REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
UNIVERSITE DES FRERES MENTOURI
FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES
DÉPARTEMENT DE LANGUE ET LITTERATURE FRANÇAISES
ÉCOLE DOCTORALE ALGÉRO-FRANÇAISE
N° d‟ordre : …
N° de série : …
THESE PRÉSENTÉE POUR L’OBTENTION
DU DIPLÔME DE DOCTORAT EN SCIENCES
REFORME SCOLAIRE ET SOUBASSEMENTS THEORIQUES
DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE DU FRANÇAIS
AU SECONDAIRE
Présentée par Ahlem Khenancha – Idjet
Sous la direction de : Hanachi Daouia, Professeur. Université Constantine 1
Jury :
Présidente : Cherrad Yasmina, Professeur. Université Constantine1 Rapporteur :
Hanachi Daouia, Professeur. Université Constantine1 Examinateur : Sablayrolles
Jean-François, Professeur. Univ. Paris XIII CNRS Examinatrice : Amokrane Saliha,
Professeur. Université Alger2 Examinatrice :Temime Dalida,
Professeur. Université Badji Mokhtar Annaba Examinateur : Zetili Abdeslam,
Professeur. Université Constantine 1
Année universitaire : 2013/2014
Volume 1
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
2
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION GÉNÉRALE :
1- Objet de l’étude et justification du choix du sujet
2- Problématique
3- Organisation de la thèse et méthodologie
PREMIERE PARTIE : CADRAGE THEORIQUE
Chapitre 1 : pourquoi une réforme de l’école algérienne ?
1. La réforme scolaire……………………………………………………………….22
2. Les nouvelles prescriptions pour l’enseignement du français ……………..23
2.1. La mise en valeur des langues étrangères ………………………………………...26
2.2. Quels changements pour l'enseignement du français ?...........……………………28
Chapitre 2 : Le cadre théorique……………………………………………………….31
1. Le concept d’enseignement de la grammaire…………………………………32
1.1. Acceptions du terme «grammaire»……………………………………………….33
1.1.1. Le terme «grammaire» selon les linguistes……………………………….35
1.1.2. Le terme «grammaire» selon les didacticiens……………………………..38
1.1.3. L‟enseignement de la grammaire en classe……………………………….39
1.1.4. Le contenu visé lors de l'enseignement de la grammaire………………….39
1.2. La définition opérationnelle retenue dans le cadre de cette recherche…………..43
1.3. Retour de l‟enseignement de la grammaire en classe de langue…………….......44
1.4. Les pratiques grammaticales en classe de langue……………………………….46
1.5. Les exercices grammaticaux…………………………………………………......49
2. Traitement de la grammaire en classe de langue……………………………52
2.1. La grammaire passive/la grammaire active…………………………………......52
2.2. La grammaire contextualisée/ la grammaire décontextualisée………………….53
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
3
2.3. La grammaire déductive/ la grammaire inductive……………………………….53
2.4. La grammaire implicite/ la grammaire explicite………………………………..53
2.5. La grammaire de l‟oral/la grammaire de l‟écrit…………………………………54
2.6. La grammaire de la langue /la grammaire de la parole…………………………55
2.7. La grammaire normative/la grammaire descriptive……………………………..55
2.8. Grammaire et linguistique de l‟énonciation……………………………………..56
2.9. Grammaire et linguistique textuelle……………………………………………..56
3. La didactique de la grammaire en langues étrangères : les méthodes
précédentes ………………………………………………………………………58
3.1. La conception de la grammaire dans les méthodologies traditionnelles…………58
3.2. La conception de la grammaire dans la méthode directe………………………58
3.3. La conception de la grammaire dans la méthode audio-orale…………………..59
3.4. La conception de la grammaire dans les méthodes audio-visuelles…………….60
3.5. La conception de la grammaire dans les méthodes communicatives……………60
3.6. La conception de la grammaire dans la perspective actionnelle…………………61
3.7. L‟éclectisme…………………………………………………………………......62
3.8. Conclusion………………………………………………………………………63
Chapitre 3 : le cadre institutionnel…………………………………………………….65
1. Objectifs et finalités de l’enseignement du français au secondaire………...66
2. les choix théoriques……………………………………………………………….67
2.1. Linguistique de l‟énonciation et approche communicative……………………..67
2.2. L‟approche par compétences……………………………………………………72
3. La grammaire dans les anciens programmes du secondaire…………...........73
4. Conclusion………………………………………………………………………….75
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
4
Chapitre 4 : présentation théorique du système grammatical de référence
1. Introduction……………………………………………………………………….77
2. les origines de la problématique énonciative ………………………………..78
3. Qu’est-ce que l’énonciation…………………………………………………….78
4. Caractéristiques de la linguistique énonciative ……………………………84
5. La problématique de la linguistique énonciative…………………………...86
6. Les théories de la linguistique énonciative…………………………………..86
6.1. La théorie d‟Emile Benveniste : l‟appareil formel de l‟énonciation………………..86
6.1.1. La théorie des pronoms personnels……………………………............................87
6.1.2. Les plans de l‟énonciation : la distinction récit/discours…………………………89
6.2. La contribution Catherine Kerbrat-Orecchioni : …………………………...92
6.2.1. La problématique des déictiques……………………………………………94
7. La situation d’énonciation……………………………………………………….95
7.1. Le locuteur…………………………………………………………………...95
7.2. L‟allocutaire……………………………………………………………………..96
7.3. La non-personne…………………………………………………………………97
7.4. Le contexte………………………………………………………………………97
7.5. L‟énoncé………………………………………………………………………..98
8. Les modalités…………………………………………………………………….99
8.1. Les modalités logiques…………………………………………………………101
8.2. Les modalités linguistiques…………………………………………………….101
8.3. Classification des modalités……………………………………………………102
8.4. Structures et formes de manifestation de la modalité…………………………104
8.5. Réalisateurs linguistique de la modalité…………………………………………105
9. Conclusion………………………………………………………………………..107
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
5
Deuxième partie : analyse critique des pratiques d’enseignement de
la grammaire en classe de français
Introduction……………………………………………………………………………111
Chapitre 1 : analyse des programmes et leçons de grammaire contenues dans les
manuels scolaires………………………………………………………………………115
1. Présentation de la grille d'analyse……………………………………………115
2. Manuels de première année secondaire………………………………………116
2.1. Le programme de 1ème
A.S…………………………………………………….116
2.2. Le livre scolaire…………………………………………………………………118
3. Manuels de deuxième année secondaire………………………………………130
3.1. Le programme de 2ème
A.S……………………………………………………..130
3.2. Le livre scolaire…………………………………………………………………131
4. Manuels de troisième année secondaire………………………………………140
4.1. Le programme de 3ème
A.S……………………………………………………..140
4.2. Le livre scolaire…………………………………………………………………143
5. La place de la grammaire dans les nouveaux programmes du
secondaire……………………………………………………………………152
6. L’énonciation dans les manuels scolaires…………………………………….154
6.1. L‟énonciation dans les programmes……………….............................................156
6.2. L‟énonciation dans les livres scolaires………………………………………….161
6.2.1. Le manuel de 1ère
A.S…………………………………………………….162
6.2.2. Le manuel de 2ème
A.S……………………………………………………167
6.2.3. Le manuel de 3ème
A.S……………………………………………………170
6.2.4. La notion de prise en charge énonciative………………………………182
7. Conclusion…………………………………………………………………………183
Chapitre 2 : Le questionnaire………………………………………………………185
1. Présentation et objectifs du questionnaire…………………………………………...185
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
6
2. Le contexte d'enseignement ciblé et les participants retenus………………………..188
3. Déroulement…………………………………………………………………………189
4. Analyse des résultats………………………………………………………………...190
4.1. Informations socioprofessionnelles……………………………………………..191
4.2. La place de la grammaire en classe de français…………………………………193
4.3. Théories et méthodes utilisées dans l‟enseignement de la grammaire………...201
4.4. Les causes des difficultés rencontrées………………………………………….208
5. Conclusion…………………………………………………………………………..211
Chapitre 3 : l’observation de classe…………………………………………………..216
1. Protocole expérimental……………………………………………………………...216
1.1. L‟étude de cas comme stratégie de recherche………………………………….216
1.2. Démarche méthodologique……………………………………………………220
1.2.1. Instrument de collecte des données…………………………………….220
1.2.2. Le contexte d'enseignement ciblé et les participants retenus…………..221
1.2.3. Objectifs de l'observation………………………………………………221
1.2.4. Les conditions de l'observation………………………………………….222
1.2.5. Les enseignantes observées……………………………………………..222
1.2.6. Les groupes classes observés……………………………………………223
1.2.7. Le nombre d'heures d'observation………………………………………224
1.2.8. La démarche suivie pour l'observation…………………………………225
1.2.9. La grille d‟observation…………………………………………………..225
1.3. Transcription intégrale des séances d'enseignement filmées………………….226
1.4. Synthèse de nos choix méthodologiques………………………………………228
2. Analyse des séances d'enseignement filmées………………………………………230
2.1. Préparation matérielle et contenu………………………………………………231
2.2. Nature et statut des documents utilisés…………………………………………235
2.3. Le type d'enseignement consacré à la grammaire………………………………235
2.3.1. Grammaire implicite ou explicite………………………………………...235
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
7
2.3.2. Grammaire inductive ou déductive………………………………………250
2.3.3. Les techniques d'enseignement des contenus grammaticaux……………256
2.3.4. Les exercices grammaticaux……………………………………………..262
2.4. Métalangage et terminologie……………………………………………………271
2.4.1. Le métalangage utilisé pour expliquer la grammaire………………….. 272
Le discours rapporté………………………………………………….276
La forme impersonnelle………………………………………………278
Les relations logiques explicites……………………………………...279
Les marques explicites de subjectivité………………………………..280
Compréhension de l‟écrit……………………………………………..282
La subordonnée relative………………………………………………283
2.4.2. Les concepts utilisés découlent de quelle théorie grammaticale ?.............286
3. Conclusion…………………………………………………………………………..288
Conclusion générale
i) Bibliographie………………………………………………………………301
ii) Sitographie…………………………………………………………………313
iii) Indexe des notions…………………………………………………………315
iv) Indexe des auteurs…………………………………………………………316
v) Annexe………………………………………………………………………322
(1) Annexe : transcription des séances
(2) Annexe : programmes officiels
(3) Annexe : leçons de grammaire proposées dans les manuels scolaires
(4) Annexe : grille d'analyse des manuels scolaires
(5) Annexe : grille d‟observation
(6) Annexe : le questionnaire
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
8
(7) Annexe : le code de transcription
(8) Annexe : les questionnaires
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
9
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Objet de l’étude et justification du choix du sujet
Problématique
Organisation de la thèse et méthodologie
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
10
Introduction générale
1- Objet de l’étude et justification du choix du sujet
Le développement de la didactique des langues a conduit à de nombreuses
interrogations concernant la place et le rôle de la grammaire en classe de langue, en effet
il n‟y a pas un consensus sur l‟utilité même d‟enseigner la grammaire. La fin des années
80 marque un retour de cette composante linguistique, ce retour peut s'expliquer de
plusieurs manières. D'abord, la piètre qualité de la langue écrite et parlée par les élèves, a
contribué à remettre en cause l'absence de l‟enseignement grammatical en classe de L2,
en effet, l‟idée qu‟on peut se passer entièrement de description grammaticale se heurte à
des insuffisances de résultats en particulier à l‟écrit. Ensuite, de plus en plus d‟études
démontrent les effets positifs d'un enseignement grammatical sur le développement d'une
structure grammaticale précise de la L2, ces recherches montrent que l'intervention sur
l‟aspect grammatical a des répercussions positives significatives sur la précision
linguistique. Après une période de disgrâce, cette composante linguistique semble
revenue en force aujourd‟hui.
.
Sur ce point nous partageons l‟opinion de H. Besse et de R. Porquier qui donnent à
l‟enseignement grammatical une importance particulière et en font une problématique
spécifique lorsqu‟ils écrivent :
« L’enseignement /apprentissage des langues s’est donc toujours donné pour objectif non
pas simplement d’enseigner/apprendre à communiquer avec les étrangers, mais aussi et
surtout d’enseigner/apprendre à " parler comme on parle", selon une formule répandue
chez les didacticiens du XVIIIe siècle. Et parler comme parlent les étrangers exige d’abord
la connaissance et le respect des conventions morphosyntaxiques qui leur sont propres,
pour la simple raison que toute phrase, conforme à leurs usages, contient nécessairement
des "mots grammaticaux" […] la grammaire est, très précisément, ce qu’on ne peut pas
éviter dès qu’on fait un usage approprié d’une langue. » (1984 : 72).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
11
En 1996, Jean-Pierre Cuq affirme que des questions d‟ordre grammatical seront
évoquées explicitement ou implicitement dans une classe de FLE: « la grammaire rôde,
qu'on le veuille ou non, autour de la classe de langue. » (1996 : 5).
Il ne s‟agit pas donc de savoir s‟il faut ou non enseigner la grammaire en cours de
langue, mais seulement de savoir comment l‟enseigner. Les articles scientifiques et les
chapitres de livre abondent sur le sujet un peu partout dans le monde où les didacticiens
s‟intéressent à l‟enseignement des langues étrangères. Toutefois, force est de constater
que nous n‟assistons pas simplement à un retour de la grammaire en classe de FLE, mais
aussi à l‟expression presque unanime d‟un besoin de renouvellement des pratiques de
l‟enseignement grammatical. Nous pensons que ce changement de paradigme, tout au
moins en Algérie, où le français s‟enseigne comme langue étrangère, est dû en partie aux
critiques formulées ces dernières années concernant la piètre qualité de la langue parlée et
écrite des élèves du niveau secondaire. Le besoin de changement étant reconnu, il revient
maintenant aux spécialistes de la didactique de suggérer aux enseignants des moyens de
renouveler leurs pratiques d‟enseignement grammatical.
La redéfinition des compétences et des divers savoirs à développer dans le cadre de
la réforme scolaire du système éducatif algérien, lancée en 2003, nous a conduit à la
réflexion sur la notion de grammaire et sur la place et le rôle de celle-ci dans le processus
d‟apprentissage du français. En effet, une réforme importante du système éducatif a été
entamée à la rentrée scolaire 2003-2004. Cette réforme a touché non seulement les
programmes scolaires des trois cycles (primaire, moyen, secondaire) mais aussi à leurs
horaires. Ces changements sont consécutifs aux travaux d‟une Commission nationale
pour la réforme de l‟éducation, installée en mai 2000 par le président de la République
algérienne, elle est composée d‟universitaires, de professeurs des écoles, de linguistes, de
psychologues, d‟inspecteurs de l‟éducation…, sa première mission consistait à évaluer le
système éducatif dans tous ses paliers pour proposer ensuite sa refonte totale : principes
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
12
généraux, objectifs, stratégies et échéanciers de mise en œuvre graduelle de la nouvelle
politique éducative…
De ce fait nous nous interrogeons sur le statut de la grammaire dans les nouveaux
programmes de français pour le secondaire. L‟amélioration qualitative du système
éducatif algérien devrait se réaliser en prenant en considération les transformations que
connaît notre pays et le monde. La visée principale des nouveaux programmes est :
« L’utilisation de l’apprentissage du français comme moyen d’éducation à une citoyenneté
responsable et active des apprenants par le développement du jugement, de l’esprit
critique du jugement, de l’affirmation de soi » (Programmes de 1A.S, p : 23).
Les enseignants de français sont tenus au respect de ces programmes officiels
conçus par le ministère de tutelle, programmes où sont normalement mentionnés les
finalités de l‟enseignement de la discipline, les objectifs de l‟apprentissage, les modes et
les formes d‟évaluation et une description détaillée des contenus. Les orientations
auxquelles l‟enseignant est appelé à se conformer sont donc indiquées. Le programme du
secondaire, selon les nouvelles instructions officielles de mars 2005, « accorde une place
plus importante à la linguistique d’énonciation » (2005 : 28) et à l‟approche communicative,
il s‟agit d‟emprunter à ce modèle linguistique ses principes théoriques et ses méthodes
pratiques pour enseigner la grammaire à nos élèves.
Bien que les descriptions grammaticales n‟offrent pas de solutions aux problèmes
de l‟enseignement / apprentissage des langues étrangères -ce ne sont pas elles qui font
apprendre, ce ne sont pas elles non plus qui sont apprises, les élèves organisent eux-
mêmes et de façon diversifiée leurs propres grammaires d‟apprentissage-, une question
centrale est celle du rapport entre la description grammaticale et ce qui se passe
effectivement dans la classe de langue et que notre étude tente d‟expliciter.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
13
2- Problématique
Ce travail de recherche s‟inscrit dans la continuité de notre mémoire de magistère,
réalisé sur la problématique de l‟enseignement de la grammaire du français en Algérie et
dans lequel nous avons essayé d‟expliquer à travers une analyse de productions écrites
pourquoi le niveau des élèves de première année secondaire est en décadence effrénée ces
dernières années en particulier dans le domaine de la grammaire. Ce point précis et
crucial sera développé, étoffé et approfondi dans la présente recherche où nous tenterons
d‟une part, d‟analyser les nouveaux modèles théoriques proposés par la réforme scolaire
pour l‟enseignement de la grammaire et d‟autre part d‟évaluer l‟efficacité et l‟adaptation
de ces théories à notre public scolaire ; autrement dit, nous nous proposons dans cette
réflexion méthodologique d‟examiner l‟apport du système grammatical sous-jacent à
l‟enseignement de la grammaire au secondaire. Nous cherchons principalement à savoir
dans quelle mesure l‟application de ce(s) modèle(s) favorise ou non l‟apprentissage de la
grammaire du français, et si cet apprentissage améliore celui du français langue
étrangère.
Pour cela nous tenterons de répondre aux questions suivantes :
1. Quelle est la place de la grammaire dans les manuels scolaires et les nouveaux
programmes (instructions officielles) ?
2. Quelles sont les théories grammaticales proposées par la réforme scolaire ?
3. Est-ce que les théories grammaticales de référence apportent une contribution
importante à l‟enseignement de la grammaire du français langue étrangère ?
4. Comment s'enseigne la grammaire aujourd'hui dans nos classes (entre instructions
officielles et pratiques effectives) ?
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
14
5. Quelles sont les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre des nouveaux
programmes
6. Quelle est la place effective de la grammaire dans la classe de langue ?
7. Par l‟application des modèles proposés par les nouveaux programmes, arrive-t-on à
atteindre les objectifs visés par l‟enseignement de la grammaire du français ?
Ce travail présente alors un double objectif, l‟un théorique : mieux comprendre les
processus d‟apprentissage de la grammaire du français langue étrangère. Le second
pratique : améliorer l‟enseignement de la grammaire par la conception de principes et de
pratiques plus appropriés.
Adopter un point de vue méthodologique pour étudier les pratiques grammaticales
implique qu‟on distingue trois niveaux d‟analyse :
1- La grammaire pédagogique, c'est-à-dire ce qui est dans le cadre institutionnel est
présumé étudié et appris. Ce niveau concerne les programmes et les manuels
scolaires dans lesquels les pratiques grammaticales sont recommandées.
2- Ensuite la présentation du système grammatical de référence, c'est-à-dire les
fondements théoriques qui sous-tendent l‟enseignement de la grammaire.
3- Enfin la grammaire telle qu‟on l‟enseigne en classe de langue. Ce niveau d‟analyse
concerne la mise en œuvre des pratiques grammaticales dans la classe, par en
enseignant et pour des élèves, dans un contexte particulier.
Dans cette perspective et en prenant en compte ce que nous avons développé
précédemment, nous proposons les hypothèses suivantes :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
15
1) En classe de français, les enseignants accordent une place importante aux contenus
grammaticaux.
2) Ils proposent diverses démarches pour le traitement de la grammaire et utilisent
une terminologie grammaticale traditionnelle.
3) La grammaire de l‟énonciation telle que développée dans les théories énonciatives
n‟est pas ou peu utilisée par les enseignants en classe de français.
4) Les enseignants intègrent des notions issues des théories de l‟énonciation mais
continuent à faire de la grammaire traditionnelle.
5) Les difficultés de mise en œuvre des programmes sont essentiellement dues aux
notions grammaticales étudiées.
Nous verrons ce qu‟il en est réellement au cours de notre recherche.
3- Organisation de la thèse et méthodologie
En terme de contenu, notre travail s‟organisera en deux grandes parties :
Au niveau de la première partie, un premier chapitre sera consacré à la réforme du
système éducatif algérien et les changements apportés à l‟enseignement du français. Au
niveau du deuxième chapitre, nous aborderons le cadre théorique, nous recenserons les
écrits relatifs à trois domaines : le concept d‟enseignement de la grammaire ; le traitement
de la grammaire en classe de langue ; la place de l‟enseignement/ apprentissage de la
grammaire dans quelques méthodes marquantes. Nous nous intéresserons également au
niveau de ce chapitre au retour de la grammaire en classe de langue ainsi qu‟aux pratiques
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
16
et exercices grammaticaux, nous présenterons enfin la définition de la grammaire retenue
au niveau de cette recherche.
Le troisième chapitre porte essentiellement sur le cadre institutionnel, nous
présenterons les objectifs et les finalités de l‟enseignement du français au secondaire ainsi
que les choix théoriques ce qui nous permettra de faire le point sur les attentes
institutionnelles et de dégager par-là les soubassements théoriques de l‟enseignement de
la grammaire. Au niveau du quatrième chapitre nous procéderons à une présentation
théorique du modèle linguistique dégagé, nous nous proposons de mettre en évidence ses
caractéristiques fondamentales pour ensuite faire une présentation théorique de sa
problématique, il s‟agira essentiellement de présenter les origines de la théorie, de
circonscrire le domaine d‟application, d‟examiner les instruments d‟analyse. Cette partie
de notre travail nous permettra de répondre aux questions de recherche qui portent sur les
théories grammaticales proposées par la réforme scolaire et la contribution de celles-ci
dans l'enseignement/apprentissage du FLE(les questions 1, 2, 3 : la place de la grammaire
dans les programmes, la contribution des théories grammaticales dans l‟enseignement du
français).
La deuxième partie de notre travail est centrée essentiellement sur l‟analyse de nos
corpus, elle comporte trois chapitres : nous procèderons au niveau du premier chapitre à
l‟analyse des manuels scolaires et des programmes, l‟analyse se fera à l'aide d'une grille
élaborée à cet effet, nous chercherons principalement à dégager : les objectifs assignés à
chaque leçon de grammaire, le type d‟enseignement réservé à la grammaire et les
exercices proposés. Cette partie nous permettra de répondre à la première question de
recherche (la place de la grammaire dans les manuels scolaires et dans les nouveaux
programmes).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
17
Au niveau des chapitres 2 et 3 nous relierons l‟information scientifique aux
données concrètes de la classe de français afin de répondre à nos questions de recherche
(les questions 4, 5, 6 : Comment s'enseigne la grammaire dans nos classes ? Quelles sont
les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre des nouveaux programmes Quelle est
la place de la grammaire dans la classe de langue ? ) En effet, la présente étude est née du
constat qu‟il y a actuellement un intérêt renouvelé pour l‟enseignement grammatical en
langues étrangères.
On ne saurait cependant proposer efficacement des types d‟interventions précises
sans avoir un portrait récent de la classe de FLE, c‟est-à-dire connaître ce qui s‟y fait en
ce qui concerne la grammaire et avoir l‟opinion sur le sujet des principaux intéressés, soit
les élèves et les enseignants. Dans cette perspective, et en considérant la réforme récente
de l‟école algérienne, il nous est paru essentiel, comme point d‟appui à notre recherche
sur l‟enseignement de la grammaire, de connaître les pratiques d‟enseignement
grammatical adoptées par les enseignants. Pour ce faire, nous allons mener une étude
comportant des observations sur le terrain et un questionnaire destiné aux enseignants du
secondaire.
Notre recherche comporte donc deux phases l‟une descriptive, l‟autre
interprétative : descriptive parce que nous allons observer et décrire les séances
auxquelles nous allons assister ainsi que les réponses des enseignants. Interprétative parce
que nous allons examiner, analyser et interpréter les données recueillies. Notre étude
comporte donc deux niveaux. Le premier niveau se limite à la description des données le
deuxième a pour but de les interpréter en examinant les facteurs qui les motivent.
Autrement dit, nous nous sommes intéressée non seulement au comment du phénomène
mais aussi au pourquoi en cherchant des liens possibles avec d'autres données recueillies.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
18
Le premier volet de cette étude, consiste en un questionnaire donné à remplir aux
enseignants. Nos 30 participants proviennent de la ville de Constantine. L‟analyse des
questionnaires s‟oriente, dans trois directions :
1. la place de la grammaire en classe de français, cette partie vise à cerner, par les
enseignants la place qu‟occupe l‟enseignement grammatical au lycée.
2. les théories et les méthodes utilisées, cette partie vise à identifier les soubassements
théoriques qui président à l'enseignement de la grammaire ainsi que la terminologie
grammaticale en usage dans les classes.
3. Enfin, les causes des difficultés rencontrées dans la mise en œuvre des nouveaux
programmes et des causes probables de ces difficultés.
Le second volet consiste en l‟observation continue des pratiques d‟enseignement
grammatical utilisées par les enseignants dans leurs classes, l‟analyse des observations
effectuées avec deux enseignantes du secondaire se fera au moyen d‟une grille réalisée à
cet effet, il s‟agit d‟une étude de cas (méthode qualitative). Cette stratégie de recherche
permet une analyse approfondie du phénomène étudié dans son contexte réel, elle vise,
dans des contextes particuliers, à répondre aux questions « comment » et « pourquoi » à
partir d‟exemples concrets choisis de manière judicieuse en fonction des objectifs de la
recherche. À ce niveau nous procéderons à un examen critique des pratiques didactiques
de la grammaire au secondaire afin de distinguer d‟une part :
-Les différents types de connaissance grammaticale que met en jeu la classe de langue,
-La démarche et la terminologie utilisées pour la présentation de la grammaire,
-Les techniques d'enseignement grammatical et les exercices grammaticaux,
-Le temps consacré à l'enseignement de la grammaire.
Cette partie de notre travail nous permettra d'apporter un éclairage sur les questions
4, 5 et 6 : l‟enseignement de la grammaire dans nos classes, les difficultés rencontrées
dans la mise en œuvre des programmes, la place de la grammaire dans la classe de langue.
Donc nous aurons recours à deux types d‟instruments de recueil d‟information afin
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
19
d‟obtenir nos données, à savoir le questionnaire et l‟observation de classe. Ces deux
instruments choisis permettront d‟établir une communication de plus en plus directe et
interactive et un accès à l‟information de plus en plus large dans le temps et dans l‟espace
en comparaison avec d‟autres méthodes de recherche. Nous décrirons dans une première
section les méthodes utilisées pour effectuer notre recherche. Nous présenterons ensuite
les caractéristiques de nos participants et le contexte d‟enseignement ciblé. Nous
décrirons aussi les instruments que nous avons conçus afin de collecter les données et
nous présenterons le déroulement de l'étude, pour aborder finalement l'analyse et le
traitement des données.
Une conclusion générale visera en dernier lieu à résumer l'étude et ses résultats.
Nous préciserons aussi certaines limites, suggérerons quelques recommandations, et
offrirons quelques pistes pour la recherche future. Enfin nous proposons la représentation
schématique suivante pour résumer la démarche méthodologique qui sera suivie pour la
réalisation de notre travail de recherche :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
20
la grammaire descriptive : présentation théorique du
modèle linguistique de référence
la grammaire telle qu'on l'enseigne en classe de
langue : observations de classe et questionnaire
destiné aux enseignants
grammaire pédagogique : analyse des programmes ,
choix théoriques, indications
méthodologiques et théoriques
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
21
La première partie :
le cadrage théorique
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
22
Chapitre 1:
Pourquoi une réforme de l'école
algérienne ?
La réforme scolaire
Les nouvelles prescriptions pour l’enseignement du français
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
23
Chapitre 1 : Pourquoi une réforme de l’école algérienne ?
Au niveau de cette partie de notre travail nous aborderons la réforme du système
éducatif algérien engagée à partir des années 2000. La visée principale de ce processus de
rénovation est l‟adaptation et la modernisation des programmes et des pratiques
d‟enseignement. Cependant nous avons remarqué que cette réforme, tout en proposant des
aménagements linguistiques, ne remet pas en cause, pour l‟essentiel, la politique
linguistique du pays ainsi que le rôle et le statut des langues dans le système scolaire.
Dans la section suivante, nous nous nous intéresserons également aux changements
apportés à l‟enseignement du français à la lumière de la réforme.
1. La réforme scolaire
Selon Koïchiro Matsuura, Directeur général de l‟UNESCO :
« La réforme du système éducatif lancée en juillet 2002 en Algérie est une réponse à une
période de transformation rapide que connaît le pays depuis une quinzaine d’années aux
niveaux politique, économique et social. Une refonte des contenus et des méthodes
d’apprentissage, ainsi qu’une réorganisation des structures de l’éducation nationale sont
également devenues indispensables afin de permettre l’adaptation et l’intégration de la
société algérienne dans un contexte de mondialisation économique et d’accélération du
progrès technologique ». (Programme d'appui de l'UNESCO à la réforme du système
éducatif, La Refonte de la pédagogie en Algérie, Défis et enjeux d'une société en
mutation : 2005).
En effet, la réforme du système éducatif algérien a été engagée dans un contexte
qui se caractérise par un ensemble de facteurs internes et externes. Nous pouvons citer
pour la première classe des changements politico-économiques comme l‟apparition du
pluralisme politique, l‟intégration du concept de démocratie par le système éducatif,
l‟instauration de l‟économie de marché. Pour la deuxième classe de facteurs, on peut
mentionner la mondialisation de l‟économie, le développement des moyens d‟information
et de communication à grande échelle. (Roegiers, 2006 : 7).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
24
Nous pensons que l‟ensemble de ces facteurs constitue de nouveaux enjeux dans le
processus de développement du système éducatif, les implications des mutations
institutionnelles, sociales et culturelles sur l‟école sont évidentes.
En effet, une réforme répond à des nécessités d‟évolutions de la société, cependant
elle ne se fait pas en un jour, parce qu‟il faut que les acteurs (les inspecteurs, les
enseignants, les directeurs) s‟approprient la réforme. On considère généralement qu‟il y a
trois étapes principales pour que ces acteurs rendent ce chargement effectif dans l‟école :
-La première étape est celle de la sensibilisation et de l‟information (est ce qu‟on
accepte d‟entendre parler d‟une autre manière de faire).
-La deuxième étape est celle du changement de représentation (est-ce qu‟on fait
évoluer notre manière de penser) c‟est le rôle principal de la formation. Dans le cadre
d‟une réforme ce n‟est qu‟à partir de ce moment-là qu‟on peut véritablement parler
d‟adhésion) ;
-La troisième étape est celle du changement effectif des pratiques : est-ce qu‟on
adapte nos pratiques de classe en conséquence (Roegiers, 2006 : 11-12).
2. Les nouvelles prescriptions pour l’enseignement du français ?
De 1962, date de l‟indépendance de l‟Algérie, à 2000, date de la deuxième réforme
éducative du pays, l‟histoire de la langue française en Algérie est des plus mouvementées.
Au lendemain de l‟indépendance, l‟Algérie s‟engage dans une politique
d‟arabisation aboutissant à des échecs successifs. Nous remarquons que depuis la fin des
années 90, l‟échec de cette politique linguistique devient patent. Ses symptômes sont,
entre autres, la baisse de la compétence des apprenants tous niveaux confondus,
l‟inexistence de filières professionnelles et techniques etc. Il fallait donc réagir.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
25
En mai 2000, le président de la république a mis en place une commission
nationale chargée de la réforme du système éducatif du pays. Cette commission s‟est
assignée une série de défis à relever et que nous pouvons résumer en quatre points
essentiels : la refonte totale du système éducatif, la réévaluation de la pédagogie, la
qualification de l‟encadrement et enfin l‟amélioration de l‟enseignement supérieur. Cette
commission sera composée de quelque 160 membres, tous en rapport avec le monde et la
problématique éducatifs (chercheurs, professeurs, inspecteurs académiques,
psychologues, linguistes, enseignants etc.). Pour mesurer l‟ampleur des changements
apportés par la réforme scolaire à l‟enseignement du français, nous considérons qu‟il est
important d‟examiner la discipline dans la dynamique globale qui anime l‟ensemble du
système scolaire algérien.
La première étape de cette réforme est la mise en place d‟une commission
nationale de réforme du système éducatif (CNRSE) dont la mission portait sur l‟ensemble
du système éducatif (organisation des structures éducatives, l‟architecture des cursus, les
relations avec l‟université et le monde de travail, l‟intégration à l‟environnement
économique social et culturel, etc.). Les recommandations de la CNRSE sont directement
communiquées à la Commission nationale des programmes (CNP) elle-même formée de
Groupes spécialisés de disciplines (GSD) dont la mission est de traduire les nouvelles
orientations sous forme de programmes, d‟outils pédagogiques et de manuels scolaires.
(Ferhani, 2006 : 1 ).
Nous pouvons donner l‟exemple de la commission nationale des programmes des
langues arabe, française, anglaise et tamazight, qui propose à partir de la rentrée scolaire
2004-2005 les nouveaux programmes pour le secondaire des quatre matières, les
programmes de français pour le secondaire feront l‟objet d‟une analyse détaillée au
niveau des parties suivantes.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
26
Il a fallu plus de deux ans et demi pour que cette commission achève ses travaux et
propose ses premières mesures à la rentrée scolaire de 2003. Elle continuera à travailler
jusqu‟en 2007, date à laquelle toute la réorganisation du système éducatif aura été
réalisée. Entre temps, la réforme devait se faire en coexistant avec l‟ancien système, il
faut souligner que c‟est la première fois que les pouvoirs publics s‟en remettent au corps
enseignant pour confectionner des référentiels et des programmes et ce à travers la
commission nationale des programmes qui a eu à rompre avec l‟ancienne vision, en
plaçant désormais l‟apprenant au centre des apprentissages. C‟est ainsi donc qu‟à la
rentrée 2003, de nouveaux programmes et de nouveaux manuels accompagnés de guides
pour l‟enseignant sont alors introduits.
Pour les nouveautés concernant la langue française, il fallait attendre la rentrée
suivante 2004/2005. Nous constatons qu‟elle réalise un léger retour en ce sens qu‟elle est
désormais enseignée à partir de la troisième année de l‟enseignement primaire, alors
qu‟auparavant son apprentissage ne commençait qu‟en 4ème
année. Par ailleurs de
nouveaux manuels et programmes sont mis à la disposition des élèves et des professeurs.
Malgré l‟arabisation croissante depuis l‟indépendance et malgré les différentes
mesures visant la réduction du rôle et de la place de la langue française en Algérie, nous
constatons aujourd‟hui non seulement que la réalité socio- linguistique du pays montre un
attachement certain de la population à la langue française mais que celle-ci demeure
présente dans le système éducatif algérien et le traverse depuis le primaire jusqu‟à
l‟université. Il est vrai que tous les discours officiels aussi bien que la charte de 1976 ont
toujours prôné « l‟indispensable ouverture » :
« […] le français défini comme moyen d’ouverture sur le monde extérieur doit permettre
à la fois l’accès à une documentation scientifique d’une part, mais aussi le développement
des échanges entre les civilisations et la compréhension mutuelle entre les peuples. Tout
en nous ouvrant sur les autres et en maîtrisant ]...[ la connaissance des langues de culture
qui nous faciliteraient la constante communication avec l’extérieur, c'est-à-dire avec les
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
27
sciences et les techniques modernes et l’esprit créateur dans sa dimension universelle la
plus féconde » (la charte nationale, 1976).
Mais il est vrai que le flou terminologique qui a toujours accompagné la langue
française (langue étrangère, langue seconde) révèle toute la difficulté à cerner son statut.
La commission pour la réforme du système éducatif, a fait des recommandations
audacieuses en ce qui concerne l‟emploi de la langue française dans l‟enseignement des
matières scientifiques. Cependant, la commission s‟est heurtée à de fortes résistances. Son
rapport n'a pas été rendu public mais il s'est avéré qu'une partie importante de ses travaux
a été dominée par le conflit entre partisans et adversaires du français dans le cadre d'une
rénovation de la pédagogie et d'une modernisation de la structure d'enseignement.
2.1. La mise en valeur des langues étrangères :
La mise en valeur des langues étrangères constitue une rupture marquée avec le
système éducatif précédent et se justifie par une volonté d‟ouverture :
« (…) la maîtrise des langues étrangères est devenue incontournable. Apprendre aux élèves,
dès leur plus jeune âge, une ou deux autres langues de grande diffusion, c’est les doter des
atouts indispensables pour réussir dans le monde de demain. Cette action passe comme
chacun peut le comprendre, aisément, par l’intégration de l’enseignement des langues
étrangères dans les différents cycles du système éducatif pour, d’une part, permettre l’accès
direct aux connaissances universelles et favoriser l’ouverture sur d’autres cultures et,
d’autre part, assurer les articulations nécessaires entre les différents paliers et filières de
secondaire, de la formation professionnelle et du supérieur. C’est
à cette condition que notre pays pourra à travers son système éducatif et ses institutions de
formation et de recherche et grâce à ses élites, accéder rapidement aux nouvelles
technologies, notamment dans les domaines de l’information, la communication et
l’informatique qui sont en train de révolutionner le monde et d’y créer de nouveaux
rapports de force » (Palais des nations, Alger, samedi 13 mai 2000, cité par Ferhani,
2006 : 2).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
28
Avant la réforme les langues étrangères étaient considérées comme secondaires par
rapport aux autres matières. Nous pouvons citer l‟exemple du français qui ne fut rétabli
aux épreuves du baccalauréat qu‟en 1992 pour les séries sciences et sciences exactes,
alors qu‟à l‟université de nombreuses filières scientifiques et techniques dispensent leur
enseignement en langue française.
Avec la réforme scolaire nous constatons que l‟enseignement de la langue
française a été avancé d'une année, c‟est-à-dire à partir de la troisième année primaire.
Aujourd‟hui le français est donc enseigné plus qu‟auparavant, mais ce qui compte le plus,
selon nous, n‟est pas tant le volume horaire mais plutôt la qualité et la performance des
démarches et des méthodes :
« À l’issue de la réforme […] un élève de terminale série Lettres étrangères devrait
capitaliser durant tout son cursus 1456 heures de français contre 1176 heures
auparavant. Ce gain de 280 heures supplémentaires peut être différemment apprécié. De
fait certains le trouvent insuffisant et d’autres excessif. Vain débat, à notre sens si l’on
considère que le volume horaire n’exprime ni la part la plus importante, ni surtout la plus
décisive d’un enseignement. » (Ferhani, 2006 : 4)
Nous pouvons donc affirmer que la réforme scolaire met l‟accent sur
l‟enseignement précoce des langues étrangères à savoir le français à partir de la troisième
année primaire mais aussi l‟anglais à partir de la première année du collège. La réforme
du système éducatif a revalorisé l‟enseignement des langues étrangères :
« Une langue maîtrisée est un atout pour la réussite professionnelle dans le monde de
travail (qui demande de plus en plus la connaissance des langues étrangères) et le moyen
le plus objectif de connaissance de l’Autre à travers une réflexion entretenue sur
l’Identité/Altérité » (Programmes de 1ère
A.S : 24).
Nous pouvons dire enfin que la langue française a bénéficié d‟un renouveau grâce
à la réforme scolaire.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
29
2.2. Quels changements pour l’enseignement du français :
Pour l‟enseignement du français les changements se traduisent par de nouvelles
implications sur le plan pédagogique et didactique :
-la réhabilitation de l‟oral, en effet, les nouvelles prescriptions se traduisent par une
égalité en volume et en activités de l‟oral et de l‟écrit et permettent d‟exposer l‟apprenant
à des documents audio-visuels :
«L’emploi des documents audio-visuels est recommandé : écoute d’enregistrement de
chansons, d’interviews, de débats radiophoniques par exemple est fortement conseillée
dans le but d’exposer les apprenants aux sons et à la prosodie présents dans des énoncés
authentiques » (Programmes de 1ère
A.S : 48).
Nous pouvons également citer l‟exemple des objectifs et des compétences à
installer en première année secondaire et qui donnent une importance considérable à
l‟oral :
«Produire un texte écrit/oral sur un des thèmes choisis pour l’année en respectant la situation
de communication, interpréter des discours écrits/oraux en vue de les restituer sous forme de
résumés, produire des textes oraux en situation de monologue ou d’interlocution pour donner
des informations… » (Programmes de 1ère
A.S : 27).
-La pédagogie différenciée, en effet, les nouveaux programmes encouragent la mise en
place d‟une pédagogie différenciée et l‟emploi des méthodes s‟appuyant sur
l‟observation, l‟analyse, l‟interaction et l‟évaluation, la relation enseignant-enseigné
coexiste désormais avec des interactions du type enseignés-enseignants et enseignés-
enseignés :
« L’enseignant- formateur accepte : de tenir compte des besoins et des intérêts des
apprenants; de négocier avec les apprenants les objectifs et les moyens; d'agir comme un
médiateur et non comme dispenseur de savoirs d'une manière unidirectionnelle. » (Guide
pédagogique du manuel destiné aux professeurs, ONPS : 9).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
30
Ainsi pour la conception et la réalisation du projet, l‟enseignant décidera, en
fonction des besoins des apprenants, de la progression à suivre, des méthodes et des
stratégies à utilisés, de la nature des activités, des exercices et des supports.
-L‟évaluation formative : tout en conservant les évaluations diagnostique et sommative, la
réforme donne plus l‟importance à l‟évaluation formative qui :
« Gère l’articulation dynamique qui lie les contenus enseignés aux stratégies
d’apprentissage utilisées pour leur acquisition et les effets de régulation que cela
implique. Elle facilite la gestion du projet, l’adéquation entre les visées et les stratégies
utilisées ; elle assure la qualité de l’information au moment même de sa circulation ; elle
cible principalement les apprenants en difficulté face à la tâche proposée. »
(Programmes de 1ère
A.S : 47).
Avec la réforme scolaire, l‟évaluation formative prend donc une place centrale dans le
processus d‟enseignement apprentissage.
-l‟introduction des technologies de l‟information et de la communication éducatives qui
permettent de mettre à la disposition des élèves et des professeurs des supports et des
situations pédagogiques adaptés aux besoins de la classe.
Enfin nous pouvons dire que la réforme du système éducatif s‟est traduite par un
ensemble de mesures et de dispositions destinées à apporter un nouveau souffle à l‟école
algérienne. Une partie importante de la réforme porte sur l‟enseignement des langues
étrangères et plus particulièrement sur l‟enseignement de la langue française : son
enseignement est introduit à partir de la troisième année primaire, le volume horaire qui
lui est imparti a été revu, des nouveaux programmes manuels scolaires ont vu le jour.
Après cette présentation des différents changements apportés à l‟enseignement du
français à la lumière de la réforme, nous abordons dans le chapitre suivant le cadre
théorique où nous nous intéresserons essentiellement au concept d‟enseignement de la
grammaire, à la place de l‟enseignement/ apprentissage de la grammaire dans quelques
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
31
méthodes marquantes, au traitement de la grammaire en classe de langue, ainsi qu‟aux
pratiques grammaticales et aux exercices grammaticaux.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
32
Chapitre 2 :
Le cadre théorique
le concept d’enseignement de la grammaire
Traitement de la grammaire en classe de langue
La didactique de la grammaire en langue étrangère : les méthodes
précédentes
Conclusion
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
33
Chapitre 2 : le cadre théorique
Au niveau de cette partie de notre travail, nous recenserons des écrits relatifs
aux domaines étudiés dans cette recherche : le concept d‟enseignement de la grammaire ;
la place de l‟enseignement/ apprentissage de la grammaire dans quelques méthodes
marquantes ; le traitement de la grammaire en classe de langue. Nous nous intéresserons
également au niveau de ce chapitre au retour de la grammaire en classe de langue ainsi
qu‟aux pratiques grammaticales et aux exercices grammaticaux, nous présenterons enfin
la définition de la grammaire retenue au niveau de cette recherche.
1. Le concept d’enseignement de la grammaire
Une composante importante de la classe de français langue étrangère est examinée
dans cette recherche : la grammaire. Une définition opérationnelle s‟impose de cette
notion. Nous proposons d'abord dans une tentative de clarification sémantique de revenir
sur le sens même du mot grammaire, pour cela nous recenserons des définitions données
par différents auteurs pour faire part ensuite de la définition retenue dans le cadre de
cette recherche. Par ailleurs, nous considérons que les polémiques nombreuses et
récurrentes au sujet de l'enseignement de cette discipline résultent en grande partie du
manque de clarté, des confusions qu'entraîne la polysémie de ce terme. On notera que
l'ambigüité attachée à cette dénomination lui est spécifique, les autres disciplines se
prêtant moins à une telle confusion ; des termes comme « mathématiques », « biologie »,
par exemple renvoient en effet plus clairement dans différents domaines, à des analyses
scientifiques alors que la grammaire désigne à la fois l'objet d'étude et l'étude elle-même
de cet objet.
De plus nous considérons que l‟importance majeure qu‟il y a à disposer de
concepts propres dans le domaine de la didactique est de connaître par eux les
caractéristiques constantes des situations d‟enseignement/apprentissage ou de disposer
d‟outils spécifiques et opératoires pour aborder l‟apprentissage ou l‟enseignement
proprement dits. Un concept peut être défini comme un principe d‟organisation des
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
34
connaissances, une abstraction qui permet au chercheur l‟objectivation des faits et leur
classement. Comme tous les concepts, le concept de grammaire comprend un nom ou
étiquette, une définition qu‟on peut obtenir par l‟addition de tous ses caractères propres, et
des applications à tous les objets qu‟il peut désigner. Par contrecoup, le concept permet au
chercheur de se dégager des éléments non essentiels à qui une appréhension incorrecte
entraine parfois de prendre une importance disproportionnée. Pour toutes ces raisons,
nous pensons que l‟étape de la conceptualisation est centrale dans l‟activité scientifique.
Définir l'enseignement de la grammaire implique donc une clarification de ce
qu'est la grammaire, en effet, l‟une des principales difficultés que pose le terme de
grammaire est qu‟il se prête à une importante polysémie. Nous verrons ci-dessous les
différents sens associés à ce terme selon les perspectives et les disciplines.
1.1. Acceptions du terme «grammaire»
L‟une des principales difficultés que pose la notion même de grammaire est qu'elle se
prête à une importante polysémie. Faisons à présent un détour par l'histoire afin
d‟examiner les mots grecs et latins à l'origine du mot français « grammaire »,
respectivement grammatica et grammatikê (Combettes : 2006 : 42).
L‟évolution phonétique du terme a conduit à une terminaison « aire », qui conduit
de manière plus ou moins inconsciente à rapprocher le terme « grammaire » de
« dictionnaire » ou « annuaire », dans lesquels le suffixe désigne des recueils et des
instruments. Cette superposition ouvre sans doute la voie à certaines des ambiguïtés que
nous allons évoquer un peu plus bas. Dans son sens étymologique, la grammaire est l'art
d'écrire (Lyons : 1968), puisque pour les Grecs, cette discipline était associée au langage
écrit. Actuellement, le terme « grammaire » possède plusieurs sens, certains auteurs
considèrent que « la grammaire » n'existe pas, il existe « des grammaires » qui constituent
des points de vue différents et parfois complémentaires sur un objet dont le champ d'étude
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
35
n'est pas toujours le même (Germain et Séguin : 1998), on doit, en effet, admettre la
coexistence de plusieurs grammaires :
« On le sait maintenant il n’existe pas une grammaire, ni a fortiori la grammaire d’une
langue, mais autant de grammaires que de théories sur la langue. Il ne faut pas oublier
que c’est le point de vue théorique qui détermine la description d’un objet, et non
l’inverse. » (Charaudeau, 1992 : 3).
L‟opposition singulier/pluriel nous permet donc de faire une distinction
fondamentale entre grammaire et grammaires :
« la grammaire ne saurait se présenter sous la forme d’un modèle unique : elle fait l’objet
d’approches, de conceptions, de points de vue nécessairement variés qui se manifestent et
se regroupent sous la forme de tendances elles-mêmes donnent lieu à une multiplicité de
discours à intention didactique qui occupent le terrain de l’exploitation pédagogique »
(Arrivé, Gadet, Galmiche, 1999 : 299).
