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Steve Bissonnette, Ph.D.
Carl Bouchard, Ph.D.
Normand St-Georges,
Professionnel de recherche
Groupe de recherche
sur la Gestion Efficace des
Comportements et des
Apprentissages (GECA)
Le Soutien au Comportement Positif (SCP) Positive Behavioral Intervention & Support (PBIS)
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Plan de la présentation
1. Contexte éducatif québécois : enjeuxactuels et défis à relever
2. Présentation générale du systèmeSCP/PBIS
3. Présentation détaillée des composantesdu système
4. Efficacité du système dans les écolesétatsuniennes et franco-ontariennes
5. Questions et discussion
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1. Contexte éducatif : enjeux et défis
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1. Contexte éducatif : enjeux et défis
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MELS, (2006). Analyse du cheminement scolaire des élèves en difficulté d'adaptation ou
d'apprentissage à leur arrivée au secondaire.
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« Après cinq ans au secondaire, les élèves de 12et de 13 ans intégrés au début du secondaire avecun TC sont deux fois moins nombreux que ceuxayant une DLA ou une DGA à obtenir un diplôme.Sans égard à la modalité de service offerte à leurarrivée au secondaire, les élèves avec un TC sontégalement plus nombreux à avoir abandonnéleurs études (tableaux 10 et 11) ». (MELS, 2006,p. 20)
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KIMBERLY J. VANNEST, (2009).
Interventions for Learning and Behavior, National Association of School Psychologists (NASP)
38% des élèves TC ont redoublé avant leur entrée au secondaire(Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein and Sumi, 2005);
La majorité des élèves TC accuse un retard d’apprentissagevariant de 1.5 à 3 années comparativement aux élèves dumême âge (Coutinho, 1986, Trout, Nordness, Pierce, Epstein,2003);
Plus de 60% des élèves du primaire et du début secondaire(1&2) ayant un trouble du comportement ont des difficultés enlecture. Leurs résultats en lecture les situent dans le dernierquartile* (Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein and Sumi,2005)
Nelson, Benner, Lane et Smith (2004) rapportent que 83%des élèves TC ont des difficultés en lecture (lorsqu’ils sontévalués à l’aide d’épreuves standardisées en lecture)
*un quartile est chacune des valeurs qui divisent les données triées en 4 parts égales,de sorte que chaque partie représente 1/4 de l'échantillon de population
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Une gestion axée sur les résultats (loi 88) nous amène
inévitablement à poser un regard sur les pratiques les
plus efficaces afin de favoriser la réussite des élèves, en
particulier ceux pour qui l’école doit faire une différence,
les élèves en difficulté et ceux provenant d’un milieu
défavorisé.
Il importe de mentionner que les élèves en difficulté et
ceux provenant d’un quartier défavorisé sont plus à
risque d’abandonner l’école. Par conséquent, les mesures
favorisant la persévérance scolaire doivent inclure des
interventions s’adressant spécifiquement à ces clientèles.
Contexte actuel
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Compte tenu des nombreuses recherches sur l’efficacité
de l’enseignement et des écoles, les décideurs, les
enseignants et les chercheurs doivent considérer
l’efficacité des méthodes et des pratiques
d’enseignement utilisées auprès de ces élèves comme
étant une stratégie pouvant prévenir le décrochage
scolaire.(National Dropout Prevention Center for Students
with Disabilities, 2006, p.308)
Bost, L.W. & Riccomini, P.J. (2006). Effective instruction an inconspicuous strategy for
dropout prevention. Remedial And Special Education, 27(5), 301–311.
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Interventions multimodales : pédagogiques/comportementales
Lane, K. L., Gresham, F. M., & O’Shaughnessy, T. E. (2002). Interventions for
children with or at risk for emotional and behavioral disorders. Boston: Allyn &
Bacon.