Selon le Dictionnaire de Didactique des Langues « ce mot courant [grammaire] est
délicat à définir parce que ses emplois sont aussi flous que multiples, surtout en méthodologie de
l’enseignement des langues » (Galisson &Coste, 1976: 253). Dans le dictionnaire de
linguistique et de sciences du langage, les auteurs considèrent que : « le terme grammaire a
plusieurs acceptions selon les théories linguistiques » (Dubois et al, 1991 : 226). La même
affirmation est toujours d‟actualité chez J.P. Cuq qui déclare en 2003 :
« aucun consensus ne se dégage aujourd’hui à propos de la délimitation du concept de
grammaire, qui pourrait englober encore d’autres domaines, comme le montre le terme de
grammaire de l’interaction utilisé dans certaines approches pragmatico-énonciatives »
(2003 : 118)
Et même chez Defays en 2010, qui parle de « toutes les réponses que l’on a pu
donner et donne, explicitement ou non», à la question « qu’est-ce que la grammaire ? »
(Defays, 2010 : 20).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
36
Il est donc nécessaire, avant de s‟interroger sur une didactique de la grammaire, de
revenir sur les définitions qui sont données du terme grammaire, et de poser celles que
nous retiendrons. Nous allons présenter quelques acceptions du terme « grammaire »,
selon un point de vue linguistique d‟une part, et selon un point de vue didactique de
l‟autre.
1.1.1. Le terme grammaire selon les linguistes :
D‟un point de vue linguistique, les acceptions du terme «grammaire» sont assez
nombreuses. Pour certains linguistes, tels que Besse (1976) Dubois (1991) Johnson &
Johnson (1998) la « grammaire » peut être considérée comme le synonyme de
morphologie et syntaxe :
« la grammaire se charge, en principe, de décrire les moyens dont dispose la langue pour
combiner ces unités afin d’obtenir des segments d’ordre supérieur, à savoir les phrases, et
ce en rendant compte des variations que les mots en question sont amenés à subir au
cours de ce processus de combinaison : on aura reconnu là la distinction classique entre
les deux parties de la grammaire que sont la syntaxe et la morphologie » (Arrivé, Gadet,
Galmiche, 1999 : 298).
Pour d'autres, la grammaire correspond à une description des règles qui
déterminent le fonctionnement des morphèmes dans une phrase, on la considère comme
synonyme de syntaxe : « la grammaire est la description des morphèmes grammaticaux
(articles, conjonctions, prépositions, etc.) […] la grammaire se confond alors avec la syntaxe »
(Dubois et al., 1991 : 226), la description de la langue se fait d‟un point de vue normatif
on parlera dans ce cas de faute de grammaire, on dira d'un élève qu'il ne maitrise pas la
grammaire en voulant dire que les règles de grammaire ne sont pas respectées par rapport
à ce qu'on appelle d'habitude le « bon usage ».
Une autre acception du terme renvoie à la description des principes d'organisation
de la langue, il est en effet habituel de désigner par le terme de grammaire le système
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
37
même de la langue (Besse, 1976), en ce sens toute langue même non décrite possède une
grammaire : la phonologie, la syntaxe, la lexicologie et la sémantique :
« la grammaire est la description complète de la langue, c’est-à-dire les principes
d’organisation de la langue. Elle comporte différentes parties : une phonologie (étude
phonèmes et de leurs règles de combinaison), une syntaxe (règles de combinaison des
morphèmes et des syntagmes, une lexicologie (étude du lexique) et une sémantique (étude
des sens des morphèmes et de leurs combinaisons). » (Dubois et al., 1991 : 226).
Le terme « grammaire » renvoie également à ce que les gens devraient ou ne
devraient pas dire ou écrire (Besse, 1976; Dubois., 1991; Johnson & Johnson, 1998).
Chomsky, enfin, a introduit en 1965, une nouvelle acception du mot
« grammaire »: il s'agit d'une connaissance tacite qui permet au locuteur qui la possède de
comprendre et de produire les phrases d'une langue donnée, en d‟autres termes tout
locuteur met en œuvre dans ses échanges langagiers, un savoir qui ne peut se concevoir
que comme la connaissance implicite de mécanismes très généraux que l'on caractérise
aujourd'hui par la notion de compétence linguistique, souvent interprétée dans le sens de
« grammaire intériorisée », la grammaire interne peut être considérée comme un
mécanisme qui permet au locuteur de produire et de comprendre des énoncés de porter
des jugements d'acceptabilité et de grammaticalité sur les phrases, l‟étude de cette
grammaire individuelle ou interne nous permet d‟atteindre la grammaire de la langue,
superposition quelque peu abstraite de diverses grammaires intériorisées des locuteurs
(Besse, 1976; Dubois, 1991; Johnson et Johnson, 1998). Dans cette perspective l‟objet de
toute grammaire :
« devrait correspondre à une entreprise visant à décrire, systématiser, codifier,
l’ensemble des mécanismes constitutifs de ce savoir intériorisé et idéalisé. » (Arrivé,
Gadet, Galmiche, 1999 : 299).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
38
Besse et Porquier (1984), au premier chapitre de leur ouvrage Grammaires et
didactique des langues, donnent trois acceptions du terme grammaire. Pour eux
grammaire renvoie à :
1. La « grammaire intériorisée » c‟est un phénomène humain, d‟ordre bio- génétique et
psycho-social :
« Cette conception est proche de ce que Chomsky nomme compétence. Cette grammaire
parce que intériorisée n’est pas observable directement, mais uniquement à travers ses
manifestations externes : productions verbales (orales ou écrites) des sujets qui sont
réputés en avoir la compétence, jugements de grammaticalité et d’acceptabilité que ceux-
ci peuvent porter intuitivement sur la bonne formation et l’adéquation contextuelle de ces
productions » (Besse, 1986).
2. Des « descriptions et simulations grammaticales » : c‟est un savoir, une connaissance
explicite, qui comprend des descriptions, c'est-à-dire les « résultats d’une démarche de
catégorisation des unités de la langue et de mise en relation de ces catégories »(Besse et
Porquier, 1984 : 16 ), et des simulations, c'est-à-dire « la construction abstraite et
hypothétique par laquelle on essaie de reproduire, de simuler le mécanisme d’engendrement
des phrases bien formées qu’on postule au sein d’une grammaire intériorisée donnée »
(Besse et Porquier, 1984 : 16 ). Et ils ajoutent :
« contrairement à l’acquisition d’une grammaire intériorisée, la connaissance d’une
description ou d’une simulation grammaticale résulte toujours d’un apprentissage
scolaire ou institutionnel, et ne constitue une véritable acquisition que chez certains sujets
dont la profession concerne directement le langage » (Besse et Porquier, 1984 : 17).
3. Des modèles métalinguistiques : ce sont des théories au moyen desquelles les
linguistes tentent de rendre compte de la manière la plus systématique possible de « la
grammaire intériorisée commune à un sous-ensemble de sujets parlant une langue ». (Besse
et Porquier, 1984 : 22 ).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
39
Les acceptions dégagées par Besse et Porquier semblent se stabiliser puisque Cuq,
dans son Dictionnaire de didactique de 2003 distingue quatre acceptions, qui
correspondent plus ou moins aux trois acceptions données par Besse et Porquier, en y
ajoutant un quatrième emploi du terme :
« sans prétendre à l’exhaustivité, on distinguera les acceptions suivantes. 1. Un principe
d’organisation propre une langue intériorisée par les usagers de cette langue […] 2. Une
activité pédagogique dont l’objectif vise, à travers l’étude des règles caractéristiques de
la langue, l’art de parler et d’écrire correctement […] 3. Une théorie sur le
fonctionnement interne de la langue : l’objet d’observation est ici constitué en fonction
des concepts théoriques adoptés. […] 4. Les connaissances intériorisées de la langue
cible que se construit progressivement la personne qui apprend une langue. » (2003 :
117).
Il est à noter, que les manuels scolaires et la description de la langue, et l‟activité
pédagogique sont également désignés sous le terme de grammaire (les activités de
grammaire, le cours de grammaire, le livre ou le manuel de grammaire, recueils, essais).
Il est évident que la polysémie du terme ne facilite pas la réflexion sur le choix
d'une méthode et sur la définition des objectifs d'enseignement. Ces ambiguïtés relatives
au terme grammaire, devraient, sans doute, être prises en compte lorsqu'il s'agit de
didactique. Les différentes acceptions ont été le point de départ de plusieurs autres
définitions du terme grammaire, données par les didacticiens. Nous en recenserons
quelques-unes.
1.1.2. Le terme grammaire selon les didacticiens
Dans une perspective didactique, on associe le terme «grammaire» au processus
d'enseignement-apprentissage. Les chercheurs qui s‟inscrivent dans ce domaine proposent
des définitions de cet objet d'enseignement en mettant l'accent d‟une part sur son contenu,
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
40
et d'autre part, sur la façon dont celui-ci se produit en classe. Nous avons recensé
quelques définitions issues de cette perspective.
1.1.3. L’enseignement de la grammaire en classe
La définition de l'enseignement de la grammaire proposée par Germain et Séguin
est celle qui retiendra le plus notre attention, les deux auteurs considèrent que
l'enseignement de la grammaire serait le fruit de l'interaction entre enseignant et
apprenants. Voici leur définition :
« L'enseignement de la grammaire fait donc référence à la grammaire telle qu'elle se
constitue en salle de classe dans l'interaction entre l'enseignant et l'apprenant, au
processus d'interaction entre enseignant et apprenants en salle de classe à propos des
questions d'ordre grammatical, ou encore, au langage utilisé par l'enseignant au moment
d'enseigner la grammaire, ainsi qu'aux techniques proprement dites d'enseignement de la
grammaire et aux types d'exercices ou activités grammaticales proposées par
l'enseignant » (1998 : 55).
Nous abordons dans les sections suivantes le contenu visé par différentes
définitions de l'enseignement de la grammaire et la définition opérationnelle retenue dans
le cadre de cette recherche, nous reviendrons également sur le retour de la grammaire et
les pratiques grammaticales dans les classes de français langue étrangère.
1.1.4. Le contenu visé lors de l'enseignement de la grammaire
Le contenu ciblé lors de l‟enseignement de la grammaire n‟est pas nécessairement
le même, dans les définitions recensées le contenu grammatical est centrés soit sur la
morphologie et la syntaxe, soit sur la syntaxe, la morphologie et la sémantique, soit sur les
règles d‟usage et les règles d‟emploi de la langue.
Pour les définitions centrées sur la morphologie et la syntaxe, enseigner la
grammaire porte essentiellement sur l'ordre des mots dans la phrase et la structure interne
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
41
des mots, puisque le terme « grammaire » renvoie aux connaissances morphologiques et
syntaxiques orales et écrites d'une langue (Germain et Séguin, 1998). Certains auteurs, tel
que Celce-Murcia (1991), se basent encore sur la définition qui restreint la grammaire aux
connaissances morphosyntaxiques, l'enseignement de la grammaire est définit comme
étant celui qui porte sur « [...] les flexions morphologiques, les mots de fonction et l'ordre
syntaxique » (1991 : 459).
Dubois (1991 : 226), de son côté, limite l'enseignement de la grammaire à la
description des morphèmes grammaticaux (articles, conjonctions, prépositions) en
excluant les morphèmes lexicaux (noms, adjectifs, verbes et adverbes de manière). Borg
(1999), dans la perspective de la didactique des langues, définit également l'enseignement
de la grammaire comme étant celui qui vise à développer, chez les apprenants, une
compétence morphosyntaxique d'une langue (1999 : 10).
Dans ses travaux linguistiques, Chomsky propose une définition centrée sur la
syntaxe, la phonologie et la sémantique (1957, 1965), il met en évidence l'existence d'une
composante centrale dans la grammaire, la syntaxe, et deux composantes périphériques, la
phonologie et la sémantique. La morphologie est traitée à l'intérieur de la composante
syntaxique. Selon cette conception, la grammaire réunit la syntaxe, la phonologie et la
sémantique (Germain et Séguin, 1998). L'enseignement de la grammaire, selon les
pédagogues d'orientation chomskyenne doit viser tous ces aspects.
En didactique des langues, Canale et Swain (1980) définissent la compétence
communicative comme étant le résultat de quatre compétences : grammaticale,
sociolinguistique, discursive et stratégique. Selon ces auteurs, la composante
grammaticale comporte la connaissance du vocabulaire, des règles de formation des
mots, de l'orthographe et de la construction de phrases. Selon les pédagogues d'orientation
communicative l'enseignement de la grammaire doit porter sur tous les aspects ci-dessus
mentionnés.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
42
Certains auteurs œuvrant dans le domaine de la didactique des langues incluent
dans le terme « grammaire », en plus de la morphologie et de la syntaxe, une troisième
composante qu‟est la phonologie. Tel est le cas de Stem (1996) qui considère que la
grammaire concerne « [...] principalement les règles systémiques de la langue, soit les règles
de prononciation et de construction des phrases (phonologie et morphosyntaxe) ». Dans la
même perspective, Huljstin (1995) considère que, l'enseignement explicite de la
grammaire doit englober deux types de règles, les règles de morphophonologie lexicale,
nommées aussi « règles lexicales » et, les règles « non lexicales », soit celles qui
concernent l'ordre des mots dans la phrase.
Enfin nous avons recensé des définitions centrées sur les règles d'usage et d'emploi
de la langue. L‟enseignement de la grammaire selon cette conception porte, non
seulement sur la morphologie et la syntaxe, soit les règles d‟emploi de la langue, mais
aussi sur les conventions d'une utilisation appropriée à l'intention et à la situation de
communication, soit les règles d'usage (Germain et Séguin, 1998). Trévise (1993) adhère,
elle aussi, à cette conception élargie de la grammaire :
« Enseigner la grammaire est une expression dont les deux termes doivent être explicités
avant de tenter d'en justifier le but : une théorie des opérations énonciatives, par exemple,
ne dissocie pas syntaxe et sémantique, elle prend en compte la négociation du sens et les
ajustements syntaxiques nécessaires dans la compréhension et la production. Elle rend
compte du fait que les valeurs sémantiques de base sont filtrées par le contexte et la
connaissance du monde. Elle ne peut donner lieu à un enseignement grammatical issu
d'une conception appauvrie de la grammaire, limitée à des propriétés morphosyntaxiques
purement formelles, d'où seraient exclus le potentiel sémantique et le fonctionnement en
contexte et en situation pour des énonciateurs actifs » (1993 : 48-49).
Larsen-Freeman (1999), de son côté, précise que l'enseignement de la grammaire
ne peut se limiter à la présentation des propriétés et des structures formelles, puisque
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
43
l‟objectif est d'amener les élèves à communiquer en L2, c‟est-à-dire être capables de
produire des structures grammaticales exactes, signifiantes et appropriées.
Germain et Séguin (1998), enfin, proposent d‟inclure les règles d'emploi et
d'usage, ils mettent en relation enseignement de la grammaire et représentations des
enseignants. Selon ces auteurs, le développement de la compétence grammaticale des
apprenants est nécessaire à l'usage d'une langue. Voici leur définition :
« [...] Enseigner la grammaire signifie, entre autres activités, exposer les apprenants à
un certain type de description/simulation de la L2 [...] en présumant que la connaissance
d'une description/simulation pourra éventuellement conduire à la maîtrise de l'usage de la
L2 - en ne perdant jamais de vue que la description/simulation n'est toujours qu'une
approximation d'un usage » (1998 : 34).
L‟enseignement de la grammaire pour Larsen-Freeman (1999) n'est qu'un moyen
pour atteindre un objectif. Les enseignants doivent donc être conscients du contenu mais
aussi à la manière d'enseigner la grammaire. En ce qui a trait au contenu, Larsen-Freeman
indique que l'enseignement de la grammaire ne peut se limiter à la présentation des
formes et structures utilisées, elle indique que l'enseignement de la grammaire doit
permettre aux apprenants de produire des structures grammaticales correctes, signifiantes
et appropriées, ils doivent être capables de communiquer de façon signifiante
En ce qui concerne l‟aspect formel, l'enseignement de la grammaire doit porter sur
une description des morphèmes et des mots, d'une part, et de la syntaxe, d'autre part. Il
doit comporter aussi des informations sur la distribution d'une structure grammaticale,
c‟est-à-dire les environnements linguistiques dans lesquels elle peut être produite : dans
quel type de phrases, avec quel type de verbes, etc.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
44
Par ailleurs, enseigner le sens d'une structure grammaticale fait référence à la fois
au sens lexical de certains mots ou au sens grammatical de la structure. Le sens lexical
renvoie aux catégories grammaticales de certains mots : prépositions, locutions verbales,
etc. Les structures grammaticales ont un sens grammatical. Par exemple, on peut
expliquer le sens d'un temps verbal utilisé dans une structure, le changement de sens selon
le verbe utilisé, etc. En ce qui a trait à l'emploi, enfin, l'enseignement de la grammaire
peut inclure des explications sur les contextes ou les discours dans lesquels une structure
donnée est appropriée.
Toutes les acceptions et les approches recensées témoignent, à notre avis, non
seulement de la polysémie du terme de grammaire mais implique aussi un élargissement
qualitatif et quantitatif du concept de grammaire à la composante discursive qui comprend
la cohésion des formes linguistiques et la cohérence des actes exprimés. Toutefois aucun
consensus ne se dégage à l‟heure actuelle à propos de la délimitation du concept de
grammaire, qui pourrait englober s‟autres domaines.
1.2. La définition opérationnelle retenue dans le cadre de cette recherche
Rappelons que le but de cette recherche est d‟examiner les soubassements
théoriques de l‟enseignement de la grammaire au secondaire afin d‟évaluer leur
adaptation à notre public scolaire. Parmi toutes les définitions recensées nous retiendrons
celle de J.P. Cuq qui donne à la grammaire la représentation suivante :
« d’un point de vue strictement didactique, on peut appeler grammaire : 1. Le résultat de
l’activité heuristique qui permet à l’apprenant de se construire une représentation
métalinguistique organisée de la langue qu’il étudie. 2. Le guidage par l’enseignant de
cette activité en fonction de la représentation métalinguistique organisée qu’il se fait de la
langue qu’il enseigne » (1996 : 41).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
45
Cette définition ne s‟oppose pas aux définitions précédemment citées, au contraire
elle emprunte à chacune ce qui est pertinent, cette définition didactique ne concerne que
les activités des acteurs de la classe.
« Du côté de l'apprenant, c'est une image plus ou moins construite suivant les étapes qu'il
franchit dans son apprentissage […] Du côté de l'enseignant, c'est une image supposée
construite mais toujours susceptible d'évolution. Elle est aussi définie en termes
métalinguistiques et est généralement appuyée sur une ou plusieurs théories
linguistiques » (Cuq, 1996 : 41).
1.3. Retour de l'enseignement de la grammaire dans la classe de FLE
Le développement de la didactique des langues a conduit à de nombreuses
interrogations concernant la place et le rôle de la grammaire en classe de langue. Il n‟y a
pas un consensus sur l‟utilité même d‟enseigner la grammaire. La fin des années 80
marque un retour de cette composante linguistique, ce retour peut s'expliquer de plusieurs
manières. D'abord, la piètre qualité de la langue écrite et parlée par les élèves, a contribué
à remettre en cause l'absence de l‟enseignement grammatical en classe de L2, en effet,
l‟idée qu‟on peut se passer entièrement de description grammaticale dans une classe de
langue se heurte à des insuffisances de résultats en particulier à l‟écrit. Certaines études
révèlent que les élèves issus de ces classes communiquent avec aisance, mais que leur
précision grammaticale présente d'importantes lacunes. Germain et Séguin (1998)
rapportent par ailleurs que dans un contexte qui néglige l'aspect grammatical de la L2, le
risque de fossilisation (persistance de formes erronées et incapacité à évoluer et à
s‟adapter) est plus élevé. Ensuite, de plus en plus d‟études démontrent les effets positifs
d'un enseignement grammatical (Lightbown et Spada, 2001; Nassaji et Swain, 2000) sur
le développement d'une structure grammaticale précise de la L2, ces recherches montrent
que l'intervention sur l‟aspect grammatical a des répercussions positives significatives sur
la précision linguistique, en effet, la construction par l‟apprenant d‟une représentation
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
46
métalinguistique de la langue cible contribuerait à l‟acquisition et à la maitrise de cette
dernière.
Une étude menée par Ellis (2002), sur 11 recherches consacrées aux effets de
l'enseignement de la grammaire sur les productions libres des apprenants de L2, montre
qu'un enseignement centré sur l‟aspect formel peut contribuer à l'acquisition et au
développement d'une connaissance implicite de la L2.
Il faut aussi indiquer l‟analyse menée par Norris et Ortega (2001) sur 49 études
portant sur les effets de l'enseignement formel. Les conclusions tirées montrent d‟un côté
que l'enseignement explicite s'avère supérieur à l'enseignement implicite, et de l‟autre
côté que ses avantages sont durables. Pour de nombreuses failles sur le plan
méthodologique, l‟analyse est remise en question.
Defays précise que :
« On estime actuellement que les adultes dépassent rarement le niveau intermédiaire sans
un tel apprentissage métalinguistique » (2003 : 255). J.P. Cuq ajoute que : « la
construction par l’apprenant d’une représentation métalinguistique de la langue cible
favoriserait l’acquisition de cette dernière […] cet enseignement aurait par ailleurs une
fonction éducative plus générale de prise de conscience par les apprenants des
caractéristiques de leurs propre langue. » (2003 : 118).
Dans un travail de synthèse sur la question de l‟utilité de l‟enseignement grammatical,
Ellis (2005) propose les conclusions des études recensées :
1. L'enseignement de la grammaire entraine une plus grande précision lors de
performances mesurées par des tests.
2. Cependant, il n‟est pas encore prouvé que l'enseignement grammatical améliore la
précision lors de productions orales spontanées.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
47
3. L'enseignement grammatical ne permet pas à l'apprenant de contourner l'ordre naturel
d'acquisition, mais il permet de le faire progresser plus rapidement.
4. Il n'est peut-être pas nécessaire d'ajuster l'enseignement grammatical au stade
développemental de l'apprenant.
5. L'enseignement grammatical peut contribuer à une meilleure compréhension
métalinguistique des règles de grammaire de la L2, mais il n'est pas sûr que ce type de
connaissances soit utile.
6. Lorsque l'enseignement grammatical a un effet, cet effet est durable (2005 : 716)
1.4. Les pratiques grammaticales en classe de FLE
Si les recherches démontrent clairement la nécessité et l‟utilité de l'enseignement
grammatical pour que les apprenants atteignent un niveau élevé en L2 (Nassaji et Fotos,
2004), ce sont les « modalités d'utilisation » de la grammaire en classe de FLE qui sont
l‟objet de débats (Cuq et Gruca, 2002).
J.P. Cuq, dans son Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde évoque, dans la partie consacrée à la définition de la grammaire, un certain
nombre de questions portant sur la nature et les modalités d‟utilisation de la grammaire :
« mais quelle doit être la nature de cet enseignement ? Doit-il être implicite ou explicite ?
Faut-il adopter une démarche inductive (des exemples à la règles) une démarche
déductive (de la règle aux exemples), aboutir à une formulation de la part des apprenants
par des exercices de conceptualisation ? » (2003 : 118).
En effet, l‟enseignement grammatical ne se limite pas à une simple présentation
des règles grammaticales aux apprenants. Certains chercheurs défendent un enseignement
grammatical implicite et refusent tout recours au métalangage; d'autres privilégient un
enseignement grammatical explicite ayant recours à la déduction, où les règles
grammaticales sont présentées dès le départ; d'autres préconisent un enseignement
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
48
grammatical explicite mais avec une démarche inductive qui vise à faire découvrir les
règles par l'apprenant.
Une autre question, à laquelle le praticien peut être confronté, est soulevée par Cuq
et Gruca (2002), il s‟s‟agit du moment approprié pour agir sur l‟aspect grammatical de
la langue, avant ou après l'apparition de l'erreur. Long (1991) propose une approche qu'il
a nommée focus on form, selon laquelle l‟enseignant peut intervenir, lors d‟un échange
communicatif afin de résoudre un problème survenu en attirant l'attention de l'apprenant
sur les formes grammaticales. Cette approche a suscité beaucoup d'intérêt en didactique
des L2.
Ellis (2005) propose un classement des différents modes d‟enseignement de la
grammaire qui peut être explicite (magistral ou centré sur la découverte où l‟apprenant
doit prêter attention à la forme ciblée dans le but de la comprendre) ou implicite (où
l‟apprenant doit déduire le fonctionnement d‟une structure sans y prêter attention), il peut
être structuré où l‟apprenant analyse un énoncé spécialement élaboré pour attirer son
attention sur la structure visée, et qui ne peut être compris que si la structure visée est
traitée. L‟enseignement de la grammaire peut se faire lors d‟une production libre ou avec
contrainte : l‟enseignant peut intervenir sur l‟aspect grammatical en proposant à
l'apprenant de produire des phrases comportant la structure ciblée, il doit effectuer sa
production dans le cadre de certaines contraintes : exercice lacunaire, transformation de
phrases, etc. ou produire ses propres phrases dans un contexte donné, Ellis cite également
les rétroactions correctives négatives, l‟enseignant peut émettre des rétroactions en
réponse aux efforts de l'apprenant pour produire la structure ciblée : l‟enseignant peut
présenter la forme correcte sans indiquer explicitement qu‟une erreur a été commise,
comme il peut indiquer clairement que l‟apprenant a commis une erreur.
Ce classement montre à quel point les modalités d'enseignement grammatical sont
variées. Encore une fois, les avantages d‟une démarche par rapport à une autre reste très
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
49
difficile à opérationnaliser dans une étude empirique (Ellis, 2002), les bienfaits d‟une
démarche particulière sont difficiles à démontrer de façon isolée.
Dans cette section consacrée à la place et le rôle de la grammaire dans l‟enseignement
du FLE, nous avons pu constater que la question est l'objet de débats depuis bien
longtemps. Il est vrai que la plupart des chercheurs considèrent actuellement que
l'enseignement de la grammaire joue un rôle considérable dans l'apprentissage d'une L2,
mais la façon de mener cet enseignement reste encore moins claire (Ellis, 2005). Cet
enseignement ne peut pas être réduit à la simple présentation des règles grammaticales à
l'apprenant car il peut prendre plusieurs formes ayant des résultats très variés sur
l'apprentissage.
Si l'enseignement grammatical, a maintenant la cote en didactique des langues, il
semble nécessaire de se poser des questions sur les modalités d'enseignement mais aussi
sur la préparation et la formation des enseignants de langues en vue d'appliquer ces
différentes modalités.
Andrews (1999) considère que les connaissances métalinguistiques de l'enseignant
jouent un rôle crucial dans l'enseignement, en effet, pour enseigner la grammaire
l‟enseignant doit posséder certaines connaissances grammaticales et il doit apprécier
l'importance d'insérer un enseignement qui porte sur l‟aspect grammatical dans son cours
de langue.
C'est pourquoi nous consacrerons une partie de notre questionnaire, destiné aux
enseignants du secondaire, à déterminer par les enseignants la place de grammaire dans la
classe de FLE ainsi que les méthodes, les théories grammaticales utilisées et la
terminologie adoptée, au niveau des analyses des séances d‟enseignement grammatical
observées nous porterons un intérêt particulier sur les différents modes d‟enseignement de
la grammaire, les techniques d‟enseignement des contenus grammaticaux, les exercices de
grammaire et le métalangage utilisé.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
50
1.5. Les exercices grammaticaux
Parmi les activités métalinguistiques, il en est une qui a pris une place considérable
en classe de langue étrangère au point de s‟imposer comme un de ses piliers c‟est
l‟exercice grammatical. Considéré comme inhérent à toute classe de langue :
« l’exercice est une technique d’apprentissage qui traverse les modes et constitue une
composante essentielle de toutes les méthodes de langue quelles que soient leurs options
théoriques et méthodologiques. » (Vigner, 1982 : 71)
Les exercices sont donc une activité caractéristique de l‟apprentissage en cadre
formel, notamment scolaire, Besse et Porquier parlent de rituel communicatif propre à la
salle de classe. (Besse et Porquier, 1984 : 120).
l‟exercice grammatical peut être défini comme : « une tâche langagière ponctuelle à
caractère répétitif, contraint, et métalinguistique marqués » (Besse et Porquier, 1984 : 121),
tâche demandée par l‟enseignant aux apprenants et évalué par lui, l‟exercice vise donc un
point de langue précis que les élèves sont amenés à travailler sur consigne précise ou
modèle de manière répétitive et fait l‟objet d‟une évaluation de la part de l‟enseignant.
Pour J.P. Cuq :
« l’exercice renvoie à un travail méthodique, formel, systématique, homogène, ciblé vers
un objectif spécifique. Au sein d’un ensemble construit d’activités, l’exercice est conçu
pour répondre à une difficulté particulière. » (2003 : 94).
Dans l‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère à quoi servent les
exercices grammaticaux ? Quel rôle jouent-ils dans l‟acquisition des régularités d‟une
langue étrangère ? De façon générale, l‟exercice comme le rappelle Vigner :
« implique l’existence d’un objectif pédagogique précis. L’activité est intentionnellement
finalisée et délimitée dans sa portée. Elle prend la forme d’un travail méthodique sur la
forme » (1984 : 14).
D‟un point de vue didactique l‟exercice a une double fonction qui est de parfaire
un apprentissage et d‟en permettre le contrôle, il vise donc à fixer ou à corriger ce qui est
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
51
en cours d‟apprentissage, un exercice grammatical n‟est pas destiné à introduire des
éléments nouveaux mais à assurer ou à renforcer l‟acquisition de ceux qui ont été déjà
présentés. La typologie des exercices peut varier considérablement selon les critères
adoptés pour les distinguer. J. Bastuji (1977) propose de tenir compte des paramètres
suivants :
-origine des exercices (viennent-ils du manuel ou du maitre) ;
-domaine linguistique traité : oral/écrit, orthographe/conjugaison/syntaxe…
-modèle métalinguistique impliqué : grammaire traditionnelle/fonctionnelle/générative
-travail demandé aux étudiants : étiquetage d‟une classe ou d‟une fonction, classement de
phrases, exercices à trous, manipulation de phrases diverses, invention de phrases…
-exécution collective ou individuelle
-correction immédiate ou différée par l‟enseignant ou par le groupe
-intégration aux autres activités scolaires
-finalités pédagogiques poursuivies : découverte de la langue, application des règles
enseignées, contrôle et développement du raisonnement méthodique…
Pour J.P. Cuq les paramètres qui interviennent dans la conception et l‟élaboration
d‟un cours sont complexes, ce qui rend toute typologie discutable :
« on peut distinguer les exercices suivant la phase de l’apprentissage dans laquelle ils
s’insèrent, suivant le type de tâche qu’ils demandent, selon leur caractère guidé ou moins
guidé, individuel ou collectif, ou encore […] suivant leur nature et leurs objectifs. »
(2003 : 94).
Il propose la typologie suivante :
-les exercices de réemploi : qui visent à faire créer par les élèves de nouveaux énoncés à
partir d‟éléments linguistiques ou communicatifs déjà observés et mémorisés.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
52
-les exercices de reformulation : qui visent à faire exprimer les contenus d‟un document
de départ en utilisant des tournures différentes.
-les exercices de répétition : qui visent par la répétition d‟un modèle l‟apprentissage de
structures grammaticales.
-les exercices de substitution : qui visent à faire remplacer un élément de la structure
étudiée ce qui entraine ou non une modification d‟accord.
-les exercices de suppression
-exercice de transformation
-les exercices structuraux : qui visent à faire des manipulations de manière guidée et
intensive des structures grammaticales. (Cuq, 2003 : 95-96)
Chaque type d‟exercice peut être caractérisé en fonction des paramètres qui
permettent en effet d‟interroger un grand nombre d‟exercice. Besse te Porquier (1984)
proposent quant à eux une typologie des exercices qui oppose essentiellement quatre
types d‟exercice :
-les exercices de répétition liés surtout à la mémorisation et à la correction phonétique, ce
type d‟exercice met en jeu des données lexicales, grammaticales et parfois pragmatiques.
-les exercices à trous relèvent plutôt de l‟écrit, leur principe est de proposer à l‟élève un
paradigme d‟unités (qui peuvent être des morphèmes, des mots, des syntagmes, des
phrases ou même des paragraphes), et de lui demander d‟insérer chacune d‟entre elles
dans le trou qui lui est approprié dans une suite d‟exemples ou dans un discours continu,
ce type d‟exercice porte sur les relations et les connexions syntagmatiques que les unités
entretiennent entre elles.
-les exercices structurels ont pour principe, non la répétition à l‟identique de phrases
étrangères mais la réitération d‟une même structure par la pratique de phrases ou de
séquences phrastiques par ailleurs différentes les unes des autres, l‟hypothèse didactique
est que la réitération guidée de la même structure sous apparences langagières différentes
en favorise l‟acquisition par l‟apprenant qui pourra ensuite produire d‟autres phrases par
généralisation.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
53
-les exercices de reformulation spéculent sur ce fait de parole selon lequel il est toujours
possible dans une langue donnée de dire autrement ce qu‟on veut dire ou ce qu‟on nous a
dit, ce type d‟exercice relève donc d‟une sorte de traduction interlinguale, son principe est
la réitération d‟un même contenu de signification à travers les diverses formulations qu‟il
peut recevoir dans une situation d‟interlocution donnée ou dans des situations
d‟interlocution différentes. (1984 : 124-125)
Besse et Porquier (1984 : 126) considèrent que cette typologie n‟est pas pleinement
satisfaisante : un exercice structurel de substitution peut être considéré comme un
exercice à trous, les jeux de langage peuvent selon leurs règles relever de différents types,
ils estiment, en revanche qu‟elle permet de rendre compte de l‟ensemble des exercices
utilisés actuellement en classe de langue.
2. Traitement de la grammaire en classe de langue
Cette partie de notre travail porte sur les méthodes les plus utilisées pour le
traitement de la grammaire en classe de langue, nous présenterons essentiellement : la
grammaire active/la grammaire passive ; la grammaire contextualisée/ la grammaire
décontextualisée ; la grammaire déductive/la grammaire inductive ; la grammaire
explicite/ la grammaire implicite ; la grammaire de l‟oral/ de l‟écrit ; la grammaire de la
langue/la grammaire de la parole ; la grammaire normative/ la grammaire descriptive ;
nous nous intéresseront également à la place de la grammaire dans les théories
linguistiques modernes : énonciative et textuelle.
2.1. La grammaire passive/la grammaire active
La grammaire active ou grammaire mobilisée pour la production (Puren et al,
1998 : 193) est constituée d‟un ensemble de règles grammaticales utilisé et exploité à un
niveau de compétence active définie comme la capacité de l‟apprenant à réutiliser des
éléments linguistiques ou culturels pour sa propre expression personnelle. La grammaire
passive ou grammaire mobilisée pour la reconnaissance ou la compréhension (Puren et
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
54
al. 1998 : 201) est constituée d‟un ensemble de règles grammaticales que l‟apprenant
utilise et exploite à un niveau de reconnaissance.
2.2. La grammaire contextualisée/ la grammaire décontextualisée
Par grammaire contextualisée on entend parler d‟une grammaire enseignée dans un
contexte qui se rapporte à une situation de communication alors que la grammaire
décontextualisée est celle qui est enseignée de manière isolée en dehors de tout contexte
ou situation de communication.
2.3. La grammaire déductive/ la grammaire inductive
Une description grammaticale de L2 peut être enseignée soit déductivement : de la
règle explicitée par le maître aux exemples qui l‟illustrent et qu‟il faut répéter, soit
inductivement : des exemples répétés de manière intensive à la règle implicitée qui les
ordonne en un exercice systématique.
2.4. La grammaire implicite/ la grammaire explicite
La grammaire implicite, selon le dictionnaire de didactique, vise à : « donner aux
élèves la maitrise d’un fonctionnement grammatical » mais « ne recommande l’explication
d’aucune règle et élimine le métalangage, ne s’appuyant que sur une manipulation plus ou moins
systématique d’énoncés et de formes » (Coste et Galisson, 1976 : 254), selon cette
démarche, l‟enseignant, peut refuser de donner des explications qui portent sur l‟aspect
grammatical et fait pratiquer aux élèves de manière intensive des exercices systématiques
qui en principe leur permette par la répétition d‟analogies de fixer les régularités de la L2,
comme il peut refuser les explications et les exercices formels et se tient à des
procédures qui impliquent une pratique guidée de la L2, il vise par diverses simulations à
faire intérioriser les régularités grammaticales de la L2 mais sans spéculer sur des
repérages grammaticaux précis. Besse et Porquier définissent la grammaire implicite
comme :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
55
« ce savoir grammatical plus ou moins méthodiquement enfoui dans la présentation de la
langue étrangère et dans le travail qu’on demande aux étudiants de mener sur elle.»
(1984, 148), ils ajoutent que : « la grammaire implicite est en fait un enseignement
inductif (c’est l’apprenant qui déduit lui-même les contraintes d’emploi de telle ou telle
forme linguistique) non explicité (car l’enseignant fuit toute description ou tout recours à
une quelconque terminologie grammaticale) d’une description grammaticale particulière
de la langue cible » (1984 : 86).
La grammaire explicite par contre, repose sur l‟exposé d‟un métalangage grammatical par
le professeur qui donne des explications et formule des règles, selon le dictionnaire de
didactique la grammaire explicite : « est fondée sur l’exposé et l’explication des règles par le
professeur, suivis d’application conscientes par les élèves » (Coste et Galisson, 1976 : 206),
Besse et Porquier, quant à eux, définissent la grammaire explicite comme :
« l’enseignement/apprentissage, systématique ou ponctuel, d’une description
grammaticale particulière d’éléments de la langue cible, description qui est explicité par
l’enseignant, et /ou par les enseignés, en ayant recours à la terminologie » (1984 : 93).
Autrement dit, l‟enseignement de la grammaire passe par l‟explication des règles
en classe.
En didactique des langues, la distinction implicite/explicite fonde une diversité
d‟options méthodologiques, privilégiant, selon les cas une approche implicite de la langue
(par exemple SGAV), une approche explicite (méthodologie « grammaire-traduction »
par exemple) ou des approches mixtes intégrant, sous des formes diverses, l‟une et l‟autre.
2.5. La grammaire de l’oral/la grammaire de l’écrit
La grammaire de l‟oral se base sur les règles et les principes en application
dans la langue orale, elle s‟intéresse aux déictiques, chevauchements, hésitations,
interjections…, la grammaire de l‟écrit fonctionne plutôt comme une grammaire
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
56
normative dont le but est de formuler des règles de langue considérées comme les seules
correctes.
2.6. La grammaire de la langue /la grammaire de la parole
La grammaire de la langue correspond à l‟ensemble des règles qui
déterminent le fonctionnement de la langue conçue comme un système linguistique qui
obéit à des conventions sociales collectives, la grammaire de la langue limite son étude
aux unités de taille égale ou inférieure à la phrase, la grammaire de la parole est
l‟ensemble des règles qui déterminent la parole conçue comme la manifestation
individuelle, effective et concrète de la langue, se matérialisant sous des formes de taille
et de nature très diverses, c‟est une grammaire descriptive non normative.
2.7. La grammaire normative/la grammaire descriptive
Dans une perspective toujours prescriptive, la grammaire normative définit des
modèles à partir de la description des pratiques d‟une élite censée représenter la norme.
La grammaire normative s‟intéresse essentiellement à la langue et à l‟écrit, on peut citer à
titre d‟exemple la grammaire traditionnelle qui fonctionne comme une grammaire
normative. La grammaire descriptive est une grammaire scientifique qui s‟intéresse aux
règles de fonctionnement de la langue ou de la parole, elle a pour finalité de rendre
compte d‟une langue donnée, en synchronie, par l‟observation de corpus d‟énoncés
authentiques oraux ou écrits. Nous pouvons citer l‟exemple de la grammaire moderne qui
fonctionne comme une grammaire descriptive.
La grammaire normative et la grammaire descriptive sont généralement opposées
par la linguistique appliquée : la grammaire normative est souvent considérée comme non
scientifique, limitée aux écrits littéraires, alors que la grammaire descriptive est
considérée comme une grammaire scientifique et objective, définissant clairement son
objet et ses méthodes, enregistrant, classant et analysant les faits de langue observés
(Galisson et Coste, 1976 : 253-254).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
57
2.8. La grammaire et la linguistique de l’énonciation
Les linguistiques énonciatives ont pour motif commun une critique formulée à
l‟égard de la linguistique de la langue et une forte volonté d‟intégrer les faits de parole
dans les études linguistiques.
La linguistique de l‟énonciation, à ses débuts, consistera en effet à repérer, à
dégager et à analyser les indices de l‟énonciation dans la parole, ces indices, qui sont des
outils de la langue, ont pour fonction d‟inscrire dans l‟énoncé la subjectivité du locuteur.
La linguistique de l‟énonciation veut dépasser les frontières de la phrase considérée
comme le niveau supérieur de l‟analyse linguistique et échapper à la réduction de la
langue à un simple code à fonction purement infirmative. L‟objectif est d‟introduire le
sujet parlant et la situation de communication dans les études linguistiques à travers la
description et l‟identification des traces de l‟acte dans le produit c'est-à-dire les relations
qui se tissent entre l‟énoncé et les différents éléments constitutifs du cadre énonciatif
(l‟émetteur, le récepteur, les circonstances spatio-temporelles, les conditions générales de
production/réception du message).
Cette théorie qui se soucie du rôle des éléments linguistiques et non de leur
nature grammaticale étant donné que c‟est la fonction discursive qui importe, s‟occupe
d‟une classe formée d‟éléments divers (quel que soit leur catégorie grammaticale), mais
remplissant le même rôle c'est-à-dire exprimant la manière dont la structure linguistique
s‟articule sur la situation. L‟intérêt de la linguistique de l‟énonciation est de déterminer le
rôle de ces éléments linguistiques dans le fonctionnement du discours.
2.9. la grammaire et la linguistique textuelle
La prise en compte des unités transphrastiques, des unités supérieures à la
phrase est un phénomène américain. La linguistique textuelle apparait dans un contexte
épistémologique dominé par la linguistique de la phrase produit de la culture de la
grammaire traditionnelle. En 1969, l‟expression de discours analysis inventé par Harris
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
58
est traduite en français par discours suivi et les années suivantes voient apparaitre des
demandes d‟extension de l‟objet de la linguistique aux unités transphrastiques, c‟est le cas
de chercheurs qui travaillent sur la notion de paraphrase comme A. Culioli mais aussi
Catherine Fuchs qui déclare en 1985 :
« de telles études serait pourtant précieuses, car la limitation à la phrase, dans ce
domaine de la constitution de la signification, apparait comme une restriction
dommageable » (1985 : 20-21).
Dans une certaine mesure, il existe des réponses à ce souhait d‟élargissement des
contextes d‟étude, et c‟est le cas de l‟ouvrage majeur de Halliday & Hasan, Cohesion in
english (1976), dans cet ouvrage, les auteurs se livrent à une description des faits
transphrastiques, ils mettent l‟accent sur le fait que les sujets possèdent une compétence
qui leur permet de distinguer une collection de phrase sans liens d‟un tout unifié, le texte
est en effet pour eux, une unité sémantique, ils parlent d‟unités d‟ « usage du langage » et
non une unité grammaticale, définition qui est au cœur de la linguistique textuelle dans
l‟ensemble de ses développements.
Toutefois c‟est de la Suisse que vient l‟élaboration théorique la plus complète en
linguistique sur la notion de texte avec J.M. Adam dont les travaux constituent
actuellement la référence en matière de linguistique textuelle. Les linguistes ont
commencé alors à se tourner vers l‟étude des unités transphrastiques, désirant par-là éviter
la coupure qui s‟établit entre l‟analyse spécifiquement grammaticale (analyse des phrases
séparément) et le fonctionnement d‟un texte (interdépendance des phrases dans
l‟information qu‟elles apportent afin de donner une cohérence textuelle).
Cependant la tradition grammaticale puis les théories linguistiques qui prennent la
phrase comme unité d‟analyse ne permettent pas de définir comment des structures de la
langue sont liées aux structures textuelles, il est difficile d‟expliquer le plan textuel de
l‟énoncé à partir de données grammaticales. Les liens entre ces deux niveaux apparaissent
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
59
dans un domaine longtemps négligé, celui de la structure informationnelle du texte. Il
s‟agit d‟un autre niveau d‟analyse qui est celui de la répartition de l‟information dans un
texte. La linguistique textuelle ayant pour objet la structuration textuelle, ne s‟intéresse
guère à la grammaire, elle s‟adresse à des apprenants avancés chez qui la grammaire de la
phrase est supposée acquise, elle vise la compréhension et la production des textes.
3. La didactique de la grammaire en langue étrangère : les méthodes précédentes
Dans cette partie de notre travail nous nous intéresserons à la place et au rôle de
l‟enseignement de la grammaire dans quelques méthodes et approches didactiques : les
méthodes traditionnelles, la méthode directe, la méthode audio-orale, la méthode audio-
visuelle, l‟approche communicative et la perspective actionnelle.
3.1. La conception de la grammaire dans les méthodologies traditionnelles
Cette méthode dites aussi grammaire-traduction ou méthode bilingue suppose
un savoir grammatical sur la L2 et un certain bilinguisme L1/L2, la conception de la
langue est réduite à l‟enseignement explicite de la grammaire : le maitre, énonce et
explique en L1, les règles grammaticales concernant L2, la traduction est
systématiquement utilisée comme une technique d‟enseignement/apprentissage. Dans les
manuels de grammaire traditionnelle où on adopte la démarche déductive, on insiste sur
l‟analyse logique des phrases.
3.2. La conception de la grammaire dans la méthode directe
La principale originalité de cette méthode est que l‟enseignant utilise dès le
premier cours la seule L2 en s‟interdisant tout recours à la L1, on accorde alors plus
d‟importance à l‟enseignement du vocabulaire qu‟à celui de la grammaire. Comme
l‟indiquent Germain et Séguin :
« Tout recours à la grammaire n’est pas banni pour autant. Ce qui change c’est plutôt le
moment où sont introduites les règles de grammaire, ainsi que la façon de le faire. Avec la
méthode directe, la pratique orale doit précéder les règles grammaticales » (1998 : 19).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
60
Les règles grammaticales ne peuvent être explicitées dès le départ,
l‟enseignant se limite à suggérer visuellement qu‟il existe des régularités grammaticales
de la L2 : la démarche adoptée pour l‟enseignement de la grammaire est inductive et
implicite. La traduction, l‟usage de la langue maternelle et l‟apprentissage par cœur des
règles grammaticales ne sont pas recommandées, comme le soulignent Germain et Séguin
: « désormais les langues vivantes ne seront plus enseignées, à l'instar du latin, comme s'il
s'agissait de langues mortes.» (1995 : 19). L‟enseignant n‟utilise que la langue 2 à l‟aide de
gestes, de mimiques, de dessins, d‟image et l‟environnement immédiat de la classe :
« aucune règle n’est explicitée par l’enseignant même, c’est à l’apprenant qu’il revient de
dégager et, au besoin, de reformuler les règles à retenir » (Germain et Séguin, 1998 : 20).
3.3. La conception de la grammaire dans la méthode audio-orale
Cette méthode s‟intéresse plus particulièrement à l‟oral, les leçons sont centrées sur
les structures grammaticales de L2 qui sont présentées à travers des dialogues de la langue
courante, comme l‟indique Roulet : « la grammaire ne consiste plus comme dans les
grammaires traditionnelles en un ensemble de règles mais en une liste de structures » (1972 :
35), qui seront utilisées dans des exercices structuraux focalisés sur la syntaxe de
substitution lexicale ou morphologique ou de transformation (pronominalisation,
passivation), suivis de répétition intensive assurant ainsi la généralisation de la structure :
« pour produire d'autres phrases grâce au jeu des opérations de substitution [sur l'axe
paradigmatique (par exemple, la pronominalisation)] et de transformation [additions sur l'axe
syntagmatique, (par exemple, le passif)]» (Cuq et Gruca, 2002 : 239). Il s‟agit d‟exercices
d‟automatisation. Dans cette méthode adoptant une démarche inductive on accorde de
l‟importance à :
« La perception de ressemblances entre divers phénomènes grammaticaux. L’analyse,
chère aux tenants de la méthode grammaire-traduction fait place à l’analogie »
(Germain et Seguin, 1998 : 27).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
61
Les dialogues sont enregistrés et le matériel d‟enseignement est construit en
fonction d‟une perspective contrastive, on enseignera les structures qui entrainent le
moins d‟interférences entre L1 et L2.
3.4. La conception de la grammaire dans les méthodes audio-visuelles
Dans cette méthode la langue est conçue comme un : « moyen d'expression et de
communication orales et, plus que la langue, c'est la parole en situation que vise à enseigner
cette méthodologie » (Cuq et Gruca, 2002 : 240). Cette méthode se réfère à un
enseignement grammatical inductif implicite : les élèves induisent les régularités de la L2
à partir d‟une pratique méthodique de ses formes et sans que le professeur explicite ces
régularités, on cherche à réemployer par les élèves les éléments des dialogues de départ
dans des situations différentes. Il s‟agit de l‟enseignement de la grammaire implicite et
inductive
« fondé non pas sur la perception d’une analogie entre structures grammaticales (comme
c’est le cas dans la méthode audio-orale américaine) mais sur l’observation du
fonctionnement du discours en situation et sur un réemploi dans d’autres contenus »
(Germain et Séguin, 1998 : 25).
3.5. La conception de la grammaire dans les approches communicatives
Cette approche, appelée aussi méthode cognitive, méthode notionnelle-
fonctionnelle, méthode communicative voire méthode interactionnelle, recouvre des
pratiques diversifiées et se regroupent sous la dénomination générale de « approche
communicative ». Les principes théoriques utilisés dans cette méthode sont empruntés à
différentes disciplines : la sociolinguistique, la psycholinguistique, l‟ethnographie de la
communication, la sémantique, la pragmatique, l‟analyse du discours. La visée principale
de cette approche est la communication, l‟apprenant est considéré comme un
« communicateur », c‟est-à-dire comme un partenaire dans la négociation du sens ou du
message communiqué, il est responsable de son propre apprentissage, dans la mesure où
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
62
le rôle de l‟enseignant est moins directif que dans les méthodes audio-visuelles ou
approches traditionnelles.
Dans l‟approche communicative, on introduit ce qui est censé correspondre
prioritairement aux besoins en L2 exprimés par les apprenants. La langue est considérée
avant tout comme un instrument d‟interaction sociale. Dès lors, il s‟agit de développer
chez l‟apprenant une compétence de communication,
« il ne s’agit pas simplement d’acquérir la compétence linguistique de L2, mais aussi sa
compétence communicative c’est-à-dire les normes contextuelles et situationnelles qui
régissent concrètement les emplois de L2, qui leur confèrent des fonctions communicatives
réelles » (Besse, 1995 : 48).
On insiste sur les éléments de description grammaticale nécessaires à la pratique
linguistique sollicitée dans les activités de production communicative et les exercices
grammaticaux sont rejetés en fin de manuel. L‟apprentissage de la grammaire se fait
toujours en fonction d‟une tâche à accomplir. Comme le soulignent Puren, Bertocchini et
Costanzo, l‟approche communicative implique un haut degré de tolérance pour les erreurs
grammaticales qui ne gênent pas la compréhension du message (Puren, 1998: 145). Cuq
et Guca notent qu'une :
« Large place est faite à la grammaire explicite et à la conceptualisation [...] Par ailleurs,
des exercices de type traditionnel ou structural permettent d'acquérir des automatismes et
de systématiser le fonctionnement morphosyntaxique de la langue. (2002 : 247).
3.6. La conception de la grammaire dans la perspective actionnelle
Dans le Cadre Européen Commun de Référence (CECR) la grammaire est définie
comme étant l‟ensemble de principes déterminant la combinaison d‟éléments en phrases
significatives marquées et définies (2001: 89). Bérard précise que :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
63
« le CECR établit une continuité avec la méthodologie communicative et fonctionnelle
dans la mesure où la dimension authentique des discours est mise en avant, mais
également l’idée des tâches à accomplir dans l’utilisation ou dans l’apprentissage de la
langue » (2009: 36).
La compétence grammaticale est la capacité de comprendre et d‟exprimer du sens
en situation de production et de reconnaissance des phrases bien formées selon les
principes constituant la grammaire de la langue (CECR, 2001: 89).
Selon la perspective actionnelle, l‟apprenant peut développer sa compétence
grammaticale:
« a. de manière inductive par l’exposition à de nouvelles données grammaticales telles
qu’elles apparaissent dans des documents authentiques, b. de manière inductive en faisant
entrer de nouveaux éléments grammaticaux, des catégories, des structures, des règles, etc.
dans des textes produits spécialement pour montrer leur forme, leur fonction et leur sens,
c. comme dans b. mais aussi suivis d’explications et d’exercices formels » (CECR, 2001:
116).
3.7. L’éclectisme
L‟évolution de la didactique du FLE, à travers essentiellement la conception de
nouvelles méthodes, l‟élaboration des matériels, et les propositions de pratiques de la part
de leurs auteurs, nous permet de dire que la didactique des langues est entrée dans une
nouvelle période d‟éclectisme, Puren
(1994 : 10-13) propose deux types d‟éclectisme :
L‟éclectisme d‟adaptation (les concepteurs ou les enseignants décident d‟adapter leur
cours selon les situations d‟enseignement/apprentissage) L‟éclectisme de principe (il
s‟agit d‟une réconciliation sur le terrain des différents points de vue sur l‟enseignement
des langues).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
64
On tente alors une réconciliation sur le terrain des différents points de vue sur
l‟enseignement des langues. C‟est cette ouverture de la problématique de
l‟enseignement/apprentissage des langues que Puren a voulu démontrer :
« Dialogues fabriqués et textes littéraires, exercices structuraux et règles de grammaire,
simulations et traductions, oral et écrit, compréhension et expression, langue et culture,
etc. Toutes les pistes imaginables sont grandes ouvertes à la fois, même celles que l’on
croyait à jamais abandonnées au nom «des acquis» de la discipline » (1994 : 58-59).
Après avoir fait le tour des diverses méthodes en langue étrangère, nous constatons
que l‟enseignement de la grammaire a été ponctué par différentes démarches et méthodes
en raison des nouveaux besoins des apprenants mais aussi en raison des différentes
découvertes dans le domaine de la didactique.
3.8. Conclusion
Nous constatons que dans la plupart des méthodologies, la grammaire est
considérée comme indispensable dans le processus de l‟enseignement/apprentissage d‟une
langue, elle est incontournable pour quiconque veut apprendre une langue, comme le
souligne Vigner :
« un enseignement de la langue comprend forcément (...) quelle que soit la méthode
utilisée, quelle que soit la démarche adoptée, quel que soit le public concerné une
dimension grammaticale » (2004 :130).
Au long de ces dernières années, la didactique du FLE a évolué de manière visible
et considérable en ce qui concerne les méthodologies et les contenus, mais aussi en ce qui
concerne la pratique grammaticale qui est sujette à des changements importants :
introduction de nouvelles descriptions de la langue, type de pratiques proposées à
l‟apprenant, place de la grammaire dans l‟unité de travail, rôle de l‟enseignant.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
65
Nous abordons dans le chapitre suivant le cadre institutionnel où il sera
question essentiellement de présenter les objectifs et les finalités de l‟enseignement du
français au secondaire, nous nous intéresseront également aux choix théoriques proposés
par la réforme scolaire afin de mettre l‟accent sur les soubassements théoriques de
l‟enseignement de la grammaire, nous présenterons également un aperçu sur la place de la
grammaire dans les anciens programmes.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
66
Chapitre 3 :
Le cadre institutionnel
Objectifs et finalités de l’enseignement du français au secondaire
Linguistique de l’énonciation et approche communicative
L’approche par compétences
la grammaire dans les anciens programmes du secondaire
conclusion
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
67
Chapitre 3 : le cadre institutionnel
Nous allons nous intéresser au niveau de ce chapitre au cadre institutionnel où
nous présenterons les objectifs et les finalités de l‟enseignement du français au secondaire
ce qui nous permettra de faire le point sur les attentes institutionnelles et les choix
théoriques.
1. Objectifs et finalités de l’enseignement du français au secondaire
L‟enseignement du français dans le cycle secondaire s‟inscrit dans le cadre de la
politique nationale des langues étrangères ainsi que dans le cadre général des dispositions
de la réforme du système éducatif introduite en 2001 et qui fixe les missions et les
objectifs de l‟enseignement/apprentissage du français. Dans ce cadre, l‟enseignement du
français doit participer au développement de l‟apprenant dans toutes ses dimensions,
l‟apprentissage du français est utilisé comme moyen d‟éducation des apprenants par le
développement de l‟esprit critique, du jugement et de l‟affirmation de soi.
Intervenant au titre de première langue étrangère et couvrant dix années d‟étude
(trois au niveau de l‟école primaire, quatre dans le cycle moyen et trois dans le cycle
secondaire) l‟enseignement de la langue française se propose d‟asseoir et de développer
des compétences d‟ordre communicatif, linguistique, culturel et méthodologique, qui
devraient permettre à l‟apprenant de faire face à des situations de communication orale
et/ou écrite compte tenu de ses besoins futurs et de ceux de la société dans laquelle il
évolue.
Le programme de français première langue étrangère, fait suite aux programmes du
cycle moyen ; il se situe dans le prolongement de celui de la 4ème
année moyenne, et
assure ainsi la continuité d‟un cycle à un autre. L‟enseignement du français au secondaire
doit permettre également :
« l'acquisition d'un outil de communication permettant aux apprenants d'accéder aux
savoirs ; la sensibilisation aux technologies modernes de la communication ; l'ouverture
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
68
sur le monde pour prendre du recul par rapport à son propre environnement »
(programmes de 2ème
A.S : 40).
Selon les programmes officiels de mars 2005 et sur un plan plus spécifique
l'enseignement du français doit permettre à l‟élève :
« d' acquérir une maîtrise suffisante de la langue afin de l’utiliser dans des situations
d’interlocution pour différents buts », il doit être capable « d’exploiter ]....[ la
documentation pour la restituer sous forme de résumés, de synthèse de documents, de
comptes rendus et de rapports ; d’adopter une attitude critique face à l’abondance de
l’information offerte par les média, il doit être capable également de produire des
discours écrits et oraux qui porteront la marque de son individualité et d’appréhender les
codes linguistique et iconique pour en apprécier la dimension esthétique » (programmes
de 2ème
A.S :43/44)
2. Les choix théoriques
La lecture de la partie théorique des programmes du cycle secondaire nous a
permis de constater que ces derniers prônent la grammaire énonciative, et accordent une
importance considérable à l‟approche communicative et l‟approche par compétences.
2.1. La linguistique de l'énonciation et l’approche communicative
Dans le cycle moyen, les élèves ont été confrontés à la notion de texte envisagée
comme une superstructure, l‟exploitation des traits intertextuels rendus explicites leur
permettait d‟inférer une visée textuelle (Document d‟accompagnement du professeur,
2011 : 3). Les programmes du cycle secondaire attribuent à la linguistique de
l‟énonciation une importance particulière :
« le présent programme accorde une place plus importante à la linguistique de
l’énonciation qui pose comme préalable qu’il faut distinguer ce qui est dit (contenu du
texte et son contenu informative) de la présence de l’énonciateur dans son propre
discours. Ainsi, tout discours porte la marque de son énonciateur. En interrogeant ces
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
69
traces d’énonciation, en se posant des questions sur le contexte d’énonciation, les
modalités d’inscription du locuteur et de l’allocutaire dans l’objet texte, le degré
d’objectivation du discours, l’information contenue dans un texte sera appréhendée à un
autre niveau de réflexion qui fera prendre conscience au fur et à mesure à l’apprenant
qu’un locuteur est déterminé psychologiquement, idéologiquement, et culturellement
comme il l’est lui-même. » (Programme de 2ème
A.S : 41).
Cette prise de conscience permettra de conduire les élèves à comprendre qu‟une
compétence de communication n‟est pas simplement la combinaison de deux
composantes, la compétence linguistique et la compétence textuelle, pour être acquise, la
compétence de communication doit inclure d‟autres compétences : la compétence
sémantico- sémantique, la compétence pragmatique, la compétence situationnelle et
sociale (Programmes de 2ème
A.S : 42).
Par ailleurs, les contenus proposés sont sélectionnés sur la base d‟un point de vue
énonciatif, en effet, on peut lire un peu plus loin dans le programme de 1ère
A.S :
« Les contenus ont été sélectionnés et leur progression sur l’année (et sur le cycle)
établie sur la base :
-De la prise en compte des types d’ancrage énonciatif :-énonciation de discours orale,
énonciation "actuelle", manifestée par je/ici/maintenant,-énonciation de discours écrite, le
discours est ancré dans une situation qui doit être explicitée par le contexte mais dont le
référent est le je/ici/maintenant ex : le fait divers ;-énonciation du récit, énonciation non
actuelle, il/passé simple/imparfait, -énonciation du discours théorique, scientifique qui
présente le savoir comme absolu (présent atemporel)
-du croisement entre formes discursives et intentions communicatives
-du passage d’objets d’étude dans lesquels les traces de l’énonciation sont perceptibles à
des discours dans lesquels il s’agit de découvrir l’instance discursive « (Programmes de
1ère
A.S, 2ème
A.S, 3ème
A.S : 36).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
70
Les contenus sont d‟abord présentés dans des tableaux synoptiques puis traités de
façon détaillée dans des tableaux relevant de chaque objet d‟étude, là aussi nous avons pu
relever les traces de la linguistique énonciative que nous présentons dans les tableaux
suivants :
Tableau : les traces de l‟énonciation dans les programmes de 1ère
A.S :
Notions clés
-la référence situationnelle.
-la description objective.
-la communication différée.
-la référence situationnelle/ la référence cotextuelle.
-la description subjective.
Niveau discursif
-effacement du locuteur, souci d‟objectivation.
-traces permettant de voir l‟idée que se fait le locuteur du
lecteur.
-présence de deux situations de communication.
-le dialogue co-construit en direction de l‟auditeur ou du
lecteur.
-la transparence, la tension, la distance entre les interlocuteurs.
-présence du locuteur dans son texte.
-rapport entre la représentation que se fait le locuteur de la (ou
des) personnes(s) visée(s) par le discours
-prise en compte ou non de l‟opinion adverse.
-marque de la présence du locuteur.
Niveau textuel - la description objective
-la référence situationnelle : je/vous/ici/présent.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
71
-les modalisateurs : exprimant le degré d‟adhésion et
d‟évaluation du locuteur par rapport à ce qu‟il dit.
-référence situationnelle (distribution des temps à partir du
présent).
-référence cotextuelle.
Niveau phrastique -les marques personnelles : je/vous/on (ambigüité de on)
-lexique appréciatif ou dépréciatif.
-les mots du discours témoignant de la fonction phatique.
Nous avons pu relever d‟autres traces de la linguistique énonciative dans les
programmes de 2ème
A.S aux niveaux : discursif, textuel et phrastique, nous les présentons
dans le tableau ci-dessous :
Tableau : les traces de la linguistique énonciative dans les programmes de 2ème
A.S :
Niveau discursif -situation d‟énonciation du texte démonstratif et degré
d‟implication de l‟énonciateur.
-la double énonciation du texte théâtrale.
-situation d‟énonciation du discours argumentatif en faisant
apparaitre le degré d‟implication de l‟énonciateur dans son
discours.
-le système d‟énonciation.
Niveau textuel -les déictiques.
-dit et non-dit des personnages selon leur place dans le système
énonciatif.
-modalités appréciatives traduisant l‟opinion et les jugements
de l‟énonciateur.
-référent situationnel.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
72
-subjectivité.
-le dialogue, le monologue et le dialogue non verbal : (signes
extra-verbaux, mimiques…)
Niveau phrastique -distribution des temps par rapport à un repère énonciatif :
moment de l‟énonciation.
-les indices spatio-temporels.
-verbes d‟opinion et modalisation lexicale.
-indices et indicateurs temporels.
-déictiques.
-modalités appréciatives, lexique mélioratif et péjoratif.
Au niveau du glossaire, conçu pour favoriser la compréhension du programme et
portant essentiellement sur des notions qui peuvent être nouvelles pour une partie des
enseignants, on trouve une définition des notions de situation d‟énonciation et de situation
de communication :
« Situation de communication : elle se définit par la présence d’un destinateur qui
transmet un message à un destinataire dans un contexte en utilisant un code et un canal
(ou contact). Situation d’énonciation : ensemble de facteurs qui déterminent la production
d’un énoncé (nombre et personnalité des participants, cadre spatio-temporel, l’attitude de
l’énonciateur par rapport au contenu de son énoncé) » (Programmes de 2ème
A.S : 82).
On y trouve aussi une définition de l‟énoncé : « l’énoncé est le produit de l’acte
d’énonciation. Nous l’employons dans un sens restreint : partie de texte sous-entendue par une
intention communicative » (Programmes de 2ème
A.S : 80-81).
Les notions de référence situationnelle et cotextuelle y sont également
définies : « un discours a une référence situationnelle quand il est ancré dans la situation de
communication (je/ tu/ici/maintenant)…un discours a une référence cotextuelle quand il n’est pas
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
73
ancré dans la situation de communication (il/passé simple/imparfait) » (Programmes de
2ème
A.S : 81).
Cette première lecture des programmes nous a permis de faire le point sur la
théorie grammaticale qui sous-tend l‟enseignement du français au secondaire à savoir la
linguistique de l‟énonciation. Nous consacrerons le prochain chapitre de notre travail à
une présentation théorique de cette théorie grammaticale, il s‟agira essentiellement de
présenter les origines de la théorie, de circonscrire le domaine d‟application et
d‟examiner les instruments d‟analyse. Nous procèderons au niveau de la partie pratique à
une analyse détaillée des programmes et des manuels scolaires du secondaire afin de
cerner la difficulté à didactiser une notion linguistique telle que l‟énonciation.
2.2. L’approche par compétences
La réforme du système éducatif algérien avait pour objectif de réviser les
programmes scolaires, dans le souci de les adapter aux besoins et aux nécessités de la
société et de l‟école algériennes. C‟est ainsi que les commissions des différentes
disciplines se sont mises à travailler afin de transposer les orientations selon les données
spécifiques du contexte algérien, il fallait donc doter rapidement les enseignants de
moyens qui leur permettent de faire progresser leurs pratiques de classe. Depuis l‟année
2002, des programmes axés sur les compétences ont été élaborés.
Les programmes de français au secondaire prônent donc l‟approche par les
compétences, ils ne sont pas basés sur une logique d‟exposition de la langue mais
structuré sur la base de compétences linguistiques, sociaux, culturels à installer. Selon les
programmes de mars 2005, la compétence est définie comme :
« la mise en œuvre d’un ensemble de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant
d’identifier et d’accomplir un certain nombre de tâches appartenant à une famille de
situations que ces dernières soit disciplinaires ou transversales » (Programme de 2ème
A.S : 29).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
74
Autrement dit, la compétence est un savoir agir qui intègre un ensemble de
connaissances conceptuelles (savoir) et procédurales (savoir-faire) et comportementales
(savoir-être) qui permet à l‟élève d‟identifier une tâche problème et de la résoudre.
Le programme d‟enseignement/apprentissage basé sur cette approche se doit de
donner un sens aux apprentissages. Cette approche rend possible des apprentissages plus
rentables et permet aussi de préparer les apprenants aux apprentissages ultérieurs d‟une
année à l‟autre, d‟un cycle à l‟autre. Dans les programmes de 2005, une description
détaillée des compétences à installer est donnée sous forme de tableaux synoptiques
précisant la compétence à installer, les capacités et les objectifs de tout apprentissage.
Nous citons titre d‟exemple les compétences à installer pour la première année
secondaire :
-compétence de lecture : comprendre et interpréter des discours écrits/oraux pour restituer
sous forme de résumés à un (des) destinataire (s) précis ou pour exprimer une réaction
face à des discours.
-Compétence de production à l‟écrit : produire un texte en relation avec les objets d‟étude,
en tenant compte des contraintes liées à la situation de communication et du but visé et en
mettant en œuvre un modèle.
-Compétence de production à l‟oral : produire des messages oraux en situation de
monologue ou d‟interlocution pour donner des informations, exprimer son point de vue
ou raconter un évènement.
3. la grammaire dans les anciens programmes du secondaire
L‟analyse des anciens programmes, essentielle pour constater les changements
effectués, nous a révélé une conception de la grammaire notionnelle et fonctionnelle. Les
unités didactiques s‟articulent essentiellement sur un acte de parole ou un type discursif
(l‟exhortatif, l‟expositif, l‟argumentatif, le narratif…), elles ne reprennent pas l‟étude de
tel ou tel point de langue de façon exhaustive, seule la notion grammaticale utile pour
l‟objectif d‟expression visé est étudiée en contexte. Ainsi la grammaire, dans les anciens
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
75
programmes se trouve subordonnée à des fins de communication. Les activités proposées
sont insérées selon un enchaînement fonctionnel où chaque activité devient
complémentaire de toutes les autres, ainsi seules les notions grammaticales nécessaires à
l‟acquisition de l‟acte d‟expression visé seront étudiées. La grammaire est donc
notionnelle et fonctionnelle. En effet, pour ne citer que quelques exemples, la grammaire
apparaît au service des compétences de compréhension et de production, comme l‟illustre
la définition d‟objectifs spécifiques tels que :
-étudier les valeurs de l‟imparfait dans la description
-les temps du récit et du discours
-l'emploi de l‟impératif dans le texte exhortatif
-la tournure impersonnelle dans le texte expositif
-la caractérisation dans le texte descriptif
En ce qui concerne les contenus grammaticaux, ils sont présentés sous forme d‟une
liste de notions morphosyntaxiques qui se limitent à la phrase, aux modes et temps
verbaux et se situent dans la suite des acquisitions antérieures faisant l‟objet d‟une
consolidation ou d‟un élargissement de connaissances.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
76
4. Conclusion
Nous avons présenté dans les sections précédentes le cadre théorique où nous
avons abordé les domaines étudiés pour cette recherche : le concept d‟enseignement de la
grammaire, la place de l‟enseignement/apprentissage de la grammaire dans quelques
méthodes marquantes et le traitement de la grammaire en classe de langue, au niveau du
cadre institutionnel nous avons présenté les objectifs et les finalités de l‟enseignement du
français au secondaire ainsi que les choix théorique des nouveaux programmes (la
linguistique de l‟énonciation, l‟approche communicative et l‟approche par les
compétences), cette première lecture des programmes nous a permis de mettre l‟accent
sur la théorie grammaticale sous-jacente à l‟enseignement du français au secondaire à
savoir la grammaire énonciative. Notion didactique récemment introduite dans les
programmes du lycée et domaine de recherche peu stabilisé dans le champ de la
linguistique, l‟énonciation d‟un point de vue théorique, ne se laisse pas facilement
appréhender. La linguistique énonciative constitue l‟un des signes d‟une mutation vers
une nouvelle linguistique qui cherche à aller au-delà des limites que s‟est imposée une
linguistique de la langue.
Cette grammaire se prête aux approches communicatives étant donné qu‟elle
s‟appuie sur la situation de communication, ce qui justifie le contenu des programmes du
cycle qui, tout en s‟inspirant de ses données théoriques, propose principalement des actes
de paroles tels que dialoguer, relater, décrire, prendre la parole, argumenter.
Nous procéderons dans le chapitre suivant à une présentation théorique de cette
grammaire, nous tenterons essentiellement de présenter la problématique de la théorie et
de mettre en évidence ses caractéristiques fondamentales pour circonscrire ensuite le
domaine d‟application et examiner les instruments d‟analyse.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
77
Chapitre 4 : Présentation théorique du
système grammatical de
de référence : la
grammaire énonciative
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
78
Chapitre 4 : présentation théorique du système grammatical de référence, la
grammaire de l’énonciation
1. Introduction :
Afin de cerner de façon exacte le thème à étudier, nous avons choisi de présenter
dans les chapitres précédents le contexte dans lequel a été engagée la réforme scolaire
ainsi que les écrits relatifs aux domaines étudiés pour cette recherche (le concept
d‟enseignement de la grammaire, le traitement de la grammaire en classe de langue, la
place de l‟enseignement/apprentissage de la grammaire dans quelques méthodes
marquantes, la grammaire dans les anciens programmes ), les objectifs de l‟enseignement
du français au secondaire, les indications méthodologiques et le cadre théorique adopté
dans ce cycle. Cette première lecture des programmes nous a permis de dégager la théorie
grammaticale sous-jacente à l‟enseignement du français au secondaire : la grammaire
énonciative. Ainsi nous pouvons lire dans la partie « le cadre théorique » des programmes
officiels de 2005 : « le présent programme accorde une place importante à la linguistique de
l’énonciation » (2005 : 28). La linguistique énonciative constitue l‟un des signes d‟une
mutation vers une nouvelle linguistique qui cherche à aller au-delà des limites que s‟est
imposée une linguistique de la langue. Cette grammaire se fonde sur la situation de
communication, ce qui justifie le contenu des programmes du cycle qui, tout en
s‟inspirant de son modèle théorique, propose principalement des actes de paroles tels que
dialoguer, argumenter, s'exprimer, relater, décrire, expliquer, prendre la parole,
exposer …
Nous nous proposons dans cette partie d‟envisager cette mutation en commençant
d‟abord par mettre en évidence les caractéristiques de la linguistique non énonciative et
de la linguistique énonciative pour faire ensuite une présentation théorique de la
problématique de l‟énonciation où il s‟agira essentiellement :
-de présenter les origines de la théorie,
-de définir le terme d‟énonciation et de circonscrire le domaine d‟application,
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
79
-d‟examiner les instruments d‟analyse (les embrayeurs). Une sous partie sera consacrée
aux différentes théories de la linguistique énonciative, aux paramètres de l‟énonciation, à
son appareil formel et ses modalités.
Depuis les travaux programmatiques de Benveniste et de Jakobson à la fin des
années 50, le domaine de l‟énonciation s‟est énormément développé. À l‟heure actuelle,
la linguistique de l‟énonciation couvre des phénomènes variés et trop instables pour
prétendre en offrir une synthèse achevée. Nous procèderons à une présentation
élémentaire d‟un ensemble de faits linguistiques étroitement liés à ceux enseignés au
secondaire. Le fil directeur de cette partie sera l‟ensemble des éléments recommandés par
les programmes du secondaire et qui apparaissent dans les manuels scolaires.
2. Les origines de la problématique énonciative
C‟est à Benveniste qu‟on attribue habituellement le premier travail d‟exploration
des marques considérées comme « traces énonciatives » dans notre activité langagière,
alors que l‟intérêt des linguistes pour les questions d‟ordre énonciatif date des années
1910 et 1920 en Europe avec le linguiste Charles Bally qui analyse le fonctionnement du
discours indirect libre sur le plan énonciatif et en Russie avec Mikhaïl Bakhtine qui
propose une conception interactive du langage humain, pour lui, un signe linguistique
n‟existe que dans son fonctionnement social, le langage humain ne se comprend
qu‟enraciné dans la dimension sociale de son origine. Paveau et Sarfati constatent que :
« Cette époque voit émerger la problématique énonciative mais son développement est
arrêté par l’expansion rapide du modèle structuraliste » (2003 : 168).
3. Qu’est-ce que l’énonciation ?
Dans cette partie de notre travail, nous allons nous intéresser aux différentes
définitions de la notion d‟énonciation enseignée depuis quelques années déjà dans les
lycées algériens. Cependant nous avons remarqué que les définitions sont assez
nombreuses, voici celles que nous avons recensées :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
80
C‟est chez Benveniste que nous trouvons la définition devenue canonique de
l‟énonciation : « l’énonciation est cette mise en fonctionnement de la langue par un acte
individuel d’utilisation ». (1995, II : 80)
Selon Stéphane Mosès, Benveniste pose une distinction fondamentale entre le
système abstrait de la langue et son appropriation subjective par le sujet parlant, la langue
considérée comme un système de signes clos où les signes sont définis les uns en fonction
des autres, les questions concernant la relation du signe avec la réalité extralinguistique ne
sont pas posées (Mosès, 2001 : 511-512). Mosès précise que la critique de
Benveniste vis-à-vis de la conception saussurienne concerne justement le fait que celle-ci
ne distingue pas nettement entre le signifié et le référent :
« La critique de Benveniste à l’égard de Saussure porte justement sur le fait que celui-ci
ne distingue pas nettement entre le signifié (qui est une des faces du signe) et le référent,
indépendant du sens, et (qui est l’objet particulier auquel le mot correspond dans le
concret de la circonstance ou de l’usage) » (Mosès, 2001 : 512).
En effet la langue se présente comme un système d‟unités linguistiques, mais ce
système purement formel reste abstrait tant qu‟il n‟a pas été actualisé par un locuteur dans
un acte individuel de création que Benveniste désigne par le terme d‟énonciation :
« Il faut donc distinguer entre le matériel linguistique abstrait (ou énoncé type), et les
multiples réalisations que sont les actes de discours (ou énoncés-occurrences) : c’est à ce
deuxième niveau que s’inscrit la problématique de l’énonciation » (Arrivé, Gadet,
Galmiche, 1999 : 254)
L‟énonciation qui est la réalisation particulière d‟un énoncé par un sujet parlant
déterminé, ce que Benveniste qualifie de « conversion du langage en discours » (1995, II :
254). Dans une première approche l‟énonciation, sera définie, selon Benveniste, comme
l‟acte individuel d‟utilisation par lequel un locuteur met en fonctionnement la langue,
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
81
pour l‟opposer à l‟énoncé considéré comme le résultat de cette utilisation, en effet, on
peut lire dans le dictionnaire de linguistique et des sciences du langage que :
« L’énonciation est l’acte individuel de production, dans un contexte déterminé, ayant
pour résultat un énoncé ; les deux termes s’opposent comme la fabrication s’oppose à
l’objet fabriqué. L’énonciation est l’acte individuel d’utilisation de la langue, alors que
l’énoncé est le résultat de cet acte, c’est l’acte de création du sujet parlant devenu alors
ego ou sujet d’énonciation » (Dubois et al., 1991 : 180).
Nous avons recensé une autre définition de la notion d‟énonciation proposée par
Ducrot qui considère l‟énonciation comme l‟évènement se rapportant à la production de
l‟énoncé, voici la reformulation qu‟il donne dans son Nouveau dictionnaire
encyclopédique des sciences du langage :
« C’est l’événement historique constitué par le fait qu’un énoncé a été produit, c'est-à
dire qu’une phrase a été réalisée. On peut l’étudier en cherchant les conditions sociales et
psychologiques qui déterminent cette production […]. Mais on peut aussi étudier […] les
allusions qu’un énoncé fait à l’énonciation, allusions qui font partie du sens même de cet
énoncé. Une telle étude se laisse mener d’un point de vue strictement linguistique, dans la
mesure où toutes les langues comportent des mots et des structures dont l’interprétation
fait nécessairement intervenir le fait même de l’énonciation » (Ducrot, Shaeffer, 1995 :
603).
Nous constatons que le point central de la linguistique énonciative est la place
accordée au sujet parlant, les différentes conceptions qui apparaissent ont pour point
commun la critique de la linguistique de la langue et une volonté d‟étudier les
phénomènes relatifs à la parole (productions des énoncés par les locuteurs dans la
réalité de la communication, éléments linguistiques et extralinguistiques).
Depuis les années 60 les linguistes affirment que le domaine de l‟énonciation ne
relève pas exclusivement de l‟individuel mais qu‟une part significative peut être décrite et
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
82
analysée en termes de système : « malgré ce caractère individuel, l’énonciation peut être
étudiée en tant que système » (Cuq, 2003 : 81). La linguistique s‟est donc trouvé ramener,
vers le problème de l‟énonciation, les contributions de Benveniste ont fondé en droit cette
étude. Une distinction entre chaque énonciation individuelle et le schéma général de
l‟énonciation, considérée comme un phénomène, est désormais opérée. On admet alors
qu‟un ensemble de mécanismes spécifiques intervient, lorsque la langue considérée
comme un système abstrait se trouve mis en exercice dans une situation de
communication. La description du fonctionnement de la langue suppose l‟étude de « cette
mise en exercice » (Benveniste, 1995) du système, qui seul rend possible la production
d‟énoncés, la conversion de la langue en discours par l‟énonciateur.
L‟acte individuel d‟appropriation de la langue par un locuteur constitue la première
marque formelle de toute énonciation. La deuxième marque est la situation
d‟intersubjectivité, en effet, l‟énonciation se produit nécessairement dans une situation
d‟intersubjectivité. L‟énonciateur s‟adresse toujours explicitement ou implicitement à
quelqu‟un : « immédiatement dès qu’il se déclare locuteur et assume la langue [le sujet]
implante l’autre en face de lui » (Benveniste, 1995: 82 ). On peut alors définir l‟énonciation
comme un acte individuel de création par lequel un locuteur met en fonctionnement la
langue, il s‟agit d‟un échange linguistique qui met en jeu des individus (locuteur et
allocutaire), dans une situation particulière. En effet, Maingueneau précise que :
« L’énonciation ne repose pas sur le seul énonciateur : c’est l’interaction qui est la
première […]. L’individu qui parle n’est pas nécessairement l’instance qui prend en
charge l’énonciation » (1996 : 36).
Le troisième caractère formel de toute énonciation, selon Benveniste, est la
référence à la réalité qui doit être comprise sur l‟horizon de l‟intersubjectivité, car
l‟identification de la part de réalité à laquelle l‟énonciation renvoie fait obligatoirement
l‟objet d‟un accord entre les deux protagonistes de l‟échange verbal et ceci « dans le
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
83
consensus pragmatique qui fait de chaque locuteur un colocuteur » (Benveniste, II, 1995 :
82 ).
Le caractère dialogal de l‟énonciation est mis en évidence par Benveniste dans le
passage suivant :
« Ce qui en général caractérise l’énonciation est l’accentuation de la relation discursive
au partenaire que celui-ci soit réel ou imaginé, soit individuel ou collectif. Cette
caractéristique pose par nécessité ce qu’on peut appeler le cadre figuratif de
l’énonciation. Comme, forme de discours, l’énonciation pose deux « figures » également
nécessaires l’une source, l’autre but de l’énonciation, c’est la structure du dialogue. Deux
figures en position de partenaires sont alternativement protagonistes de l’énonciation. Ce
cadre est donné nécessairement avec la définition de l’énonciation » (Benveniste, II,
1995 : 85 ).
Nous constatons que cette conception interactionnelle de l‟énonciation remet en cause
la représentation classique de la communication, en effet les deux protagonistes
construisent ensemble la communication, et c‟est pour cette raison que l‟énonciation
devient chez Culioli la co-énonciation.
Anscombre et Ducrot considèrent l‟énonciation :
« Comme une activité langagière exercée par celui qui parle au moment où il parle »
(1975 : 5).
Pour Kerbrat-Orecchioni, l‟énonciation :
« est la recherche des procédés linguistiques par lesquels le locuteur imprime sa marque
à l’énoncé, s’inscrit dans le message et se situe par rapport à lui » (1988 :32).
Dans le dictionnaire de linguistique et des sciences du langage nous avons trouvé la
définition suivante :
« il s’agit essentiellement, pour les initiateurs de ce concept de dégager les éléments qui,
dans les énoncés peuvent être considérés comme les traces ou les empreintes des procès
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
84
d’énonciation qui les ont produits, puis de dégager leur fonctionnement, leur
organisation, leur interaction »(Dubois et al,. 1991 : 180-181 ).
L‟énonciation est donc l‟acte individuel de création par lequel un locuteur met en
fonctionnement la langue et ayant pour résultat un énoncé, par conséquent il importe de
distinguer ce qui est dit : l‟énoncé et la présence du locuteur à l‟intérieur de son propre
discours : l‟énonciation. Benveniste ajoute que :
« Ce sont en réalité deux mondes différents et il peut être utile d’insister sur cette
différence qui implique une autre manière de voir les mêmes choses » (1995 : 76).
Nous retrouvons la même définition des notions d‟énonciation et d‟énoncé dans les
programmes de première et de deuxième année secondaire, en effet nous pouvons lire au
niveau des pages 50-51 les définitions suivantes :
« L’énoncé est le produit de l’acte d’énonciation, nous l’employons dans un sens
restreint : partie de texte sous-tendue par une intention communicative […] la situation
d’énonciation : ensemble de facteurs qui déterminent la production d’un énoncé (nombre
et personnalité des participants, cadre spatio-temporel, l’attitude de l’énonciateur par
rapport au contenu de son énoncé)» (Programmes de 1A.S : 50-51).
Nous avons relevé une autre définition de l‟énonciation au niveau du manuel scolaire
de 1ère
A.S. :
« L’énonciation se définit par l’ensemble des facteurs qui déterminent la production d’un
discours (nombre et personnalité des participants : présence de je/nous, tu/vous ; indices
spatio-temporels liés au moment de l’énonciation "ici", "maintenant" ; marques de
jugement. » (Manuel de 1A.S : 15).
Nous constatons qu‟il existe une étroite relation entre les travaux des linguistes et
les différentes définitions proposées dans les programmes et les manuels scolaires du
secondaire.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
85
Dans cette section consacrée à la définition de la notion d‟énonciation, nous avons
pu constater que les travaux sur l‟énonciation sont d‟une telle diversité et que ce domaine
recouvre une série de références très largement hétérogènes.
Après le recensement des différentes définitions de la notion d‟énonciation, nous
nous intéresserons, dans la partie consacrée à l‟analyse des programmes des manuels
scolaires du secondaire, à l‟évaluation de la mise en œuvre de la linguistique de
l‟énonciation. Nous chercherons principalement les traces de l‟énonciation ainsi que la ou
les définitions qui lui sont réservées.
4. Caractéristiques de la linguistique énonciative
Les principes et les concepts saussuriens sous-tendent la recherche linguistique
jusqu‟au milieu de XXe siècle. L‟objet d‟étude du linguiste est la langue saisie en
synchronie, conçue comme un système composé d‟unités fondamentales, les signes. C‟est
à ce système de relations que « doivent être ramenés tous les faits de la langue » (Kerbrat-
Orecchioni, 1988 : 60). Ces hypothèses et analyses vont servir de postulat pour les
diverses tendances linguistiques du début de XXe siècle.
Les aspects liés au fonctionnement de la langue ont été volontairement mis à
l‟écart. Le niveau phrastique est considéré comme le niveau supérieur de toute analyse
linguistique, les mécanismes de production du sens ne dépassent pas le cadre du système,
ni celui de la phrase. La parole, en tant que partie individuelle de la langue, est
considérée comme secondaire, ne faisant pas partie des préoccupations de la linguistique ;
l‟immanentisme est le principe sous-jacent à l‟analyse linguistique. Pour ces théories, la
langue présente un système grammatical implicite, commun à l‟ensemble des locuteurs
de cette langue. Or, les recherches en dialectologie par exemple, ont prouvé que le code
n‟est ni unique ni homogène, mais divers et déterminé contextuellement :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
86
«Le code n’a aucune réalité empirique (car il existe des dialectes, des sociolectes, des
idiolectes, etc., en bref une grande variété dans les usages de la langue) et, d’autre part, il
faut s’interroger sur la manière dont le code se manifeste en discours, au moyen d’un
modèle de production et d’interprétation » (Paveau, Sarfati, 2003 : 166)
La centration sur l‟aspect codique de la langue a eu donc pour conséquences la
mise à l‟écart :
« Des composantes de la communication, autres que le code et l’ignorance du fait que
chaque utilisation du code est une succession d’opérations : prenant place dans un cadre
spatio-temporel précis; concernant un référent (entités, événements, état de choses du
monde extralinguistique) chaque fois particulier; mettant en jeu un locuteur et un
allocutaire avec toute leur subjectivité, au sens le plus large du terme; et constituant le
lieu d’une interaction incessante de l’un sur l’autre. » (Cervoni, 1987: 10).
La phrase de clôture du Cours de Linguistique Générale « la linguistique a pour
unique et véritable objet la langue considérée en elle-même et pour elle-même » (1994 : 376)
montre la résolution de Saussure de rejeter l‟aspect extralinguistique, de ce fait, la
linguistique se donnait pour objet la langue générale et abstraite. Mais l‟immanence n‟est
pas un principe rentable pour les recherches linguistiques car :
« Il est parfois impossible de décrire adéquatement les comportements verbaux sans tenir
compte de leur environnement non-verbal; on ne peut étudier le sens sans envisager son
référent; on ne peut décrire un message sans tenir compte de son contexte, des effets qu’il
prétend obtenir. » (Kerbrat-Orecchioni, 1988: 6-8).
La linguistique de la parole, considérée comme secondaire, impure et difficilement
analysable, se développe avec un certain retard à cause de l‟extension du modèle
structuraliste, elle se préoccupera des mécanismes qui favorisent le passage du système
linguistique abstrait au fonctionnement, ainsi que les mécanismes de
production/interprétation de la parole. Ce sont là les orientations de développement de la
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
87
linguistique énonciative dont « la diversité s’explique par la multiplicité des points de vue
possibles sur l’appartenance à la linguistique des différents thèmes énonciatifs. » (Cervoni,
1987: 23). Les théories énonciatives porteront essentiellement sur la parole avec tous les
éléments linguistiques et extralinguistiques qui la déterminent, sur les partenaires de
l‟acte de communication, mais aussi sur les outils de la langue ayant pour fonction
d‟inscrire dans l‟énoncé la subjectivité su locuteur.
5. La problématique de la linguistique énonciative
L‟objet d‟étude de la linguistique de l‟énonciation se présente donc comme une
problématique de traces dans l‟énoncé. Il s‟agit essentiellement d‟identifier, de décrire et
d‟analyser les unités qui peuvent être considérés comme les traces des procès qui les ont
produits. C‟est le cas principalement de nombreuses unités (quelque soient leur rang, leur
nature, leur dimension), qui tout en appartenant à la langue ne prennent leur sens qu‟à
l‟occasion d‟un acte d‟énonciation particulier. Il s‟agit des unités linguistiques qui
fonctionnent comme indices de l‟inscription du sujet d‟énonciation au sein de l‟énoncé.
Cette grammaire, qui se soucie du rôle des éléments linguistiques et non de leur nature
étant donné que c‟est la fonction discursive qui importe, s‟occupe d‟une classe formée
d‟éléments divers mais remplissant le même rôle c'est-à-dire exprimant la manière dont la
structure linguistique s‟articule sur la situation.
6. Les théories de la linguistique énonciative
6.1. La théorie d’Emile Benveniste : l’appareil formel de l’énonciation
Nous allons nous intéresser au niveau de cette partie à l‟appareil formel de
l‟énonciation telle qu‟elle a été élaborée par Benveniste :
« Il existe, au sein des énoncés produits par les locuteurs individuels, des marques de la
"mise en fonctionnement de la langue" : c’est ce que Benveniste appelle "appareil formel
de l’énonciation", qui porte dans les productions verbales la subjectivité des locuteurs »
(Paveau, Sarfati, 2003 : 172).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
88
6.1.1. La théorie des pronoms personnels
Benveniste pose les fondements de sa théorie des pronoms personnels, cette théorie
forme le centre de sa linguistique de l‟énonciation. Contrairement à la conception
classique où les trois pronoms personnels « je-tu-il » sont classées au même niveau,
comme si cette classification était « inscrite dans l’ordre des choses » (Benveniste, I, 1995 :
225); Benveniste dénonce le caractère superficiel et non linguistique de cette pseudo
théorie (Benveniste, I, 1995 : 225), il cherche à montrer, à partir d‟un point de vue
rigoureusement structuraliste, comment chaque personne s‟oppose à l‟ensemble des
autres :
« Les pronoms de 1e et 2
e personne ont un statut différent de ceux de 3
e personne,
justement parce qu’ils constituent des marqueurs de la situation d’énonciation. En effet, je
et tu ne peuvent que désigner les protagonistes de l’énonciation (la personne qui parle et
celle à qui on parle) alors que il est la personne dont on parle, n’appartenant pas à la
situation d’énonciation » (Paveau, Sarfati, 2003 : 173).
Benveniste sépare donc de manière radicale les deux premières personnes
nécessairement mises en place à partir du « je », de la troisième personne qui étant exclue
de la relation personnelle « je- tu », ayant pour fonction véritable d‟exprimer la non
personne ; pour Benveniste, c‟est la relation linguistique « je-tu » qui instaure la
possibilité même de toute subjectivité. Celle-ci, écrira Benveniste :
« Est la capacité du locuteur de se poser comme sujet. Elle se définit non par le sentiment
que chacun éprouve d’être lui-même, mais comme l’unité psychique qui transcende la
totalité des expériences vécues qu’elle assem20ble et qui assure la permanence de la
conscience ». Or ajoute -t-il « "cette subjectivité " qu’on la pose en phénoménologie ou
en psychologie […] n’est que l’émergence dans l’être d’une propriété fondamentale du
langage. Est " ego " qui dit " ego " » (Benveniste, I, 1995 : 159).
La relation « je »/ « tu », qui témoigne de la présence de la subjectivité dans la
pratique effective de la parole, se base sur la nature exceptionnelle du pronom personnel
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
89
« je » qui ne renvoie à aucun objet extérieur au langage : est « je » celui qui dit « je » dans
un énoncé déterminé, c‟est l‟acte de dire « je » qui donne le référent de « je »,
« Chaque "je", écrit Benveniste, a sa propre référence et correspond chaque fois à un être unique
posé comme tel » (Benveniste, I : 252). Cet « être unique » c‟est le sujet parlant lui-même,
tel qu‟il se désigne dans l‟instance de discours où le pronom « je » est utilisé, le référent
de « je » ne peut être identifié indépendamment des actes d‟énonciation individuels. C‟est
dire, ajoute Benveniste que :
« "je" ne peut être défini qu’en termes de locution, non en termes d’objets […] "je"
signifie la personne qui énonce la présente instance du discours contenant " je". Instance
unique par définition et valable seulement dans son unicité » (Benveniste, I : 252).
« Je » appartient à la langue, en tant que unité grammaticale référentiellement vide, mais
une fois inscrit dans une énonciation unique il marque qu‟un sujet s‟approprie du système
linguistique.
La position linguistique du « je » s‟applique de la même manière au pronom
« tu » : est « tu » celui à qui « je » dit « tu » autrement dit, c‟est l‟acte de dire « tu » à
quelqu‟un qui fait de lui l‟interlocuteur. Comme « je », « tu » obéit à une « réalité du
discours », la différence est que le « je » est défini en termes de locution alors que le
« tu » est défini en termes « d‟allocution » : « "tu", est l’individu allocutif dans la présente
instance de discours contenant l’instance linguistique "tu" » (Benveniste, I : 253). Benveniste
a défini la première personne comme « personne je » et la deuxième personne comme
« personne non-je » ou encore, il oppose la « personne subjective » en face de la
« personne non subjective » (Benveniste, I : 232). Mais « ces deux personnes s’opposent
ensemble à la forme de la non personne (= il) » (Benveniste, I : 232). Cette relation
linguistique solidaire entre les deux personnes « je » et « tu » fait partie intégrante et
nécessaire de toute énonciation. Le « je » est une forme qui s‟adresse obligatoirement à
un « tu », même dans le monologue considéré par Benveniste comme «un dialogue
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
90
intériorisé, formulé en langage intérieur entre un moi locuteur et un moi écouteur »
(Benveniste, II : 85).
Benveniste met en évidence deux autres caractéristiques de la relation « je »/ »tu ».
La première concerne ce que Benveniste appelle la « transcendance du je par rapport au
tu» qui correspond à une « intériorité logique » : « quand " je" sort de "moi" pour établir
une relation vivante avec un être, "je" rencontre ou "je" pose nécessairement un « tu »
qui est, hors « moi », la seule personne imaginable » (Benveniste, I : 232).
Le caractère interchangeable du « je » et du « tu » apparait comme une donnée
incontestable de l‟expérience linguistique « celui que "je" défini comme "tu" se pense et
peut s’inverser en " je", et "je" (moi) devient un "tu"» (Benveniste, I : 230), les deux
interlocuteurs du dialogue jouent alternativement le rôle de locuteur et d‟auditeur.
6.1.2. Les plans de l’énonciation : la distinction récit/discours
Benveniste a établit une distinction fondamentale de sa théorie linguistique, celle
du récit et du discours. Il s‟agit de deux modalités spécifiques de l‟énonciation qui
s‟opposent l‟un à l‟autre tant par leur finalité que par les structures linguistiques qui les
caractérisent : le discours est rapporté à l‟instance d‟énonciation alors que le récit en est
totalement coupé. Le discours suppose « un locuteur et un auditeur, et, chez le premier
l’intention d’influencer l’autre en quelque manière » (Benveniste, I : 242). À ce type
d‟énonciation discursive s‟oppose l‟énonciation historique illustrée par le récit historique
et toutes les autres formes du récit, dans la mesure où elles se manifestent sans aucune
intervention du locuteur, donc de façon quasi impersonnelle :
« Le récit représente le degré zéro de l’énonciation : dans le récit, tout se passe comme si
aucun sujet ne parlait, les évènements semblent se raconter d’eux-mêmes ; le discours se
caractérise, au contraire, par une énonciation, supposant un locuteur et un auditeur, et
par la volonté du locuteur d’influencer son interlocuteur. À ce titre seront opposés : toute
narration impersonnelle (récit) et tous les rapports, oraux ou écrits, où un sujet s’énonce
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
91
comme locuteur, s’adresse à un interlocuteur et organise son propos selon la catégorie de
la personne (je vs tu) » (Dubois et al., 1991 : 150-151)
Il semble donc que l‟opposition entre ces deux modalités de l‟énonciation illustre,
le principe même qui contrôle, à un niveau plus général de la théorie du langage,
l‟opposition de la langue comme système de signes et de la multiplicité des situations
concrètes d‟énonciation : l‟opposition conceptuelle de l‟impersonnel et du personnel. Ceci
étant posé, Benveniste entreprend de construire sa description des formes du discours par
opposition aux formes du récit. Il s‟agit essentiellement des deux catégories verbales du
temps et de la personne qui se distribuent en deux systèmes distincts mais
complémentaires. Le récit historique, qui ne contient aucune référence à l‟instance
d‟énonciation, sera défini comme « le mode d’énonciation qui exclut toute forme linguistique
autobiographique » (Benveniste, I : 239). Le discours se caractérise quant à lui par
l‟emploi des pronoms personnels « je » et « tu », de déictiques tels que « ici » et
« maintenant », et des temps verbaux du présent, du parfait (passé composé) et du futur.