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MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUX(Réponse à l’Intervention)
Response to Intervention-RTI
Interventions universelles
Interventions supplémentaires et
ciblées
Interventions intensives et
individualisées
1Tous les élèves
(80%)
215%
3 (5%)
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• Fournir un enseignement efficace à tous les élèves;
• Intervenir le plus tôt possible;
• Recourir à un modèle multiniveaux pour organiser l’intervention;
• Recourir à des programmes ou à des interventions appuyés par la recherche scientifique;
• Assurer un suivi des progrès pour guider l’intervention;
• Recourir à un modèle de résolution de problème pour prendre des décisions;
• Recourir à des données pour prendre des décisions;
• Recourir à l’évaluation pour dépister, pister les progrès et identifier (« diagnostiquer »)
MODÈLE À 3 NIVEAUX : PRINCIPES DIRECTEURS
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Niveau 1Enseignement efficace pour tous
Enseignant
Aide à l’enseignement
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18
NIVEAU 2
Les élèves à risque présentant un profil similaire sont regroupésen petit groupe afin de bénéficier d’interventions supplémentaireset ciblées
Carl
SylvieJean
Jacques
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NIVEAU 3
Les élèves en difficulté ou en trouble d’apprentissage, présentantun profil similaire, sont regroupés en très petits groupes pourbénéficier d’une intervention intensive ou sont suivisindividuellement (tutorat)
Classe 4
Classe 3Classe 1
Classe 2
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. Efficacité des écoles
Efficacité de l’enseignement
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Enseignement efficace =
enseignement explicite
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Interventions pédagogiques Interventions comportementales
5% 5%
15% 15%
80% 80%
Interventions individualisées et intensives
• Un élève à la fois
• Basées sur une évaluation
• Intensives
Interventions individualisées et intensives
• Un élève à la fois
• Basées sur une évaluation
• Intensives
Interventions auprès de groupes restreints
• Certains élèves (à risque)
• Occasions d’enseignement-apprentissage
supplémentaires
• Interventions ciblées
Interventions auprès de groupes restreints
• Certains élèves (à risque)
•Occasions d’enseignement-apprentissage
supplémentaires
• Interventions ciblées
Interventions universelles
• Auprès de tous les élèves
• Préventives, proactives
Interventions universelles
• Auprès de tous les milieux/élèves
• Préventives, proactives
Concevoir un système destiné à l’ensemble de l’école pour assurer la réussite des élèves
L’enseignement explicite
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MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUXEN LECTURE (Réponse à l’Intervention)
1Tous les élèves
(80%)
215%
3 (5%)
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MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUXAU PLAN COMPORTEMENTAL (Réponse à l’Intervention)
1Tous les élèves
(80%)
215%
3 (5%)
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MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUXAU PLAN COMPORTEMENTAL (Réponse à l’Intervention)
1Tous les élèves
(80%)
215%
3 (5%)
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2. Présentation générale du système PBIS/SCP Système de soutien sur le plan de la gestion du comportement
dans l'ensemble de l'école afin de créer et de maintenir unmilieu propice à l'apprentissage.
Approche à l'échelle de l'école tout entière dans laquelle onprend les devants en matière de discipline et on se fonde surl'idée que les comportements souhaitables et les compétencescomportementales attendues en classe et hors classe doiventêtre définis précisément, enseignés explicitement etencouragés lors de leurs manifestations.
Continuum d’interventions défini afin d’agir rapidement etefficacement auprès des problématiques comportementales etde soutenir l’adoption des comportements souhaités.
Chaque école détermine ses propres besoins en relevant et enanalysant de façon systématique des données sur les problèmescomportementaux vécus et en faisant en sorte que le personneltravaille en équipe pour élaborer une approche cohérente etpositive de la discipline dans l'école.
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SCP = Positive Behavioral Interventions and Supports
Les co-fondateurs de l’organisme PositiveBehavioral Interventions and Supports PBISsont:
Georges Sugai de l’Université du Connecticut
Rob Horner de l’Université de l’Oregon
PBIS est appliqué dans plus de 13,300 écolesaux États-unis, ce qui représente plus de10% de la totalité des écoles du pays.