Dépourvu d‟embrayeurs, le récit, privilégie les pronoms personnels de la troisième
personne et le mode de l‟aoriste (passé simple), alors que l‟imparfait est commun aux
deux modes de l‟énonciation.
Le discours est défini comme un mode linguistique personnel alors que le récit est
défini comme un mode linguistique impersonnel. Dans le récit historique, écrit
Benveniste :
« il n’y a même plus […] de narrateur. Les évènements sont posés comme ils se sont
produits à mesure qu’ils apparaissent à l’horizon de l’histoire. Personne ne parle ici, les
évènements semblent se raconter eux-mêmes » (Benveniste, I : 241).
Tout se déroule donc comme si les évènements se racontaient tous seuls. De ce
point de vue, c‟est à partir du discours et non pas du récit que s‟organise l‟ensemble de
l‟expérience humaine, en effet, l‟immense majorité des énoncés relèvent du discours
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
92
alors que le récit ne couvre qu‟une partie des énoncés narratifs. C‟est à travers
l‟énonciation que la subjectivité projette un ordre dans le monde et le rend intelligible.
Ceci vaut en premier lieu pour l‟expérience humaine du temps qui :
« est produite en réalité dans et par l’énonciation, de l’énonciation procède l’instauration
de la catégorie de présent et de la catégorie du présent naît la catégorie du temps. Le
présent est proprement la source du temps. Il est cette présence au monde que l’acte
d’énonciation rend seul possible […] car l’homme ne dispose d’aucun autre moyen pour
vivre le "maintenant" et de le faire actuel que de le réaliser par l’insertion du discours
dans le monde » (Benveniste, II : 83).
Donc, chaque fois qu‟un locuteur produit une énonciation au présent, il fait advenir, la
dimension même du temps, qui est réinventée chaque fois qu‟un sujet initie une nouvelle
« instance de discours » :
« chaque fois qu’un locuteur emploie la forme grammaticale du présent, il situe
l’événement comme contemporain de l’instance de discours qui le mentionne […] ce
présent est réinventé chaque fois qu’un homme parle, parce que à la lettre, un moment
neuf, non encore vécu » (Benveniste, II : 73).
Au niveau des programmes de 1ère
et de 2ème
A.S. le discours est considéré
comme :
« Une suite non arbitraire d’énoncés. Il comprend aussi bien ce qui est énoncé que la
façon dont ceci est énoncé. Dans les tableaux synoptiques, "discours" a été utilisé pour les
objectifs d’étude qui ont une référence situationnelle par opposition au discours qui a une
référence contextuelle. […] un discours a une référence situationnelle quand il est ancré
dans la situation de communication (je/tu/ici/maintenant) […] un discours a une référence
cotextuelle quand il n’est pas ancré dans la situation de communication (il/passé
simple/imparfait). » (Programmes de 1A.S : 50).
Nous remarquons à ce niveau l‟effacement de la double désignation récit/discours
de Benveniste au profit de discours à référence situationnelle et discours à référence
cotextuelle.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
93
6.2. La contribution de Kerbrat-Orecchioni
La théorie de C. Kerbrat-Orecchioni (1980) porte principalement sur les points
suivants : la définition de l‟énonciation, la subjectivité, la reformulation du schéma de
Jakobson et la problématique des déictiques. Nous allons présenter, dans cette partie de
notre travail, quelques éléments de la théorie de Kerbrat-Orecchioni, nous tenterons dans
la partie suivante de voir comment se fait la mise en œuvre de ces éléments dans les
manuels et les programmes du secondaire.
Selon Kerbrat-Orecchioni, l‟énonciation ne peut être saisie et analysée en tant
qu‟acte de production au moment de la production, mais seulement à travers les
empreintes laissées dans son produit, l‟énoncé :
« Faute de pouvoir étudier directement l’acte de production, nous cherchons à identifier
et à décrire les traces de l’acte dans le produit, c’est-à-dire les lieux d’inscription dans la
trame énoncive des différents constituants du cadre énonciatif ». (Kerbrat-Orecchioni,
1988 : 30).
Elle observe un déséquilibre dans le fonctionnement de l‟énonciation car « les
différents constituants du cadre énonciatif » (1988 : 30) ne sont pas abordés et examinés de
la même manière.
« L’énonciateur jouit d’un traitement privilégié, tout l’acte étant envisagé de son point de
vue : le mécanisme d’engendrement d’un texte, le surgissement dans l’énoncé du sujet
d’énonciation, l’insertion du locuteur au sein de sa parole ». (Kerbrat-Orecchioni, 1988
: 30).
Ce constat va lui permettre de distinguer deux types d‟énonciations : l‟énonciation
étendue :
« Conçue extensivement, la linguistique de l’énonciation a pour but de décrire les
relations qui se tissent entre l’énoncé et les différents éléments constitutifs du cadre
énonciatif, à savoir : les protagonistes du discours (énonciateur et destinataire), la
situation de communication: circonstances spatio-temporelles, conditions générales de la
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
94
production / réception du message : nature du canal, contexte sociohistorique, contraintes
de l’univers de discours ».(Kerbrat-Orecchioni, 1988 : 30-31), et l‟énonciation
restreinte : « Conçue restrictivement, la linguistique de l’énonciation ne s’intéresse
qu’à l’un des paramètres constitutifs du cadre énonciatif : le locuteur-scripteur » (
Kerbrat-Orecchioni, 1988 : 30).
Pour Kerbrat-Orecchioni, l‟objet d‟étude de l‟énonciation se présente comme une
problématique de traces dans l‟énoncé (embrayeurs, modalisateurs, termes évaluatifs,
etc.) par lesquels le sujet parlant imprime sa marque à l‟énoncé, s‟inscrit implicitement ou
explicitement dans le message et se situe par rapport à lui (1988 : 32). Nous retrouvons la
même conception de l‟objet d‟étude de l‟énonciation dans les manuels scolaires du
secondaire où il est question, en effet, de demander aux élèves de dégager les traces du
sujet parlant, nous proposons à titre d‟exemple les questions suivantes extraites du
manuels scolaire de terminale :
-Relevez les marques de la subjectivité dans le texte (P.7)
-Qui est l‟énonciateur ? Relevez les indices qui le montrent (P.138)
-Relevez les indices de l‟énonciation dans le texte (P.145)
-Identifiez les indices de l‟énonciation (P. 152)
-Retrouvez-vous dans cette affiche tous les indices de l‟énonciation, sont-ils tous
explicites ? (P.166).
En ce qui concerne la subjectivité, Kerbrat- Orecchioni remarque qu‟il y a peu
d‟unités lexicales qui ne constituent pas des marques de la subjectivité. Elle ne déduit pas
qu‟il n‟y a pas d‟énoncés purement objectifs mais elle soutient que toute production
discursive porte selon divers niveaux, la marque de son énonciateur :
« la seule attitude légitime, c’est d’admettre que toute séquence se localise quelque part
sur l’axe qui relève les deux pôles infiniment éloignés de l’objectivité et de la subjectivité;
la seule entreprise rentable, c’est d’essayer d’en identifier, différencier et graduer les
divers modes de manifestation.» (Kerbrat-Orecchioni, 1988 : 157).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
95
6.2.1. La problématique des déictiques :
Kerbrat-Orecchioni remet en question la définition de Benveniste qui considère
les déictiques comme des « signes vides ». Pour Kerbrat-Orecchioni, le sens des
déictiques reste stable à travers les différentes situations d‟énonciation. En revanche, ce
qui varie avec la situation, c‟est le référent des unités déictiques. Prenons l‟exemple du
déictique « je » qui possède un sens constant, il fournit toujours la même information :
« le sujet d’énonciation » (Kerbrat-Orecchioni, 1988 : 36-37). Le référent, lui, correspond
à la personne qui emploie « je », qui se désigne comme « je » dans l‟évènement
énonciatif. Le problème des déictiques se rapporte donc à la référence, d‟où la définition
suivante :
« Ce sont les unités linguistiques dont le fonctionnement sémantico-référentiel (sélection à
l’encodage, interprétation au décodage) implique une prise en considération de certains
des éléments constitutifs de la situation de communication, à savoir: le rôle que tiennent
dans le procès d’énonciation les actants de l’énoncé, la situation spatio-temporelle du
locuteur, et, éventuellement, de l’allocutaire » (Kerbrat-Orecchioni, 1988 : 36).
L‟allocutaire doit prendre en considération la situation de communication afin
d‟identifier le référent des pronoms personnels, (nécessaire et suffisante pour je-tu;
nécessaire mais non suffisante pour « il »(s)/ « elle »(s) qui fonctionnent soit comme des
déictiques, soit comme des représentants (fonction anaphorique). Avec les pronoms
pluriels, l‟identification du/des référent(s) est plus difficile parce qu‟ils peuvent renvoyer
à plusieurs combinaisons de référents possibles.
Kerbrat-Orecchioni constate qu‟il existe d‟autres unités linguistiques dont le
référent change suivant la situation, elle donne l‟exemple des prépositions temporelles,
des adjectifs temporels (actuel, moderne, ancien, futur, prochain), des unités de
localisation spatiale, etc. (1988 : 48-49), des termes de parenté sans déterminant : papa,
maman (1988 : 54).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
96
7. La situation d’énonciation
La situation d‟énonciation est constituée par l‟ensemble des paramètres qui
permettent la communication : le locuteur, l‟allocutaire, la non-personne, le contexte et
l‟énoncé. Nous allons procéder, dans cette partie de notre travail, à une présentation des
paramètres de l‟énonciation, nous tenterons également de les mettre en relation avec le
contenu des programmes et des manuels scolaires du secondaire.
7.1. Le locuteur
Dans le domaine de la linguistique de l‟énonciation différents termes sont utilisés
pour désigner le protagoniste – émetteur du message : locuteur, sujet parlant, destinateur,
énonciateur. Les plus fréquemment utilisés sont locuteur et énonciateur. Le locuteur se
définit comme le sujet parlant effectif responsable de la production matérielle de
l‟énoncé. Il peut être à l‟origine de l‟énonciation, comme il peut parler pour une autre
personne, il ne fait alors que rapporter ses paroles. Il peut aussi être « une personne réelle
ou fictive, un groupe quelconque plus ou moins défini, la sagesse des nations, l’opinion publique,
le "on". » (Baylon & Mignot, 1994: 91). Ce concept fait intervenir obligatoirement un
allocutaire (Fuchs & Le Goffic, 1985: 144). Le locuteur a l‟initiative de la parole, ce qui
lui permet d‟orienter le déroulement du dialogue (Baylon, Fabre & Mignot 2001: 169).
L‟énonciateur quant à lui, est défini comme celui à qui est attribuée l‟énonciation de
l‟énoncé (Fuchs& Le Goffic, 1985: 144), celui qui est entièrement responsable du
message (Baylon& Mignot, 1994: 91). L‟opposition locuteur/ énonciateur démontre que il
y a une part de nos propos dont nous ne sommes pas l‟énonciateur. (Fuchs & Le Goffic,
1985: 145). Le locuteur, énonciateur ou non, dès qu‟il se pose comme sujet parlant, « il
implante l’autre en face de lui. » (Riegel, 1994: 575) et le pose comme allocutaire.
Le locuteur adopte vis-à-vis de son énoncé une attitude déterminée par laquelle il
s‟y inscrit ou au contraire s‟en évade complétement. Le locuteur entretiens des rapports
avec son énoncé et avec son interlocuteur, exprimés à l‟aide des concepts suivants :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
97
-La distance qui définit l‟attitude du locuteur face à son énoncé. Le locuteur peut assumer
entièrement le contenu de son énoncé.
-La modalisation dénote la manière dont le locuteur situe son énoncé par rapport à la
vérité, la fausseté, la certitude, c‟est la composante du procès d‟énonciation permettant
d‟estimer le degré d‟adhésion du locuteur à son énoncé.
-La transparence et l‟opacité se définissent par le rapport que le récepteur entretient avec
l‟énoncé.
-La tension se rapporte à la relation qui s'établie entre les deux interlocuteurs, l‟énoncé
étant le médiateur d‟un désir du locuteur, une tentative de saisir l‟allocutaire, de lui
imposer un certain comportement, de provoquer une action de sa part, etc.
-La thématisation, syntaxique ou intonative, permet au locuteur de mettre en valeur l‟un
ou l‟autre segment de la phrase.
Dans les manuels scolaires du secondaire, nous avons constaté que les termes les plus
fréquemment utilisés pour désigner la personne qui parle sont ceux d‟énonciateur,
destinateur, de scripteur et d‟auteur, nous avons trouvé également le terme
d‟interlocuteurs.
7.2. L’allocutaire
Sur le plan déclaratif, Benveniste reconnaît l‟existence et l‟importance du
destinataire, mais il lui attribue un rôle complètement passif. L‟existence du destinataire
n‟est possible que « par la médiation du locuteur. » (Eluerd, 1985: 73).
« Dès qu’il se déclare locuteur et assume la langue, il implante l’autre en face de lui, quel que
soit le degré de présence qu’il attribue à cet autre. Toute énonciation est, explicite ou implicite,
une allocution, elle postule un allocutaire. » (Benveniste, 1970 : 14).
Cela ne suffit pas pour mettre en évidence le rôle de l‟allocutaire qui doit être
considéré comme un partenaire à part entière, y compris en situation de réception. Cela
veut dire que même si le locuteur organise ses paroles selon ses objectifs et sa propre
stratégie, il sera obligé d‟adapter son discours, sa stratégie et les moyens mis à l‟œuvre.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
98
Comme dans le cas du locuteur, les différents termes employés pour désigner
l‟allocutaire ne correspondent pas à la même réalité et ne représentent pas le même type
de relation entre les deux interlocuteurs. Il s‟agit des termes: destinataire- allocutaire-
récepteur énonciataire, co-énonciateur. Le terme de Co-énonciateur est utilisé pour
mettre en évidence la position d‟égalité de l‟autre. (Maingueneau, 2003: 2).
Pour l‟allocutaire nous avons constaté que les termes employés dans les manuels
scolaires sont ceux de destinataire et d‟interlocuteur.
7.3. La non – personne
Si le locuteur et l‟allocutaire forment la « sphère de la locution », cette locution
renvoie à un univers extérieur celui de la non-personne qui correspond à tous les objets
dont parlent « je » et « tu ». La non-personne peut s‟identifier au délocuté, ce dont les
interlocuteurs parlent et dans ce cas, la non-personne désigne aussi bien des objets, des
états de choses que des personnes.
7.4. Le contexte
Il s‟agit de l‟ensemble des conditions sociales et culturelles dans lesquelles se situe
un énoncé : les partenaires de l‟échange verbal, l‟espace dans lequel cet échange a lieu et
le temps de son déroulement. A cela il faut ajouter les données communes aux deux
protagonistes de l‟échange verbal sur la situation culturelle et psychologiques, les
expériences et les connaissances de chacun des deux : « les caractéristiques psychologiques,
sociales, institutionnelles des protagonistes, l’expérience vécue dans laquelle l’énonciation est
censée venir s’insérer. » (Fuchs & Le Goffic, 1985: 150-151), les différents types de
compétences (linguistiques, paralinguistiques, culturels, idéologiques…) des deux
protagonistes. En un mot, tous les paramètres avec lesquels Kerbrat-Orecchioni a
complété le schéma de la communication de Jakobson.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
99
Le contexte a un rôle important dans l‟interprétation du message, il permet à
l‟allocutaire d‟identifier le référent ou les référents du message. On considère que le
contexte « construit l’interprétation d’un énoncé élémentaire ou d’un texte à travers des
instructions extraites des divers plans du contexte ». (Maingueneau, 2003: 5).
Nous retrouvons cette définition du contexte dans les programmes du secondaire où on
peut lire :
« en interrogeant ces traces d’énonciation, en se posant des questions sur : le contexte
d’énonciation (lieu, temps de l’allocution), les modalités d’inscription du locuteur et de
l’allocutaire dans l’objet texte […] l’information contenu dans un texte sera appréhendée
à un niveau de réflexion qui fera prendre conscience au fur et à mesure à l’apprenant
qu’un locuteur est déterminé psychologiquement, idéologiquement, culturellement comme
il est lui-même » (Programme de 1ère
A.S : 28).
On insiste dans cette partie du programme sur les différentes compétences à intégrer
afin d‟acquérir la compétence de communication : compétence linguistique, textuelle,
sémantico-sémantique, sociale, pragmatique, situationnelle. Nous remarquons, à ce
niveau, l‟influence de la théorie de Kerbrat- Orecchioni à travers les différents
paramètres qu‟elle a utilisés pour compléter et enrichir le schéma de la
communication.
7.5. L’énoncé
L‟étude de l‟énonciation se présente comme une problématique des traces dans
l‟énoncé de l‟acte de production, cet énoncé représente « la partie directement saisissable de
l’acte de communication […] il comporte les traces de l’opération qui lui a donné naissance,
l’énonciation. » (Baylon & Mignot, 1994: 90), il se caractérise par une double dimension,
d‟un côté, il transmet un contenu et d‟un autre côté, il décrit le procès d‟énonciation :
« l’énoncé réfléchit sa propre énonciation » (Maingueneau, 2003 : 4); tout comme
l‟énonciation, l‟énoncé se caractérise par un double aspect, général et particulier : « Le
contenu véhiculé par un énoncé reste stable au-delà de la multiplicité des événements énonciatifs
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
100
qui le rendent possible. » (Maingueneau, 1981: 6). Il s‟agit dans ce cas de « l’énoncé-type »
qui transmet toujours la même information, il a un contenu stable; en fonction des
différents actes d‟énonciation qui peuvent le prendre en charge, différentes du point de
vue des protagonistes et des conditions spatio-temporelles, l‟énoncé-type, tout en
conservant son contenu, change de sens. On parle dans ce cas « d’énoncé occurrence ».
(Maingueneau, 1981: 6).
Dans les programmes du secondaire et au niveau du glossaire on propose aux
enseignants une définition de l‟énoncé :
« L’énoncé est le produit de l’acte d’énonciation. Nous l’employons dans un sens
restreint : partie de texte sous-tendue par une intention de communication » (Programme
de 1ère
A.S : 50).
Nous constatons là aussi une relation étroite entre les travaux des linguistes et les
définitions proposées dans les programmes et les manuels scolaires.
8. Les modalités :
Il existe également des traces de l‟énonciation non déictiques : c‟est le cas de la
modalité c‟est-à-dire le processus par lequel le sujet de l‟énonciation manifeste son
attitude à l‟égard de son énoncé. A l‟origine, le domaine de la modalité concernait
uniquement la vérité ou la fausseté de la proposition affectée de la modalité (Cervoni,
1987: 78) mais, par la suite et avec le développement de la linguistique énonciative, le
champ de la modalité s‟est vu élargir de manière considérable :
« La forme linguistique d’un jugement intellectuel, d’un jugement affectif ou d’une
volonté qu’un sujet parlant énonce à propos d’une perception ou d’une représentation de
son esprit. » (Bally, 1942 : 3).
Bally installe la notion en linguistique en reprenant la distinction latine entre
modus et dictum :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
101
«Chez Ch. Bally, dans une analyse logique de la phrase, la modalité est une série
d’éléments qui indiquent que le dictum, procès pur et simple considéré comme débarrassé
de toute intervention du sujet parlant, est jugé réalisé ou non, désiré ou non, accepté avec
joie ou regret, et cela par le sujet parlant ou par quelqu’un d’autre que le sujet parlant ».
(Dubois et al., 1991 : 305-306).
Dans La Grammaire méthodique du français :
«Les modalités sont considérées comme des éléments qui expriment un certain type
d’attitude du locuteur par rapport à son énoncé […], toute phrase peut s’analyser en deux
éléments : un « contenu représenté », le dictum (ou contenu propositionnel) et une
modalité, le modus, qui indique la position du locuteur par rapport à la réalité du contenu
exprimé. » (Riegel et al., 1994 : 579-580).
Donc toute phrase comporte une modalité apparente ou implicite.
Dans le Guide alphabétique de linguistique française, les auteurs considèrent que :
« la modalité définit le statut de la phrase, en tenant compte de l’attitude du sujet parlant
à l’égard de son énoncé et du destinataire » (Arrivé, Gadet, Galmiche, 1986 : 390).
Par ailleurs nous remarquons que les programmes et les manuels scolaires du
secondaire prennent en charge l‟apprentissage de cet aspect de l‟énonciation à travers les
différentes leçons proposées dans le manuel scolaire de 2ème
A.S. (les modalités
appréciatives P. 78, les modalités à visée argumentatives P.79, où la modalité est
considérée comme une appréciation positive ou négative reposant sur les sentiments et
non sur la raison) et les différents exercices proposés dans les trois manuels scolaires,
nous citons à titre d‟exemple les exercices suivants :
-exercice 5 P. 62 du manuel scolaires de 3A.S: ces énoncés comporte des marques de
modalisation, identifiez-les puis réécrivez les phrases de manière neutre et objective.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
102
-exercice 6 P.62 du même manuel : ajoutez une modalité de l‟incertitude dans chaque
énoncé, c‟est-à-dire une réserve de l‟énonciation par rapport à l‟énoncé.
-exercice 7 P. 62 : ajoutez une modalité de certitude en utilisant le procédé de votre choix.
-exercice 1P. 79 : relevez puis classez les modalités appréciatives et les modalités à visée
argumentative dans le texte suivant.
- exercice 2 P.81 du manuel scolaire de 2 A.S : relevez dans le passage suivant les
modalisateurs et classez-les suivant qu‟ils expriment un degré de certitude ou une
appréciation.
8.1. Les modalités logiques :
L‟origine de l‟étude des modalités se trouve dans les textes d‟Aristote qui s‟est
intéressé aux modalités logiques fondamentales. On appelle modalités logiques les
diverses manières d‟envisager le prédicat de la phrase. Sur le plan strictement logique la
modalité est symbolisée par un système comportant deux valeurs : la vérité et la fausseté
d‟un contenu propositionnel.
8.2. Les modalités linguistiques
Deux tendances se sont développées par rapport à l‟évolution du champ des
modalités en linguistique : la première tendance propose un classement des modalités du
point de vue des réalisateurs linguistiques, la deuxième tendance s‟intéresse aux types de
modalités.
Brunot se représente la modalité, en y faisant entrer une gamme très large et
diverse d‟attitudes et de sentiments :
« Une action énoncée, renfermée, soit dans une question, soit dans une énonciation
positive ou négative, se présente à notre jugement, à notre sentiment, à notre volonté, avec
des caractéristiques extrêmement divers. Elle est considérée comme certaine ou comme
possible, on la désire ou on la redoute, on l’ordonne ou on la déconseille, etc. Ce sont là
les modalités de l’idée ». (1936 : 507).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
103
Brunot répartit ces modalités en trois grandes classes : jugements, sentiments et
volontés (1936 : 510-573).
Dans la théorie de Culioli, le passage de la lexis à l‟assertion implique une
modalisation. Pour Culioli, modaliser signifie :
«Affecter d’une modalité, et modalité sera entendu ici au quadruple sens de : 1. Affirmatif
ou négatif, injonctif etc. 2. Certain, probable, nécessaire, etc. 3. Appréciatif 4.
Pragmatique en particulier mode allocutoire, causatif, bref, ce qui implique une relation
entre sujets » (1970 : 8).
En s‟appuyant sur la relation énonciateur-co-énonciateur, il distingue quatre
catégories de modalités : Les modalités1, sont les modalités de l‟assertion, de
l‟interrogation et de l‟emphase. Les modalités2, sont des modalités d‟ordre logique :
nécessaire, possible, éventuel, probable, certain. Les modalités 3 représentent la
dimension « appréciative » ou « affective » orientée sur l‟énonciateur, et qui permettent
d‟exprimer toutes les attitudes du sujet (transparence, distance, prise en charge, etc.). Les
modalités4, marquent la relation proprement dite entre l‟énonciateur et son co-
énonciateur. Dans une énonciation, ces modalités peuvent apparaître seules mais elles
peuvent aussi se chevaucher afin de construire une certaine représentation des choses et
une relation inter sujets.
8.3. Classification des modalités
Du point de vue des valeurs exprimées, c‟est à dire de la nature de l‟attitude du
sujet énonciateur par rapport au contenu propositionnel de son énoncé, on distingue les
classes suivantes :
-les modalités aléthiques ou ontiques liées aux valeurs de vérité d‟un contenu
propositionnel;
-les modalités déontiques, liées à l‟obligatoire, à l‟interdit, au permis et au facultatif ;
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
104
-les modalités temporelles, résultant de l‟assimilation de la temporalité, ou d‟une partie de
celle-ci, à la modalité ;
-Les modalités épistémiques liées au certain, à l‟exclu, au plausible, et au contestable.
-Les modalités subjectives indiquant des attitudes psychologiques du locuteur : volonté,
appréciation etc.
-les modalités intersubjectives qui sont du domaine de l‟ordre, du conseil, de la
suggestion, de la prière, du reproche, etc. Elles correspondent en grande partie aux
modalités déontiques ;
-Les modalités implicatives exprimant un rapport implicatif de but, de conséquence, de
condition, etc. entre deux procès. (Le Querler, 1996: 54-56).
La modalité définit le statut de la phrase en tenant compte de l‟attitude du sujet
parlant à l‟égard de son énoncé et du destinataire, les unes sont les modalités d’énoncé,
logiques ou appréciatives, qui concernent le dictum et ne porte pas sur la relation entre le
locuteur et l‟allocutaire mais caractérise la manière dont le locuteur situe l‟énoncé par
rapport à la vérité, la probabilité, la certitude, le vraisemblable mais aussi l‟heureux,
l‟utile…Ces catégories peuvent s‟exprimer par des phénomènes linguistiques très divers,
comme des adverbes, des adjectifs, des verbes, des procédés morphologiques, une double
négation.
Et modalités d’énonciation qui expriment « l‟attitude énonciative » du sujet
énonciateur dans sa relation avec l‟allocutaire (Riegel, 1994: 580) Il s‟agit donc d‟une
relation interpersonnelle, sociale entre les protagonistes de l‟échange verbal. Le niveau
d‟incidence de ces modalités est le type de phrase : l‟assertion, l‟interrogation, l‟ordre et
l‟exclamation. Les modalités de message, en relations avec certaines transformations
syntaxiques qui peuvent modifier la structure de la phrase et dont le résultat est la
modification de la perspective de l‟énonciateur sur le contenu propositionnel de l‟énoncé.
Par exemple, l‟emploi d‟une phrase déclarative du type Le professeur interroge les
étudiants indique que l‟énonciateur s‟intéresse au caractère agentif du procès, il veut
mettre l‟accent sur la réalisation du procès par un agent. En échange, dans Les étudiants
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
105
sont interrogés par le professeur, l‟énonciateur met l‟accent sur le patient qui subit le
procès dénoté. Dans une structure emphatique du type : Marie, elle viendra certainement
chez nous. Les livres, je les ai rendus hier, l‟intérêt du sujet énonciateur porte soit sur le
sujet de phrase, soit sur le CD qui deviennent par cela le centre d‟intérêt de la
communication.
On appelle cette partie de la structure d‟une phrase sur laquelle le sujet énonciateur
focalise son attention, thème ou topic :
« Le sujet psychologique, c’est-à-dire l’élément sur lequel s’accroche le reste de la
phrase, l’élément essentiel, mis en valeur le plus souvent par sa position initiale. Dans la
plupart des cas, le thème coïncide avec le sujet grammatical et le rhème avec ce qui en est
dit. » (Halliday, in Maingueneau, 1976: 114).
Le reste de la phrase s‟appelle rhème ou propos. Parmi les transformations qui
participent à la manifestation des modalités de message, on mentionne la passivation,
l‟emphase et la factitivité.
Au niveau du manuel scolaire de 2ème
A.S. les modalités sont classées en modalités
appréciatives, modalités à visée argumentative et modalité de jugement :
« on informe son destinataire de quelque chose dont on est sûr, pour ce faire on utilise des
modalisateurs comme : de façon certaine, assurément, évidemment, il faut…[…]on est
aussi à évaluer, à apprécier, à juger. Appréciation positive ou négative il s’agit d’un
jugement par le biais duquel on exprime un point de vue. ».(Manuel scolaire de 2ème
A.S : 80).
8.4. Structures et formes de manifestation de la modalité
La structure abstraite de la modalité est constituée de deux éléments : le modus
(manière de dire) et le dictum (ce qui est dit). Le modus est la marque de la modalité, il
exprime l‟attitude du sujet énonciateur par rapport au contenu propositionnel de l‟énoncé.
Le dictum représente le contenu propositionnel par rapport auquel le sujet énonciateur
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
106
adopte telle ou telle attitude. Cette structure abstraite peut être représentée de la manière
suivante:
Modus + Dictum
Sujet modal Prédicat modal Sujet dictal Prédicat dictal
JE crois Pierre viendra
Les deux constituants de la modalité sont formés, chacun d‟eux, d‟un sujet et d‟un
prédicat. Si la modalité se manifeste au niveau de la surface, à travers des marqueurs
linguistiques différents suivant le niveau d‟incidence, on est en présence d‟une modalité
explicite : Je crois que Pierre viendra ce soir. Il est possible que Pierre vienne ce soir. On
parle de modalité implicite, s‟il n‟y a pas de trace de la modalité au niveau de la surface
ou avec un marqueur incorporé au dictum : Il pleut. Pierre viendra ce soir.
8.5. Réalisateurs linguistiques de la modalité
Les marqueurs linguistiques de la modalité se manifestent à plusieurs niveaux, à
savoir : le niveau lexical (les verbes modaux, les semi-auxiliaire de modalité, les adjectifs
à valeurs modales logique ou évaluative, les adverbes typiquement modaux), le niveau
morphosyntaxique (les modes et les temps verbaux); le niveau syntaxique (les types de
phrase interrogative, impérative, exclamative et la structure impersonnelle du type Il +
être + Adj. + que P/infinitif); le niveau discursif (les adverbes d‟énonciation, les
transformations (passivation, emphase) et l‟enchaînement des répliques).
Les marqueurs peuvent se manifester individuellement, mais dans la plupart des
cas, les modalités se manifestent comme des modalités impures (Cervoni, 1987 : 89)
c‟est-à-dire résultant d‟une combinaison de plusieurs marqueurs : temps, modes,
adverbes, adjectifs. Ces combinaisons peuvent changer la valeur modale initiale en la
renforçant ou, au contraire, en la diminuant.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
107
Même si le domaine des modalités est considéré comme l‟un des moins stables et
des plus confus de la linguistique, nous croyons que leur place est là, vu qu‟elles
traduisent le comportement intellectuel et affectif du participant le plus important de la
situation de communication, le locuteur énonciateur.
Au total, le domaine de ce que l‟on appelle aujourd‟hui énonciation couvre un
ensemble très vaste et assez hétérogène, de faits et de préoccupations. Cependant l‟objet
de l‟enseignement/apprentissage des langues n‟est pas constitué par les descriptions
théoriques des linguistes, mais par les descriptions pédagogiques ou grammaire
pédagogique (Besse et Porquier, 1984 : 185) qui s‟élabore selon des choix didactiques
préalables et en fonction d‟objectifs visés. Ainsi les nouveaux programmes du secondaire
se réclamant, comme nous l‟avons déjà souligné d‟une approche communicative, tendent
à utiliser les apports de la linguistique de l‟énonciation dans l‟enseignement du français
au secondaire. Après avoir présenté, de manière détaillée et précise le système
grammatical de référence, nous allons nous intéresser dans la partie suivante, à d‟autres
niveaux d‟analyse. Rappelons que d‟un point de vu méthodologique nous avons distingué
trois niveaux analyse :
1. D‟abord, la grammaire pédagogique, ce niveau d‟analyse concerne les programmes et
les manuels scolaires, dans lesquels les pratiques grammaticales sont recommandées.
2. Ensuite, présentation du système grammatical de référence c‟est-à-dire les
fondements théoriques qui sous-tendent l‟enseignement grammatical.
3. Enfin, la grammaire telle qu‟on l‟enseigne en classe de langue, ce niveau d‟analyse
concerne la mise en œuvre des pratiques grammaticales dans la classe, par en
enseignant et pour des élèves, dans un contexte particulier.
La partie suivante de notre travail porte essentiellement sur le premier et le
troisième niveau d‟analyse, nous consacrerons un premier chapitre à l‟analyse des
programmes et des manuels scolaires du secondaire, au niveau des deux derniers chapitres
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
108
nous procèderont à l‟analyse des questionnaires et à l‟observation des séances
d‟enseignement filmées.
Conclusion
Quelques constatations émergent de la recension des données exposées dans les
chapitres précédents :
1. La question sur la place de la grammaire dans l‟enseignement du FLE est l‟objet de
débats depuis longtemps.
2. Actuellement la plupart des chercheurs considèrent que l‟enseignement de la
grammaire joue un rôle considérable dans l‟apprentissage d‟une langue 2.
3. L‟enseignement de la grammaire peut prendre plusieurs formes ayant des effets variés
sur l‟apprentissage.
4. Les nouveaux programmes du secondaire visent des objectifs qui dépassent le cadre de
la simple classification typologique des textes et accordent une grande importance à la
linguistique de l‟énonciation.
5. Les données de l‟énonciation se manifestent ponctuellement dans les programmes en
vue de leur application à l‟explication des textes et des notions grammaticales.
6. L‟énonciation, objet didactique récemment introduit dans les programmes du lycée, ne
se laisse pas facilement appréhender d‟un point de vue théorique : il s'agit d'un
domaine de recherche peu stabilisé dans le champ de la linguistique.
Nous allons tenter, dans la partie suivante, de répondre essentiellement aux trois
dernières questions de recherche. Dans cette perspective, et en considérant la réforme
récente du système éducatif basée sur une formation par compétences et l‟intégration des
principes de la grammaire énonciative dans l‟enseignement de la langue, il nous est
apparu essentiel comme point d‟appui à notre recherche d‟analyser, dans un premier
chapitre les manuels scolaires afin de dégager les soubassements théoriques de
l‟enseignement de la grammaire, cette analyse nous permettra également de voir comment
l‟énonciation fait-elle son apparition dans les manuels scolaires, l‟introduction des notions
issues de l‟énonciation dans le cadre des programmes et donc dans les manuels au lycée a
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
109
fait l‟objet de nombreux débats : une des questions qui revient de différentes façons sous
la plume des auteurs est celle de la difficulté que pose la présentation des notions souvent
très abstraites qui exigent un niveau d‟abstraction relativement élevé. Notre analyse
s‟appuie sur l‟observation des programmes et des trois manuels scolaires du secondaire
publiés à partir de la rentrée scolaire 2004-2005, pour chacun des documents nous
tenterons de relever les différentes façons de théoriser l‟énonciation à travers les
définitions qui en étaient données, autrement dit,
Nous tenterons également de connaître à la fois les pratiques d‟enseignement
grammatical adoptées par les enseignants de français langue étrangère au secondaire, nous
mettrons l‟accent essentiellement sur la place de la grammaire parmi les autres
composantes, les concepts, les démarches et les méthodes utilisées pour sa présentation,
les exercices grammaticaux proposés et enfin les causes des difficultés rencontrées. Nous
expliquerons dans la section suivante, consacrée à l'approche méthodologique, comment
nous avons tenté de répondre à ces questions. Nous décrirons d'abord la méthode que
nous avons privilégiée pour effectuer notre recherche. Nous présenterons ensuite les
caractéristiques de nos participants. Nous décrirons aussi les instruments que nous avons
conçus afin de collecter nos données. Nous présenterons le déroulement de l'étude, pour
finalement traiter de l'analyse et du traitement des données.
Avant d'exposer nos choix méthodologiques, il convient de rappeler nos questions
spécifiques de recherche :
- Quelle est la place de la grammaire dans les nouveaux programmes ?
- Quelles sont les théories grammaticales proposées par la réforme scolaire ?
- Est-ce que les théories grammaticales de référence apportent une contribution
importante à l‟enseignement de la grammaire du français langue étrangère ?
- Quelles sont les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre des nouveaux
programmes
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
110
- Par l‟application des modèles proposés par les nouveaux programmes, arrive-t-on à
atteindre les objectifs visés par l‟enseignement de la grammaire du français.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
111
PARTIE PRATIQUE
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
112
Partie pratique
Introduction
La présente recherche est née du constat qu‟il y a, à l‟heure actuelle, un intérêt de
plus en plus important pour l‟enseignement des contenus grammaticaux en classe de
langue étrangère. Les recherches scientifiques et les chapitres de livres abondent sur la
question un peu partout dans le monde où les spécialistes en didactique s‟intéressent aux
problèmes de l‟enseignement/apprentissage des langues étrangères. Cependant, force est
de constater que nous n‟assistons pas simplement à un retour de la grammaire en classe de
FLE, mais aussi à l‟expression presque unanime d‟un besoin de renouvellement des
pratiques de l‟enseignement grammatical. Ce changement de vision, du moins en Algérie,
où le français s‟enseigne comme langue étrangère, est dû dans une certaine mesure aux
critiques formulées ces dernières années concernant la piètre qualité de la langue parlée et
écrite des élèves surtout du niveau secondaire, le besoin de changement étant reconnu, il
revient maintenant aux spécialistes de la didactique et de la langue de suggérer aux
enseignants des moyens pour renouveler leurs pratiques d‟enseignement grammatical.
On ne saurait cependant proposer efficacement des types d‟interventions précises
sans avoir un description récente de la classe de FLE, c‟est-à-dire connaître ce qui s‟y fait
en ce qui concerne la grammaire et avoir l‟opinion sur le sujet des principaux intéressés,
soit les élèves et les enseignants. Dans cette perspective, et en considérant la réforme
récente de l‟école algérienne qui propose un enseignement basé sur une approche par
compétences et l‟intégration des principes de la grammaire énonciative et de l‟approche
communicative dans l‟enseignement de la langue, il nous est apparu essentiel comme
point d‟appui à notre recherche sur les pratiques d‟enseignement de la grammaire d‟abord
d‟analyser le contenu grammatical des manuels scolaires prescrits par la réforme, de
connaître ensuite les pratiques d‟enseignement grammatical adoptées par les enseignants
de français langue étrangère au secondaire et leur perceptions concernant :
- la place de la grammaire parmi les autres composantes,
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
113
- la nature de l‟enseignement grammatical (concepts, terminologie, démarches et
méthodes utilisées pour sa présentation)
- les exercices grammaticaux proposés
- les causes des difficultés rencontrées dans la mise en œuvre des programmes.
L'objectif premier de l'analyse des séances d‟enseignement filmées est d'avoir une
meilleure compréhension des pratiques d'enseignement de la grammaire au secondaire, et
d'autre part, d'observer si les propositions didactiques issues de la grammaire énonciative
sont appliquées en classe de français. Voici une série de questions que nous nous sommes
posées pour l'analyse des données :
-Quelles sont les grandes étapes des leçons de grammaire observées ?
-Comment sont présentés les contenus grammaticaux ?
-Quelles sont les méthodes pédagogiques que les deux enseignantes utilisent ?
-Quelles sont les techniques utilisées dans l'explication des contenus grammaticaux ?
-Les concepts utilisés dans l'explication de la grammaire découlent de quelle théorie
grammaticale ?
- Quelles sont les difficultés rencontrées dans l'enseignement de la grammaire ?
- Quelles conclusions pouvons-nous tirer par rapport aux pratiques d'enseignement
grammatical de nos sujets ?
Cette partie de notre travail nous permettra de répondre à nos questions de recherche
qu‟il convient de rappeler ici :
- Quelle est la place de la grammaire dans les nouveaux programmes ?
- Quelles sont les théories grammaticales proposées par la réforme scolaire ?
- Est-ce que les théories grammaticales de référence apportent une contribution
importante à l‟enseignement de la grammaire du français langue étrangère ?
- Quelles sont les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre des nouveaux
programmes
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
114
- Par l‟application des modèles proposés par les nouveaux programmes, arrive-t-on à
atteindre les objectifs visés par l‟enseignement de la grammaire du français.
Notre deuxième partie se subdivise en trois chapitres, le premier sera consacré à
une analyse générale des manuels scolaires afin de faire ressortir les objectifs de
l‟enseignement/apprentissage du FLE, nous procèderons par la suite à une analyse
exhaustive des leçons de grammaire sans laquelle nous ne pouvons faire ressortir, à la
lumière de notre partie théorique, les théories grammaticales qui sous-tendent
l‟enseignement de la grammaire, nous consacrerons une sous partie à l‟énonciation dans
les manuels scolaires algériens ; nous procèderons par la suite au traitement et à l‟analyse
des questionnaires au niveau du chapitre 2, les séances d‟enseignement filmées seront
analysées au niveau du chapitre 3.
Nous avons eu recours à deux types d‟instruments de recueil d‟information afin
d‟obtenir nos données, à savoir l‟observation de classe et le questionnaire. Le recours à
ces deux méthodes de recueil d‟information est justifié d‟abord par rapport à la nature de
la communication (est-elle à double sens ou à sens unique, est-elle directe ou indirecte?),
ensuite par rapport à l‟étendue de l‟accès à l‟information (l‟accès à l‟information est-il
limité ou non dans l‟espace ? est –il concentré dans le temps ou non ?). Les deux
instruments choisis permettent d‟établir une communication de plus en plus directe et
interactive et un accès à l‟information de plus en plus large dans le temps et dans l‟espace
en comparaison avec d‟autres méthodes en plus ces instruments sont habituellement
utilisés dans les recherches qualitative et quantitative.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
115
Chapitre 1 : Analyse des
programmes et des
leçons de grammaire contenues
dans les manuels scolaires
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
116
Chapitre 1 : analyse des programmes et des leçons de grammaire contenues dans les
manuels scolaires
Les programmes d‟enseignement en application ont pour origine une grande
réforme menée à la fin des années 90 visant une réorganisation du système scolaire. Cette
réforme a déterminé une restructuration totale du système scolaire et une redéfinition des
compétences et des programmes. Nous nous proposons dans cette partie de développer
une réflexion sur le traitement des contenus grammaticaux dans le cadre prescriptif des
nouveaux programmes scolaires. Nous avons commencé, par en situer le cadre
institutionnel pour caractériser, à ce niveau, la conception de la grammaire et ses
implications au niveau didactique, notre analyse concerne l‟ensemble des leçons de
grammaire pour pouvoir faire ressortir les fondements linguistiques et méthodologiques
de l‟enseignement du FLE dans les nouveaux programmes et les manuels scolaires du
secondaire en général et l‟enseignement de la grammaire en particulier.
Notre analyse concerne les programmes et les manuels scolaires édités à partir de
la rentrée scolaire 2004-2005 dans le cadre de la réforme du système éducatif algérien.
1. Présentation de la grille d’analyse
Il est incontournable que nous analysons le contenu grammatical des manuels
scolaires du secondaire prescrits par le ministère de l‟éducation nationale avec la réforme
du système éducatif algérien. Nous réaliserons cette analyse grâce à une grille d‟analyse
élaborée et jointe à l‟annexe. Cette grille est composée de sept rubriques, elle nous
permettra essentiellement de rendre compte de la structure et des objectifs du manuel, elle
nous permettra également d‟examiner :
- les notions grammaticales étudiées
- la durée et le rythme de l'enseignement de la grammaire,
- les objectifs assignés à chaque leçon de grammaire,
- le type d‟enseignement réservé à la grammaire
- et les exercices grammaticaux proposés.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
117
Nous présentons dans les sections suivantes l‟analyse des programmes et des trois
manuels scolaires du secondaire. Cependant il est à signaler qu‟une première réaction que
suscite chez nous l‟examen des trois manuels c‟est que la partie consacrée au contenu
grammatical est très brève, notre intention n‟est pas d‟évaluer la qualité et la valeur de ces
documents selon la longueur, cependant force est de constater que l‟enseignant y trouve
un guide très limité concernant les notions et les points de grammaire à aborder selon le
niveau.
Le manuel scolaire est un élément si familier de la classe. Il constitue, selon ses
concepteurs, un ensemble ouvert où le professeur et l‟élève pourront puiser les matériaux
nécessaires qui leur serviront à réaliser le programme officiel. Ainsi l‟analyse des
manuels scolaires rencontre nécessairement le discours pédagogique, explicite ou
implicite, qui émane de l‟institution, de même le regard sur l‟usage du manuel dans les
classes dévoile les pratiques enseignantes. L‟objet de notre analyse n'est donc pas de nous
livrer à une critique systématique des manuels scolaires mais tout d'abord d'analyser leur
discours afin de faire le point sur les soubassements théoriques. Rappelons que les
manuels scolaires en usage actuellement dans les lycées ont été publiés à partir de la
rentrée scolaire 2004-2005, ils sont le résultat d'une réforme globale du système éducatif
algérien.
2. Les manuels de première année secondaire
2.1. Le programme de 1ère
A.S.
Notre analyse concerne le programme de français pour la première année
secondaire publié en janvier 2005 par l‟office national des publications scolaires
(Organisme dépendant du ministère de l‟éducation national).
Le programme présente en détail les finalités de l‟enseignement du français, le
profil d‟entrée en première année secondaire ainsi que le profil de sortie à l‟issue de cette
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
118
année. Une deuxième partie est consacrée au cadre théorique où on explique aux
enseignants que le présent programme accorde une importance considérable à la
linguistique de l‟énonciation et à l‟approche communicative.
Ce programme est structuré sur la base de compétences à installer, les contenus
sont d‟abord présentés dans un tableau synoptique puis traités de façon plus détaillée dans
des tableaux relevant de chaque objet d‟étude : les points de grammaire proposés dans les
cinq objets d‟étude sont les suivants :
Tableau : les points de grammaire proposés dans le programme de 1ère
A.S.
Objet d‟étude Les points de grammaire proposés
La vulgarisation de
l‟information scientifique
-la subordonnée relative.
-la subordonnée d‟opposition et de concession.
-la subordonnée de cause et de conséquence.
-les tournures impersonnelles.
-la voix passive.
-le présent à valeur atemporelle.
L‟interview -les tournures syntaxiques impliquant un rapport de
dialogue.
-l‟interrogation totale/ partielle.
-l‟injonction (impératif).
-l‟injonction atténuée (emploi des verbes modaux à
l‟impératif, pouvoir à la forme interrogative…).
-les marques personnelles je/vous/on (ambiguïté de on)
La lettre ouverte -les différences entre parce que (introduisant un posé) et
puisque (introduisant un présuposé).
-les subordonnées concessives.
-adverbes.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
119
-expressions concessives.
-le conditionnel.
Le fait divers -la nominalisation.
-le passé composé et le plus-que-parfait.
-le conditionnel exprimant l‟hypothèse.
-les verbes introducteurs de style direct et indirect.
-les connecteurs comme outils syntaxiques.
La nouvelle -passé simple/imparfait/présent de narration.
-le conditionnel dans sa valeur du futur dans le passé.
-verbes introducteurs du style direct et indirect.
2.2. Le livre scolaire :
Intitulé « Français première année secondaire », ce manuel scolaire a été publié
par l'Office national des publications scolaires en 2005. Il répond au nouveau programme
de français. Il propose, selon ses trois concepteurs (K. Djilali, inspectrice de
l'enseignement fondamental, A. Boultif et A. Lefsih, professeurs de l'enseignement
secondaire), une articulation cohérente entre les différents domaines de la communication
par l'écrit, par l'oral et par l'image. Il favorise un apprentissage de la langue par des
activités d'expression orale et écrite dans le cadre de projets pédagogiques. Ces activités
visent à décloisonner les divers aspects à prendre en charge pour cet apprentissage : la
grammaire, le lexique, l'organisation des textes et les contraintes liées aux situations de
communication. La démarche proposée par le manuel permettra, toujours selon ses
concepteurs, aux élèves (dont l‟âge moyen correspond à 15) de réaliser les projets
pédagogiques choisis par la classe.
Ce manuel, d'un volume de 191 pages, se compose de trois projets comprenant
chacun des séquences et visant des intentions communicatives. Chaque séquence a pour
but d'installer un savoir-faire. Des moments d'évaluation sont prévus pour permettre aux
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
120
élèves de faire le point sur leurs apprentissages. À la fin de chaque séquence des exercices
en relation avec les points de langue rencontrés lors des études de textes sont proposés, le
professeur décidera du moment de leur utilisation en fonction de la progression choisie.
Pour orienter les élèves dans le manuel, une fiche descriptive est proposée en page 4 où
on explique la structure des séquences et la démarche à suivre pour la réalisation des
projets didactiques, les objets d‟étude, les thèmes et les techniques d‟expression y sont
également présentés.
Nous présentons dans le tableau ci-dessous les projets pédagogiques, les objets
d'étude et les séquences proposés dans le manuel scolaire de première année secondaire :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
121
Tableau : contenu du manuel de 1ère
A.S.
Projet 1 : réaliser une
campagne d'information à
l'intention des élèves du lycée
Objet d'étude 1 :
la vulgarisation
scientifique
Séquence 1 : contacter ses textes.
Séquence 2 : résumer à partir d'un
plan détaillé.
Séquence 3 : résumer en fonction
d'une intention communicative.
Objet d'étude 2 :
l'interview
Séquence 1 : questionner de façon
pertinente.