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IDÉES PRINCIPALES
3-5 ans
Cadre organisationnel
Mêmes éléments principaux partoutdans les écoles
unique à la culture de chaque école
Investissement du système dans sacapacité d’accompagnement
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PRATIQUES
Appuyer le
comportement
du personnel
Appuyer la
prise de
décision
Appuyer le
comportement des élèves
SOUTIEN
COMPORTEMENTAL
POSITIF
SCP(PBIS)
RÉSULTATS
Compétence sociale et
réussite scolaire
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Éléments essentiels
9 éléments jugés essentiels à unemise en œuvre efficace et fidèle dusystème SCP ont été identifiés parles co-fondateurs du système lorsdu processus de recherche.
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# 1: Susciter l’engagement
1. Soutien et participation active de ladirection
2. Soutien au comportement doit êtreune des 3 priorités de l’école
3. 80 % du personnel soutient leprocessus
4. Période de 3 à 5 ans
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Engagement de 80% des membres du personnel de l’école
Définition de l’engagement:
Partager leurs opinions dans le but de déterminer quelssont les problèmes de l’école et quels devraient être lesbuts de l’équipe.
Prendre des décisions face aux règlements, aux attenteset aux procédures propres aux aires communes de l’écoleen considérant celle-ci comme une communauté scolaire.
Appliquer toutes les décisions propres au SCP (PBIS)école indépendamment de ses sentiments personnelsaux décisions de l’équipe.
S’engager à l’application des activités SCP (PBIS) del’école.
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# 2: Former une équipe SCP
Les principaux membres d’une équipe sontgarants du succès ou de l’échec du changement. Choisir les membres en s’assurant de :
• la représentation de tous les domaines
• la représentation du personnel de tous lesniveaux
• la présence de la direction et l’engagementdes membres de l’équipe de direction
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Pour une équipe fonctionnelle
Très important d’identifier un leader ausein de l’équipe SCP de l’école
Rencontres mensuelles de l’équipe SCP Planification des activités
Analyse des données
Révision des éléments essentiels
Autres tâches jugées prioritaires parl’équipe
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# 3: Auto-évaluation
L’auto-évaluation est complétée dans lebut de:
1. S’exprimer sur les éléments en placeainsi que leur niveau de priorité
2. Déterminer les forces et les élémentsà améliorer
3. Rédiger un plan d’action
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En classe
Dans l’ensemble
de l’école
Le SCP dans l’ensemble de l’école
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# 4: Établir des valeurs pour l’ensemble de l’école
Être respectueux
Être responsable
Être présent/prêt
Suivre les directives
L’altruisme
Etc.
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•Comportement
•Assiduité
•Sécurité
•De soi
•Des autres
•De l’environnement
•Académique
•Professionnelle
•Personnelle
•Francophone
•Catholique
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4 a) Attentes comportementales
Définir les valeurs en attentescomportementales observables,enseignables et formuléespositivement pour l’ensemble del’école
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Grille d’appren-
tissage
Milieu
Toilettes Corridors Aires de jeu Dîner Biblio/Labo d’info
En classe Autobus
Fierté Je garde les
lieux propres.
Je garde mon environnement
propre.Je parle français.
J’ai de bonnes manières.
Je chuchote en français à mon voisin
Je garde mon
environnement propre et sécuritaire.
Je parle en français.
Je parle en français.
Respon-
sabilité
Je vais directement à la salle de bain et je retourne
directement en classe/
rang.
Je marche à la droite
J’utilise l’équipement
adéquatement.
J’accepte les conséquences.
Je demeure dans mon aire de jeu.
Je reste assis.
Je garde ma place propre.
Je jette les déchets à la
poubelle.
Je fais attention aux
livres et à l’équipement
.
Je replace les livres et les chaises
au bon endroit.