Séquence 2 : rédiger une lettre
personnelle.
Projet 2 : rédiger une lettre
ouverte à une autorité
compétente pour la
sensibiliser à un problème et
lui proposer des solutions
Objet d'étude 1 :
le discours
argumentatif
Séquence 1 : organiser son
argumentation
Séquence 2 : s'impliquer dans son
discours
Projet 3 : écrire une petite
biographie romancée
Objet d'étude 1 :
le fait divers
Séquence 1 : relater objectivement un
évènement
Séquence 2 : s'impliquer dans la
relation d'évènements
Objet d'étude 2 :
la nouvelle
Séquence 1 : organiser le récit
chronologiquement.
Séquence 2 : déterminer des forces
agissantes.
Séquence 3 : enrichir le récit par des
énoncés descriptifs et des dires.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
122
L‟examen du manuel de première année secondaire nous a permis de constater
que l‟exposé des connaissances grammaticales occupe dans ce manuel une place
minoritaire. En effet, parmi les activités proposées nous n‟avons trouvé aucune leçon
qui porte sur l‟enseignement des contenus grammaticaux, ce qui est proposé dans le
manuel ce sont des exercices en fin de chaque projet qui portent sur l'aspect grammatical
de la langue. Nous avons pu distinguer : des exercices de transformation, des exercices de
complétion, des exercices à trous, des exercices d‟analyse, des exercices de
reconnaissance. Les points de grammaire proposés dans ces exercices, et qui sont censé
être en relation avec le type de texte étudié, sont les suivants :
-Exercice n°5 p.61 : où on demande aux élèves de repérer les éléments qui sont en
relation avec le moment de l‟énonciation.
Exercice n°3 p.63 : il s‟agit d‟un exercice de complétion où l‟élève doit compléter
des phrases par les conjonctions de coordinations qui conviennent.
Exercice n°4 p. 63 : on demande aux élèves de compléter ou de relier les phrases
suivantes de manière à mettre en évidence le rapport logique qui les unit, on demande aux
élèves de ne pas employer de conjonctions de coordination. Il s‟agit d‟un exercice de
complétion.
Exercice n°5 p.64 : transformation de phrases afin d‟obtenir des constructions
impersonnelles, lorsque la transformation n‟est pas possible, les élèves doivent expliquer
pourquoi. Il s‟agit d‟un exercice de transformation.
Exercice n°7p.65 : les élèves doivent réécrire un texte à la voix passive. Là aussi il
s‟agit d‟un exercice de transformation.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
123
Exercice n°8 p.65 : c‟est un exercice de reconnaissance où les élèves, pour chaque
phrase proposée, doivent dire si la proposition relative est déterminative ou explicative.
Exercice n° 8 p. 94 : les élèves doivent compléter les interrogations partielles du
dialogue.
Exercice n°9 p.95 : après la lecture d‟un dialogue les élèves doivent remplir une
grille pour montrer ce que les pronoms soulignés remplacent (nom, adjectif, pronom,
groupe de mots).
Exercice n°10 p.95 : il s‟agit de compléter le dialogue par les pronoms « en » et
« y ». C‟est un exercice présenté sans explication, il fait appel à l‟intuition de l‟apprenant
mais aussi à une réflexion que l‟élève doit faire sur la langue.
Exercice n°11 p.96 : on demande aux élèves de conjuguer les verbes donnés à
l‟infinitif aux temps qui conviennent.
Exercice n°1 p.118 : les élèves doivent distinguer dans les phrases proposées, que
conjonction de subordination et que pronom relatif, pour les pronoms relatifs les élèves
doivent encadrer les antécédents. Il s‟agit d‟un exercice d‟analyse et de reconnaissance.
Exercice n°2 p.118 : où les élèves doivent relever les « que » pour trouver ensuite
ceux qui font partie d‟une locution conjonctive. Là aussi il s‟agit d‟un exercice de
reconnaissance et d‟analyse.
Exercice n°6 p.120 : il s‟agit d‟un exercice de reconnaissance. Les élèves doivent
relever les indices d‟opinion.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
124
Exercice n°7 p.120 : les élèves doivent compléter un dialogue par les modalisateurs
(adverbes et locutions adverbiales). Il s‟agit d‟un exercice de complétion.
Exercice n°8 p.120 : on demande aux élèves de compléter les énoncés par
l‟articulateur qui convient.
Exercice n°1 p.144 : il s‟agit de mettre les verbes donnés à l‟infinitif, dans les faits
divers, aux temps et à la voix qui conviennent.
Exercice n° 6 p.148 : où les élèves doivent réécrire un fait divers à la voix active.
On fait appel à la grammaire transformationnelle à travers les exercices de transformation.
Exercice n°7 p.149 : où les élèves doivent réécrire un fait divers à la voix passive.
Là aussi il s‟agit d‟un exercice de transformation.
Exercice n°8 p.150 : au niveau de cet exercice de complétion et de
conceptualisation on demande aux élèves de compléter un fait divers par les pronoms
relatifs et personnels qui conviennent.
Exercice n°1 p.189 : les élèves doivent mettre les verbes donnés à l‟infinitif aux
temps qui conviennent.
Exercice n°2 p.189 : il s‟agit de rétablir le texte original en remplaçant le présent
par les temps du récit.
Exercice n°3 p.189 : on demande aux élèves d‟utiliser le temps qui convient :
imparfait, passé simple ou plus-que-parfait.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
125
Exercice n° 4 p.189 : il s‟agit de mettre un texte aux temps et modes qui
conviennent.
Exercice n°5 p.190 : les élèves doivent réécrire un texte au passé tout en respectant
la concordance des temps.
Exercice n°6 p.190 : il s‟agit de trouver la valeur du conditionnel (injonction
atténuée, souhait, éventualité, futur dans le passé, action soumise à une condition). C‟est
un exercice d‟analyse.
Exercice n°8 p.190 : les élèves doivent mettre les verbes entre parenthèses aux
modes et temps qui conviennent.
Exercice n°9 p.191 : les élèves doivent souligner les adjectifs qualificatifs et
encadrer les adverbes qui expriment l‟intensité. Il s‟agit d‟un exercice de reconnaissance.
Exercice n°10 p.191 : les élèves doivent relier les phrases indépendantes par le
pronom relatif qui convient. Il s‟agit d‟un exercice d‟analyse et de transformation.
Nous remarquons au niveau de la première année d‟enseignement secondaire un
éclectisme en grammaire sur le plan théorique : l‟éclectisme théorique qui associe les
fondements du structuralisme et de la grammaire énonciative avec un fond traditionnel.
Au niveau des démarches nous remarquons une méthode inductive qui fait appel à la
réflexion de l‟élève.
Par ailleurs, nous avons pu constater qu‟au niveau de certains exercices les élèves
sont mis au contact d‟un métalangage emprunté à la grammaire de l‟énonciation, nous
citons l‟exemple de l‟exercice n° 5 p. 61, où on demande aux élèves de repérer tous les
éléments qui sont en relation avec le moment de l‟énonciation, l‟exercice n°6 p. 120,
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
126
propose aux élèves de relever les indices d‟opinion, au niveau de l‟exercice n°7 p.120, les
élèves doivent utiliser des modalisateurs pour compléter un dialogue.
De plus, nous avons constaté que plusieurs définitions s'appuient sur la
linguistique de l'énonciation, les types de textes et un certain nombre de points de langue
sont étudiés selon les principes de cette théorie : les données de l‟énonciation sont
utilisées de manière ponctuelle dans l‟explication des textes. En effet on trouve au niveau
de la première séquence du projet 1 une définition de la situation d'énonciation où on peut
lire :
« la situation d'énonciation se définit par l'ensemble des facteurs qui déterminent la
production d'un discours (nombre et personnalité des participants : présence de je/nous,
tu/vous, indices spatio-temporels liés au moment de l'énonciation "ici", "maintenant",
marques de jugement) ». (Projet 1, séquence 1: 15).
On explique également aux élèves, au niveau de la deuxième séquence du projet 2
que :
« L’énonciateur peut clairement manifester sa présence par l'emploi du pronom personnel
«je», des verbes d'opinion, du vocabulaire mélioratif ou péjoratif. Ces moyens lui
permettent de faire part de ses jugements, de son évaluation d'une idée » (Projet 2,
séquence 2 : 109).
On leur explique également que l'énonciateur peut manifester ou non sa présence
selon la visée textuelle, en effet :
« il arrive que même dans des textes de vulgarisation scientifique dont la visée est
d'informer ou d'expliquer le scripteur manifeste sa présence (emploi de certaines
tournures syntaxiques, d'un vocabulaire mélioratif ou non, de marques de jugements …).
On peut alors se faire une idée sur sa personnalité, sur ses opinions, ses intentions à
travers ces marques d'énonciation » (Projet 1, séquence : 13),
par contre dans d'autres types de texte l'énonciateur préfère s'effacer :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
127
« Le texte argumentatif a pour visée de convaincre ou de persuader le destinataire,
l'énonciateur préfère souvent ne pas apparaitre directement dans son discours pour que
son opinion soit présentée comme une opinion largement partagée » (Projet 1,
séquence : 100).
L'enseignement de certaines notions se fait selon des critères empruntés à la
grammaire énonciative comme celle proposée en page 35, au niveau de la séquence 2 du
projet 1, où les constructions impersonnelles sont définies par rapport à la personne qui
parle, ainsi on peut lire :
« les constructions impersonnelles sont définies comme étant un moyen qui permet de
marquer la distance de l'énonciateur par rapport à son énoncé, c'est-à-dire le désir
"d'objectiver" son discours ».
On insiste sur la fonction discursive de cette notion grammaticale qui permet à la
personne qui parle d‟avoir une certaine distance par rapport à son discours.
Au niveau de la même séquence, la voix active et la voix passive sont également
présentées par rapport à la personne qui parle, là aussi on insiste sur la le rôle des
éléments linguistiques et non sur leur nature étant donné que c‟est la fonction discursive
qui importe :
« on n'écrit pas indifféremment un texte à la voix active ou à la voix passive,
l’énonciateur, en choisissant une voix, veut mettre en valeur le thème ou le propos de la
phrase (le sujet ou le complément d'objet). Ceci a des conséquences sur la progression
thématique » (Projet1, séquence 2 : 36).
Nous avons pu constater également que plusieurs textes sont étudiés d‟un point de
vue énonciatif, l‟élève est confronté à une nouvelle terminologie qui s‟inscrit dans la
nouvelle option théorique, en effet les questions posées dans la partie « lecture
analytique » portent sur la situation d‟énonciation et le cadre énonciatif nous les
présentons dans les tableaux suivants :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
128
Tableau 1 : les questions qui portent sur la situation d‟énonciation et le cadre
énonciatif (projet 1)
P.15 -Relevez les pronoms personnels utilisés dans chacun des textes.
-Quels indices spatio-temporels liés à la situation de communication pouvez-
vous relever ?
-L‟emploi du démonstratif est lié une seule fois à la situation d‟énonciation.
Dans quelle expression ?
-Comparez les deux discours aux niveaux du nombre de traces de
l‟énonciation et de la manifestation du destinataire.
P.35 -L‟emploi fréquent de l‟impersonnel obéit à quelle intention de celui qui a
produit ce texte.
P.38 - Qu‟implique l‟emploi de « je »
P.44 -« vous » : l‟emploi de ce pronom est-il lié à la situation d‟énonciation ?
-Peut-il être remplacé par un autre pronom sans changer le sens du texte.
-Quelle intention poursuit le scripteur en utilisant ce pronom.
P.46 -Retrouvez les deux situations de communications comprises dans ce texte.
P.49 -Relevez les marques de l‟énonciation dans chacun des textes
-Quels éléments traduisent la présence des énonciateurs ?
-Quels éléments traduisent éventuellement la présence des destinataires ?
P.58 -Relevez les marques de l‟énonciation.
-Que nous apprennent-elles sur le scripteur ?
P.71 -Quels sont les deux interlocuteurs ? Quel est le rôle de chacun d‟eux ?
-En quoi la situation d‟énonciation complète-t-elle la situation de
communication ?
-Comparez l‟emploi de « aujourd‟hui » dans les deux dernières répliques de
l‟agriculteur. Dans quel cas ce mot est-il en relation avec la situation
d‟énonciation ?
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
129
P.74 -Quels renseignements nous donnent le chapeau et les références sur la
situation de communication ?
-Il y a en réalité deux situations de communication dans une interview.
Retrouvez-les.
P
P.77
-Montrez comment les temps s‟organisent dans le discours autour du présent
de l‟énonciation.
P
P.83
-Relevez les éléments liés à la situation d‟énonciation (pronoms personnels,
temps).
-Qu‟a de particulier cette situation ?
P
P.86
-relevez les marques de personne qui concernent le destinateur et le
destinataire de cette lettre.
-Le présent utilisé dans cette lettre est-il toujours lié à la situation
d‟énonciation ?
-Classez en deux colonnes les manifestations d‟amour de l‟énonciateur pour
sa mère. Dans la première vous relèverez les marques d‟expression
d‟affectivité (émotions et sentiments), dans la seconde, l‟expression du
jugement (de l‟évaluation)
P
P.
88-89
- Quelle est la situation d‟énonciation ?
-Montrez en quoi la situation d‟énonciation complète la situation de
communication.
-Relevez les indicateurs de temps et de lieu. Quels sont ceux qui sont en
relation avec la situation d‟énonciation.
-Dans quels verbes l‟emploi du présent est-il lié à la situation d‟énonciation ?
Au niveau des projets 2 et 3, nous avons pu constater que les textes sont analysés
d‟un point de vue énonciatif, les élèves sont confrontés à une nouvelle terminologie qui
s‟inscrit dans la nouvelle option théorique. Nous présentons les questions posées dans la
partie « lecture analytique » dans le tableau ci-dessous :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
130
Tableau : les questions qui portent l‟aspect énonciatif (projet 2 et 3)
P .100-
101
-Montrez comment l‟énonciateur s‟implique dans son texte.
-Montrez en quoi la situation d‟énonciation précise la situation de
communication.
-Comment se manifeste la présence su scripteur dans son texte.
P. 108-
109
-Montrez l‟implication du journaliste dans le texte par le relevé des différents
moyens utilisés (modalisateurs : verbes d‟opinion, adverbes, les modes, les
évaluatifs …)
-Définissez la situation d‟énonciation
P.110 -Relevez les éléments qui ne trouvent leur sens que par rapport à la situation
d‟énonciation
-Quelle est la situation d‟énonciation ?
P.111 -Relevez les éléments qui montrent l‟implication de l‟énonciateur dans son
texte.
P.115 -Comparez les deux lettres aux niveaux des marques de l‟énonciation
P.137-
138
-Expliquez plus précisément l‟emploi du présent dans chaque fait divers.
Dans quel cas le présent est-il lié à la situation d‟énonciation ?
-Relevez les traces de la présence du journaliste dans son article, quelle idée
faites-vous du journaliste d‟après ces traces ?
P.139 -Retrouvez les marques de l‟énonciation aux niveaux lexical et syntaxique
-A quel moment le journaliste apparait-il nettement dans son discours.
P.168 -« maintenant », « désormais » : ces adverbes sont normalement liés à la
situation d‟énonciation, est-ce le cas ici ?
À travers toutes ces questions nous pouvons dire que le point de vue énonciatif est
privilégié dans l‟analyse et l‟explication des textes. Les élèves sont mis au contact d‟un
métalangage emprunté à la linguistique de l‟énonciation (situation d‟énonciation, situation
de communication, énonciateur, les marques de l‟énonciation, l‟expression d‟affectivité,
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
131
l‟expression de jugement, modalisateurs, le présent de l‟énonciation, l‟implication du
locuteur…).
3. Les manuels de deuxième année secondaire
3.1. Programmes de 2ème
A.S.
Le nouveau programme de français pour la deuxième année secondaire s‟inscrit
dans le cadre de la refonte du système éducatif. Proposé par la commission nationale des
programmes et publié par l‟office national des publications scolaires en 2005, il définit les
finalités de l‟enseignement du secondaire. On y trouve une présentation des choix
théoriques qui sous-tendent l‟enseignement du français au lycée à savoir la linguistique de
l‟énonciation et l‟approche communicative. Ce programme se subdivise en deux parties :
la première partie présente le profil d‟entrée et le profil de sortie à l‟issue de la deuxième
année secondaire, les compétences à installer sont mises en œuvre grâce aux capacités
répertoriées dans plusieurs tableaux. On trouve au niveau de la deuxième partie les
contenus sélectionnés pour la 2ème
A.S. présentés d‟abord dans un tableau synoptique puis
traités de manière détaillée dans des tableaux relevant de chaque objet d‟étude. Nous
présentons dans le tableau suivant les points de langue à travailler pour chaque objet
d‟étude :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
132
Tableau : les points de grammaire proposés dans le programme de 2ème
A.S.
Objet d‟étude Les points de grammaire proposés
Le discours objectivé -le présent de vérité générale et les conditionnels (passé et
présent) employé dans une principale avec une subordonnée
introduite par si.
Le discours théâtral -les tournures interrogatives et exclamatives.
-le discours direct et indirect.
-distribution des temps par rapport à un repère énonciatif,
moment de l‟énonciation.
-les indices spatio-temporels.
Le plaidoyer et le
réquisitoire
-les rapports logiques explicites et implicites
-les modalités appréciatives traduisant l‟opinion et le
jugement de l‟énonciateur.
La nouvelle
d‟anticipation
-les indicateurs temporels.
-la concordance des temps.
-les procédés de caractérisation : les adjectifs, les relatifs, le
complément du nom.
-les substituts.
Le reportage touristique/
le récit de voyage.
-les propositions subordonnées relatives déterminatives et
explicatives
-la subordonnée de but
3.2. Le livre scolaire
Ce manuel scolaire intitulé « Français 2 année secondaire » est un outil de travail
mis à la disposition des élèves de deuxième année secondaire pour toutes les filières
(l'âge moyen des élèves correspond à 16 ans). Il a été édité par l'Office National des
publications scolaires, il est l‟œuvre d‟un collectif de trois auteurs (B. Wegrar, inspecteur
de l'éducation, A. Boumous, inspecteur de l'éducation et R. Betaouaf, professeur du
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
133
secondaire). Il comprend quatre projets didactiques, chaque projet vise une intention
communicative et comporte 3 ou 4 séquences que nous présentons dans le tableau ci-
dessous :
Tableau : sommaire du manuel de 2ème
A.S.
Projet 1 :
Concevoir et réaliser un
dossier documentaire pour
présenter les grandes
réalisations scientifiques et
techniques de notre époque
Objet
d'étude :
Le discours
objectivé
-Séquence 1 : présenter un fait, une
notion, un phénomène
Séquence 2 : démontrer, prouver un fait.
Séquence 3 : commenter de
représentations graphiques ou iconiques
Projet 2 :
Mettre en scène un procès
pour défendre des valeurs
humaniste
Objet
d'étude :
Le
plaidoyer et
le
réquisitoire
Séquence 1 : plaider une cause.
Séquence 2 : dénoncer une opinion, un
point de vue.
Séquence 3 : débattre d'un sujet
d'actualité.
Projet 3 :
Présenter le lycée le village
la ville ou le monde de vos
rêves pour faire partager
vos idées, vos aspirations
Objet
d'étude :
Le
reportage
touristique
et le récit de
voyage
Séquence 1 : rédiger un récit de voyage.
Séquence 2 : produire un texte touristique.
Séquence 3 : rédiger un texte
d'anticipation.
Séquence 4 : imaginer et présenter le
monde de demain.
Projet 4 :
Mettre en scène un
spectacle pour émouvoir
ou donner à réfléchir
Objet
d'étude :
Le discours
théâtral
Séquence 1 : scénariser un texte.
Séquence 2 : élaborer une saynète à partir
d'une BD.
Séquence 3 : transposer un récit en
dialogue.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
134
Ce livre scolaire, d'un volume de 223 pages, constitue selon ses concepteurs un
ensemble didactique ouvert où le professeur et les élèves pourront puiser les matériaux
nécessaires qui leur serviront à réaliser le programme officiel. Il comporte :
-Des activités de compréhension qui ont pour objectif de préparer les apprenants à donner
du sens aux messages qu‟ils perçoivent.
-Des activités de langue sous forme d‟exercices d‟acquisition et de consolidation.
-Des activités d‟expression qui favorisent le réemploi des savoirs et des savoir-faire
acquis.
-Des activités de recherche (pour en savoir plus).
-Des activités complémentaires pour le renforcement des acquis et l‟initiation à la lecture
des textes longs.
-Des activités créatrices.
Cet ensemble d‟activités se déroule dans des séquences d‟apprentissage intégrées
dans des projets didactiques dont la thématique vise des savoirs civilisationnels. Elle se
justifie par le fait que l‟apprenant est invité à une réflexion sur les problèmes de la
citoyenneté et des mutations que lui réserve le monde de demain. La démarche de projet
est privilégiée pour installer chez les élèves les compétences visées par le programme.
Trois projets devront être obligatoirement réalisés pendant l‟année scolaire, ils seront
choisis par les apprenants après négociation avec le professeur. La démarche du projet se
fait en deux temps : la conception et la réalisation.
Le manuel ne propose pas un exposé suivi et articulé des connaissances mais il
juxtapose des rubriques repérables par un titre, par une couleur, voire par un logo. De
prime abord donc, le manuel se présente comme un outil ou plus précisément comme une
boîte à outils où les professeurs, en classe, les élèves, en classe ou en dehors de la classe,
sont censés puiser selon leurs besoins. Cette structure complexe est expliquée à l‟élève
dans une double page d‟ouverture qui doit lui permettre de s‟orienter (Manuel scolaire de
2ère
A.S : 2-3).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
135
L‟examen du manuel de 2ème
A.S. nous a permis de constater que l‟exposé des
connaissances grammaticales occupe dans ce manuel une place toujours minoritaire. En
effet, parmi les activités de langue proposées nous trouvons peu de leçons qui portent sur
l‟aspect grammatical de la langue, par ailleurs, l'analyse des leçons de grammaire, nous
fait remarquer, à ce niveau un éclectisme sur le plan des théories linguistiques, la
méthodologie allie la grammaire traditionnelle (nous citons pour exemple la subordonnée
relative et la caractérisation qui ne sont pas analysées sur le plan discursif, les leçons de
grammaire n'ont aucun lien avec l'acte de parole enseigné et elles ne concernent que la
structure de la phrase sans aucune visée discursive) mêlée à la linguistique énonciative
qui se soucie du rôle des éléments linguistiques (embrayeurs, déictiques, modalisateurs) et
non de leur nature, étant donné que c'est la fonction discursive qui importe. Cette
grammaire n'a donc pas pour objectif de donner la nature des parties du discours ni encore
moins de les définir. Elle s'occupe d'une classe bien formée d'éléments divers mais
remplissant le même rôle c'est-à-dire exprimant la manière dont la structure linguistique
s'articule sur la situation. Les leçons de grammaire proposées dans le manuel de 2ème
année secondaire sont les suivantes :
-Les relations logiques explicites (P.72) : cette leçon proposée au niveau de la séquence 1
du projet 2, a pour objectif d‟expliquer aux élèves, à partir d‟un texte support intitulé « En
route pour le futur », que dans un énoncé les éléments porteurs de sens comme les
informations essentielles et les illustrations, sont disposées de façon à exprimer des
rapports logiques qui peuvent être explicites ou implicites. On propose ensuite aux élèves
un tableau présentant les principaux outils grammaticaux qui expriment les relations
logiques de cause, de conséquence, d‟opposition, de but, et d‟hypothèse. Les outils
proposés sont répertoriés dans un tableau selon leur nature : conjonction de coordination
(car, donc, mais, or…), conjonction de subordination (parce que, de sorte que, alors que,
pour que…), adverbes (en effet, c‟est pourquoi, alors…).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
136
Dans la partie application on propose aux élèves quatre exercices : dans un premier
exercice, les élèves doivent entourer les connecteurs logiques et nommer les relations
logiques qu‟ils introduisent, il s‟agit d‟un exercice de reconnaissance, au niveau de
l‟exercice 2 les élèves doivent réécrire un texte en employant les connecteurs dont la
valeur est indiquée entre parenthèse de façon à rendre plus explicite les articulations du
raisonnement. Dans un troisième exercice la tâche demandée aux élèves consiste à
compléter les phrases de trois façons différentes pour exprimer successivement la cause,
la conséquence et l‟opposition. Au niveau du quatrième exercice, les élèves doivent
relever dans un texte les connecteurs qui marquent les relations logiques et préciser par la
suite celles qui dominent, il s‟agit d‟un exercice de reconnaissance.
-les relations logiques implicites (P.75) : cette leçon figure au niveau de la première
séquence du projet 2, elle porte sur les relations logiques implicites. On explique aux
élèves dans la rubrique « retenir » qu‟une relation logique peut être établie de manière
implicite par la ponctuation et n‟être éclairée que par le contexte ou exprimée par une
subordonnée relative circonstancielle. Les moyens syntaxiques pour exprimer une relation
logique implicite sont présentés à travers quelques exemples. Dans la partie
« application » les élèves doivent relever les relations logiques implicites et les réécrire de
manière à les rendre plus explicites.
-Les modalités appréciatives (P. 78) : c‟est une leçon de la troisième séquence du projet
2 ; l‟objectif visé est de faire comprendre aux élèves que celui qui parle ou écrit peut
s‟exprimer sur un fait en portant une appréciation positive ou négative. Ce jugement
repose sur le sentiment et non sur la raison. On propose aux élèves quelques exemples de
modalités appréciatives appartenant à plusieurs catégories grammaticales : les verbes :
apprécier, préférer, reconnaître, aimer, détester, critiquer…les adjectifs utilisés dans des
constructions personnelles : être heureux de, intéressant, satisfait, content, ravi, choqué,
trouver admirable, formidable, décevant, dommage...les adjectifs utilisés dans des
constructions impersonnelles : il est facile, difficile, dur…et même des adverbes comme :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
137
bien, certainement, effectivement, vraiment, réellement….Au niveau de la partie
« application » les élèves doivent relever et classer à partir d‟un article journalistique les
modalités appréciatives.
-les modalités à visée argumentative (P.79) : l‟objectif de cette leçon, qui figure au niveau
de la troisième séquence du projet 2, consiste à expliquer aux élèves que certaines
modalités qui n‟appartiennent pas en propre à l‟argumentation, peuvent être utilisées dans
le cadre de l‟argumentation pour convaincre persuader ou dissuader autrui. On relève
principalement les questionnements, la comparaison, la description, la narration, la
citation, quelques exemples sont donnés pour illustrer l‟utilisation de ces modalités. Au
niveau de la partie « application », on demande aux élèves de relever puis classer, dans un
texte, les modalités appréciatives et les modalités à visée argumentative.
-La forme impersonnelle (P. 81) : cette leçon a pour objectif de montrer aux élèves
l'intérêt de la forme impersonnelle dans la mise en valeur des faits, en effet l'emploi de la
forme impersonnelle dans le texte explicatif permet d'effacer la présence et les marques
de l'énonciateur c'est-à-dire de celui qui parle. On explique aux élèves dans un premier
temps que la forme impersonnelle se construit autour des verbes impersonnels se
conjuguant exclusivement à la 3ème
personne du singulier avec le pronom il, on donne
quelques exemples de constructions impersonnelles comme : il pleut, il faut, il y a, il
manque, il convient…, on leur explique dans un deuxième temps que la forme
impersonnelle peut se combiner avec la forme pronominale (il se produit, il se dégage…),
comme elle peut inclure la tournure « il est + adjectif + de + infinitif ». Dans la partie
« application », le manuel propose deux exercices. Au niveau du premier exercice on
demande aux élèves de mettre des phrases à la forme impersonnelle, au niveau du second,
les élèves sont invités à transformer des phrases en introduisant la tournure « il est +
adjectif + de » ou encore « il est + adjectif + que » pour dégager ensuite le jugement ou la
valeur ainsi exprimés.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
138
-La subordonnée relative (P.142) : cette leçon proposée dans la séquence 1 du projet 3,
porte sur la proposition subordonnée relative, on explique aux élèves qu‟elle se rapporte à
un nom ou à un pronom de la proposition principale, elle est le complément de ce nom
qu‟on appelle antécédent, elle est reliée à la principale par un pronom relatif qui
représente l‟antécédent, on précise aussi que la proposition relative peut être utilisée pour
caractériser ou pour expliquer. Les principaux pronoms relatifs de forme simple ou
composée sont présentés dans un tableau. Les élèves sont invités par la suite à relever,
dans un texte intitulé « La stérilisation végétale nouvelle arme biotechnologique », les
propositions relatives.
-L‟expression de l‟objectivité de la subjectivité (P.146) : au niveau du même projet on
trouve une autre leçon de grammaire, portant sur l‟expression de l‟objectivité et de la
subjectivité, elle vise à faire comprendre aux élèves que l‟objectivité est une description
fidèle de la réalité et que celui qui produit l‟énoncé essaie d‟effacer toute marque de sa
présence dans cet énoncé, et que la subjectivité est une description personnelle d‟une
réalité, celui qui produit l‟énoncé s‟implique directement ou indirectement. Quelques
marques explicites de la subjectivité sont proposées tels que les verbes de sentiment, de
perception, d‟opinion, de jugement, les adjectifs, les adverbes et les locutions
adverbiales : c‟est étonnant, vraisemblablement, sans doute, effectivement … on
demande, enfin aux élèves de rédiger deux textes sur le même thème étudié : l‟un exprime
l‟objectivité et l‟autre la subjectivité en utilisant les matériaux linguistiques déjà proposés.
-Le discours rapporté (P.185) : cette leçon de la première séquence du projet 4 porte sur le
discours rapporté. Vu l‟importance de ce point de langue, les concepteurs du manuel ont
vu utile de le travailler à partir d‟une fable de Jean de la Fontaine : le Corbeau et le
Renard. Une première phase de la leçon a pour objectif de montrer aux élèves que le
discours rapporté prend en charge deux situations de communications et deux actes
d‟énonciation : la première situation est celle qui a suscité la production du discours
initial, la deuxième est celle dans laquelle il est rapporté. Il appartient au professeur de
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
139
guider les élèves à trouver les caractéristiques de chacune de ces situations. Une première
lecture de la fable permettra aux élèves de dire où se passe la scène et quels sont les
principaux personnages. Vient ensuite une phase d‟analyse où les élèves doivent dégager
la manière utilisée pour rapporter et mettre en valeur les paroles des personnages et les
signes de ponctuation qui les encadrent, ils préciseront enfin les verbes introducteurs
utilisés et leur place. Dans la partie retenir on insiste essentiellement sur les
« transformations » (pronoms personnels, possessifs, temps et mode, adverbes,
ponctuation) auxquelles donne lieu le passage du discours direct au discours indirect. Au
niveau de la partie « application », on demande aux élèves de mettre deux extraits au style
direct.
-La caractérisation (P.188) : au niveau de la même séquence une autre leçon de
grammaire est programmée, il s‟agit de la caractérisation. À partir de l'observation d'un
texte support les élèves sont d'abord invités à trouver les principaux personnages de
l'histoire et les lieux cités dans le texte puis ils vont relever les traits qui les caractérisent,
les mots et les expressions qui les qualifient. On explique aux élèves dans une deuxième
partie de la leçon que caractériser une personne, un lieu ou un objet veut dire apporter des
informations supplémentaires pour mieux préciser, présenter, situer ou décrire cette
personne, ce lieu ou cet objet. On précisera par la suite que pour caractériser on peut
utiliser divers moyens linguistiques tels que les adjectifs, les propositions relatives et des
noms. Dans la partie Application trois exercices sont proposés : au niveau du premier
exercice on demande aux apprenants d‟observer, lors d‟un rendez-vous dans un lieu
public, les personnages rencontrés, de noter quelques aspects frappants de leur
habillement, de décrire leur comportement, et de rapporter leur propos, au niveau du
deuxième exercice les élèves doivent relire le synopsis précédent pour compléter un
tableau où ils doivent relever les personnages et les lieux décrits ainsi que la
caractérisation de chacun d'eux. Au niveau du dernier exercice deux personnages d‟une
bande dessinée sont présentés avec leur caractérisation, les élèves doivent observer les
deux documents pour dégager les personnages en question, trouver leurs noms et leurs
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
140
activités, relever les adjectifs qui les caractérisent, leurs manières d'être et de parler, ils
doivent enfin essayer de préciser leurs caractères.
- Distribution du temps par rapport au moment énonciatif (P.191) : après la
caractérisation, nous avons relevé une autre leçon de grammaire qui porte sur la
distribution du temps par rapport à un moment énonciatif. Les élèves sont invités après la
lecture d'un texte support intitulé « le temps des croisières », à situer les faits par rapport
au moment où l'on parle et à les classer dans un tableau selon qu'ils se situent avant, en
même temps ou après le moment de l'énonciation, on explique aux élèves qu'une action
peut être soit simultanée, soit antérieure, soit postérieure au moment où l'on parle, on
utilise le présent lorsque l'action est simultanée c'est-à-dire que le fait se passe au moment
où l'on parle, lorsque l'action est antérieure c'est-à-dire que le fait se passe avant le
moment où l'on parle on utilise un temps du passé, et lorsque l'action est postérieure c'est-
à-dire que le fait peut se produire après le moment où l'on parle on utilise le futur simple.
Dans la partie application les élèves doivent situer dans le temps des évènements les uns
par rapport aux autres.
Cette présentation met bien en évidence des influences théoriques de natures très
différentes qui se juxtaposent dans le manuel de 2ème
A.S. il s‟agit d‟un éclectisme
théorique qui associe les fondements structuralistes, un fond traditionnel et les données de
la linguistique énonciative.
Par ailleurs, l‟analyse du manuel de 2ème
A.S. nous a permis de constater que
plusieurs questions, posées au niveau de la partie « observer, analyser », mettent l‟accent
sur le cadre énonciatif et la situation d‟énonciation, nous les présentons dans le tableau
suivant :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
141
Tableau : les questions qui mettent l‟accent sur la situation d‟énonciation
P.29 -Les présences du l‟énonciateur et celle du destinataire sont-elles marquées ?
Pourquoi ?
P.54 -Comment l‟auteur marque-il sa présence et celle de son interlocuteur ?
P.64 -La présence de l‟auteur est-elle marquée dans le texte ?
P.97 -La présence du narrateur est-elle marquée autrement que par l‟emploi de
« nous » ?
P.106 -A quelle personne le récit est-il rédigé ?
-Relevez les indices qui permettent de préciser le cadre spatio-temporel du
récit.
P.186 -A quelle situation d‟énonciation renvoient ces propos directs ?
-A quel temps sont les verbes du passage au discours direct ? Qu‟exprime ce
temps par rapport au moment de l‟énonciation ?
-Quelles sont les autres marques linguistiques qui renvoient à la situation
d‟énonciation du renard ?
-A quelle situation d‟énonciation appartiennent les propos rapportés au
discours indirect ?
L‟analyse de ce manuel nous a permis également de constater que plusieurs
définitions données dans le manuel de deuxième année s'appuient sur la grammaire
énonciative, où on cherche à mettre l‟accent sur la situation d‟énonciation et le cadre
énonciatif, nous reviendrons sur ce point dans la partie consacrée à la place de la
grammaire énonciative dans les manuels scolaires
4. Les manuels de troisième année secondaire
4.1. Programme de 3ème
A.S.
Le programme de troisième année secondaire est un document officiel élaboré par
la commission nationale des programmes et publié par l‟office national des publications
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
142
scolaires en septembre 2006. Ce document est destiné aux enseignants du cycle
secondaire, il a pour objectif de leur offrir une lecture fonctionnelle et pratique du
nouveau programme qui va au-delà d‟une simple classification typologique des textes et
accorde une importance considérable à la linguistique de l‟énonciation. Les choix
théoriques qui sous-tendent l‟enseignement du français au secondaire y sont clairement
présentés à savoir la linguistique de l‟énonciation et l‟approche communicative. Les
contenus sélectionnés pour la 3ème
A.S. sont traités de manière détaillée dans des tableaux
relevant de chaque objet d‟étude.
Les objets d‟étude proposés sont les suivants :
-Le document historique : dans le programme de 3ème
A.S. ce type de texte est présenté
non pas comme une accumulation froide des faits et des évènements ou comme une
reconstitution fidèle du passé, il est considéré comme un récit où le narrateur ou l‟auteur
intervient pour mettre en valeur, expliquer, ou émettre un jugement de valeur sur les faits
rapportés en introduisant dans la présentation des faits, un ordre, une logique et un point
de vue. Dans ce type de texte, l‟auteur a recourt aux temps qui marquent la distance
temporelle, ce sont les temps coupés de la situation de communication comme l‟imparfait
et le passé simple. On explique aux enseignants que le fait de considérer le texte
historique comme la reconstitution fidèle des évènements passés, ne doit pas occulter le
fait qu‟il exprime une certaine conception de l‟histoire :
« Le fait de considérer le texte historique comme une reconstitution " fidèle" du passé
émaillée et illustrée de citations, images, cartes et archives d’époque de toute sorte sur
lesquelles l’historien se fonde, ne doit donc pas occulter le fait qu’il exprime aussi une
vision de l’histoire ou de l’événement historique à laquelle l’historien invite le lecteur à
adhérer. » (Programmes de 3ème
A.S : 9)
-L‟argumentation : l‟étude des textes argumentatifs en 3ème
année secondaire permet de
mettre l‟accent sur les stratégies d‟appel de l‟auteur-énonciateur qui visent à faire agir ou
réagir les lecteurs ainsi que celles des textes polémiques. Ce type de texte, où l‟auteur
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
143
appuie ou réfute une proposition, donne une importance à une énonciation qui évite la
neutralité de l‟expression, l‟auteur utilise un style oratoire destiné à convaincre et agir sur
le destinataire ainsi que des injonctions qui interpellent le lecteur et sollicitent une
réaction de sa part, Selon le programme de 3ème
A.S. l‟auteur d‟un texte argumentatif
défend une prise de position, un point de vue, il s‟oppose implicitement ou explicitement
à ceux qui défendent le point de vue inverse. On y recourt fréquemment à la première
personne, indice de la présence de l‟auteur et de son implication dans les propos tenus. De
fait de cette présence nette et marquée de la personne qui parle, le texte argumentatif
s‟inscrit dans discours qui est à l‟initiative du locuteur contrairement au texte narratif qui
relève du discours qui est à l‟initiative du narrateur. Ainsi l‟auteur peut se manifester par
l‟emploi de la 1ère
personne, des marques de jugement, des verbes d‟opinion et des
modalisateurs, ou ne pas se manifester afin de masquer l‟intention de convaincre
(objectivité apparente du texte informatif/explicatif), dans ce type de texte, la
modalisation est l‟un des moyens qui permet à l‟auteur de prendre position et de
s‟affirmer :
« En argumentant l’auteur use de termes et expressions qui affirment sa certitude d’être
dans le vrai et qui traduisent son assurance et sa confiance dans ses idées comme "
évidemment ", " il est certain que", " assurément ", " sans aucun doute ", "
indubitablement ", " toujours " et " jamais " etc. Cette conviction se lit aussi à travers
l’emploi de verbes d’obligation ». (Programmes de 3ème
A.S : 12 )
-La nouvelle fantastique : cet objet d‟étude proposé en troisième année dans un esprit de
continuité, on explique aux enseignants qu‟il s‟agit d‟un genre littéraire qui repose sur
l‟hésitation d‟un personnage, confronté à un évènement qui lui parait inexplicable, le
personnage se demande s‟il doit faire intervenir le surnaturel pour l‟expliquer.
La lecture du nouveau programme de 3ème
A.S nous a permis de constater que la
linguistique de l‟énonciation occupe une place importante, en effet le texte argumentatif
et historique sont étudiés d‟un point de vue énonciatif.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
144
4.2. Le livre scolaire
Le manuel de terminal, destiné aux élèves de troisième année secondaire (toutes
les filières), n‟est ni une méthode d‟apprentissage ni un programme ; il ne peut, selon ses
auteurs refléter qu‟une conception parmi tant d‟autres de la réalisation du programme en
restant plus proche que possible de l‟approche préconisée par les documents officiels
(linguistique de l‟énonciation et approche communicative).
Les élèves trouveront dans ce manuel des textes en relation avec les objets d‟étude
proposés dans le programme ainsi que des activités de compréhension et de productions
écrites et orales, des exercices qui les aideront à réaliser leurs projets. Cet ensemble
d‟activités se déroule dans des séquences d‟apprentissage intégrées dans des projets
didactiques. Selon les auteurs du manuel, l‟élève est mené vers la compréhension des
enjeux du discours et des procédés utilisés dans ce but par l‟étude des textes proposés et
les activités écrites et orales. Des exercices, en rapport avec les points de langue jugés les
plus importants, sont proposés en fin de chaque projet. Le professeur peut les enrichir,
dans le cadre de la remédiation ou du perfectionnement, par tout ce qu‟il jugera utile pour
la mise à niveau des élèves de sa classe. Au début du manuel le contenu du programme
est présenté : les projets, les intentions communicatives, l‟objet d‟étude de chaque projet,
les différentes séquences à réaliser ainsi que les techniques d‟expression. Une
présentation du manuel est également proposée en page quatre où sont précisés les
différents domaines d‟apprentissage et les modes d‟évaluation.
Le manuel est structuré en quatre projets que nous présentons sommairement dans
le tableau ci-dessous :
Tableau : sommaire du manuel de 3ème
A.S.
Projet 1 : réaliser une recherche Séquence 1 : informer d‟un
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
145
documentaire puis faire une
synthèse de l'information
Objet d‟étude :
texte et document
d‟histoire
fait d‟histoire.
Séquence 2 : introduire un
témoignage dans un fait
d‟histoire.
Séquence 3 : analyser et
commenter un fait d‟histoire.
Projet 2 : organiser un débat
puis faire un compte rendu
Objet d‟étude : le
débat d‟idées
Séquence 1 : s‟inscrire dans
un débat
Séquence 2 : prendre position
dans un débat.
Projet 3 : lancer un appel pour
mobiliser d‟une cause
humanitaire.
Objet d‟étude :
l‟appel
Séquence 1 : comprendre
l‟enjeu de l‟appel.
Séquence 2 : inciter son
interlocuteur à agir.
Projet 4 : rédiger une nouvelle
fantastique
Objet d'étude : la
nouvelle fantastique
Séquence 1 : introduire le
fantastique dans un cadre
réaliste.
Séquence 2 : exprimer son
imaginaire dans une nouvelle
fantastique.
Séquence 3 : comprendre
l'enjeu de la nouvelle
fantastique.
Notre lecture du manuel de 3ème
A.S. nous a permis de constater une absence totale
des activités de langue et plus particulièrement des points de grammaire. Aucune leçon du
manuel n‟est consacrée à l‟étude d‟une notion grammaticale. Cependant nous avons
remarqué, à la fin de chaque séquence un certain nombre d‟exercices de grammaire
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
146
traitant de points de langue différents. Nous avons pu relever des exercices de
reconnaissance, de complétion, de transformation, de reformulation, d‟analyse et des
exercices à trous.
Voici un relevé exhaustif des exercices de grammaire proposés dans le manuel
scolaire de 3ème
A.S.
Projet 1
Exercice n°1 p.61 : dans le texte suivant, remplacez les pointillés par les
connecteurs temporels qui conviennent. Il s‟agit d‟un exercice à trous où les élèves
doivent compléter un texte.
Exercice n°3p.61 : en vous aidant de l‟exemple ci-dessous, transformez les énoncés
suivants : deux cargos sont entrés en collision → collision de deux cargos, les élèves
doivent transformer les phrases verbales en phrases nominales c‟est un exercice de
transformation.
Exercice n°4 p.62 : dans les phrases suivantes relevez les indices temporels et dites
s‟ils ont un repère fixe (si le repère est le moment de l‟énonciation ou un autre élément de
la phrase). C‟est un exercice de reconnaissance.
Exercice n°5 p.62 : ces énoncés comportent des marques de modalisation,
identifiez-les puis réécrivez les phrases de manière neutre et objective. Il s‟agit d‟un
exercice de reconnaissance et de réécriture.
Exercice n°6 p.62 : ajoutez une modalité d‟incertitude dans chaque énoncé c‟est-à-
dire une réserve de l‟énonciation par rapport à l‟énoncé.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
147
Exercice n°7 p.62 : à l‟aide du procédé de votre choix, ajoutez une modalité de
certitude dans les énoncés suivants, il s‟agit d‟un exercice de reformulation.
Exercice n°8 p.63 : repérez les indices de la présence du narrateur (modalisateurs),
c‟est un exercice de reconnaissance.
Exercice n°9 p.63 : complétez cette phrase pour décrire ces enfants de manière
méliorative.
Exercice n°13 p.64 : insérez dans cet extrait, les adverbes suivants pour montrer
votre prise de position, c‟est un exercice à trous.
Projet 2
Exercice n°1 p.116 : relevez dans l‟extrait suivant les connecteurs et dites s‟ils
marquent une relation logique (concession, opposition ou conséquence) ou l‟ordre des
arguments. C‟est un exercice d‟analyse et de reconnaissance.
Exercice n° 2p.116 : relevez les connecteurs logiques et indiquez leur valeur. Il
s‟agit d‟un exercice de reconnaissance.
Exercice n°3 p.116 : à l‟aide de la valeur argumentative indiquée entre parenthèse
rétablissez les connecteurs suivants à leur place dans le texte. C‟est un exercice de
complétion.
Exercice n°4 p.117 : transformez les propositions de forme négative en proposition
affirmative tout en gardant le même sens. Il s‟agit d‟un exercice de reformulation.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
148
Exercice n°5 p.117 : complétez les phrases en choisissant parmi les connecteurs
suivants : c‟est pourquoi, pourtant, en effet, mais, donc, de plus, puisque, car. Il s‟agit
d‟un exercice de complétion.
Exercice n°6 p.118 : dans les phrases suivantes, les propositions s‟enchainent
logiquement de manière implicite, retrouvez les connecteurs logiques sous-entendus.
C‟est un exercice de reformulation où les relations logiques doivent être exprimées
explicitement.
Exercice n°7 p.118 : transformez les phrases suivantes en utilisant un verbe à
valeur explicative. Là il s‟agit d‟un exercice de transformation.
Projet 3
Exercice n°1 p.167 : dans les énoncés ci-après l‟expression grammaticale du but
n‟est pas apparente, exprimez-la en utilisant les moyens linguistiques adéquats et
apportant les modifications qui s‟imposent.
Exercice n°3 p.167 : classez les verbes suivants selon le degré d‟incertitude qu‟ils
expriment. Il s‟agit d‟un exercice de classement.
Exercice n°8 p.169 : complétez les phrases suivantes en y introduisant
l‟articulateur qui convient. c‟est un exercice de complétion.
Projet 4
Exercice n°1 p.218 : conjuguez les verbes entre parenthèses sachant que les deux
premiers extraits sont coupés de la situation d‟énonciation et que le troisième est une
intervention du locuteur.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
149
Exercice n°2 p.218 : remplacez les pointillés par les connecteurs temporels qui
conviennent : puis, d‟abord, enfin, lorsque, pendant que, avant que. C‟est un exercice de
complétion.
Exercice n°3 p.219 : relevez les indices temporels et précisez si leur repère est le
moment de l‟énonciation ou un autre élément de la phrase. Il s‟agit d‟un exercice de
discrimination et d‟analyse.
Exercice n°6 p.220 : dans chacun des extraits suivants, relevez les modalisateurs
dans les propos du narrateur, là aussi il s‟agit d‟un exercice de reconnaissance.
Après avoir relevé tous les exercices de grammaire proposés dans le manuel
scolaire de 3ème
A.S, nous remarquons que les faits de langue sont en relation directe avec
le type discursif à acquérir cependant il ne s‟agit en aucun cas d‟un apprentissage
théorique. Nous pouvons constater également un éclectisme théorique en effet, on a
recours par exemple à la grammaire transformationnelle à travers les exercices de
transformation mais aussi aux données de la linguistique de l‟énonciation qui se
manifestent au niveau des exercices de grammaires, citons à titre d‟exemple l‟exercice
n°8 p.63 où on demande aux élèves de repérer les indices de la présence du narrateur : les
modalisateurs, l‟exercice n°1 p.218 où les élèves doivent conjuguez les verbes entre
parenthèses tout en sachant que les deux premiers extraits sont coupés de la situation
d‟énonciation et que le troisième est une intervention du locuteur, l‟exercice n°3 p. 219 où
on demande aux apprenants de relever les indices temporels et de préciser si leur repère
est le moment de l‟énonciation ou un autre élément de la phrase.
Les données de la linguistique énonciative se manifestent aussi au niveau de la
compréhension de l‟écrit à travers les questions et les définitions. En effet, les définitions
proposées dans les parties « faire le point » et « à retenir » mettent l‟accent sur la situation
d‟énonciation et le cadre énonciatif, on insiste sur l‟implication de la personne qui parle
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
150
dans son discours, sur les marques qui renvoient à l‟énonciateur et sur la référence à la
situation d‟énonciation, les élèves sont confrontés à un métalangage emprunté à la
linguistique de l‟énonciation. Nous présentons dans le tableau ci-dessous un relevé
exhaustif des définitions où nous avons repéré les traces de la linguistique de
l‟énonciation.
Tableau : les traces de l‟énonciation dans les définitions proposées par le manuel
de 3ème
A.S.
Projet 1 « le texte d‟histoire est à visée informative, le scripteur
n‟apparait pas dans le récit. Il s‟efface au profit de l‟évènement
et des personnages. Le discours est de ce fait objectivé ».
P.14
« l‟historien … décrit et analyse sans pour autant se manifester
explicitement dans son discours. Ce qui lui permet de rendre
son discours objectif. »
P.19
« dans un texte d‟Histoire, les faits sont présentés sans référence
à la situation d‟énonciation cela se traduit par…l‟effacement du
locuteur au profit de la troisième personne ; l‟absence de
marques de jugement du narrateur »
P.22
« le témoin d‟un évènement historique …devient un personnage
et de ce fait son discours n‟est plus neutre, le « je » indice de
l‟énonciation est explicite dans le discours développé. »
P.29
« dans la relation d‟un évènement historique, même si le
narrateur ne se manifeste pas explicitement, il exprime son
point de vue et sa prise de position par la caractérisation
(méliorative ou péjorative). »
P.32
« en introduisant une description morale des personnages avec
qui il a vécu l‟évènement, le témoin ne fait plus preuve
d‟objectivité. Son discours prend alors une dimension
argumentative et devient affecté de subjectivité. »
P.37
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
151
« dans un témoignage, l‟énoncé est ancré dans la situation de
communication, les indices qui le montrent sont : le pronom
personnel à la 1ère
personne ; les temps verbaux : le présent et le
passé composé ; les adverbes de temps et de lieu comme
aujourd‟hui et ici ; les adjectifs pour une description méliorative
ou péjorative ; et les adverbes permettant d‟exprimer un
jugement ou une appréciation »
P.40
Projet 2 « dans un débat, le locuteur se manifeste dans son discours en
affirmant sa position, son opinion, et en interpellant son
interlocuteur. Ce procédé lui permet de renforcer son
argumentation »
P.100
Projet 3 « le texte argumentatif vise à faire réagir et doit généralement
interpeller le destinataire sur une situation donnée. Le style est
oratoire et le destinataire constamment interpellé »
P.143
« pour exhorter l‟émetteur s‟implique directement dans son
discours (emploi du pronom personnel « je »). »
P.145
« pour convaincre son interlocuteur et le pousser à réagir, les
arguments choisis peuvent faire appel à la raison ou aux
sentiments. »
P.152
« l‟énonciateur adapte ses procédés d‟interpellation et
d‟injonction au public auquel il s‟adresse »
P.159
« dans un texte exhortatif, l‟émetteur lance un
appel…l‟argumentation qu‟il développe privilégie une
énonciation qui évite la neutralité de l‟expression. »
P.162
Projet 4 « la description subjective insérée dans un récit est faite selon la
perspective du narrateur. »
P.198
« le récit relayé …est ancré dans la situation d‟énonciation
(présence du pronom personnel « je », les verbes exprimant le
P.213
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
152
doute, la certitude, l‟hésitation ; les adjectifs renforçant la
description … laisse planer le doute sur l‟objectivité) »
Boite à outils
pour
argumenter
-« l‟argumentation est une forme de discours qui vise à
convaincre l‟interlocuteur »
-« tenir compte de la situation de communication …chaque
prise de parole doit tenir compte de l‟interlocuteur auquel elle
s‟adresse »
-« la communication non verbale tient une grande place dans les
débats : gestes et attitudes, mimiques regards etc. »
P.236
À l‟instar des programmes de 1ère
A.S et de 2ème
A.S, le programme de terminale
propose des études de texte d‟un point de vue énonciatif, en effet, nous avons remarqué
qu‟au niveau de la partie « lecture analytique » les questions posées portent sur la
situation d‟énonciation et le cadre énonciatif, les élèves sont mis au contact d‟une
terminologie qui s‟inscrit dans la nouvelle option théorique à savoir la grammaire
énonciative(situation d‟énonciation, énonciateur, système d‟énonciation, indices du
locuteur, récit, discours ). Nous présentons dans le tableau ci-dessous les questions qui
portent les traces de la linguistique énonciative.
Tableau : quelques exemples de questions qui portent sur la situation énonciative et le
cadre énonciatif
P. 7 Relevez les marques de subjectivité dans le texte.
P.15 La présence de l‟auteur est-elle marquée dans le texte ? de quel type de discours
s‟agit-il ?
P. 31 À partir de l‟analyse de cette phrase (temps verbaux, pronoms personnels,
indicateurs de temps et de lieu), dites à quel type appartient ce texte.
P.44 Etudiez le système d‟énonciation à travers les indices contenus dans ce texte.
P.48 Existe-t-il dans le texte des indices renvoyant à l‟énonciateur ?
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
153
P.60 Relevez dans le texte ce qui relève de la prise de position de l‟auteur.
P.100 Ce texte est un discours, relevez les expressions qui montrent que l‟auteur
implique les auditeurs et rappelle se présence.
P.103 L‟auteur se manifeste-t-il dans le texte ? quels sont les indices qui y renvoient.
P.136 Ce texte est-il un récit ou un discours ?justifiez votre réponse par des éléments
du texte.
P.138 Qui est l‟énonciateur dans ce texte ? à qui et de quoi parle-t-il ? relevez les
indices qui le montrent.
P.145 Relevez les indices de l‟énonciation contenus dans ce texte.
P.152 Identifiez les indices de l‟énonciation, qui parle ? à qui ?
P.166 Retrouvez-vous dans cette affiche tous les indices de l‟énonciation, sont-ils tous
explicites ?
P.179 Identifiez la situation de communication dans ce texte
P.207 Relevez les passages dans lesquels le narrateur procède à une description
subjective.
5. La place de la grammaire dans les manuels scolaires du secondaire
L‟examen des manuels nous a permis de constater que l‟exposé des contenus
grammaticaux occupe dans les programmes et manuels scolaires du secondaire une place
minoritaire et secondaire, quels que soient les niveaux considérés, en effet, parmi les
activités de langue proposées nous trouvons peu de leçons qui portent sur l‟aspect
grammatical de la langue, l‟importance accordée à la grammaire est moindre et les
contenus grammaticaux prescrits sont toujours rattachés à des discours particuliers. Le
programme de 2005 se voulait révolutionnaire, en rupture avec la tradition grammaticale,
ses auteurs se sont tournés vers la pédagogie de la communication et la linguistique de
l‟énonciation.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
154
Par ailleurs l‟analyse exhaustive des programmes et des leçons de grammaires
enseignées au secondaire, nous a permis de mettre en évidence la théorie qui sous-tend
l‟enseignement de la grammaire au lycée à savoir la linguistique énonciative, les
éléments de l‟énonciation se manifestent en effet de manière régulière et en ordre
dispersé, en vue de leur application à l‟analyse et l‟explication des textes et des points de
langue : plusieurs textes et notions grammaticales sont analysés et définis d‟un point de
vue énonciatif, on insiste dans l‟analyse des textes sur la situation d‟énonciation et le
cadre énonciatif. De plus, la prise en compte de la situation de communication, des
éléments extralinguistiques, du discours rapporté, de l‟objectivité, de la subjectivité et de
la modalisation, relève de la grammaire énonciative. Les manuels scolaires conçus selon
cette démarche, qui se dit communicative, propose essentiellement des actes de parole tel
que : argumenter, exposer, relater, dialoguer, convaincre... On fait donc appel à la
linguistique de la parole tout en abandonnant progressivement la linguistique de la langue.
La grammaire à ce niveau, est une grammaire notionnelle fonctionnelle qui décrit les
différentes valeurs et formes que prennent les faits syntaxiques selon les actes du langage
et les situations de communication et où l‟acquisition des structures grammaticales
favorise l‟acquisition de l‟acte de parole à appréhender.
Le domaine de l‟énonciation couvre un ensemble très vaste et hétérogène de faits
et de préoccupations. Dans la partie théorique de notre travail nous avons pu constater que
l‟énonciation, ne se laisse pas aisément appréhender a fortiori quand il s‟agit de
l‟introduire dans les programmes et les manuels scolaires du lycée. La linguistique
énonciative constitue l‟un des signes d‟une mutation vers une nouvelle linguistique qui
cherche à aller au-delà des limites que s‟est imposée une linguistique de la langue. Cette
grammaire se prête aux approches communicatives étant donné qu‟elle se fonde sur la
situation de communication, ce qui justifie le contenu des programmes du cycle qui, tout
en s‟inspirant de son modèle théorique, propose principalement des actes de paroles.
Nous tenterons dans la section suivante d‟analyser le discours des manuels scolaire afin
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
155
de faire émerger la ou les théories de l‟énonciation à l‟œuvre, notre objectif est de repérer
les traces discursives de l‟énonciation.
6. L’énonciation dans les manuels scolaires
À la lecture des programmes et des manuels scolaires, nous constatons que les
références aux notions issues de la linguistique de l‟énonciation se font de plus en plus
fréquentes et régulières. Cependant, nous avons constaté que ces manuels ne proposent
pas une présentation cohérente des outils et des notions conçus à partir de ce système
grammatical et notamment à partir des travaux de Benveniste. Les données de
l‟énonciation apparaissent en effet ponctuellement et en ordre dispersé, en vue de leur
application à l‟explication des textes et des points de langue. Nous avons tout d‟abord
évalué rapidement dans la partie consacrée au cadre institutionnel, l‟importance de
l‟énonciation dans les programmes. Au niveau de cette partie de notre travail nous
tenterons de cerner la difficulté à didactiser une notion linguistique telle que l‟énonciation
dans les manuels scolaires algériens. Nous tenterons de répondre aux questions
suivantes :
-Comment l‟énonciation fait-elle son apparition dans les manuels scolaires
algériens ? Quelles traces de la – ou des – théorie(s) de l‟énonciation voit-on apparaître
dans ces documents?
-Dans quelle approche introduit-on l‟énonciation dans les manuels scolaires ? Cette
partie de notre travail nous permettra de répondre à notre troisième question de
recherche : Est-ce que les théories grammaticales de référence apportent une contribution
importante à l‟enseignement de la grammaire du français langue étrangère ?
Notion didactique introduite dans les nouveaux programmes du secondaire avec la
réforme du système éducatif algérien, l‟énonciation ne se laisse pas aisément appréhender
d‟un point de vue théorique. Délicat en effet, pour ne pas dire impossible, de traiter d‟un
point de vue didactique l‟énonciation dans son intégralité, en effet, l‟énonciation couvre
des notions complexes ayant relations avec d‟autres notions elles-mêmes très vastes
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
156
comme celles de la temporalité, la modalisation, l'argumentation, l‟objectivité, la
subjectivité, le discours rapporté, etc.
Le corpus de notre étude comprend les programmes et les manuels scolaires de
français du secondaire publiés à partir de la rentrée scolaire 2004-2005. Certes ces
documents ne sont que l'une des formes et que l'un des stades de la communication
scolaire du savoir, ils ne représentent pas la totalité du travail de la classe. L‟objet de
notre travail est d'analyser le discours des manuels et des programmes, ce qui nous
permettra de faire émerger la ou les théories d'énonciation en application, notre objectif
premier est de repérer les traces discursives de l'énonciation, qui se caractérise par une
certaine diversité au niveau de la terminologie et des définitions, même si la notion
d‟« énonciation » se veut fédératrice et unifiante. Avec l‟énonciation : « on est passé d’une
conception plurielle revêtant différents noms à un nom unique désignant une conception toujours
plurielle », (S. Delasalle, citée par Puech, 1999 : 56)
L‟analyse s‟appuie donc sur l‟observation d‟un corpus comprenant les
programmes et les trois livres scolaires publiés à partir de la rentrée scolaire 2004/2005
dans le cadre de la réforme du système éducatif algérien.
Nous nous sommes fixé comme objet premier de repérer les traces discursives de
«l‟énonciation». Nous avons tout d‟abord évalué rapidement l‟importance de
l‟énonciation dans les programmes au niveau de la partie qui concerne le cadre
institutionnel, nous allons maintenant examiner les séquences où apparaissent des traces
de l'énonciation : ce sont essentiellement celles qui traitent de la « situation
d‟énonciation » , de la « modalisation », du « discours rapporté », de « la subjectivité et
de l‟objectivité », de l‟opposition « discours/récit », du «discours argumentatif», du récit
historique », de la « vulgarisation scientifique ».
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
157
6.1. L’énonciation dans les programmes
Rappelons que Les programmes du secondaire, selon les nouvelles instructions
officielles de mars 2005 :
« accorde [ent] une place plus importante à la linguistique d’énonciation qui pose comme
préalable qu’il faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte et son intention informative)
et la présence de l’énonciateur dans son propre discours. Ainsi, tout discours porte la
marque de son énonciateur. En interrogeant ces traces d’énonciation, en se posant des
questions sur :
· Le contexte d’énonciation (lieu, temps de l’allocution),
· Les modalités d’inscription du locuteur et de l’allocutaire dans l’objet –texte,
· L’opacité ou la transparence d’un texte,
· Le degré d’objectivation du discours,
· la focalisation (sur l’objet, le locuteur, l’allocutaire), l’information contenue dans un
texte sera appréhendée à un autre niveau de réflexion qui fera prendre conscience au fur
et à mesure à l’apprenant qu’un locuteur est déterminé psychologiquement,
idéologiquement, culturellement comme il l’est lui-même »(Programmes de 1ère
A.S :
p.28, 2ème
A.S : p.41, 3ème
A.S : p.3).
On voit que cette définition prend en charge tous les paramètres avec lesquels
Kerbrat-Orecchioni a enrichi et complété le schéma de la communication de Jakobson :
les compétences sociales, culturelles, idéologiques, paralinguistiques et les
déterminations psychologiques ainsi que les contraintes de l‟univers du discours.
Il s‟agit d‟emprunter à ce modèle linguistique ses principes théoriques et ses
méthodes pratiques pour enseigner la grammaire à nos élèves, en effet le nouveau
programme poursuit des objectifs qui dépassent le cadre d‟une simple classification
typologique des textes et accorde une importance considérable à la linguistique de
l‟énonciation. Nous avons analysé les programmes afin de repérer les traces discursives
de l‟énonciation qui apparaissent non seulement au niveau du cadre théorique des
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
158
programmes où on explique aux enseignants que les objectifs visés vont au-delà d‟une
simple classification des différents types de textes et qu‟une importance considérable est
accordée à la linguistique de l‟énonciation, mais aussi au niveau des contenus proposés
pour les trois années. Ces derniers sont sélectionnés sur la base :
« De la prise en compte des types d’ancrage énonciatif :
-énonciation de discours orale, énonciation "actuelle", manifestée par je/ici/maintenant,-
énonciation de discours écrite, le discours est ancré dans une situation qui doit être
explicitée par le contexte mais dont le référent est le je/ici/maintenant ex : le fait divers ;
-énonciation du récit, énonciation non actuelle, il/passé simple/imparfait, -énonciation du
discours théorique, scientifique qui présente le savoir comme absolu (présent atemporel)
-du croisement entre formes discursives et intentions communicatives
-du passage d’objets d’étude dans lesquels les traces de l’énonciation sont perceptibles à
des discours dans lesquels il s’agit de découvrir l’instance discursive » (Programmes de
1ère
A.S, 2ème
A.S, 3ème
A.S: 36).
Les contenus sont traités de façon détaillée dans des tableaux relevant de chaque
objet d‟étude, là aussi nous avons pu relever les traces de la linguistique énonciative que
nous présentons les tableaux ci-dessous :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
159
Première année secondaire :
Tableau : les traces de l‟énonciation dans les programmes de 1ère
A.S :
Notions
clés
-la référence situationnelle.
-la description objective.
-la communication différée.
-la référence situationnelle/ la référence cotextuelle.
-la description subjective.
Niveau
discursif
-effacement du locuteur, souci d‟objectivation.
-traces permettant de voir l‟idée que se fait le locuteur du lecteur.
-présence de deux situations de communication.
-le dialogue co-construit en direction de l‟auditeur ou du lecteur.
-la transparence, la tension, la distance entre les interlocuteurs.
-présence du locuteur dans son texte.
-rapport entre la représentation que se fait le locuteur de la (ou des)
personnes(s) visée(s) par le discours
-prise en compte ou non de l‟opinion adverse.
-marque de la présence du locuteur.
Niveau
textuel
- la description objective
-la référence situationnelle : je/vous/ici/présent.
-les modalisateurs : exprimant le degré d‟adhésion et d‟évaluation du
locuteur par rapport à ce qu‟il dit.
-référence situationnelle (distribution des temps à partir du présent).
-référence cotextuelle.
Niveau
phrastique
-les marques personnelles : je/vous/on (ambigüité de on)
-lexique appréciatif ou dépréciatif.
-les mots du discours témoignant de la fonction phatique.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
160
Deuxième année secondaire :
D‟autres traces de la linguistique énonciative ont été relevées dans les programmes de
2ème
A.S. aux niveaux : discursif, textuel et phrastique, nous les présentons dans le tableau
ci-dessous :
Tableau : les traces de la linguistique énonciative dans les programmes de 2ème
A.S :
Niveau discursif -situation d‟énonciation du texte démonstratif et degré
d‟implication de l‟énonciateur.
-la double énonciation du texte théâtrale.
-situation d‟énonciation du discours argumentatif en faisant
apparaitre le degré d‟implication de l‟énonciateur dans son
discours.
-le système d‟énonciation.
Niveau textuel -les déictiques.
-dit et non-dit des personnages selon leur place dans le système
énonciatif.
-modalités appréciatives traduisant l‟opinion et les jugements
de l‟énonciateur.
-référent situationnel.
-subjectivité.
-le dialogue, le monologue et le dialogue non verbal : (signes
extra-verbaux, mimiques…)
Niveau phrastique -distribution des temps par rapport à un repère énonciatif :
moment de l‟énonciation.
-les indices spatio-temporels.
-verbes d‟opinion et modalisation lexicale.
-indices et indicateurs temporels.
-déictiques.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
161
-modalités appréciatives, lexique mélioratif et péjoratif.
Troisième année secondaire :
Le programme de 3ème
AS comme ses prédécesseurs (1ère
et 2ème
A.S.) accorde une
place plus importante à la linguistique de l‟énonciation, en effet les objets d‟étude
proposés sont définis d‟un point de vue énonciatif :
-le texte historique par exemple, est présenté comme un récit où :
« l’historien, auteur intervient dans son récit pour souligner, expliquer, juger les faits
rapportés en introduisant dans l’exposé des faits, un ordre, une logique et donne ainsi un
sens à la chronologie historique, qui n’apparaît plus comme une succession de faits
d’événements aléatoires mais comme l’enchaînement compréhensible de certaines causes
et de certains effets. Il est, par sa nature, rétrospectif. On y recourt aux temps coupés de
la situation d’énonciation » (programmes de 3ème
A.S : 8).
On peut lire un peu plus loin dans le programme :
« le fait de considérer le texte historique comme une reconstitution "fidèle" du passé …ne
doit donc pas occulter le fait qu’il exprime aussi une vision de l’histoire ou de
l’événement historique à laquelle l’historien invite le lecteur à adhérer » (programmes
de 3ème
A.S : 9),
Le texte historique est considéré comme relevant du discours argumentatif puisque il vise
à convaincre le lecteur d‟une vision propre à l‟auteur.
-Le texte argumentatif est défini comme étant un texte où l‟auteur recourt fréquemment à
la première personne, indices de la présence du locuteur dans les propos tenus :
« ce type d’argumentation privilégie, en général, une énonciation qui évite la neutralité
de l’expression. On y pratique l’injonction qui interpelle le lecteur et sollicite de sa part
action et réaction et on y utilise un style oratoire, destiné à mieux convaincre »
(programmes de 3ème
A.S : 10).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
162
L‟une des valeurs de l‟argumentation est la conviction de l‟auteur qui peut se
manifester notamment à travers :
« le système d’énonciation On recourt fréquemment à la première personne, indice de la
présence du locuteur… le présent atemporel est le temps habituel du texte argumentatif,
puisque l’argument est valable de façon générale… la modalisation est un des moyens qui
permet à l’auteur de prendre position et de s’affirmer. En argumentant l’auteur use de
termes et expressions qui affirment sa certitude » (programmes de 3ème
A.S : 12).
Les trois programmes du secondaire visent donc des objectifs qui vont au-delà de
la classification typologique des textes et accordent une importance considérable à la
linguistique de l‟énonciation qui permet de mettre en relation des éléments linguistiques
et des paramètres situationnels. Après avoir dégagé les traces de l‟énonciation dans les
programmes des trois niveaux, nous allons maintenant nous intéresser à l‟analyse des
livres scolaires.
6.2. L’énonciation dans les livres scolaires
À l‟analyse globale des manuels et des programmes, nous constatons que
l‟énonciation ne fait généralement pas l‟objet d‟une présentation en tant que telle, cela est
dû à notre avis, à sa complexité théorique et à son caractère trop englobant, que nous
avons déjà soulignés au niveau de la partie théorique. Elle est parfois définie de manière
assez abstraite en quelques mots dans les glossaires :
« Ensemble de facteurs qui déterminent la production d’un énoncé (nombre de
personnalités des participants, cadre spatio-temporel, l’attitude de l’énonciateur par
rapport au contenu de son énoncé » (programmes de 1ère
A.S : 51).
Nous allons voir maintenant comment l‟énonciation fait-elle son apparition dans
les trois livres scolaires du secondaire.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
163
6.2.1. Le manuel de 1ère
A.S.
Dans la plupart du temps, la notion apparaît dans les parties consacrées à la
situation d‟énonciation qui est décrite conformément aux programmes :
« La situation d'énonciation se définit par l'ensemble des facteurs qui déterminent la
production d'un discours (nombre et personnalité des participants : présence de je/tu,
nous/vous, indices spatio-temporels liés au moment de l'énonciation ici, maintenant,
marques de jugement) » (Manuel de 1ère
A.S : 15).
Nous avons pu repérer d'autres définitions qui s'inspirent plus ou moins
directement de la grammaire énonciative tel que le montre les tableaux ci-dessous, où
nous avons recensé les traces discursives de la grammaire énonciative :
Tableau : les traces de l'énonciation dans le manuel de1ère
A.S
Le texte argumentatif « le texte argumentatif a pour visée de Projet 1,
séquence 1 ou de persuader le destinataire, l'énonciateur
P. 100 manuel de 1ère
A.S. préfère souvent ne pas apparaitre directement
dans son discours pour que son opinion soit
présentée comme une opinion largement
partagée »
le fait divers «le fait divers s'apparente parfois au récit
projet 3, séquence 2 quand le journaliste met en scène l'événement
P. 137 manuel de 1ère
A.S. dans ce cas les marques de l'énonciation sont
nombreuses et facilement repérables »
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
164
voix active/ vois passive « on n'écrit pas indifféremment un texte à
projet 1, séquence 2 la voix active ou à la voix passive
P. 36 manuel de 1ère
A.S. l'énonciateur en choisissant une voix veut
mettre en valeur le thème ou le propos de
la phrase »
Les constructions « les constructions impersonnelles sont
Impersonnelles, projet 1 définies comme étant un moyen qui permet
séquence 2, P .35 de marquer la distance de l'énonciateur par
manuel de 1ère
A.S. rapport à son énoncé c'est-à-dire le désir
d'objectiver son discours »
Projet 2, séquence 2 « l'énonciateur peut clairement manifester
P. 109 manuel de 1ère
A.S. sa présence par l'emploi du pronom
personnel «je», des verbes d'opinion du
vocabulaire mélioratif ou péjoratif. Ces
moyens lui permettent de faire part de ses
jugements de son évaluation d'une idée. »
Nous avons pu constater également que plusieurs textes sont étudiés d‟un point de
vue énonciatif en effet les questions posées dans la partie « lecture analytique » portent
sur la situation d‟énonciation et le cadre énonciatif, on insiste sur les marques de
l‟énonciation, les éléments qui traduisent la présence du locuteur, le nombre
d‟interlocuteurs et les marques qui renvoient à chacun d‟eux, la relation entre situation de
communication et situation d‟énonciation, l‟implication de l‟auteur dans son texte… nous
présentons dans les tableaux suivants les questions relevées :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
165
Tableau 1 : les questions qui portent sur la situation d‟énonciation (projet 1)
P.15 -Relevez les pronoms personnels utilisés dans chacun des textes.
-Quels indices spatio-temporels liés à la situation de communication pouvez-
vous relever ?
-L‟emploi du démonstratif est lié une seule fois à la situation d‟énonciation.
Dans quelle expression ?
-Comparez les deux discours aux niveaux du nombre de traces de
l‟énonciation et de la manifestation du destinataire.
P.35 -L‟emploi fréquent de l‟impersonnel obéit à quelle intention de celui qui a
produit ce texte.
P.38 - Qu‟implique l‟emploi de « je »
P.44 -« vous » : l‟emploi de ce pronom est-il lié à la situation d‟énonciation ?
-Peut-il être remplacé par un autre pronom sans changer le sens du texte.
-Quelle intention poursuit le scripteur en utilisant ce pronom.
P.46 -Retrouvez les deux situations de communications comprises dans ce texte.
P.49 -Relevez les marques de l‟énonciation dans chacun des textes
-Quels éléments traduisent la présence des énonciateurs ?
-Quels éléments traduisent éventuellement la présence des destinataires ?
P.58 -Relevez les marques de l‟énonciation.
-Que nous apprennent-elles sur le scripteur ?
P.71 -Quels sont les deux interlocuteurs ? Quel est le rôle de chacun d‟eux ?
-En quoi la situation d‟énonciation complète-t-elle la situation de
communication ?
-Comparez l‟emploi de « aujourd‟hui » dans les deux dernières répliques de
l‟agriculteur. Dans quel cas ce mot est-il en relation avec la situation
d‟énonciation ?
P.74 -Quels renseignements nous donnent le chapeau et les références sur la
situation de communication ?
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
166
-Il y a en réalité deux situations de communication dans une interview.
Retrouvez-les.
P
P.77
-Montrez comment les temps s‟organisent dans le discours autour du présent
de l‟énonciation.
P
P.83
-Relevez les éléments liés à la situation d‟énonciation (pronoms personnels,
temps).
-Qu‟a de particulier cette situation ?
P
P.86
-relevez les marques de personne qui concernent le destinateur et le
destinataire de cette lettre.
-Le présent utilisé dans cette lettre est-il toujours lié à la situation
d‟énonciation ?
-Classez en deux colonnes les manifestations d‟amour de l‟énonciateur pour
sa mère. Dans la première vous relèverez les marques d‟expression
d‟affectivité (émotions et sentiments), dans la seconde, l‟expression du
jugement (de l‟évaluation)
P
P.
88-89
- Quelle est la situation d‟énonciation ?
-Montrez en quoi la situation d‟énonciation complète la situation de
communication.
-Relevez les indicateurs de temps et de lieu. Quels sont ceux qui sont en
relation avec la situation d‟énonciation.
-Dans quels verbes l‟emploi du présent est-il lié à la situation d‟énonciation ?
Nous constatons donc que les données issues de la linguistique de l‟énonciation se
manifestent régulièrement et en ordre dispersé dans le manuel de première année
secondaire, en vue de leur application à l‟explication des textes et des notions
grammaticales. Au niveau des projets 2 et 3, nous avons pu constater que les textes sont
analysés d‟un point de vue énonciatif, nous présentons les questions posées dans la partie
« lecture analytique » dans le tableau ci-dessous :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
167
Tableau : les questions qui portent l‟aspect énonciatif (projet 2 et 3)
P .100-
101
-Montrez comment l‟énonciateur s‟implique dans son texte.
-Montrez en quoi la situation d‟énonciation précise la situation de
communication.
-Comment se manifeste la présence su scripteur dans son texte.
P. 108-
109
-Montrez l‟implication du journaliste dans le texte par le relevé des différents
moyens utilisés (modalisateurs : verbes d‟opinion, adverbes, les modes, les
évaluatifs …)
-Définissez la situation d‟énonciation
P.110 -Relevez les éléments qui ne trouvent leur sens que par rapport à la situation
d‟énonciation
-Quelle est la situation d‟énonciation ?
P.111 -Relevez les éléments qui montrent l‟implication de l‟énonciateur dans son
texte.
P.115 -Comparez les deux lettres aux niveaux des marques de l‟énonciation
P.137-
138
-Expliquez plus précisément l‟emploi du présent dans chaque fait divers.
Dans quel cas le présent est-il lié à la situation d‟énonciation ?
-Relevez les traces de la présence du journaliste dans son article, quelle idée
faites-vous du journaliste d‟après ces traces ?
P.139 -Retrouvez les marques de l‟énonciation aux niveaux lexical et syntaxique
-A quel moment le journaliste apparait-il nettement dans son discours.
P.168 -« maintenant », « désormais » : ces adverbes sont normalement liés à la
situation d‟énonciation, est-ce le cas ici ?
À travers toutes ces questions nous pouvons dire que le point de vue énonciatif est
privilégié dans l‟analyse des textes essentiellement au niveau des deux premiers projets :
les objectifs visés vont au-delà d‟une simple classification typologique des textes et
portent sur la fonction discursive des unités grammaticales on cherche à analyser la
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
168
situation d‟énonciation à travers une mise en relation des éléments linguistiques et des
paramètres situationnels, on cherche à dégager les indices qui renvoient aux conditions de
production du message et de l‟inscription du sujet parlant dans son propre discours.
6.2.2. Le manuel de 2ème
A.S.
La lecture du manuel de 2ème
A.S nous a permis de constater que les références aux
notions de l'énonciation sont fréquentes, les données issues de l‟énonciation se
manifestent en effet de manière ponctuelle, en vue de leur application à l‟explication des
textes (le texte théâtral, le plaidoyer) et des points de langue(le discours rapporté, la
modalisation, le forme impersonnelle, l‟expression de la subjectivité et de l‟objectivité,
distribution des temps par rapport à un moment énonciatif). Le tableau suivant présente
les définitions où nous avons repéré les traces de l‟énonciation dans le manuel de 2ème
A.S.
Tableau : les traces de l'énonciation dans le manuel de 2ème
A.S.
le discours rapporté « les paroles rapportées au discours direct
projet 4, séquence 3 font référence à la situation d'énonciation
P. 186 manuel de 2ème
A.S. du personnage et on à celle du narrateur.
par contre le discours indirect fait partie
intégrante du système d'énonciation du
narrateur. »
la double énonciation dans « le discours du texte théâtral a deux sujets
le texte théâtral d'énonciation, le personnage et l'écrivain
projet 4, séquence 1 et deux récepteurs, l'équipe de mise en
P. 159 manuel de 2ème
A.S. scène et le public. »
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
169
Le discours explicatif « le discours explicatif apporte des
Projet 1, séquence 1 connaissances, des informations. l'énonciateur
P. 20, P. 65 recherchant l'objectivité ne marque pas sa
manuel de 2ème
A.S. présence
le plaidoyer « le plaidoyer c'est la défense passionnée d'une
projet 2, séquence 1 idée, d'une opinion, d'un avis, d'une personne
P.59 manuel de 2ème
A.S. l'énonciateur intervient et prend parti
personnellement il donne explications et
preuves à son destinataire ».
les modalités à visée « certaines modalités dans le cadre de
argumentative l‟argumentation pour convaincre,
projet 2 séquence 3 persuader, dissuader autrui. »
P. 79 manuel de 2ème
A.S.
appréciation et jugement « on informe son destinataire de quelque chose
projet 2 séquence 3 dont on est sûr, pour ce faire on utilise des
P.80 manuel de 2ème
A.S. modalisateurs…on est aussi amené à évaluer,
à apprécier, à juger. Appréciation positive ou
négative il s‟agit d‟un jugement par le biais
duquel on exprime un point de vue. »
la forme impersonnelle « l'emploi de la forme impersonnelle dans le
projet 2, séquence3 texte explicatif permet d'effacer la présence
manuels de 2ème
A.S. P. 81 et les marques de l'énonciateur »
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
170
l'expression de l'objectivité et « l'objectivité c'est la description fidèle d'une
de la subjectivité réalité, celui qui produit l'énoncé essaie d'effacer
projet 4, séquence 3 toutes marques de sa présence, la subjectivité c'est
manuels de 2ème
A.S. la description personnelle d'une réalité celui
p.146 qui produit l'énoncé s'implique directement
ou indirectement. »
Distribution des temps par « une action peut être soit simultanée soit
rapport à un moment soit antérieure soit postérieure au moment où
énonciatif, projet 4, l'on parle. »
Séquence 3, P. 192.
Manuel de 2ème
A.S.
Là aussi nous constatons que plusieurs questions posées au niveau de la
partie « observer, analyser » mettent l‟accent sur le cadre énonciatif et la situation
d‟énonciation, nous les présentons dans le tableau suivant :
Tableau : Questions qui portent sur la situation d‟énonciation et le cadre énonciatif
P.29 -Les présences du l‟énonciateur et celle du destinataire sont-elles marquées ?
Pourquoi ?
P.54 -Comment l‟auteur marque-il sa présence et celle de son interlocuteur ?
P.64 -La présence de l‟auteur est-elle marquée dans le texte ?
P.97 -La présence du narrateur est-elle marquée autrement que par l‟emploi de
« nous » ?
P.106 -A quelle personne le récit est-il rédigé ?
-Relevez les indices qui permettent de préciser le cadre spatio-temporel du
récit.
P.186 -A quelle situation d‟énonciation renvoient ces propos directs ?
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
171
-A quel temps sont les verbes du passage au discours direct ? Qu‟exprime ce
temps par rapport au moment de l‟énonciation ?
-Quelles sont les autres marques linguistiques qui renvoient à la situation
d‟énonciation du renard ?
-A quelle situation d‟énonciation appartiennent les propos rapportés au
discours indirect ?
6.2.3. Le manuel de 3ème
A.S.
Il en va de même pour le manuel de 3ème
A.S, où nous avons pu relever plusieurs
définitions qui s‟appuie sur la grammaire énonciative, dans les activités de
compréhension, les questions posées mettent l‟accent sur la situation d‟énonciation et le
cadre énonciatif, l‟opposition énoncé ancré/ énoncé coupé de la situation d‟énonciation y
est également travaillé au niveau du projet 1 :
« dans un témoignage, l’énoncé est ancré dans la situation de communication, les indices
qui le montrent sont : le pronom personnel à la 1ère
personne ; les temps verbaux : le
présent et le passé composé ; les adverbes de temps et de lieu comme aujourd’hui et ici ;
les adjectifs pour une description méliorative ou péjorative ; et les adverbes permettant
d’exprimer un jugement ou une appréciation » (Manuel scolaire de 3ème
A.S : 40),
Ou encore au niveau du projet 4 :
« le récit relayé …est ancré dans la situation d’énonciation (présence du pronom
personnel « je », les verbes exprimant le doute, la certitude, l’hésitation ; les adjectifs
renforçant la description … laisse planer le doute sur l’objectivité)» (Manuel scolaire de
3ème
A.S : 213).
L‟entrée dans l‟énonciation se fait donc par la deixis, on explique aux élèves que
l‟énoncé ancré ou coupé de la situation d'énonciation se caractérise par un système de
marques qui permet de les catégoriser.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
172
Au niveau des exercices proposés en fin de chaque projet, les élèves sont mis au
contact d‟un métalangage emprunté à la grammaire énonciative, citons l‟exemple de
l‟exercice n°4 p.62 et l‟exercice n°3 p. 219, où on demande aux élèves de relever les
indices temporels et dire ensuite si leur repère est le moment de l‟énonciation ou un autre
élément de la phrase, au niveau de l‟exercice n°6 p.62 les élèves doivent ajouter une
modalité d‟incertitude dans chaque énoncé, on leur explique qu‟il s‟agit d‟une réserve de
l‟énonciation par rapport à l‟énoncé, quant à l‟exercice n°1 p.218 qui propose aux élèves
de conjuguer des verbes dans deux extraits l‟un coupé de la situation d‟énonciation l‟autre
considéré comme une intervention du locuteur, nous remarquons là aussi que
l‟énonciation est définie à partir de l‟opposition binaire énoncé ancré/ énoncé coupé,
travaillée à partir du repérage des marques supposées caractériser chaque plan énonciatif.
Dans ce type d‟exercice l‟entrée dans l‟énonciation se fait le plus souvent par la
deixis, or la complexité du système énonciatif, comme nous l‟avons déjà montré au
niveau de la partie théorique, interdit toute répartition d‟un système de critères stables
pour catégoriser et classer les énoncés en énoncé ancré ou coupé de la situation
d‟énonciation (Boch et Grossmann, 2009 : 55). De plus les élèves doivent accéder à un
niveau d‟abstraction assez élevé. De ce fait les exercices proposés dans les manuels
solaires nous paraissent insatisfaisants.
Dans les trois manuels scolaires, plusieurs notions grammaticales sont donc mises
explicitement en perspective avec la notion d‟énonciation. Les élèves sont confrontés à
une nouvelle terminologie empruntée à la linguistique de l‟énonciation. En effet pour le
discours rapporté, son lien avec l'énonciation est mis en évidence dans la définition qui
lui est donnée :
« Les paroles rapportées au discours font référence à la situation d'énonciation du
personnage et non à celle du narrateur. Par contre le discours indirect fait partie
intégrante du système d'énonciation du narrateur. » (Manuel scolaire de 2ème
A.S :
186).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
173
Le discours rapporté est traité en « style direct, indirect », on met en évidence le
fait énonciatif qu‟est le « discours rapporté », qui est présenté sous l‟angle de la
complexité énonciative qui le caractérise. Cependant on insiste essentiellement sur les
transformations morphosyntaxiques (pronoms personnels, temps, adverbes, place du
verbe introducteur) auxquelles donne lieu le passage du discours direct au discours
indirect :
« Dans le discours indirect, les paroles sont rapportées dans une proposition
subordonnée, avec des modifications (pronoms personnels, et pronoms possessifs, mode et
temps du verbe dans certains cas) il est introduit par des verbes comme dire, affirmer… »
(Manuel scolaire de 2ème
A.S : 186).
Les travaux des linguistes sont secondaires au profit de la tradition
grammaticale, on ne se pose pas par exemple dans la perspective des reformulations que
peut opérer l‟énonciateur de son discours ni de ce qu‟implique pour lui l‟utilisation des
différents styles.
Il est de même pour la forme impersonnelle, considérée par la linguistique
énonciative comme un marqueur linguistique de la modalité qui se manifeste au niveau
syntaxique, elle est définie dans les manuels scolaires de 1ère
A.S. et de 2ème
A.S. comme
étant un moyen qui permet à l‟énonciateur d‟objectiver son discours et de marquer une
distance par rapport à son énoncé :
« L’emploi de la forme impersonnelle dans le texte explicatif permet d’effacer la présence
et les marques de l’énonciateur » (Manuel scolaire de 2ème
A.S : 81).
On insiste sur la fonction discursive :
« Les constructions impersonnelles sont définies comme étant un moyen qui permet de marquer
la distance de l'énonciateur par rapport à son énoncé c'est-à-dire le désir d'objectiver son
discours » (Manuel scolaire de 1ère
A.S : 35).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
174
Quant à la notion de modalisation, définie par la grammaire énonciative comme
étant un moyen qui traduit une certaine attitude du sujet énonciateur par rapport au
contenu propositionnel de son énoncé, les relations qu‟elle entretient avec l‟énonciation se
situent essentiellement au plan de la terminologie par exemple en utilisant des termes
« énonciateur » « destinataire » et « énoncé » : on parle de modalisation quand
l‟énonciateur utilise dans son énoncé des procédés qui traduisent sa présence et son
jugement, ainsi on peut lire à la page 78 du manuel de deuxième année au niveau de la
leçon qui porte sur les modalités appréciatives :
« Celui qui parle ou écrit s’exprime sur un fait en portant une appréciation (positive ou
négative). Ce jugement repose sur le sentiment et non sur la raison »,
Dans ce passage on voit les traces de la définition de Bally qui considère que la
modalité est : « La forme linguistique d’un jugement intellectuel, d’un jugement affectif ou
d’une volonté qu’un sujet parlant énonce à propos d’une perception ou d’une représentation de
son esprit. » (Bally, 1942 : 3).
Un peu plus loin, au niveau de la leçon qui porte sur l‟appréciation et le jugement
et ayant pour objectif de faire apprendre à connaitre et à employer les modalisateurs, on
explique aux élèves que :
« On informe son destinataire de quelque chose dont on est sûr, pour ce faire on utilise
des modalisateurs…on est aussi amené à évaluer, à apprécier, à juger. Appréciation
négative ou positive il s’agit d’un jugement par le biais duquel on exprime un point de
vue ». (Manuel scolaire de 2ème
A.S : 80).
Le recours aux notions énonciatives permet également de proposer une typologie
de textes, en effet dans le manuel scolaire de 3ème
A.S on explique aux élèves que le texte
historique est défini comme un récit où le narrateur intervient pour souligner les faits
rapportés, on y recourt aux temps coupés de la situation de communication comme
l‟imparfait et le passé simple qui correspondent à la distance temporelle :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
175
« Le texte d’histoire est à visée informative, le scripteur n’apparait pas dans le récit. Il
s’efface au profit de l’évènement et des personnages » (Manuel scolaire de 3ème
A.S :
14),
On peut lire un peu plus loin :
« Dans un texte d’histoire, les faits sont présentés sans référence à la situation
d’énonciation cela se traduit par …l’effacement du locuteur au profit de la troisième
personne, l’absence de marques de jugement » (Manuel scolaire de 3ème
A.S : 22).
On leur explique également que le texte argumentatif relève du discours qui est à
l‟initiative du locuteur par opposition au texte narratif qui est à l‟initiative du narrateur, là
on remarque l‟effacement de la double dénomination discours/histoire au profit de
discours/narration, qui peut être interprété comme un déplacement du plan énonciatif au
plan textuel.
Les notions d‟objectivité et de subjectivité sont traitées d‟un point de vue
énonciatif :
« L’objectivité c'est la description fidèle d'une réalité. Celui qui produit l'énoncé essaie
d'effacer toute marque de sa présence dans cet énoncé. La subjectivité c'est la description
personnelle d'une réalité. Celui qui produit l'énoncé s'implique directement ou
indirectement » (Manuel scolaire de 2ème
A.S : 146)
À la page 20 du même manuel on explique aux élèves que « le discours explicatif
apporte des connaissances, des informations, l'énonciateur cherchant l'objectivité ne marque pas
sa présence.». Au niveau du manuel scolaire de 3ème
A.S. on explique aux élèves que le
texte d‟histoire est un discours objectivé, l‟historien décrit et analyse sans pour autant se
manifester explicitement dans son discours, ce qui lui permet de le rendre objectif :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
176
« le texte d’histoire est à visée informative, le scripteur n’apparait pas dans le récit, il
s’efface au profit de l’évènement et des personnages. Le discours est de ce fait objectivé »
(Manuel scolaire de 3ème
A.S : 14)
Nous constatons à travers toutes ces définitions que l‟approche de la modalisation
est mise en relation directement avec la notion d'énonciation, en revanche elle met au
jour la difficulté à cerner cette notion et à en proposer une définition claire et utile pour
les élèves. M.-L. Elalouf et M. Kerinec, dans une étude qui porte sur la modalisation au
lycée, avaient déjà identifié en quoi la notion de modalisation pose problème dans le
domaine de l‟enseignement des langues ; les définitions variées proposées par les auteurs
et les théories grammaticales de références sont l‟une des raisons du caractère
insaisissable de la notion, plus ou moins extensible (Elalouf et Kerinec, 1999 : 100).
Par ailleurs, on peut lire dans le manuel de première année secondaire :
« Le scripteur manifeste sa présence, emploi de certaines tournures syntaxiques, d'un
vocabulaire mélioratif ou non, de marques de jugement, on peut alors se faire une idée
sur sa personnalité, sur ses opinions, ses intentions à travers ces marques d'énonciation »
(Manuel scolaire de 1ère
A.S : 13).
Pour justifier l'emploi de la tournure impersonnelle dans le texte scientifique on
explique aux élèves que :
« Les constructions impersonnelles sont définies comme un moyen qui permet de marquer
la distance de l'énonciateur par rapport à son énoncé, c'est-à-dire le désir d'objectiver
son discours » (Manuel scolaire de 1ère
A.S : 35).
La forme impersonnelle est considérée là aussi comme un marqueur linguistique
de la modalité. Au niveau de la leçon consacrée à l‟appréciation et au jugement et qui a
pour objectif de faire apprendre aux élèves à connaitre et à employer les modalisateurs et
les différents outils de la langue qui permettent d‟exprimer un jugement, nous pouvons
lire :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
177
« On informe son destinataire de quelque chose dont on est sûr, pour ce faire on utilise
des modalisateurs…on est aussi amené à évaluer, à apprécier, à juger. Appréciation
positive ou négative il s’agit d’un jugement par le biais duquel on exprime un point de
vue » (Manuel scolaire de 2ème
A.S : 80).
Parmi les transformations qui participent à la manifestation des modalités de
message, on mentionne la passivation considérée par Halliday comme un moyen qui
permet au sujet énonciateur de porter son intérêt soit sur le sujet soit sur le complément
qui deviennent alors le centre d‟intérêt de la communication. On appelle cette partie de la
structure d‟une phrase sur laquelle le sujet énonciateur focalise son attention, thème ou
topic, le reste de la phrase s‟appelle rhème. Nous retrouvons cette définition dans le
manuel de 1ère
A.S. où on explique aux élèves qu‟ :
« On n’écrit pas indifféremment un texte à la voix active ou à la voix passive
l’énonciateur en choisissant une voix veut mettre en valeur le thème ou le propos de la
phrase (le sujet ou le complément d’objet). Ceci a des conséquences sur la progression
thématique. » (Manuel scolaire de 1ère
A.S : 36).
La modalisation est considérée, dans les manuels scolaires, comme le processus
par lequel le sujet d‟énonciation manifeste son attitude à l‟égard de son discours, alors la
modalisation -synonyme de subjectivité- est partout : « la présence de l’énonciateur est
consubstantielle à l’énoncé » (Elalouf et Kerinec, 1999 : 100), tout énoncé comporte des
marques plus ou moins apparents de la subjectivité de celui qui parle, c'est-à-dire des
sentiments et émotions ou des jugements de valeurs positifs ou négatifs, qu‟il exprime :
« Dans l’exemple: “c’est là une île très verte, plate et fertile”, les adjectifs “verte” ou
“plate” sont considérés comme des marqueurs de subjectivité. Avec une telle analyse, on
peut craindre que les élèves se noient dans ces marques et ne discernent plus celles qui
leur seraient réellement utiles en production » (Boch et Grossmann, 2009 : 56)
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
178
Nous reconnaissons le point de vue de Kerbrat-Orecchioni qui considère qu‟il y a
peu d‟unités lexicales qui ne constituent pas des marques de la subjectivité. Nous ne
pouvons alors s‟étonner des listes démesurées, soumises à une forte variabilité dans les
manuels des marques de modalisation, en effet nous trouvons à la page 146 du manuel de
2ème
A.S. une liste des marques explicites de la subjectivité auxquelles l'enseignant va
tenter de sensibiliser les élèves. Le problème, bien sûr, est que l‟entreprise est sans fin, et
que les marques appartiennent à des plans divers (verbes, adverbes, locutions adverbiales,
adjectifs …). En effet, et comme nous l‟avons déjà souligné au niveau de la partie
théorique, le domaine de la modalisation est considéré comme l‟un des moins stables et
les plus confus de la linguistique à cause de la diversité des attitudes objectives et
subjectives dont les modalités sont l‟expression. Citons à titre d‟exemple le manuel de
deuxième année qui propose l‟inventaire suivant :
-verbes de sentiment (aimer, apprécier, souhaiter, désirer…), d‟opinion (estimer, trouver,
penser, croire, juger, être sûr…), de jugement (faire l'éloge de, féliciter, blâmer,
critiquer…), de perception (sembler, paraitre, avoir l'impression…),
-des adjectifs dans des constructions personnelles : c‟est étonnant, bien, beau, bon ou
impersonnelles : il est étonnant, douteux que, il est probable …,
-des adverbes et des locutions adverbiales : jugement de vérité (vraisemblablement, peut-
être, sans doute, certainement à coup sûr….) jugement de réalité (réellement,
effectivement, vraiment….), autres (à mon avis, de mon point de vue, déjà, encore….)
Une autre liste est proposée en page 78 du même manuel, celle-ci concerne les
modalités appréciatives, on explique d'abord aux élèves que « celui qui parle ou écrit
s'exprime sur un fait en portant une appréciation (positive ou négative) ce jugement repose sur
un sentiment et non sur la raison » on leur propose par la suite une liste de modalités
appréciatives comportant :
-des verbes (apprécier, préférer, plaire, déplaire, mériter, détester, blâmer, condamner,
critiquer, accuser, se plaindre, regretter, avouer, aimer, réussir, reconnaitre, féliciter…),
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
179
-des adverbes (bien, certainement, réellement, effectivement, vraiment, seulement,…) -
des adjectifs dans des constructions personnelles (être heureux de, bien, ravi, satisfait,
content, choqué, trouver admirable, formidable, passionnant, catastrophique, intéressant,
décevant, choquant, dommage…), être facile/difficile…dur….