Je suis ponctuel.
J’ai le matériel nécessaire..
Je m’asseoi correctement.
Respect
Je respecte l’intimité des autres et la
mienne.
Je garde le silence.
Je me tiens occupé.
J’inclus les autres.
Je garde ma nourriture pour moi.
J’étudie.
Je lis.
Je travaille à l’ordinateur
Je lève la main pour demander
la parole ou pour répondre.
Je prend une voix calme et respectueuse.
Att
ente
sMatrice d’une école élémentaire
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4 b) Support visuel
Préparer des affiches qui présentent lesvaleurs et attentes comportementalespour chacune des aires de vie
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ResponsabilitéAu dîner
Je reste assis. Je garde mon environnement
propre. Je jette les déchets
à la poubelle quand elle passe ou à la
cloche.
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Préparation de plans de leçon
Durée de 10 à 15 minutes
Préparation des enseignants
Calendrier de formation pour l’école
4 c) Élaborer des plans de leçons
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La puissance de l’enseignement
« Si un enfant ne sait pas lire, nous lui enseignons. » « Si un enfant ne sait pas nager, nous lui enseignons.» « Si un enfant ne sait pas multiplier, nous lui
enseignons. » « Si un adolescent ne sait pas conduire, nous lui
enseignons. » « Si un enfant ne sait pas se comporter, nous… lui
enseignons? le punissons? »
Pourquoi ne sommes-nous pas capables de finir la dernière phrase aussi automatiquement que les autres?
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4 d) Enseignement explicite
Enseignement explicite des valeurs etattentes comportementales encontexte naturel au début de l’annéescolaire
Révisions ponctuelles des valeurs etattentes comportementales au coursde l’année
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Lignes directrices pour enseignerles comportements
Montrer, dire, décrire
Pratique guidée
Pratique autonome
Renforcer/reconnaître lescomportements régulièrement
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# 5: Système permanent de renforcements
Élaborer un système permanentde renforcements
Le système doit être adapté auxvaleurs et à la culture de l’école.
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Reconnaître et valoriser les attentes comportementales : FONDEMENT
Les humains ont régulièrement et fréquemmentbesoin de commentaires sur leurs actions.
Les humains reçoivent continuellement descommentaires de la part des autres et de leur milieuet s’autocritiquent fréquemment.
Dans leurs rapports avec les autres, les humainsformulent des commentaires structurants pourfavoriser un comportement voulu. D’autres formes decommentaire entraînent des comportementsindésirables.
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Est-il malsain de remettredes récompenses?
«…notre équipe de chercheurs a mené une série
d’études et d’analyses de la documentation traitantdes récompenses. Nous en sommes arrivés à laconclusion qu’il n’existe aucun aspect négatif inhérentau recours aux récompenses. Nos analyses indiquentque les arguments contre le recours auxrécompenses constituent une surgénéralisationfondée sur une série limitée de circonstances. »[Traduction]
(Cameron, 2002, Cameron & Pierce, 1994, 2002; Cameron, Banko &Pierce, 2001)
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Recherche L’environnement éducatif dans les écoles
publiques et la diplomation des élèves del’île de Montréal Rapport de recherche présenté Comité de
gestion de la taxe scolaire de l’île de Montréal
Auteurs: Pierre Lapointe, Jean Archambault etRoch Chouinard
Université de Montréal
Faculté des sciences de l’éducation
Octobre 2008
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Contexte de l’étude
37 établissements d’enseignement secondaireordinaire des cinq commissions scolaires de Montréalont participé à la recherche
212 enseignants ont répondu au Questionnaire àl’enseignement sur les services éducatifs et lefonctionnement de l’école
30 directions ont répondu au Questionnaire à ladirection sur les services éducatifs et defonctionnement de l’école
30 directions ont été interviewées selon un canevaspréétabli
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Renforcement social et diplomation
« Dans les écoles où les enseignants disentadopter «très souvent» des mesures derenforcement social (motivation, récompenses,etc.), le taux de diplomation atteint 81 % alorsqu’il n’est que de 57 % dans les écoles où lesenseignants mentionnent ne «jamais» recourir àcette stratégie. « Plus les enseignants félicitentou récompensent les élèves qui font des effortspour apprendre ou pour améliorer leurcomportement, plus le taux de diplomation estélevé », souligne le professeur. »
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Renforcement social et diplomation
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Il existe différents types de renforcement
«Un comportement adapté qui n’estsuivi d’aucun renforcement ou d’aucuneattention ni approbation de la part del’enseignant a toutes les chances de nepas se reproduire».(Massé & Lanaris 2006)
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Renforcement verbal
affirmation positive («Je suis contente de tevoir!»
rétroaction positive («Tu as fait un excellenttravail!»)
encouragement («Tu es capable!»)
compliment («Tu es très bon en dessin!»)
etc.
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Renforcement non verbal
sourire
tape sur l’épaule
clin d’œil
signe positif («thumbs-up»)
etc.
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Renforcement matériel collant
étampe
système de jetons
passeport
journal de succès
certificat
carte postale
etc.
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Système efficace de renforcements Participation de l’élève dans le choix des
renforcements
Renforcer les comportements de façon stratégiqueet aléatoire
Alterner entre renforcement verbal et tangible
Bien identifier et verbaliser la raison pour laquellel’élève se mérite un renforcement
Adapter le système aux besoins de l’élève(différenciation)
Communiquer les succès des élèves aux parents
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Les renforcements
À faire À ne pas faire
Renforcer de façon intermittente.
Faire du chantage.
Expliquer clairement à l’élève pourquoi vous le renforcez.
Fixer des attentes trop élevées pour l’élève.
Renforcer l’effort. Renforcer un comportement à chaque fois qu’il se produit.
Varier les renforcements utilisés.
Retirer une récompense déjà gagnée.
Renforcer de façon immédiate. Menacer d’enlever un renforcement
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Les renforcements
À faire À ne pas faire
Adapter le renforcement à l’âge de l’élève.
Utiliser toujours le même renforcement.
Être authentique. Utiliser uniquement des renforcements matériels.
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La discipline fonctionne quand….
la prévention entraîne plus de conséquences positives que négatives.
PunitionRenforcement
(réussite) 6 : 1
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# 6: Système pour gérer les écarts de conduite
Élaborer un systèmerégissant les écarts deconduite
Il est toujours essentiel degérer les comportementsproblématiques.
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Liste des comportements
problématiques
Définition commune des comportements
Classification des comportements
(gérés par le personnel / gérés par la
direction)
Suggestions de conséquences logiques
et formatives
Classification des comportements
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Créer un arbre décisionnel
Il est important que tous les membresdu personnel utilisent les mêmesprocédures pour transiger avec lesécarts de conduite
Il est également très bénéfique pour lesélèves de connaître exactement lesprocédures et conséquences possiblesface aux écarts de conduite
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Rapport d’incidents mineur et majeur Il est important de créer un système de
documentation pour nous permettre debien comprendre ce qui se passe dansle but de guider nos interventions.
Pour ce faire, des formulaires derapport d’incidents mineur et majeurdoivent être mis en place.
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Clarification des termes Conséquence naturelle : Ce qui arrive naturellement suite à un
comportement.Heineman, Childs et Sergay, Parenting with Positive Behavior Support (2008)ex. Refuser de mettre son manteau pour aller à l’extérieur= avoir froid.
Conséquence formative : Outil de discipline positive. Mise de façonpositive sur l’apprentissage afin d’aider l’enfant à développer les habiletésmanquantes.
PrevNet (2007)ex. Commettre un acte d’intimidation = faire une recherche sur le sujet et la
présenter devant la classe.
Geste réparateur : outil de discipline positive. Permet à la personne ayantcommis une erreur de la corriger.