-des adjectifs dans des constructions impersonnelles (il est facile, difficile, dur…).
Avec une telle analyse, on peut craindre que les élèves se noient dans ces marques et ne
discernent plus celles qui leur seraient utiles en production.
D‟autres listes sont proposées au niveau des pages 79-80, celles-ci concernent d‟un
côté les modalités à visé argumentative, de l‟autre l‟appréciation et le jugement, au niveau
de la première leçon on explique aux élèves que certaines modalités sont utilisées dans le
cadre de l‟argumentation, pour convaincre ou persuader/ dissuader autrui, on relève
principalement le questionnement à visée argumentative, la comparaison à visée
argumentative, la description/narration et le discours rapporté. L‟objectif de la deuxième
leçon est d‟apprendre à reconnaitre et à employer des modalisateurs et de connaitre les
différents outils de la langue qui permettent d‟exprimer un jugement. Là aussi on propose
une liste d‟outils linguistiques permettant d‟exprimer une appréciation négative ou
positive : comble de malchance, hélas, malheureusement, trop large, mal contrôlée,
inutile… l‟approche taxinomique des manuels scolaires propose des classifications
méthodiques et hiérarchisée mais n‟aide guère les élèves à inscrire dans leurs productions
leur subjectivité, les manuels donnent des listes de marques de la subjectivité mais peu de
principes de fonctionnement.
Au-delà du problème des indices de la modalisation(les marqueurs linguistiques),
l‟opposition subjectivité/objectivité, entraîne une confusion faisant obstacle à
l‟appropriation des outils de la modalisation par les élèves, car dans son opposition à
«subjectif », un énoncé « objectif » est assimilé à un énoncé « neutre », en effet on peut
lire au niveau de l‟exercice n°5 p. 62 : « ces énoncés comportent des marques de
modalisation, identifiez-les puis réécrivez les phrases de manière neutre et objective » (Manuel
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
180
scolaire de 3ème
A.S : 62). Ce rapprochement de la notion de neutralité à celle
d‟objectivité pose problème : un énoncé est neutre lorsque le locuteur refuse, face à
plusieurs positions opposées, de prendre en charge un point de vue, au sens argumentatif
du terme, le locuteur ne prend pas parti, alors que l‟énoncé « objectif », peut comporter
des traces du point de vue du locuteur. (Boch et Grossmann, 2009 : 57).
Les élèves peuvent assimiler facilement la distinction fondamentale entre neutralité
et objectivité lorsqu‟on traite de la modalisation ; cette distinction peut être envisagée
non plus à partir des d‟indices (cette démarche comporte des risques de noyade dans la
profusion et la confusion des plans d‟analyse) mais plutôt à partir des opérations
énonciatives (Boch et Grossmann, 2009 : 57). Il ne s‟agit pas de délaisser l‟analyse des
marqueurs linguistiques de la modalisation, indispensable à l‟enrichissement de la palette
linguistique des élèves, mais d‟opter pour une démarche didactique autorisant une
sélection et une utilisation réfléchie de ces outils linguistiques (Boch et Grossmann,
2009 : 58).
Ainsi dans le cadre du texte argumentatif par exemple, on peut travailler la
distinction entre neutralité et objectivité à partir d‟une opération énonciative qu‟est
l‟effacement énonciatif : on peut demander aux élèves d‟écrire un texte argumentatif où
ils défendent un point de vue en utilisant les outils linguistiques relatifs à la certitude. La
notion d‟effacement énonciatif prend ici tout son sens : il s‟agit de défendre une prise de
position tout en focalisant son discours sur son objet et non sur soi : il s‟agit d‟expliquer
aux élèves que donner son point de vue sur une question ou un problème en construisant
des arguments n‟est pas la même chose qu‟exprimer ses sentiments et ses émotions (Boch
et Grossmann, 2009 : 58).
Dans le cadre du texte descriptif, il peut être intéressant par exemple de mobiliser
les modalités appréciatives (ou modalité axiologique selon la terminologie employée). Il
s‟agit de jouer sur le plan des affects (sentiments et émotions) en les exprimant de
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
181
manière plus ou moins explicite. La subjectivité est reliée uniquement aux affects, qui
viendraient modifier la réalité « vraie ». Le « point de vue » est alors assimilé au
sentiment et non à prise de position.
Dans les manuels du secondaire, les « propos rapportés », expression un peu
réductrice sont présentées de la manière suivante :
« Le discours direct rapporte les propos prononcés sans aucune modification, ce n'est pas
le narrateur qui parle mais l'un des personnages, les paroles rapportées au discours
direct font référence à la situation d’énonciation du personnage et non celles du
narrateur. Par contre le discours indirect fait partie intégrante du système d’énonciation
du narrateur » (manuel de 2ème
A.S :186).
Nous constatons que cette notion traditionnellement traitée et analysée dans la
séance de grammaire ne semble pas très affectée par l‟approche énonciative, en effet on
insiste sur les transformations syntaxiques et formelles (pronoms personnels, temps,
adverbes) auxquelles donnent lieu le passage du discours direct au discours indirect, on ne
place pas l‟élève dans la perspective des reformulations opérées par l‟énonciateur de son
discours :
« Le discours direct se démarque de la narration par une ponctuation spécifique(les deux
points qui annonce le début du discours direct ; les guillemets qui encadrent l’ensemble
du propos ; le tiret qui indique un changement d’interlocuteur) […] dans le discours
indirect, les paroles sont rapportées dans une proposition subordonnée avec des
modifications (pronoms personnels et pronoms possessifs, modes et temps du verbe dans
certains cas). Il est introduit comme des verbes : dire, affirmer, déclarer… » (Manuel de
2ème
A.S : 186)
En dépit de l‟introduction judicieuse, dans certains ouvrages de grammaire et
manuels scolaires des pensées rapportées, la conception du discours rapporté dans une
approche plus globale, une approche polyphonique, reste encore limitée dans les manuels
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
182
scolaires du secondaire qui ne tiennent pas compte des énoncés en « selon X », « d‟après
Z » (« modalisation en discours second » de Authier-Revuz, 1992, 1993), pourtant
essentielle pour marquer une prise de position, dans certains genres d‟écrits. Il serait
intéressant de doter les élèves d‟une grille interprétative cohérente, qui leur permette de
comprendre à quoi servent les différentes manières de prendre en compte le discours
d‟autrui.
Or, dans l‟ensemble, nous ne voyons pas cette volonté de poser un cadre
interprétatif. On retrouve ainsi dans les manuels, posée comme une évidence, l'opposition
classique discours direct/ discours indirect.
La visée principale du discours rapporté peut se structurer facilement autour de
l‟opposition montrer vs reformuler (Authier-Revuz, 1992, 1993), cette opposition a des
retombées importantes au plan énonciatif, du point de vue de la prise en charge de
l‟énoncé : le discours direct est principalement utilisé pour montrer que l‟énonciation est
prêter à autrui, alors que les différentes sortes du discours indirect servent à la reformuler.
Cette opposition montrer vs reformuler oriente en effet l‟usage même qu‟on peut faire de
ces procédés au sein des différents genres de discours.
Notons enfin que de manière générale, la plupart des exercices proposés dans nos
manuels scolaires restent des exercices de transformation d‟un style à l‟autre (exercices de
transformation P.187, manuel de 2ème
A.S. où on demande aux élèves de faire la
transformation du discours direct eu discours indirect), essentiellement formels, certes
utiles pour les élèves mais peu finalisés. Tout se passe donc comme si l‟étude du discours
rapporté au lycée avait commencé à intégrer l‟approche énonciative, mais que, faute
d‟une présentation claire permettant de lui donner du sens, son intégration se limite à
quelques notions.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
183
6.2.4. La notion de prise en charge énonciative
L‟analyse des manuels scolaires montre clairement à quel point il est difficile de
proposer une conception globale et cohérente de l‟énonciation. Boch et Grossmann
proposent donc en premier lieu de faire la distinction entre les deux dimensions
fondamentales du système énonciatif, la première concernant ce que l‟on appelle l‟espace
énonciatif, traitant la question du repérage référentiel, et la seconde, traitant du sujet
modal et de la dimension intersubjective, dont rend compte la notion de prise en charge
énonciative. (Boch et Grossmann, 2009 : 61)
La notion de prise en charge énonciative semble particulièrement utile et
nécessaire (Boch et Grossmann : 2009) pour aider l‟élève dans l‟analyse des textes, mais
aussi dans la production des textes où il doit défendre un point de vue personnel en le
renforçant sur des assertions prêtées à d‟autres. Les opérations de prise en charge
recouvrent plusieurs opérations élémentaires : « je dis que ce que je dis est vrai »
(assertion), ou « je dis que ce que je dis est possible », ou « je dis que ce que je dis est dit
par un autre ou déduit à partir d‟indices, ou attesté par un témoin (vu ou entendu) » etc.
(Guentcheva, 1996). Les opérations de prise en charge énonciatives permettent au
locuteur d‟informer sur le statut de la vérité proposé dans son énoncé, soit qu‟il assume
ses propos, ou signale son degré de probabilité, soit qu‟il marque son retrait, et indique
qu‟il n‟en revendique pas totalement la responsabilité (assertion présentée comme étant
d‟un tiers, ou inféré à partir d‟indices).
C‟est bien le statut de la vérité de l‟énoncé qui est décisif pour construire une
approche cohérente de la prise en charge énonciative. « Prendre en charge » se présente
alors soit à travers une assertion (positive ou négative), dont on devient alors responsable,
soit à travers l‟accord exprimé avec un énoncé, proféré ou écrit par un autre. Inversement
le locuteur peut refuser de prendre en charge un énoncé, soit en manifestant son
désaccord, soit en refusant de prendre position et adoptant une position de neutralité
(Boch et Grosmann, 2009 : 64).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
184
Travailler ce concept de prise en charge avec les élèves n‟est pas irréalisable : une
telle orientation de travail existe déjà dans certains programmes et manuels de
l‟enseignement secondaire en France et en Belgique, les différents types de marques
lexicales permettant d‟ « inscrire la subjectivité du scripteur » ainsi que les différents
types de discours rapportés sont analysés dans la rubrique « assurer la prise en charge
énonciative ».
7. Conclusion
Suite à cette analyse nous pouvons inférer que la théorie sous-jacente à
l‟enseignement du français au cycle secondaire est la grammaire énonciative, la
progression grammaticale est en relation avec le type de texte étudié dans chaque
séquence, c‟est une grammaire notionnelle fonctionnelle qui décrit les différentes valeurs
et formes que prennent les faits syntaxiques selon les actes de langage et les situations de
communication, l‟acquisition des structures grammaticales favorise l‟acquisition de l‟acte
de parole à appréhender. Au cours des trois années du secondaire les élèves sont
confrontés à des termes qui s‟inscrivent dans la nouvelle option théorique, ils sont mis au
contact d‟une terminologie empruntée à la grammaire énonciative. Les manuels scolaires
accordent en effet une place évidente aux théories de l‟énonciation, des notions issues de
l‟énonciation sont alors introduites.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
185
Chapitre 2 :
Le questionnaire
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
186
Chapitre 2 : le questionnaire
Soulever la question de l‟enseignement de la grammaire du FLE au secondaire
c'est s‟interroger à la fois sur les types de procédés et d‟activités pédagogiques déjà
existants sur le terrain, c‟est aussi s'interroger sur les moyens didactiques et les ressources
documentaires mobilisés par les enseignants pour la conception et l'élaboration de leurs
cours de grammaire. Et dans quelle mesure les enseignants du secondaire peuvent prendre
en compte des nouvelles propositions didactiques proposées par les nouveaux
programmes ? En vue de répondre à toutes ces questions nous avons sélectionné deux
méthodes de recueil de données, le questionnaire et l‟observation de classe. Nous
rejoignons la tendance moderne qui propose une démarche éclectique : les méthodes
quantitative et qualitative sont utilisées conjointement, l‟usage de méthodes qualitatives
et souvent possible pour interpréter les résultats fournies par les méthodes quantitatives,
l‟utilisation des méthodes quantitatives permet d‟exprimer avec précision et de rendre
vérifiables les idées qualitatives.
Parmi plusieurs méthodes disponibles pour mener à bien notre recherche nous
avons sélectionné le questionnaire qui permet en principe de rejoindre le plus grand
nombre d‟enseignants. C‟est une suite de questions destinées à faciliter le recueil de
données précises auprès d‟un nombre important de participants, les informations
recueillies sont quantifiables excepté lors des questions ouvertes qui nécessitent une
analyse qualitative.
1. Présentation et objectifs du questionnaire
Afin d‟avoir une idée plus précise sur la façon dont s‟enseigne aujourd‟hui la
grammaire dans les classes du secondaire, nous avons élaboré un questionnaire destiné
aux enseignants (cf. annexe). Nous avons pu constater dans le chapitre précédent que la
grammaire énonciative tente à s‟imposer par les programmes et les manuels scolaires,
nous allons voir dans ce chapitre si elle est utilisée par les enseignants de français.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
187
Élaborer un questionnaire diffusé auprès des enseignants se révèle donc incontournable.
Notre recherche s‟oriente dans trois directions :
- la place de la grammaire parmi les autres composantes,
- les démarches et les méthodes utilisées pour sa présentation
- et enfin les causes des difficultés rencontrées.
Ce questionnaire sera rempli par trente enseignants en activité dans les lycées de
Constantine. Cependant, il est important de signaler que, sans prétendre à l‟exhaustivité,
notre étude sert seulement à dégager les tendances parmi lesquelles nous retiendrons les
points les plus significatifs. Ce questionnaire diffusé auprès des enseignants se révèle
indispensable afin d‟avoir des précisions concernant l‟enseignement de la grammaire, de
plus l'observation des pratiques réelles et les réponses aux questionnaires nous
permettraient de vérifier s'il y a une adéquation entre les pratiques affirmées et les
pratiques réelles.
Ce questionnaire est semi-structuré il combine des choix multiples et des questions
ouvertes visant l'expression spontanée des participants. Nous avons proposé des questions
ouvertes dans le but d‟assurer un portrait complet des pratiques des enseignants.
Le questionnaire comporte, tout au début, une remarque préliminaire précisant que
l‟étude n‟a aucune visée évaluative et garantit l‟anonymat des enseignants. L‟objectif visé
est d‟avoir une idée plus précise sur l‟enseignement de la grammaire au lycée ce qui nous
permettra de mieux cerner la place de l‟enseignement grammatical et de dégager les
théories grammaticales qui sous-tendent l‟enseignement du français au secondaire.
Toutefois il est à signaler que par ce questionnaire nous ne recueillons que les
déclarations des enseignants qui seront corroborées par des observations de séances
d‟enseignement, en effet les réponses à un questionnaire reflètent en général beaucoup
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
188
plus les représentations des enseignants que la réalité effective. Notons enfin que les
questionnaires ont été numérotés de 1 à 30 afin de faciliter l‟analyse des réponses.
Informations socioprofessionnelles
Une première partie de ce questionnaire consiste à recueillir des données générales
d‟ordre sociologique et professionnel et concerne les renseignements personnels destinés
à un traitement statistique des informations. Les questions portent sur le sexe, l‟âge, la
scolarité, la formation, le cursus universitaire, le nombre d‟années d‟expérience en
particulier dans l‟enseignement du FLE. Nous avons conservé uniquement les questions
qui nous semblaient susceptibles d‟être utilisées et mises en relief dans le traitement des
données.
La place de la grammaire en classe de français :
La deuxième partie s‟intitule : la place de la grammaire en classe de français et
comporte quatre questions :
1-En classe de langue, à quoi accordez-vous le plus d‟importance ?
2-En classe, qu‟est ce qui suscite le plus d‟intérêt de la part des apprenants
3-Combien de temps (en%) consacrez-vous approximativement à la grammaire en
classe ?
4-Quelle place occupe l‟enseignement de la grammaire ?
L‟objectif de cette partie est de cerner, selon les enseignants, la place qu‟occupe
l‟enseignement grammatical au lycée et le temps consacré à sa présentation.
Les théories et les méthodes utilisées :
Une troisième partie s‟intitulant : les théories et les méthodes utilisées vise, à
travers neuf questions, à identifier, par les enseignants, les soubassements théoriques qui
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
189
président à la terminologie grammaticale en usage dans les classes de français, dans les
manuels scolaires et les programmes. Les questions posées portent essentiellement sur :
-les théories grammaticales convoquées dans les programmes et les instructions
officielles,
-Les soubassements théoriques qui président la terminologie grammaticale en usage dans
les manuels scolaires.
- Respect des instructions officielles.
- Le type de grammaire pratiqué
- La relation entre la grammaire et la situation de communication.
- Le métalangage utilisé pour expliquer la grammaire.
- La progression grammaticale.
- Les ouvrages de grammaire utilisés dans la préparation des cours.
- La conception de l‟enseignement de la grammaire.
Les causes des difficultés rencontrées :
Enfin, la dernière partie du questionnaire porte sur les difficultés rencontrées dans
la mise en œuvre des nouveaux programmes et des causes probables de ces difficultés.
1- Rencontrez-vous des difficultés de mise en œuvre des nouveaux programmes ? ( si
oui, lesquelles ? )
2- A votre avis, à quoi sont-elles dues ? (notions étudiées, niveau des élèves, motivation
et intérêts des élèves pour la grammaire, méthodes et théories grammaticales sous-
jacentes, autres).
2. Le contexte d’enseignement ciblé et participants retenus
Dans les sections précédentes nous avons présenté et justifié nos choix
méthodologiques nous présentons dans le tableau ci-dessous un aperçu global de notre
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
190
protocole de recherche, nous présenterons par la suite le traitement et l‟analyse des
résultats.
Tableau : aperçu global du protocole de recherche
-Contexte d'enseignement L'enseignement de la grammaire français
ciblé au secondaire
-Nombre d'enseignants interrogés 30 enseignants
dans le cadre du volet questionnaire exerçant dans les lycées
de Constantine
-Collecte de données à partir - la place de la grammaire en
des questionnaires classe de FLE
- les théories et les méthodes
utilisées
- les difficultés rencontrées
3. Déroulement
L‟enquête a été préparée sur différents plans, le travail de conception et de
rédaction des questions s'est réalisé sur plusieurs semaines. La phase finale a consisté en
une validation auprès de trois enseignants à qui nous avons demandé de répondre au
questionnaire et de faire part de tout commentaire qu'ils jugeraient utile et en une
consultation auprès des de notre directrice de recherche qui a recommandé de réaménager
les parties afin d‟améliorer la cohérence du questionnaire, en outre les choix des notions a
été précisés notamment au niveau de la dernière partie. La mise à l'essai auprès des trois
enseignants visait essentiellement deux objectifs : il s'agissait de voir si les questions
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
191
posées engendraient des malentendus ou conduisait à des réponses impropres aux
analyses que nous entendions mener.
Les questionnaires ont été remplis par la suite par 30 enseignants de plusieurs
lycées de la ville de Constantine. Les enseignants des classes filmées ont aussi rempli le
questionnaire, mais seulement à l‟issue des enregistrements. Tous les participants ont été
invités à répondre au questionnaire qui leur a été administré dans leur milieu de pratique
au cours des mois d'avril à juin 2012.
4. Analyse des résultats :
Dans les sections précédentes nous avons décrit la démarche méthodologique,
l‟instrument de collecte des données, le contexte d‟enseignement ciblé et les participants
retenus, la présente section vise à décrire les analyses que nous avons effectuées afin de
traiter les données recueillies à l‟aide du questionnaire conçu. Nous avons bien sûr
cherché des techniques de mesure qui nous apparaissent appropriés pour répondre à nos
questions de recherche, que nous rappelons ici :
- Comment s'enseigne la grammaire aujourd'hui dans nos classes ?
- Quelles sont les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre des nouveaux
programmes
- Quelle est la place de la grammaire dans la classe de langue ?
- Par l‟application des modèles proposés par les nouveaux programmes, arrive-t-on à
atteindre les objectifs visés par l‟enseignement de la grammaire du français ?
Nous sommes donc prêtes à aborder la section suivante consacrée à la présentation
des résultats. Les sections précédentes visaient à décrire l‟approche méthodologique que
nous avons retenue dans le but de répondre à nos questions de recherche.
Nous présenterons donc les résultats que le questionnaire nous a permis de réunir
pour chacune des parties qui le composent :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
192
-la première partie consacrée aux données socioprofessionnelles,
- la deuxième partie concernant la place de la grammaire en classe de français,
-la troisième partie traitant des théories et des méthodes utilisées
-et finalement la quatrième partie consacrée aux causes des difficultés rencontrées.
Les réponses fournies aux questionnaires ont été, saisies au moyen d‟un
programme de type Excel dans le cas des réponses fournies aux questions fermées. Nous
présentons dans ce qui suit les résultats des analyses effectuées sur les données qui
avaient été obtenues. Dans le cas des réponses fournies aux questions ouvertes, des
analyses de fréquence nous ont permis de mettre en évidence les méthodes et les pratiques
pédagogiques les plus appréciées par les participants à notre enquête. Cette démarche
nous a permis d‟effectuer une recherche plus efficace lors des analyses.
4.1. Informations socioprofessionnelles :
Le questionnaire rempli par les participants comporte plusieurs parties dont la
première concerne des données socioprofessionnelles, les données recueillies à l‟aide du
questionnaire concernent le sexe, l‟âge, la formation, le cursus universitaire et le nombre
d‟années d‟enseignement en FLE. La compilation de ces informations se trouve dans le
tableau ci-dessous :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
193
Tableau : informations socioprofessionnelles
Données
socioprofessionnelles
Catégorie Nombre Pourcentage
Âge [22-30]
[31-40]
[41-50]
[51-60]
16
7
2
5
53.33
23.33
6.66
16.66
Sexe MASCULIN
FÉMININ
4
26
13.33
86.66
Expérience en
Enseignement du
FLE
[0-5]
[5-10]
[10-15]
[15-20]
[20-30[
13
10
1
1
4
43.33
33.33
3.33
3.33
13.33
Études universitaires
suivies
A l‟université
A l‟ENS
11
19
36.66
63.33
Âge : le groupe d‟âge le plus important est celui de 22 à 30, la moyenne d‟âge est de
32,70 et l‟étendue va de 24 à 58 ans.
Sexe : nous remarquons que notre échantillon compte davantage de femmes que
d‟hommes (86.66% contre 13.33%).
Expérience en enseignement du FLE : en ce qui a trait aux années d‟expérience en
enseignement du FLE, nous observons que la tranche la plus importante est [0-5], la
moyenne d‟expérience en enseignement de FLE est de 9.96 et l‟étendue va de 1 à 37ans.
Études universitaires suivies : les enseignants sont issus de deux cohortes, ceux formés à
l‟université et ceux ayant obtenus leur diplôme à l‟école normale supérieure.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
194
D‟après les résultats de notre enquête, l‟enseignement du français en Algérie, est
une profession fortement féminisée en effet le groupe interrogé est formé de 26 femmes et
de 4 hommes, l‟âge moyen des enseignants correspond à 32.70 ans. Parmi les variables
dont il faut tenir compte, l'âge des participants, leur formation initiale et les années
d'expérience sont des éléments très importants. En effet, nous avons remarqué que ces
enseignants sont issus de deux cohortes différentes ceux qui ont fait leur formation initiale
à l'université (11 enseignants), et ceux qui ont été formés à l'école normale supérieure (19
enseignants). Pour ce qui est de l'expérience elle varie entre 1 à 37 ans d'expérience.
4.2. La place de la grammaire en classe de français :
À travers les quatre questions de cette partie, nous voulions cerner la place de la
grammaire en classe de français.
Pour les enseignants ayant participé notre enquête, la grammaire est une
composante linguistique qu‟ils considèrent plus ou moins importante en classe de langue,
à la question « en classe de langue à quoi accordez-vous le plus d’importance ? » 18
enseignants, soit 60% du groupe, ont choisi la grammaire parmi les différentes
composantes proposées (lexique, lecture, production écrite expression orale, grammaire et
autre). Nous constatons que la grammaire ne fait plus l‟objet d‟un rejet massif comme
c‟était le cas durant la période de l‟approche communicative. Néanmoins, il ne faut pas
en conclure que cette dernière serait l‟unique objet de l‟enseignement, en effet la
grammaire recueille moins d'avis favorables que certaines activités proposées dans le
questionnaire, car il est précisé que la production écrite et l‟expression orale sont
également importantes.
Nous faisons état des réponses données par les enseignants à l‟aide du graphique ci-
dessous :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
195
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
p. écrite E. orale Grammaire lecture lexique autre
Graphique : les activités les plus importantes pour les enseignants
Ce retour de la grammaire dans la classe de langue parait correspondre, selon les
enseignants aux attentes des apprenants, car elle figure parmi les composantes qui
suscitent le plus d‟intérêt de leur part. Elle devance la lecture et la production écrite. En
effet, 14 enseignants, soit 46.66%, ont choisi la grammaire comme une activité qui
suscite le plus d‟intérêt du groupe classe, après le lexique et l'expression orale, ces deux
dernières activités ont été choisies par 60% des enseignants comme étant des activités qui
suscitent l‟intérêt des apprenants.
En revanche, la lecture et la production écrite paraissent comme les activités qui
intéressent le moins les apprenants. Les réponses données par les participants sont
présentées dans le graphique suivant :
Graphique : les activités qui suscitent le plus d'intérêt chez les élèves
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
196
Cette reconnaissance de la valeur de la grammaire par les enseignants comme par
les apprenants nous pousse à nous interroger sur les causes réelles de son retour en classe
de langue. En prenant connaissance d‟une nouvelle règle ou notion de grammaire,
l‟apprenant a l‟impression de maitriser une partie du système linguistique, même si nous
savons que le réemploi dans des situations de communication réelles ne va pas toujours de
soi. Pour un apprenant, apprendre la grammaire c‟est arriver progressivement à
appréhender la langue, il la perçoit comme un élément de sécurité et de stabilité
linguistique. À ce sujet, nous avons déjà soulevé au niveau de la partie théorique les effets
positifs que peut avoir l'enseignement grammatical dans l'apprentissage d'une L2. D'une
part, un tel enseignement serait nécessaire pour parvenir à un certain degré de précision
linguistique en L2 (Nassaji et Fotos, 2004). D'autre part, il permettrait d‟accélérer le
rythme d'acquisition chez les élèves (Ellis, 2005), ce qui s'avère primordial dans les
contextes où le temps consacré à l'apprentissage de la L2 est limité. Il reste cependant à
déterminer dans quelle proportion l‟enseignant intègre la grammaire dans son programme
0
10
20
30
40
50
60
70
lexique e. orale grammaire lecture P.écrite autre
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
197
de cours. D‟après les déclarations des enseignants, le temps consacré à la grammaire en
classe de français varie entre 10 et 40% du cours ou une à trois heures par séquence. Ces
données sont à nuancer : 2 enseignants déclarent faire de la grammaire pendant 40% du
temps de la classe, 3 d‟entre eux disent en faire pendant 10% du temps de la classe, la
même proportion d'enseignants a préféré indiquer le nombre d‟heures consacré
généralement à l‟enseignement grammatical et qui varie entre une à trois heures par
séquence ; les autres réponses se répartissent entre 2O et 35% du temps du cours. Nous
faisons état des réponses données à l‟aide du tableau ci-dessous :
Tableau : temps (en%) consacré à la grammaire en classe.
Temps consacré à la grammaire
nombre de Réponses
Nombre
en (%)
10%
3 réponses
10%
[20 et 25%]
6 réponses
20%
[30 et 35%]
11 réponses
36.66%
40%
2 réponses
6.66%
1 h. à 3h par séquence
3 réponses
10%
La lecture de ce tableau nous permet de constater que les points de vue des
enseignants sont assez divergents, sur le temps imparti à l'enseignement de la grammaire,
l'écart va de 10 à 40%. Ces résultats orientent malgré tout sur l‟impression d‟un
enseignement du français fortement grammaticalisé : notons que les enseignants qui font
de la grammaire seulement pendant 20% du temps de la classe, soit 12 minutes par heure,
proposent un enseignement grammatical plus équilibré. Faire de la grammaire pendant
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
198
35% c'est lui consacrer 20 minutes chaque séance. Si on considère que la réalisation d'une
séquence nécessite sept à huit séances d'une heure, consacrer à la grammaire 20% du
temps de la classe, c'est faire de la grammaire pendant une heure et demi, cependant
consacrer à la grammaire 35% du temps de la classe c'est faire de la grammaire pendant 3
heures, ces chiffres orientent sur l'impression d'un enseignement du français qui accorde
une place importante à la grammaire.
Nous avons considéré qu'il serait judicieux de connaître plus précisément la place
de l‟enseignement grammatical dans la classe de français, pour cela nous avons proposé
en fin de cette partie la question : « quelle place occupe l’enseignement de la
grammaire? », un enseignants sur trois déclare que la grammaire occupe une place
minoritaire, secondaire, marginale, elle est complètement négligé par rapport à d‟autres
activités comme la production écrite, la compréhension de l‟écrit et de l‟oral.
Voici quelques réponses des enseignants, il est à signaler que les questionnaires
ont été numérotés de 1 à 30 afin de faciliter le traitement et l‟analyse des réponses :
Tableau : quelques réponses des enseignants (question n°4, partie 1)
Questionnaire 1 « Une place minoritaire car on donne de l'importance à la
production compréhension de l'oral et de l'écrit. »
Questionnaire 7 « Une place secondaire »
Questionnaire 8 « La grammaire est minoritaire dans les manuels scolaires »
Questionnaire 13 « La grammaire est marginale, négligée, le temps consacré à la
grammaire n'est pas suffisant, l'importance est donnée à la
production écrite et compréhension de l'écrit. »
Questionnaire 15 « l'enseignement de la grammaire est négligé. »
Questionnaire 16 « La place de la grammaire est secondaire par rapport aux autres
activités. »
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
199
Questionnaire 17 « Peu de place dans l'enseignement secondaire. »
Questionnaire 20 « elle n‟occupe pas une place importante »
Questionnaire 21 « On n‟accorde pas une place assez importante à
l'enseignement de la grammaire…elle est enseignée
superficiellement et occupe une place secondaire par rapport à
la compréhension de l'écrit et de la production écrite. »
Questionnaire 23 « elle occupe une place importante mais secondaire par rapport
aux autres activités comme la compréhension orale»
Toutefois les résultats obtenus n‟indiquent pas un rejet massif de l'enseignement
grammatical, en effet plus de 55% des enseignants interrogés affirment que la grammaire
est une composante nécessaire, importante, centrale et omniprésente dans la classe de
langue. Appelé plutôt points de langue par certains enseignants, la grammaire est
considérée comme une phase de liaison entre compréhension et expression, pour d‟autres
c‟est un moyen pour parler et écrire correctement une langue, certains la considèrent
comme une phase importante pour installer certaines compétences, pour d'autres enfin elle
est primordiale dans l'enseignement/apprentissage du FLE. La reconnaissance de l'utilité
de la grammaire et de son lien avec les quatre compétences en langue étrangères ne
demande qu'à être étayée par des pratiques pédagogiques modifiées. On voit qu'il existe
dans la population soumise à l'enquête une forte demande en matière de grammaire qui
apparait comme une activité appréciée chez les enseignants comme chez les apprenants.
Nous présentons, dans le tableau ci-dessous, quelques réponses des enseignants :
Tableau : quelques réponses des enseignants (question n°4, partie 1)
Questionnaire 3 « Une place très importante vu la place qu'on lui accorde dans le
programme. »
Questionnaire 4 « Appelée plutôt points de langue cette séance est enseignée au
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
200
milieu de la séquence où on essaye de proposer aux élèves les
outils linguistiques utiles pour exprimer un acte de langage, donc
c'est une phase de liaison entre compréhension et expression. »
Questionnaire 5 « Ce sont les points de langue nécessaires pour installer certaines
compétences. »
Questionnaire 6 « Durant chaque séance une activité de point de langue est
proposée, les rappels grammaticaux sont injectés durant la
compréhension et la production de l‟écrit. La Grammaire est
omniprésente. »
Questionnaire 12 « Elle occupe une place importante. »
Questionnaire 14 « L'enseignement de la grammaire occupe une place
importante. »
Questionnaire 22 « C'est un moyen pour parler et écrire un français correcte elle
occupe une place plus ou moins importante. »
Questionnaire 24 « Une place assez importante dans le nouveau programme. »
Questionnaire 25 « Une place importante parce que l'oral est prioritaire. »
Questionnaire 26 « l‟enseignement de la grammaire occupe une place plus ou
moins centrale. »
Questionnaire 27 « Une première place. »
Questionnaire 28 « L'enseignement de la grammaire occupe une place très
importante dans l'enseignement du FLE. »
Questionnaire 29 « Une place primordiale car la maitrise de la grammaire est en
rapport étroit, avec l'apprentissage du français. »
Questionnaire 30
« Une place importante parce que l'enseignement apprentissage
de la grammaire permet à l'élève de parler et d'écrire
correctement une langue. »
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
201
Signalons enfin que deux enseignants parlent d‟un enseignement implicite de la
grammaire dans les activités de la séquence, (Rappelons que les programmes du
secondaire s‟inscrivent dans la pédagogie du projet qui organise l‟apprentissage en
séquences c'est-à-dire un mode d‟organisation des activités qui rassemblent des contenus
différents autour d‟un ou plusieurs objectifs), la grammaire selon eux doit être intégrée
dans des situations de communication réelles, son enseignement doit se faire par usage et
non pas par description structuraliste. Pour d‟autres enfin l‟enseignement de la grammaire
est indexé à la progression de la séquence. Voici leurs réponses :
Tableau : réponses des enseignants (question n°4, partie 1)
Questionnaire 10 « la grammaire occupe un niveau implicite, c'est-à-dire que la langue
n‟est plus objet mais un moyen, la grammaire doit être intégrée dans
des situations réelles, son enseignement se fait par usage et non par
une description structuraliste. »
Questionnaire 21 « on l‟enseigne d‟une manière implicite dans la productions écrite et
les autres activités de la séquence.»
Questionnaire 9 « il est complètement indexé à la progression séquentielle du projet,
il y a environ 4 points de langue typiquement grammaticaux par
séquence »
Les résultats divergents obtenus au niveau de cette partie, s'expliquent dans une
certaine mesure par les directives officielles concernant la place de la grammaire dans le
projet didactique mis en œuvre, qui ne précise pas la durée et la fréquence de cette
activité, en effet la lecture des programmes du secondaire nous a permis de constater
qu‟aucune répartition du volume horaire n‟est proposée au niveau de ces documents.
Enfin, nous pouvons dire que les résultats de cette première partie nous permettent
de constater que la grammaire est globalement perçue comme une activité dont le rôle et
la place dans l'enseignement est d'une importance variable selon les enseignants : il existe
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
202
ceux (55%)qui optent pour un enseignement fortement grammaticalisé, ils jugent que la
grammaire est primordiale dans le processus l'enseignement/apprentissage du français
surtout pour la compréhension et l‟expression, d'autres (33.33%) privilégient une
conception de l'enseignement faiblement grammaticalisé, pour eux la grammaire est
secondaire.
Nous allons nous intéresser dans la partie suivante aux théories et méthodes
grammaticales utilisées par les enseignants ayant participé à notre enquête.
4.3. Les théories et les méthodes utilisées
L‟analyse globale des données recueillies, nous a permis de constater que certaines
questions ont entrainé plus de variabilité dans les réponses que d‟autres. Les participants
semblent être plus ou moins d‟accord sur un certain nombre de points, lorsque nous
comparons les réponses données nous constatons un certain nombre de convergences
mais aussi de divergences. Examinons de plus près les réponses des enseignants.
À la question : « Quelle sont les théories grammaticales convoquées dans les
programmes et les instructions officielles » nous avons constaté que pour plus de 63,33%
des enseignants interrogés les nouveaux programmes empruntent à la grammaire
énonciative ses principes théoriques et ses méthodes pratiques, cependant pour plus de
43,33% des participants les nouveaux programmes se basent soit sur les principes de la
grammaire textuelle soit sur ceux de la grammaire traditionnelle.
L‟analyse des nouveaux programmes nous a permis de constater que la
linguistique de l‟énonciation occupe une place considérable, nous avons cherché à travers
cette question à évaluer les connaissances des enseignants à propos des théories
grammaticales convoquées par les nouveaux programmes, les résultats obtenus montrent
que plus de 40% des participants ignorent la théorie grammaticale sous-jacente à
l'enseignement de la grammaire au secondaire. Il y a incontestablement un décalage
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
203
observé entre les intentions telles qu'elles apparaissent dans les directives officielles, et les
réalités du terrain.
Tableau : les grammaires employées par les enseignants
Grammaire utilisée nombre de réponses (%)
La grammaire traditionnelle
12 réponses
40%
La grammaire énonciative
15 réponses
50%
La grammaire textuelle
24 réponses
80%
Autre
2 réponses
6,66%
Dans la classe de français, le cours de grammaire s‟organise autour d‟un mélange
de grammaire traditionnelle, énonciative et textuelle, l'enseignement de la grammaire est
fondée sur les principes de plusieurs théories grammaticales, ces dernières sont utilisées
parallèlement afin d'assurer un enseignement mieux adapté. Cet éclectisme de théories est
nécessaire, à notre avis, pour l'élaboration de principes et de pratiques appropriés où sont
reconnus les vrais besoins du public scolaire, les enseignants proposent alors à
l‟apprenant des procédures lui permettant d‟acquérir un réel savoir et surtout un savoir-
faire en français.
En effet, 19 enseignants soit 63,33% des participants déclarent faire usage de plus
d‟un type de grammaire : 8 enseignants, soit 26,66% disent proposer un mélange de
grammaire traditionnelle et de grammaire énonciative ou textuelle, 9 d‟entre eux, soit
30% affirment utiliser la grammaire énonciative et la grammaire textuelle dans leur cours
de langue. Ces résultats sont corroborés d‟ailleurs par d‟autres réponses posées dans
l'étude. Nous faisons état des réponses dans les tableaux suivants :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
204
Voici l'autre tableau compilant les données tirées de la question deux
Nombre d'enseignant qui
utilisent :
Les grammaires utilisées
Réponses
en (%)
Une grammaire : 11
enseignants
La grammaire traditionnelle ou énonciative ou
textuelle
36.66%
Deux grammaires : 17
enseignants
G. traditionnelle et G. énonciative
20%
G. traditionnelle et G textuelle
6.66%
G. énonciative et textuelle 30%
Trois grammaires : trois
enseignants
G. traditionnelle, G. textuelle et G. énonciative 10%
Cette association de deux ou trois modèles de grammaire devrait logiquement
amener par voie de conséquence à des pratiques de classe rénovées. La grammaire
traditionnelle est très présente dans l‟enseignement du français au secondaire. Cette
présence montre que son utilité est toujours reconnue par les enseignants, il semble
difficile de s‟en passer ; en effet, plusieurs théories grammaticales descriptives du
français n‟ont rencontré que peu d‟échos sur le terrain.
Cette empreinte traditionnelle toujours marquante s‟impose dans les pratiques
d‟enseignement et se retrouve logiquement dans le métalangage et la terminologie utilisés
: les enseignants admettent faire usage d‟une terminologie traditionnelle, en effet 14
enseignants, soit 46,66%, déclarent utiliser le métalangage de la grammaire traditionnelle
scolaire, par contre un tiers d‟entre eux précise utiliser le métalangage de la théorie
grammaticale revendiquée explicitement par les instructions officielles et utilisée dans les
manuels scolaires à savoir : le métalangage de la grammaire énonciative, cela peut
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
205
s‟expliquer par le fait que l‟Algérie a une conception fortement centralisée et impérative
des programmes.
Force est de constater que les pratiques et les méthodes pédagogiques consacrées à
l'enseignement de la grammaire se caractérisent par une approche éclectique. Nous
pensons que deux facteurs principaux sont à l'origine de la diversité des descriptions
grammaticales utilisées dans la classe de langue : les objectifs visés et la conception
générale de l'enseignement. Sur le premier point il convient de rappeler qu'une grammaire
est conçue en fonction d'objectifs plus ou moins explicites. Sur le deuxième point on peut
souligner que la conception générale de l'enseignement dépend le plus souvent de la
formation initiale des enseignants, rappelons que les enseignants ayant participé à notre
enquête sont issues de deux cohortes : ceux formés à l‟université, et ceux ayant obtenus
leur diplôme aux écoles normales supérieures. Nous faisons état des réponses dans le
tableau suivant :
Tableau : le métalangage utilisé dans l'explication de la grammaire
Métalangage utilisé par les enseignants Nombre de réponses (%)
le métalangage de la grammaire
traditionnelle
14 réponses
46,66%
le métalangage de grammaire
énonciative
8 réponses
26,66%
le métalangage de grammaire
textuelle
8 réponses
26,66%
L‟analyse globale des données recueillies nous permet de confirmer la présence de
différences entre les enseignants : certains privilégient davantage les méthodes et les
outils traditionnels contrairement à d'autres qui favorisent des méthodes et des outils
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
206
contemporains, d'autres enfin combinent les deux. En effet nous avons constaté un certain
éclectisme dans les théories et le métalangage grammatical utilisé dans l‟enseignement de
la grammaire au secondaire : les enseignants sont constamment partagés entre ce qu‟ils
connaissent et maitrisent le mieux, à savoir la grammaire traditionnelle, et le souci
permanant de répondre aux attentes institutionnelles.
En ce qui concerne l‟ordre dans la présentation des contenus grammaticaux, nous
avons demandé aux enseignants de préciser quelle progression grammaticale est utilisée
dans la conception et l'élaboration d'un cours de grammaire, une partie des enseignants
reconnait bénéficier d‟une certaine liberté d‟organisation : en effet 14 enseignants, soit
46,66% des participants ne suivent ni une progression donnée, ni une méthode de langue,
mais leur propre progression. Toutefois 53.33% des enseignants interrogés affirment
suivre le programme donné par les instructions officielles. 6.66 % enfin déclarent utiliser
dans la préparation de leurs cours une méthode de langue, il est à signaler qu‟aucune
précision n‟a été donnée concernant les méthodes de langue utilisées.
Voici les résultats obtenus sont présentés dans le tableau ci-dessous.
0
10
20
30
40
50
60
programme de la tutelle sa propore progression méthode de langue
la progression grammaticale choisie
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
207
Ces résultats mettent en lumière les contraintes exercées par la tutelle. Les
enseignants de français sont tenus au respect du programme officiel conçu par le
ministère de tutelle, programme où sont normalement mentionnés les finalités de
l‟enseignement de la discipline, les objectifs de l‟apprentissage, les modes et les formes
d‟évaluation et une description détaillée des contenus. Les orientations auxquelles les
enseignants sont appelés à se conformer sont donc indiquées.
Enseigner la grammaire en classe de langue nécessite de la part des enseignants
une connaissance assez poussée des règles de fonctionnement du français. Cette
connaissance n‟est bien sûr pas transférable et transposable directement en classe de FLE.
Un travail de réflexion sur l‟ensemble du système grammatical est essentiel pour une
transposition et une adaptation aux nécessités du groupe-classe. Les apprenants attendent
des explications qui leur soient accessibles. Cette dimension ne semble pas avoir été
intégrée par les enseignants de notre enquête puisque tous, à exception près, n‟utilisent
pas du matériel destiné à un public d‟apprenants étrangers.
Les réponses à la question : « quel(s) ouvrage de grammaire utilisez-vous pour
préparer un cours de grammaire ? » nous ont permis de constater que les ouvrages et les
documents les plus prisés pour concevoir et préparer la partie grammaticale d‟un cours
sont des ouvrages théoriques en rapport étroit avec la grammaire traditionnelle comme :
Larousse, Le Bon usage, Grevisse, Le Robert et Nathan, en effet, 12 enseignants, soit
40% des participants, déclarent faire appel à l‟un de ces ouvrages dans la préparation de
leurs cours, ces enseignants pensent qu‟ils est parfois utile d‟y aller chercher de
l‟information pour mieux dominer une question grammaticale en classe de FLE.
-Un tiers d‟entre eux, soit 33.33%, déclarent faire appel à des sites internet(Google).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
208
-Un enseignant sur six affirme consulter n‟importe quel ouvrage de grammaire :
documents extrascolaires et des ouvrages multiples comme la Grammaire expliquée du
français, le Français facile, Grammaire bleue, Bled (5 enseignants soit 16.16%).
-Les grammaires de FLE sont également consultées (en effet, 3 enseignants, soit 10%,
déclarent utiliser une grammaire de FLE mais sans préciser laquelle), ce type de
grammaire dont la visée est plus pratique et pragmatique que strictement théorique,
propose des informations plus concises et plus adaptées aux enseignants,
-D‟autres enfin ont recours aux manuels scolaires (7 enseignants, soit 23.33%). Il semble
que les enseignants cherchent davantage des connaissances approfondies sur tel ou tel
point de langue que des démarches de classe. Nous avons compilé les résultats dans le
tableau ci-dessous :
Tableau : les ouvrages de grammaire utilisés pour la préparation d'un cours de grammaire.
Ouvrages de grammaire utilisés Nombre de réponses Nombre (%)
Ouvrages en rapport avec la
grammaire traditionnelle :
Larousse, le Bon usage, Grevisse,
le Robert et Nathan
12 enseignants
40%
Des sites internet
10 enseignants
33.33%
Le manuel scolaire
7 enseignants
23.33%
Les grammaires de FLE 3 enseignants
10 %
n'importe quel ouvrage de
grammaire :
5 enseignants
16,66%
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
209
documents extrascolaires,
Grammaire expliquée du français,
Français facile, Grammaire Bleue,
Bled,
En ce qui concerne les méthodes de langue, nous remarquons que les enseignants
sont plutôt exigeants quant à leurs attentes grammaticales. Néanmoins, deux tendances se
dégagent : la première tend davantage vers les grammaires contemporaines (énonciative,
textuelle), 14 enseignants, soit 46,66% du groupe, déclarent avoir une conception de la
grammaire proche de celle de la grammaire énonciative ou textuelle, alors que la
seconde est à dominante traditionnelle dans sa conception grammaticale, en effet le quart
des participants affirment avoir une conception de la grammaire proche de celle de la
grammaire traditionnelle. Ces deux tendances reflètent deux conceptions générales de
l'enseignement de la grammaire : une conception de la grammaire plutôt contemporaine
chez les uns alors qu'elle demeure traditionnelle chez les autres. L‟une et l‟autre n‟étant
peut être pas facilement conciliable au sein d‟un même ouvrage.
4.4. Les causes des difficultés rencontrées
Concernant les causes des difficultés rencontrées par les enseignants dans la mise
en œuvre des nouveaux programmes, nous avons constaté que 46,66% d‟entre eux
reconnaissent rencontrer des difficultés dans la mise en application du contenu proposé
par la réforme scolaire.
Selon les enseignants interrogés, ces difficultés sont dues dans la majorité des cas
aux contenus proposés par les programmes et les manuels scolaires : pour les enseignants
les contenus sont longs, difficiles, non adaptés aux public scolaire et non motivants,
certains enseignants pensent que ces difficultés sont dues à une inadéquation entre les
compétences visées dans le référentiel et le contenu proposé, entre le profil de sortie et le
niveau réel des élèves qui ne possèdent pas une maitrise suffisante de la langue et des
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
210
règles grammaticales, certains affirment que les manuels ne proposent pas suffisamment
d'exercices, les textes proposés ne sont pas motivants et ne relèvent pas de la vie des
apprenants, d‟autres enfin affirment que les concepts étudiés et les méthodes utilisées
sont à l‟origine des difficultés rencontrées.
Dans le tableau suivant, nous avons compilé les réponses des enseignants
concernant les causes des difficultés rencontrées :
Tableau : les causes des difficultés rencontrées.
Questionnaire 1 « Les programmes sont difficiles, le niveau des élèves ne leur
permet pas d'aborder le contenu. »
Questionnaire 2 « Programmes trop longs, thèmes non motivant surtout pour les
2ème A.S. »
Questionnaire 4 « Inadéquation entre les compétences visées dans le référentiel
et le contenu proposé, inadéquation entre le profil de sortie et le
niveau des élèves. »
Questionnaire 6 « La longueur du programme empêche de donner le temps à
l'approche par compétence qui est par définition une méthode
personnalisée qui nécessite de donner à l'apprenant le temps de
découvrir par lui-même. »
Questionnaire 9 « Celles qui sont en relation avec le niveau réel des élèves, à
peine 5% de l'effectif arrive à suivre. »
Questionnaire 10 « Les manuels exigent un apprenant typique. »
Questionnaire 16 « Pas d'interaction dans le cours, les élèves se montrent
désintéressés. »
Questionnaire 17 « Les élèves ne maitrisent pas les règles grammaticales. »
Questionnaire 20 « Manque d'exercices dans les manuels les textes de
compréhension de l'écrit sont difficiles et ne relèvent pas de la
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
211
vie des élèves. »
Questionnaire 21 «Les outils fournis par la tutelle sont insuffisants,
l‟enseignement de la grammaire doit se faire d‟une façon trop
détaillée pour que l‟élève puisse comprendre. »
Questionnaire 22
« Programmes non adaptés au niveau des élèves qui se trouvent
devant des textes de spécialité. »
Questionnaire 29 « Le fait de suivre à la lettre les questions proposées sur le
manuels ainsi que les textes imposés pour introduire tel ou tel
cours. »
Questionnaire 30 « Programmes trop longs et inadaptation entre contenu des
manuels et niveau des élèves, 10 % seulement de la classe
arrivent à suivre. »
Il convient toutefois de s‟interroger sur les causes réelles de ces difficultés, nous
avons alors posé la question « à votre avis, à quoi sont-elles dues ? ». Quatre causes
probables ont été proposées :
les notions étudiées,
le niveau des élèves,
motivation et intérêt des élèves pour la grammaire
et enfin les méthodes et les théories grammaticales sous-jacentes.