SCRASSC Montérégie (2002)ex. Briser quelque chose = devoir le réparer.
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Punition vs. conséquence formative
PUNITION CONSÉQUENCE FORMATIVE
Réactif. Proactif.
L’enfant apprend à éviter la punition. L’enfant apprend à ne plus refaire le comportement.
Sentiment de culpabilité chez l’enfant. Responsabilise l’enfant face à ses actions.
Réaction émotive de la part de l’adulte.
Action logique de la part de l’adulte.
Ne permet pas la résolution de problème.
Permet à l’enfant de faire de la résolution de problème.
Effets émotifs chez l’enfant. N’affecte pas la dignité de l’élève.
Imprévisible. Prévisible.
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Qualités d’une bonne conséquence Être en rapport avec le
comportement
Être juste
Être immédiate
Être d’une durée raisonnable
Être expliquée de façon positive, claire et précise
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# 7: Banque de données
Établir un système decollecte de données
La base de données SCPpermet de compiler lesrenforcements positifs, lesincidents mineurs et majeurs
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Pourquoi faire la collecte et l’analyse des données?
Pour avoir un portrait juste de ce qui sepasse dans votre école
Pour identifier un problème possible
Pour bien définir le problème présent
Pour explorer les solutions possibles etélaborer un plan d’action
Pour évaluer l’efficacité du plan d’action
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Collecte et
utilisation
des données
Identification
du problème
Développement
d’hypothèses
Développement
d’un plan
d’action
Mise en
oeuvre du plan
d’action
Évaluation
et révision
du plan d’action
Cycle de la résolution de
problèmes
Modèle de
résolution de
problèmes
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Identification du problème
Quels sont les comportementsproblématiques?
Où se produisent les comportementsproblématiques?
Quand se produisent lescomportements problématiques?
Qui adopte des comportementsproblématiques?
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Élaborer des solutions
Si plusieurs élèves commettent lamême erreur, c’est habituellementle système qui doit changer et nonles élèves.
Expliquer, surveiller et récompenseravant d’avoir recours à la punition.
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À éviter
Identifier un problème sans examiner vosdonnées.
Élaborer des solutions possibles avant d’avoirbien défini le problème.
Mettre en place un plan d’action sans jamaisl’évaluer.
Se noyer dans les données. Il est importantde s’attarder à un problème à la fois.
Faire l’analyse de données seul – il estimportant de travailler en équipe.
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Le Profileur (Base de données SCP)
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# 8: Appui systémique axé sur lafonction des comportements
Se donner une capacité de soutienaxé sur la fonction descomportements. Formation de certains membres du
personnel en évaluation fonctionnelledu comportement
Établissement de partenariat avec despartenaires communautaires
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# 9: Système d’appui aux écoles SCP au niveau de la commission scolaire
Organiser du soutien au niveau dela CS
La présence d’entraîneurs SCP pourles écoles qui mettent en œuvre SCP
Un service de coordination desactivités de formation et d’évaluation
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Systèmes d’appui
Présence et appui ponctuels d’unentraîneur externe
Appui d’une personne ressource de lacommission scolaire
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4. Efficacité du système dans les écoles étatsuniennes
Quelques résultats
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Système pédagogique Système comportemental
1-5% 1-5%
5-10% 5-10%
80-90% 80-90%
Concevoir un système destiné à l’ensemble de l’école pour assurer la réussite des élèves
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Résultats d’études AméricainesL’utilité des références disciplinaires (ODR)
1. Pour mesurer l’agressivité
2. Pour comparer les écoles, les interventions et les modes de gestion
3. Pour comparer et prédire les comportements de sous-groupe d’étudiants
4. Pour identifier les étudiants ayant des besoins spéciaux (comportement)
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Résultats d’études Américaines1) PBIS et ses effets sur les références disciplinaires
Colby et al. (1993) – Étude expérimentale comparant des écoles avec ou sans programme de type PBIS
Contrôle: Augmentation de 12%
Expérimental: Réduction de 50%
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Résultats d’études Américaines1) PBIS et ses effets sur les références disciplinaires
Irvin, Tobin, Sprague, Sugai, & Vincent (2004)
Plusieurs études descriptives montrent des réductions des références disciplinaires de 50% et plus 1 an après l’implantation de PBIS
Et ça se poursuit!
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Résultats d’études Américaines2) PBIS et ses effets sur les comportements antisociaux
Metzler, Biglan, Rusby & Sprague (2001)
Réduction dans une école de banlieue
McCurdy, Mannella, & Norris (2003)
Réduction dans une école de la ville
Miller, George, & Fogt (2005)
Réduction dans une école alternative
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Résultats d’études Américaines3) PBIS et ses effets sur la réussite scolaire
Putnam, Handler, & O’Leary-Zonarich (2003)
Augmentation des scores de lecture et des mathématiques aux mesures standardisées
Luiselli, Putnam, Handler, & Feinberg (2005)
Lecture: augmentation de 18 points
Mathématiques: augmentation de 25 points
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4. Efficacité du système dans les écoles franco-ontariennes
Quelques résultats
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On a gagné du temps dans l’Est ontarien!Nous avons été à même d’observer unediminution du nombre de référence aubureau ou à la classe de comportementdans la majorité des écoles qui ont misen œuvre le système SCP. Toutes lesécoles ont récupérées du temps degestion et d’enseignement qui a étéréinvesti auprès des élèves qui enavaient besoin. (Exemple à suivre)
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Références au bureau ou à la salle de comportement
pour l'école A
0
100
200
300
400
500
600
September October November December January February March April May June
Mois de l'année scolaire
No
mb
re d
e r
éfé
ren
ces
2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010
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Composition de la pyramide en Sept. 2007 pour l’école A
10% = 25 students
or 2 per classroom
25% = 63 students
or 5 per classroom
65% =163 students
or
12 per classroom
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Composition de la pyramide de Sept 07 à Juin 08
Zone Rouge - Élèves avec 6 références ou plus
Intervention individuelle et intensive
Zone Jaune- Élèves avec 2 à 5
références
Intervention de groupe
Zone Verte - Élèves avec pas
plus que 1
référence
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Retombée des VDD - Administration
2006-2007 2745
2007-2008 - 245
= 2500 amélioration de 91.1 %
À raison de 15 minutes par visite = 78.1 jours de travail pour la direction et l’intervenant de la classe de comportement
07-08 245
08-09 219
= 26 amélioration de 10.6 % = 0.81 jour
08-09 128
09-10 118
= 10 amélioration de 9.2 % = 0.31 jour
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Retombée des VDD - Enseignement 2006-2007 2745
2007-2008 - 245
= 2500 amélioration de 91.1 %
À raison de 25 minutes par retrait hors de la classe = 189.4
jours d’enseignement de préservés
07-08 245
08-09 219
= 26 amélioration de 10.6 % = 1.97 jour
08-09 128
09-10 118
= 10 amélioration de 9.2 % = 0.93 jour
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Incidence sur l’apprentissage?
Depuis l’implantation du système SCP, lepourcentage d’élèves qui atteignent oudépassent les normes provinciales en lectureet en écriture a augmenté. Les résultats enmathématique sont plus mitigés. Il est permisd’émettre l’hypothèse que le tempssupplémentaire passé en salle classe pourraitavoir eu une incidence sur les résultats.
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4. Implantation du système École Prévost ??
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5. Questions et discussion
Steve Bissonnette
(819) 595-3900
Carl Bouchard
(8190 595-3900
Normand St-Georges:
(613) 294-4522
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]
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Études prospectivesProjets de recherche : CRSH,
FQRSC, FIR (UQO)
et MELS à venir
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Ressources
www.pbis.org
www.pbismaryland.org
www.swis.org