Les résultats obtenus sont présentés dans le graphique suivant :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
212
Graphique : les causes des difficultés rencontrées.
La lecture de ce graphique montre que les résultats ne changent pas de façon
significative lorsque nous examinons les réponses des participants. L‟aperçu global des
données nous permet de constater que pour plus de 75% des enseignants les difficultés de
mise en œuvre des nouveaux programmes sont essentiellement dues au niveau des
élèves qui ne leur permet pas d‟aborder le contenu proposé, considéré par les enseignants,
comme long, difficile, non motivant et non adapté aux niveaux et aux besoins des élèves.
Les notions étudiées, la motivation et l‟intérêt pour la grammaire sont la deuxième cause
des difficultés rencontrées pour plus de 35% des enseignants interrogés, cependant les
méthodes et les théories grammaticales sous-jacentes ne sont pas considérées, pour 76%
des enseignants interrogés comme étant une cause directe des difficultés rencontrées dans
la mise en œuvre des nouveaux programme
5. Conclusion
A partir de cette enquête, nous avons essayé de mettre en lumière comment
s'enseigne la grammaire au secondaire, cependant nous avons constaté une certaine
0
10
20
30
40
50
60
70
80
notions étudiées niveau des élèves motivation et intérêt théoriesgrammaticales
les causes des difficultés rencontrées
oui
non
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
213
hétérogénéité dans les réponses des enseignants, nous pensons que le caractère
hétérogène dans les réponses est peut-être dû au niveau des apprenants ou à la formation
initiale des enseignants (les enseignants sont issus de deux cohortes, ceux formés à
l‟université, et ceux ayant obtenus leur diplômes des ENS). Cette hétérogénéité se trouve
surtout au niveau des questions ouvertes où les enseignants devaient exprimer leurs
opinions. Nous avons remarqué également que certains enseignants n'ont pas répondu
aux questions posées, malgré le temps qu'on leur a accordé, certaines réponses évasives
ont été données, en lisant ces réponses nous avons senti que les enseignants n'ont pas
compris les questions ou qu'ils ont répondu sans réfléchir.
En dépit de ces remarques voici quelques conclusions qui se dégagent de l'analyse
des réponses :
1. Pour les enseignants la grammaire est une composante qu'ils estiment plus ou moins
importante, elle est globalement perçue comme une activité dont le rôle et la place
dans l'enseignement sont d'une importance variable : certains la considèrent comme
une activité primordiale, d'autres jugent qu'elle est secondaire.
2. Elle figure parmi les composantes qui suscitent le plus d'intérêt chez les apprenants.
3. Les déclarations des enseignants orientent sur l'impression d'un enseignement du
français fortement grammaticalisé.
4. Le cours de grammaire s'organise autour d'un mélange de grammaire traditionnelle,
énonciative et textuelle.
5. La grammaire traditionnelle est très présente dans l'enseignement du français au
secondaire.
6. Cette empreinte traditionnelle prégnante se retrouve dans le métalangage, les
enseignants admettent utiliser une terminologie grammaticale traditionnelle.
7. Deux méthodes se dégagent : l'une à dominante traditionnelle dans sa présentation de
la grammaire, la seconde tend davantage vers les grammaires contemporaines
(énonciative, textuelle).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
214
8. Les enseignants reconnaissent rencontrer des difficultés de mise en œuvre du contenu
proposé par la réforme.
9. Le contenu proposé dans les nouveaux programmes est considéré comme la cause
principale des difficultés rencontrées par les enseignants.
10. Les contenus proposés sont considérés comme non adaptés au niveau et aux besoins
des élèves.
11. Les théories et les méthodes grammaticales ne sont pas considérées comme une cause
directe des difficultés rencontrées.
Les données recueillies dans cette enquête, relativement stables et cohérentes,
montrent que les enseignants essaient de proposer diverses démarches alors que les
outils dont ils font usage sont encore marqués par la grammaire traditionnelle. Bien que
les méthodes et les outils traditionnels jouissent encore d'une certaine reconnaissance,
certains enseignants préconisent également des pratiques et des méthodes conçues à
partir des théories contemporaines. Les enseignants conservent une conception partagée
c'est-à-dire mi-traditionnelle mi-contemporaine de l'enseignement de la grammaire. Ce
qui se dégage, ce sont des démarches grammaticales personnelles qui reflètent une
présence constante de cette composante linguistique dans la classe de français. Les
enseignants oscillent entre la grammaire traditionnelle et les apports de la linguistique
moderne, certains privilégient davantage les méthodes et les outils traditionnels
contrairement à d'autres qui favorisent des outils contemporains. Dans le même sens la
conception générale de l'enseignement de la grammaire est plutôt contemporaine chez les
uns alors qu'elle demeure traditionnelle chez d'autres.
En conclusion nous pouvons dire que les résultats obtenus orientent vers une
grande variabilité dans les pratiques d'enseignement de la grammaire.
Cette enquête jette un éclairage nouveau sur l'enseignement de la grammaire.
Comme il s'agit d'une première avancée nous considérons que de nombreuses données
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
215
restent à recueillir afin d'établir un portrait plus précis de cette dynamique. Nous
procèderons dans le chapitre suivant à l'analyse des résultats des observations de classes
ce qui nous permettra d'apporter un éclairage aux résultats obtenus par le biais des
questionnaires. Soulever la question de la grammaire dans la classe de FLE au secondaire
nous conduit à poser un certain nombre de questions relatives aux différents types de
pratiques pédagogiques déjà existants sur le terrain, et aux moyens didactiques et les
ressources documentaires mobilisés par les enseignants dans la conception et l'élaboration
de leurs cours de grammaire. C‟est donc aussi se demander quels types de techniques
d'enseignement des contenus grammaticaux sont utilisés? Et dans quelle mesure les
enseignants du secondaire peuvent prendre en compte des nouvelles propositions
didactiques des nouveaux programmes ? En vue de répondre à toutes ces questions nous
avons donc effectué des observations de classe, nous présentons l'analyse des résultats
obtenus dans le chapitre suivant.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
216
Chapitre 3 :
L’observation de classe
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
217
Chapitre 2 : L’observation de classe
1. le protocole expérimental
1.1. L’étude de cas comme stratégie de recherche
Notre étude vise à analyser le système grammatical sous-jacent à l'enseignement de
la grammaire au lycée. Pour ce faire, nous allons mener une étude de cas comportant des
observations sur le terrain. Réaliser une étude de cas consiste à choisir un ou plusieurs
exemples réels dans le but d‟obtenir des informations approfondies, complètes et
détaillées du sujet étudié. À partir d‟exemples concrets pertinemment choisis en fonction
des objectifs de la recherche, nous tenterons de répondre aux questions « comment » et
« pourquoi ». Notre analyse comporte donc une phase descriptive et une phase
interprétative : descriptive parce que nous avons observé et décrit les séances auxquelles
nous avons assisté. Interprétative parce que nous avons examiné et analysé les données
recueillies.
Notre étude de cas comporte donc deux niveaux. Le premier se limite à la
description des séances observées. Le deuxième a pour but de les interpréter en examinant
les facteurs qui les motivent. Autrement dit, nous nous sommes intéressée non seulement
au comment du phénomène mais aussi au pourquoi en cherchant des liens possibles avec
d'autres données recueillies. Notre recherche est donc de nature qualitative. Voici
quelques précisions méthodologiques quant à ce type de recherche :
D‟abord, Taylor et Bogdan définissent la méthode qualitative comme étant une
recherche qui « produit et analyse des données descriptives, telles que les paroles écrites ou
dites, et les comportements observables des personnes» (Taylor et Bogdan, 1984, cité dans
Deslauriers, J991 : 6). L‟objectif de cette approche, est la reproduction concrète de la
réalité et la compréhension des phénomènes sociaux.
Van Der Maren (Deslauriers, 1991) considère la recherche qualitative comme une
méthode intéressée par le sens de l'observation d'un phénomène social en milieu naturel.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
218
Dans le même ordre d'idées, Erickson (cité par Lessard-Hébert, 1990 : 32-40) définit ce
type de recherche comme un processus d'interprétation qui joue un rôle clé dans la vie
sociale. Lessard-Hébert (1990) affirme également que dans une recherche qualitative, le
chercheur s'intéresse d'abord à décrire et à comprendre des cas particuliers.
En bref, toutes ces définitions tendent vers le consensus suivant : la recherche
qualitative appartient aux sciences humaines ; elle est une méthode descriptive qui
demeure près du terrain d'étude et des individus ; elle s'avère aussi intensive, car elle
s'intéresse plutôt à des cas et à des échantillons restreints, mais étudiés en profondeur.
Selon Mucchielli :
« l'étude de cas est une technique particulière de cueillette, de mise en forme et de
traitement de l'information qui cherche à rendre compte du caractère évolutif et complexe
des phénomènes concernant un système social comportant ses propres
dynamiques »(1996 : 77).
Yin, de son côté, la définit comme : « une enquête empirique qui étudie un phénomène
contemporain dans son contexte de vie réel » (1984 : 23).
Pour Roy l‟étude de cas :
« est une approche de recherche empirique qui consiste à enquêter sur un phénomène, un
évènement, un groupe ou un ensemble d’individus, sélectionnés de façon non aléatoire,
afin d’en tirer une description précise et une interprétation qui dépasse ses
bornes. »(2009 : 207).
L'étude de cas consiste donc à analyser une situation réelle prise dans son
contexte afin de voir comment se manifestent et évoluent les phénomènes qui intéressent
le chercheur (Mucchielli, 1996 : 77). C‟est une description d‟un seul cas (phénomène ou
unité sociale) de manière exhaustive et intensive.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
219
L'étude de cas nous a paru la stratégie de recherche la plus appropriée pour
atteindre nos buts, puisqu'elle permet d'expliquer des liens qui sont trop complexes pour
des stratégies d'enquêtes ou des recherches expérimentales (Mucchielli, 1996). Les
avantages liés à l'étude de cas sont nombreux :
-Rappelons que cette stratégie de recherche permet une analyse plus approfondie du
phénomène étudié (Mace et Petry, 2000 : 80).
-De plus, elle permet l'étude du phénomène dans son contexte réel, surtout lorsque les
limites entre le phénomène étudié et le contexte ne sont pas clairement évidentes, et dans
lequel des sources d'information multiples sont utilisées (Yin, 1984 : 23). Tel est le cas
des grammaires pédagogiques, puisque le contenu qu'elles prennent dépend
probablement, entre autres, de facteurs liés au contexte : le niveau des apprenants et les
objectifs visés par le programme d'études en vigueur, la formation initiale des
enseignants, pour n'en nommer que quelques-uns. Étant donné que nous avons examiné
également la place de la grammaire en classe de FLE, les techniques d‟enseignement
utilisées et les difficultés rencontrées par les enseignants, l'étude de cas nous a permis
d'observer le jeu d'un certain nombre de facteurs qui interagissent ensemble. Ce choix
méthodologique, de l'avis de Mucchielli (1996), permet de rendre compte de la
complexité des situations observées.
Notre choix méthodologique a été également motivé par le fait que les recherches
portant sur le lien entre grammaire scientifique et grammaire pédagogique sont presque
inexistantes. Une recherche de type exploratoire comme la nôtre s'imposait pour mieux
comprendre les caractéristiques du domaine étudié. Si les résultats obtenus ne sont pas
généralisables à des populations similaires, ils le seront probablement à des propositions
théoriques (Mucchielli, 1996). Comme l'indique Eisenhardt (1989), la question de
représentativité perd son sens en faveur de la qualité du cas étudié. Cette méthode inclut
en particulier des observations directes du phénomène ciblé, elle peut inclure aussi des
analyses de documents et des entretiens auprès des personnes directement concernées en
tant qu‟acteurs.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
220
Pour mener à bien notre enquête, nous avons eu recours à des méthodes et à des
instruments habituellement utilisés dans les recherches qualitatives, notamment des
observations sur le terrain.
Notre démarche méthodologiques s'inscrit donc dans une conception mixte du
paradigme exploratoire-interprétatif, caractérisé par des protocoles de recherche non
expérimentaux, des données qualitatives et des analyses interprétatives (Grotjahn, 1987 :
59-60). Un protocole de conduite de la recherche est toujours nécessaire, il comporte :
Graphique : protocole de conduite de l‟étude de cas
L‟analyse et l‟interprétation des résultats est la phase la plus délicate de cette
méthode, l‟objectif est de traiter les données recueillies lors de la phase d‟observation.
Toutefois la fiabilité de toute étude de cas demeure problématique, les comportements
humains ne sont jamais statiques, en effet, ils sont présumés instables, changeants et
hautement contextualisés. Il est évident que cette méthode de recherche permet de récolter
des informations qualitatives détaillées et une appréhension approfondie du phénomène
étudié, cependant elle est basé essentiellement sur le jugement, en cela elle peut malgré
les précautions du chercheur comporter une certaine partialité.
protocole de conduite de
l'étude
les questions auxquelles
l'étude de cas doit répondre
les méthodes de collecte
les données sur le
contexte
choix des unités
d'observation
conditions d'emploi de
l'outil
analyse et interprétation des résultas
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
221
1.2. Démarche méthodologique
Dans cette partie il sera question des choix méthodologiques faits dans le cadre de
ce travail, à la lumière de la recension des données précédentes. Il convient de rappeler
que notre travail s'inscrit dans la perspective de l'enseignement des contenus
grammaticaux en classe de FLE et plus particulièrement dans le champ qui explore
l'impact des théories grammaticales sur ce qui se passe réellement en classe. Nous nous
proposons d'examiner l'apport du système grammatical sous-jacent à l'enseignement de la
grammaire au secondaire.
Afin de répondre à nos questions de recherche, nous avons mis en place une étude
descriptive et interprétative à travers l‟observation continue des pratiques d‟enseignement
grammatical utilisées par les enseignants dans leurs classes. L‟analyse de ces observations
est effectuée au moyen d‟une grille réalisée à cet effet (cf. Annexe).
Pour décrire les différentes étapes et les instruments utilisés, nous avons articulé
nos choix méthodologiques dans un protocole de recherche que nous présenterons ci-
dessous.
1.2.1. Instrument de collecte de données
Nous avons eu recours à l‟observation de classe. Le recours à cette méthode de
recueil d‟information est justifié d‟abord par rapport à la nature de la communication (est-
elle à double sens ou à sens unique, est-elle directe ou indirecte?), ensuite par rapport à
l‟étendue de l‟accès à l‟information (l‟accès à l‟information est-il limité ou non dans
l‟espace ? est –il concentré dans le temps ou non ?). L‟observation de classe permet
d‟établir une communication de plus en plus directe et interactive et un accès à
l‟information de plus en plus large dans le temps et dans l‟espace en comparaison avec
d‟autres méthodes en plus cet instrument est habituellement utilisé dans les recherches
qualitatives.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
222
L‟observation est une démarche dont la fonction première immédiate est de
récolter des informations sur un objet : la classe de français, pris en considération, en
fonction de l‟objectif organisateur de notre recherche. Les informations brutes recueillies
seront traduites et analysées grâce à une grille d‟observation préalablement élaborée.
Cependant avant le lancement de l‟analyse des résultats des observations effectuées, nous
aimerions commencer par les étapes suivantes :
-Présenter le contexte d‟enseignement ciblé et les participants retenus.
-Définir les objectifs de l‟observation.
-Présenter les conditions d‟observation.
-Présenter les groupes classes observés.
-Déterminer la démarche suivie pour l‟observation.
-Présenter la grille d‟observation utilisée.
Nous procèderons par la suite au traitement et à l‟analyse des données recueillis.
1.2.2. Le contexte d'enseignement ciblé et les participants retenus
Dans le cadre du volet observation nous avons ciblé deux contextes d'enseignement
pour mener des observations sur le terrain : les deux enseignantes observées œuvraient
l‟une au lycée El Houria (situé au centre-ville de la wilaya de Constantine, c‟est un lycée
pour filles, c‟est le plus ancien lycée de la ville) l‟autre, au lycée Kateb Yacine (nouveau
lycée situé à la nouvelle ville Ali Mendjli à Constantine, c‟est un établissement mixte).
Nous avons mené des observations de classes étalées sur quatre mois : du mois de
janvier au mois d‟avril 2012.
1.2.3. Objectifs de l’observation
Au cours de notre recherche nous avons effectué des séances d‟observation avec
des classes de première et de deuxième année secondaire lors de la présentation des
activités de compréhension de l'écrit (3séances), d‟évaluation diagnostique (1séance) et de
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
223
grammaire (6séances). Nous avons choisi de filmer des séances de compréhension de
l‟écrit et d‟évaluation diagnostiques parce que nous avons considéré que les interventions
sur l‟aspect grammatical peuvent avoir lieu pendant ces séances. Ces observations ont
pour objectifs d'identifier le type d‟enseignement consacré à la grammaire ainsi que la
démarche et les étapes suivies pour sa présentation, nous tenterons également de
déterminer le métalangage et les concepts utilisés pour l'explication des contenus
grammaticaux et le temps consacré à l'enseignement de la grammaire. Nos observations
visent également à identifier les causes des difficultés rencontrées par les enseignantes
dans la mise en application des programmes concernant essentiellement les contenus
grammaticaux.
1.2.4. Les conditions d’observation
Avant d'entamer les observations, nous avons pris contact avec deux enseignantes,
après les avoir informées des objectifs de notre travail, les deux enseignantes ont répondu
favorablement à notre demande. Nous leur avions mentionné également que toutes les
données recueillies auraient un caractère confidentiel et que leurs noms n'apparaîtraient
sur aucun document ou rapport de recherche. Nous avons pu avoir l‟autorisation du
directeur de l‟académie après avoir formulé une demande où nous avons expliqué les
motifs pour lesquels nous voulions assister et filmer des classes du secondaire, une copie
de cette autorisation a été remise par la suite aux directeurs des deux établissements.
1.2.5. Les enseignantes observées
Nous avons donc contacté deux enseignantes l'une exerçant au lycée El Houria,
l'autre au lycée Kateb Yacine, elles avaient toutes les deux plus de 25 ans d'expérience.
Dans le tableau suivant nous faisons état des informations relatives à chacune de nos
participantes concernant son âge, sa formation et son expérience. Nous aurions souhaité
observer plusieurs enseignantes mais il ne nous a pas été possible d'accéder à ces classes
pour plusieurs raisons : refus et réticence des enseignants ou impossibilité de mener les
observations selon l'échéancier prévu, car l‟autorisation que nous avons pu avoir nous
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
224
autorisait de faire des observations de classe durant la période qui s‟étaler du mois de
janvier au mois d‟avril 2012.
Tableau : profil des enseignantes observées
Participantes âge formation expérience
Enseignante 1 (E1) 50ans licence de français 29 ans
d‟expérience
Enseignante 2 (E2) 51 ans licence de français 32 ans /PES et
responsable de matière
depuis 1982
1.2.6. Les groupes classes observés
Dans le cadre du volet « observation », trois classes de deuxième année et deux
classes de première année secondaire ont participé à la collecte de données. Nous
décrirons brièvement chacune des classes dans lesquelles ont eu lieu les observations :
Classe 1 :
Le premier groupe dans lequel nous avons mené des observations était une classe de
première année scientifique au lycée El Houria, composée de 38 élèves, les apprenantes
toutes des filles sont âgées entre 15 et 16 ans.
Classe 2 :
La deuxième classe observée au lycée El Houria est une classe de première année
secondaire lettres composée de 26 élèves, quant à l'âge moyen des apprenantes il
correspondait à 15 ans.
Classe 3 :
L'autre classe observée au lycée El Houria est une classe scientifique de deuxième année
secondaire composée de 20 apprenantes âgées entre 16 et17 ans.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
225
Classe 4:
Un autre groupe observé cette fois-ci au lycée Kateb Yacine est une classe de deuxième
année gestion composée de 37 élèves. En ce qui concerne la répartition des sexes il y
avait 29 filles et 8 garçons, quant à l'âge moyen des apprenants il correspondait à 16 ans
Classe 5:
Une des deux classes observées au lycée Kateb Yacine, est une classe de deuxième année
secondaire lettres, composée de 33 élèves : 23 filles, et 10 garçons.
Le tableau suivant propose une vue d'ensemble des classes dans lesquelles nous avons
mené les observations,
Tableau : vue d'ensemble des classes des enseignantes observées
Niveau lycée âge moyen filière enseignante
1ère
A.S. El Houria 16 ans scientifique E1
1ère
A.S. El Houria 15 ans littéraire E1
2ère
A.S. El Houria 16 ans scientifique E1
2ère
A.S. Kateb Yacine 17 ans gestion E2
2ère
A.S. Kateb Yacine 17 ans lettres E2
1.2.7 Le nombre d'heures d'observation
Nous avons fixé le nombre d'heures d'observation à dix, étalées sur quatre mois,
l'observation de 10 heures d'enseignement nous a permis de recueillir suffisamment de
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
226
données pour mener à bien notre étude. Nous avons ensuite transcrit les séances
observées et analysé les données recueillies.
1.2.8. La démarche suivie pour l’observation
Après une mise à l‟essai de la grille d‟observation, nous avons procédé à
l‟enregistrement de séquences d‟enseignement dans les classes de français où les
enseignantes et les élèves avaient accepté de nous recevoir. Dix séances d‟enregistrement
(de 40 à 50 minutes par séance) ont été faites dans chacune des cinq classes. Nous avons
pu assister à dix séances, trois séances de compréhension de l'écrit, une séance
d'évaluation diagnostique et six séances de grammaire, lors de l‟enregistrement des
séquences filmées nous nous sommes équipées d‟un caméscope et d‟un magnétophone
que nous avons placé en arrière de la classe afin de ne pas déranger les élèves et les
enseignantes.
1.2.9. La grille d’observation
Afin de relever les pratiques d‟enseignement grammatical utilisées par les
enseignants du français, une grille d‟observation a été utilisée. Au cours d‟une étude
précédente (Simard 2001), une grille d‟observation des techniques d‟enseignement
grammatical avait été conçue sur la base d‟une série d‟observations effectuées en classe
ainsi qu‟à partir d‟une recension des écrits portant sur les techniques d‟enseignement de la
grammaire. La plupart des catégories choisies pour figurer dans la grille que nous avons
élaborée pour la présente étude ne proviennent toutefois pas de cette grille, mais bien de
classifications faites par différents auteurs, dont Lamailloux et al. (2004), Cuq (2003),
Besse et Porquier (1984).
Après une mise à l‟essai sur une période de 2 heures d‟enregistrement en classe de
français, nous en sommes arrivées à une version définitive (cf. annexe) qui comporte cinq
grandes catégories :
1. La préparation matérielle et le contenu :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
227
- Nature et statuts des documents, l'enseignant présente son cours à l'aide d'une fiche
ou du manuel scolaire,
- Le contenu est-il en adéquation aux programmes, les séances s'inscrivent-elles dans
un projet,
- La place de la séance dans la séquence
2. le type d'enseignement consacré à la grammaire :
- Enseignement explicite/implicite,
- Démarche déductive/inductive
-Les techniques d'enseignement de la grammaire : rétroaction corrective, présentation
d‟une règle, mise en évidence d‟une règle, questionnement ciblé,
explication/traduction, explication, explication/exemples, output structuré,
-Les exercices grammaticaux : exercice de reformulation, exercices à trous,
classement, transformation, réflexion grammaticale, exercices structurels
3. le métalangage et la terminologie :
-Le métalangage utilisé pour expliquer la grammaire,
- Les concepts utilisés découlent de quelle théorie grammaticale
4. la division du temps de la classe pour l'enseignement de la grammaire.
5. les difficultés rencontrées :
-L'enseignant rencontre-il des difficultés de mise en œuvre
-Les causes des difficultés rencontrées,
-Ces difficultés sont-elles dues aux théories et méthodes grammaticales utilisées.
1.3 Transcription intégrale des séances d’enseignement filmées
L‟analyse linguistique de productions orales ne peut se faire seulement à partir de
la source sonore car la parole reste fluide, même après avoir été enregistrée sur bande
sonore, les enregistrements ne peuvent devenir objets d‟étude à part entière qu‟à partir de
leur mise en/par écrit. Les transcriptions sont nécessaires à l‟exploitation des
enregistrements :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
228
« On ne peut pas étudier l’oral par l’oral, en se fiant à la mémoire qu’on en garde. On ne
peut pas, sans le secours de la représentation visuelle, parcourir l’oral en tous sens et en
comparer les morceaux. » (Blanche-Benveniste 2000 : 24).
La transcription de données orales est une démarche décisive dont dépendent
étroitement les résultats de la recherche. La transcription orthographique est considérée
comme le meilleur système d'accès aux données orales (Blanche-Benveniste et Jeanjean
1987, Blanche-Benveniste 2000).
Pour approcher les séances filmées nous avons mis au point, à partir des
conventions de transcription orthographique utilisées, un code de transcription que nous
présentons brièvement ici :
-Formes de mots : les différentes réalisations d‟un mot sont ramenées à sa forme
standard en contexte.
-Tour de parole et ponctuation : chaque locuteur est désigné par ses initiales suivies de
deux points (:). Une question est signalée par un point d‟interrogation. Nous n‟utilisons ni
le point d‟exclamation ni le point-virgule. Les seules marques de ponctuation dans le texte
sont la virgule, le point et le point d‟interrogation, en effet Blanche-Benveniste et
Jeanjean (1987 : 139) plaident pour des transcriptions non ponctuées : « La ponctuation, si
on la met trop tôt, préjuge de l’analyse syntaxique et impose un découpage sur lequel il est
difficile de revenir. » Selon elles, en ponctuant, le transcripteur « suggère une analyse avant
de l’avoir faite » (1987: 142).
-Chevauchements : On a des séquences où la parole est superposée, il est important de
garder une trace de ces chevauchements.
-L’utilisation des parenthèses
Les paroles ou syllabes incompréhensibles seront indiquées entre parenthèses et un „X‟
correspond à une syllabe.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
229
Tableau : code de transcription
Marques Signifié
E Enseignante
A Apprenant
AM Apprenant de sexe masculin
AF Apprenant de sexe féminin
AX Indique que plusieurs apprenants
parlent en même temps
(Xxx) Suite de paroles incompréhensibles car
inaudibles
/ Pause très courte
// Pause moyenne
/// Pause longue
(silence) Silence
question
|- Début de chevauchement
-| Fin de chevauchement
Ce code de transcription orthographique nous permettra d'accéder aux données
orales. En nous servant de nos outils de travail (la grille d‟observation et des
transcriptions des séances d'enseignement filmées) nous allons voir comment s‟est
déroulé les séances enregistrées, nous procèderons dans les sections suivantes à l'analyse
des résultats.
1.4. Synthèse de nos choix méthodologiques :
Dans les sections précédentes nous avons présenté et justifié nos choix
méthodologiques nous présentons dans le tableau ci-dessous un aperçu global de notre
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
230
protocole de recherche, nous présenterons par la suite les résultats des observations de
classes.
Tableau : aperçu global du protocole de recherche
-Contexte d'enseignement L'enseignement du français
au secondaire
-Nombre de classes ciblées les 5 classes observées :
- classe de 1ère
A.S. scientifique
- classe de 1ère
A.S. littéraire
- classe de 2ème
A.S. scientifique
- classe de 2ème
A.S. gestion
- classe de 2ème
A.S. littéraire
-Nombre d'enseignants observés deux enseignantes
-Nombre d'heures d'observation 10 heures
-Collecte de données pendant les - Préparation matérielle et contenu
observations -Type d'enseignement consacré à la
grammaire (techniques d‟enseignement
et les exercices grammaticaux)
-Métalangage et terminologie
-Temps consacré à la grammaire
- Difficultés rencontrées
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
231
2. Analyse des séances d’enseignement filmées
Cette partie de l'étude porte donc sur la méthodologie et les démarches
pédagogiques utilisées dans le traitement de la grammaire en classe de langue. L'objectif
premier de l'analyse est d'avoir une meilleure compréhension des pratiques
d'enseignement de la grammaire au secondaire, et d'autre part, d'observer si les
propositions didactiques issues de la grammaire énonciative sont appliquées en classe de
français.
Voici une série de questions que nous nous sommes posées pour l'analyse des
données :
-Quelles sont les grandes étapes des leçons de grammaire observées ?
-Comment sont présentés les contenus grammaticaux ?
-Quelles sont les méthodes pédagogiques que les deux enseignantes utilisent ?
-Quelles sont les techniques utilisées dans l'explication des contenus grammaticaux ?
-Les concepts utilisés dans l'explication de la grammaire découlent de quelle théorie
grammaticale ?
-Quelles sont les difficultés rencontrées dans l'enseignement de la grammaire ?
-Quelles conclusions pouvons-nous tirer par rapport aux pratiques d'enseignement
grammatical de nos sujets ?
Nous allons donc procéder à l'analyse des séances d'enseignement filmées afin de
dégager les démarches, les concepts et les techniques utilisés par les deux enseignantes
dans la présentation des contenus grammaticaux. Une sorte d'état des lieux qui nous
renseignera sur le traitement grammatical tel qu'il est appliqué concrètement au
secondaire. Avant d'aborder le traitement et l'analyse des résultats obtenus rappelons
d'abord la définition de la grammaire retenue dans le cadre de cette recherche, celle de J.-
P. Cuq qui donne à la grammaire la représentation suivante :
« d’un point de vue strictement didactique, on peut appeler grammaire : 1. Le résultat de
l’activité heuristique qui permet à l’apprenant de se construire une représentation
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
232
métalinguistique organisée de la langue qu’il étudie. 2. Le guidage par l’enseignant de
cette activité en fonction de la représentation métalinguistique organisée qu’il se fait de la
langue qu’il enseigne » (1996 : 41).
Par ailleurs, il est à signaler que nous avons choisi d'observer des séances de
compréhension de l'écrit et d'évaluation diagnostique parce que nous avons considéré que
l'enseignant peut intervenir sur l'aspect grammatical de la langue pendant ces séances.
Enfin, pour des raisons de confidentialité, nous ne nommerons pas les deux
enseignantes volontaires, elles seront désignées par E1 et E2.
2.1. Présentation matérielle et statut des documents utilisés
En ce qui concerne les documents employés par les enseignantes observées nous
avons remarqué que le manuel scolaire constitue une référence privilégiée, en effet elles
font essentiellement recours aux manuels scolaires dans les activités de compréhension
de l'écrit et d'évaluation diagnostique mais aussi dans le traitement des points de langue et
les exercices grammaticaux.
Cependant nous avons remarqué que E1 consultait une fiche individuelle ainsi que
le manuel de l‟élève lors de la présentation des leçons de grammaire mais propose
parallèlement des textes fabriqués tels que le texte intitulé « interview avec Amel Bent »
qui a servi de texte support dans les activités de compréhension de l'écrit pour les classes
de 1ère
A.S. Par contre E2 n'a eu recours à aucun document excepté le manuel de l'élève
qu'elle a utilisé dans la présentation et l'explication des notions grammaticales et des
exercices grammaticaux. Les deux enseignantes présentent les séances qui portent sur
l'enseignement des contenus grammaticaux (texte, exemples et remarque) ainsi que les
exercices grammaticaux à l'aide du manuel scolaire.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
233
Tableau : documents utilisés lors des séances filmées.
Séance
Documents utilisés
Manuels scolaires /
Supports proposés
Page
Compréhension
de l'écrit
Texte support :
« interview avec Amel Bent »
Texte proposé par
l'enseignante
Compréhension
de l'écrit
Texte support :
« interview avec Amel Bent »
Texte proposé par
l'enseignante
Compréhension
de l'écrit
Texte support :
« interview avec Amel Bent »
Texte proposé par
l'enseignante
Evaluation
diagnostique
Texte support : Nucléaire et
développement durable
Manuel de 2ème
A.S.
Page 52
Grammaire Les relations logiques
explicites
Manuel de 2ème
A.S.
Page 72
Grammaire
Le discours rapporté
Texte
Manuel de 2ème
A.S.
Page 185
Grammaire
Le discours rapporté
Exercices
Manuel de 2ème
A.S.
Page
186/187
Grammaire
La forme impersonnelle
Exemples et exercices
Manuel de 2ème
A.S.
Page
81/82
Grammaire
La subordonnée relative Exemples et exercices
proposés par
l'enseignante + exercices
du manuel
Page
143
Grammaire
Les marques explicites de la
subjectivité
Manuel de 2ème
A.S.
Page 146
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
234
Nous avons également remarqué que les contenus proposés lors des séances
filmées sont en adéquation avec le programme, en effet toutes les activités observées
s'inscrivent dans un projet, les points de langue étudiés figurent dans le programme
officiel du secondaire et elles sont souvent mises en relation avec le type de texte étudié,
en effet E1 a mis en évidence l'utilité des relations logiques explicites surtout celles de
cause et de conséquence dans un texte argumentatif :
« E1 : parce qu'on est dans le texte /-Ax : argumentatif-/argumentatif et qui dit texte
argumentatif dit /-Ax : cause-/ cause argument qui dit argument dit cause c'est clair là
c'est pour cela on travaille l'expression de la cause et pour la conséquence pourquoi est
ce qu'on travaille la conséquence parce que dans le texte argumentatif on a besoin d'une
conclusion et qui dit cause dit conséquence elles fonctionnent ensemble toute cause
inversée devient /-Ax : conséquence-/ conséquence c'est clair là c'est pour cela que nous
allons travailler en deux les relations de cause et de conséquence, en un on voit les
relations logiques explicites en général c'est-à-dire les rapports logiques avec l'exercice 1
et 2 ».
E2 à son tour a montré l'intérêt de la forme impersonnelle dans la mise en valeur
des faits en expliquant à ses élèves que l'emploi de la forme impersonnelle dans un texte
explicatif permet d'effacer la présence et les marques de l'énonciateur :
« E2 : alors on vous dit que l'emploi de la forme impersonnelle dans le texte explicatif
permet d'effacer la présence de l'énonciateur, l'énonciateur c'est la personne, eh c'est la
personne qui
A : l'auteur
E2 : oui c'est l'auteur et donc c'est la personne qui parle c'est la personne qui explique
donc l'énonciateur c'est celui qui explique dans un texte explicatif, c'est l'auteur d'un texte
explicatif donc on utilise les tournures impersonnelle pour effacer la présence de celui qui
explique dans un texte explicatif de l'énonciateur d'accord parce que dans un texte
explicatif on insiste sur les faits scientifique on n'insiste pas sur la personne qui parle »
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
235
Les marques explicites de subjectivité sont également mises en relation avec le texte
d'anticipation considéré comme une production subjective :
« E2 : personnelle, une description personnelle c'est une description donc subjective on
donne nos idées personnelles nos sentiments on donne nos émotions nos jugements etc.
d'accord rappeler vous qu'on est dans le texte d'anticipation anticipation c'est
l'imagination de ce qui va se produire dans l'avenir donc c'est subjectif l'imagination c'est
une description personnelle votre description de l'avenir dépend donc de votre
personnalité le texte d'anticipation est un texte subjectif c'est pourquoi on va voir les
marques explicites de la subjectivité »
Nous présentons dans le tableau suivant les différentes activités observées, en
précisant le type de l'activité, les projets et les séquences dans lesquels elles s'inscrivent.
Tableau : les séances observées
Séance/ niveau Activité Projet Séquence
Séance 1
1ère
A.S.
Compréhension de l'écrit Projet 1 Séquence 1
Séance 2
1ère
A.S.
Compréhension de l'écrit Projet 1 Séquence 1
Séance 3
1ère
A.S.
Compréhension de l'écrit Projet 1 Séquence 1
Séance 4
2ème
A.S.
Evaluation diagnostique Projet 2 Séquence 1
Séance 5
2ème
A.S.
Points de langue : grammaire
Les relations logiques
explicites
Projet 2 Séquence 1
Séance 6
2ème
A.S.
Points de langue : grammaire
Le discours rapporté
Projet 4 Séquence 3
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
236
Séance 7
2ème
A.S.
Points de langue : grammaire
Le discours rapporté
Projet 4 Séquence 3
Séance 8
2ème
A.S.
Points de langue : grammaire
La forme impersonnelle
Projet 2 Séquence 3
Séance 9 Points de langue : grammaire
La subordonnée relative
Projet 3 Séquence 1
Séance 10 Points de langue : grammaire
Les marques explicites de la
subjectivité
Projet 3 Séquence 3
2.2. Le type d'enseignement consacré à la grammaire
Nous allons nous intéresser dans cette partie de notre travail au type
d‟enseignement consacré à la grammaire, nous insisterons essentiellement sur les
démarches utilisées, les techniques d‟enseignement grammatical et les exercices proposés.
2.2.1. Grammaire implicite ou explicite
Les recherches récentes en didactique des langues démontrent de façon claire que
l‟enseignement de la grammaire est nécessaire et utile pour que les apprenants puissent
atteindre un niveau élevé de compétence en L2, en revanche les modalités d‟utilisation de
la grammaire en classe de langue font encore l‟objet de débats. En effet certains
chercheurs défendent un enseignement implicite des contenus grammaticaux et bannissent
tout recours au métalangage, d‟autre favorisent plutôt un enseignement explicite où les
règles grammaticales sont présentées aux apprenants dès le départ. Si l‟enseignement
grammatical, sous une forme ou sous une autre, a maintenant la cote en didactique nous
nous interrogeons au niveau de cette partie de l‟analyse sur les modalités d‟enseignement,
en effet si la plupart des chercheurs considèrent actuellement que l‟enseignement
grammatical joue un rôle considérable dans l‟apprentissage c‟est la façon dont il est mené
qui est la moins claire. Cet enseignement peut prendre plusieurs formes ayant des effets
variés sur l‟apprentissage.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
237
En relisant la transcription intégrale des séances auxquelles nous avons assisté
nous pouvons constater que les deux enseignantes se rejoignent beaucoup quant à la
démarche utilisée dans l‟enseignement des contenus grammaticaux, en effet nous avons
remarqué qu'elles utilisent une démarche fondée sur l‟exposé et l‟explicitation des règles,
suivie d‟applications conscientes par les élèves, autrement dit, les deux enseignantes
observées enseignent la grammaire d'une manière explicite : représentation ou
formulation descriptives et explicatives de règles et de fonctionnement de la langue,
autrement dit, dans ce type d‟enseignement de la grammaire, le professeur formule la
règle de la notion étudiée, donne des explications à partir d‟exemples variés, puis à l‟aide
d‟exercice d‟application il fait pratiquer la règle. Le déroulement de la leçon suit
généralement le cheminement suivant :
1. l'enseignant commence son cours par une présentation de la notion étudiée :
2. il donne les règles relatives à cette notion
3. une fois la règle donnée l'enseignant explique à l'aide d'une série d'exemples
4. pour s'assurer de la compréhension des apprenants l'enseignant leur propose une série
d'exercices
Nous allons voir dans ce qui suit le cheminement des six leçons de grammaire
auxquelles nous avons assisté, nous présenterons principalement les grandes étapes de
chaque leçon, nous nous limiterons dans cette partie de l'analyse aux leçons de
grammaire, nous expliquons cette décision par le fait que généralement lors des séances
de compréhension de l'écrit les interventions sur l'aspect grammatical se font
essentiellement de manière non planifiée.
-les relations logiques explicites:
Cette leçon, présentée par E1, porte sur les relations logiques explicites. Cette séance a
duré une heure de temps, nous présentons dans cette partie les différentes étapes de la
leçon.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
238
1-Présentation de la règle : l'enseignante commence son cours par une présentation des
relations logiques explicites :
« E1 : nous allons voir les relations logiques explicites chut, chut, allez les relations
logiques explicites…quelque fois dans les sujet de bac on les appelle les rapports
logiques alors les rapports logiques qui sont clairs qui sont explicites ce sont les
rapports de quoi … »
Elle continue son cours en expliquant la différence entre les rapports logiques explicites et
implicites :
«E1 : S’il y a des rapports logiques explicites si on vous dit explicites ce qui veut dire
qu'il existe des rapports logiques qui sont implicites qui sont cachés c'est-à-dire qu'on
peut exprimer la cause mais la cause elle n'est pas exprimée clairement elle est cachée
il y a des sous-entendus c'est clair »
Au cours de la leçon, l'enseignante a souligné la relation entre la notion grammaticale
étudiée et le texte argumentatif :
« E1 : parce qu'on est dans le texte /-Ax : argumentatif-/argumentatif et qui dit texte
argumentatif dit /-Ax : cause-/ cause argument qui dit argument dit cause c'est clair là
c'est pour cela on travaille l'expression de la cause et pour la conséquence pourquoi
est-ce qu'on travaille la conséquence parce que dans le texte argumentatif on a besoin
d'une conclusion et qui dit cause dit conséquence elles fonctionnent ensemble toute
cause inversée devient
/-Ax : conséquence-/ »
2-Règles relatives à la notion : après avoir présenté la notion elle explique aux élèves que
les relations logiques peuvent être exprimées explicitement grâce à des connecteurs :
« E1 : un sens il faut qu'on utilise des connecteurs des mots qui sont porteurs de sens
alors on vous dit dans un énoncé les éléments porteurs de sens informations essentielles
illustrations sont disposés de façon à exprimer un rapport logique les principales
relations logiques sont la cause la conséquence l'opposition le but l'hypothèse etc. on
en a parlé tout à l'heure ces relations logiques peuvent être exprimés explicitement par
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
239
des outils grammaticaux ou /-Ax : ou lexicaux-/ ou lexicaux ou implicitement à travers
la ponctuation »
3-explication de la notion à l'aide d'exemples : après avoir présenté les relations logiques
explicites, l'enseignante et lu un texte intitulé « En route pour le futur » figurant dans le
manuel scolaire page 72, elle a demandé aux élèves de répondre à quatre questions ce qui
leur a permis de repérer les rapports logiques explicites exprimés et les connecteurs
utilisés pour les introduire.
Elle donne par la suite une série d'exemples de connecteurs logiques qui expriment la
cause, la conséquence, l'opposition, le but et l'hypothèse :
« E1 : vous avez un tableau là où on vous propose les principaux outils grammaticaux
qui expriment les rapports logiques vous avez rapport de cause on vous propose le car,
parce que, puisque, comme, étant donné que, en effet mais il n'y a pas que ça il y en a
d'autres alors vous pouvez proposer aussi eh vu que, vous avez étant donné que, vu
que… la conséquence, alors pour la conséquence vous avez donc, de sorte que, si bien
que, au point que… »
4-les exercices d'application : pour la partie application, l'enseignante a proposé deux
exercices (p.73-74), au niveau de l'exercice 1 les élèves devaient entourez les connecteurs
logiques et nommez les relations logiques qu'ils introduisent :
« E1 : maintenant travaillez en groupe vous me cherchez-vous répondez à l'exercice
cherchez les connecteurs et donnez quel est le rapport logique qu'ils expriment cherchez
le rapport »
Au niveau de l'exercice 2 les élèves devaient réécrire un texte en employant les
connecteurs dont la valeur est indiquée de façon à rendre plus explicite les articulations du
raisonnement :
« E1 : l'exercice deux regardez l'exercice deux on vous demande de faire un autre
travail dans l'exercice deux vous avez des parenthèses, à l'intérieur des parenthèses on
vous donne le rapport exprimé et c'est à vous de trouver la locution qui convient ».
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
240
-le discours rapporté :
Vu la complexité de cette notion grammaticale l'enseignante lui a consacré deux
heures c'est-à-dire deux séances, une première séance pour l'étude systématique de la
notion grammaticale et une deuxième séance pour le réinvestissement des connaissances
acquises. Nous présentons, dans ce qui suit le déroulement des deux séances présentées
par E2.
Séance 1 :
1-Présentation de la notion : l'enseignante a entamé directement son cours par la
présentation de la notion à étudier :
« E2 : on va travailler aujourd'hui le discours rapporté, le discours rapporté tu mets
activité points de langue donc le discours rapporté alors le discours rapporté c'est
rapporté les propos de quelqu'un d'autre »
2-Règles relatives à la notion : les élèves sont invités par la suite à lire un texte intitulé :
« Le corbeau et le renard », pour répondre à un certain nombre de questions, ce qui leur
permettra d'identifier : -les deux personnages de la fable :
« E2 : le renard et le corbeau, les deux personnages sont le renard et le corbeau, donc
la scène se passe dans une forêt sur un arbre perché et les deux personnages en
présence sont le renard et le corbeau »
-comment sont présentés les propos de chacun d'eux et les signes de ponctuation qui les
encadrent :
« E2 : alors les guillemets qui ont pour rôle de présenter les propos, d'encadrer les
propos rapportés, mais est-ce qu'on a que les guillemets pour présenter les propos du
renard…les deux points, oui les deux points qui ont pour rôle d'annoncer le début des
propos du renard, donc les deux points pour annoncer le début des propos et les
guillemets pour encadrer ces propos »
-les verbes introducteurs utilisés :
« E2 : le verbe introducteur c'est le verbe qui introduit les propos ou les paroles
rapportés, il introduit d'accord c'est le verbe introducteur»
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
241
Après cette première phase les élèves sont alors invités à identifier les passages au
discours direct et ceux qui sont au discours indirect :
« E2 : les propos sont rapportés directement c'est le style direct ou le discours direct et
si on n'a pas de deux points et de guillemets c'est Ax : le style indirect E : c'est le style
indirect, les propos sont rapportés indirectement et dans les deux cas directement ou
indirectement on utilise un verbe introducteur »
L'enseignante leur explique dans une deuxième phase comment passer d'un discours à un
autre :
« E2 : pour passer du discours direct au discours /Ax : indirect /comment se fait le
passage du discours direct au discours indirect il y a des modifications des changements
que nous devons faire pour transformer une phrase du discours direct au discours
indirect, quels sont ces changements ces modifications … »
3-Explication de la notion à l'aide d'exemples : Plusieurs exemples sont donnés pour
expliquer aux élèves les caractéristiques de chaque type de discours et comment faire la
transformation d'un type à l'autre :
« E2 : donnez-moi un exemple, oui allez, vas-y toi Ilhem donne-moi un exemple
A : lui tint à peu près ce langage deux points les guillemets hé bonjour monsieur du
corbeau que vous êtes joli que vous me sembler beau…
E2 : il est placé au début de la phrase le verbe introducteur je relis la phrase suivez je
relis la phrase le corbeau jura qu'on ne l'y prendrait plus ici dans cette phrase on n'a
pas les deux points et les guillemets…donc dans ce texte l'auteur a employé trois verbes
introducteurs le verbe tenir le verbe dire et le verbe jurer, donc on a trois verbe
introducteurs les trois sont placés avant les propos ils annoncent quoi eh les propos du
renard »
4-Les exercices d'application : l'enseignante termine cette première séance par un travail
de transformation, elle demande aux élèves de transformez des passages du texte d'un
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
242
discours à un autre. Ce travail leur permettra de mettre l'accent sur les changements
qu'entraine le passage du discours direct au discours indirect :
« E2 : donc on a remplacé vous par il on a remplacé me par lui et on a remplacé le
présent par l'imparfait, (Xxx) d'accord donc les pronoms personnels et les possessifs et
quoi encore ?
A : madame les indicateurs de temps et de lieu E : les indicateurs de temps et de lieu
(Xxx) A : le temps et le mode du verbe E : le temps et le mode du verbe A : madame la
ponctuation
E2 : oui la ponctuation change aussi, donc la ponctuation les pronoms personnels et
possessifs les indicateurs de lieu et de temps et le temps et le mode du verbe/ »
Séance 2 :
1-Présentation de la notion : dans cette deuxième séance l'enseignante a présenté le
discours rapporté sous l'angle de la complexité énonciative qui le caractérise, elle a
expliqué aux élèves que les propos rapportés au discours direct renvoient à la situation
d'énonciation du personnage alors que ceux rapportés au discours indirect renvoient à la
situation d'énonciation du narrateur :
« E2 : donc les propos directs renvoient à la situation d'énonciation du renard et non à
celle chut du narrateur c'est le renard chut qui parle c'est pas le narrateur … les propos
au discours indirect se rapportent à la situation d'énonciation du narrateur et non à
celle du renard d’accord c'est le narrateur qui parle il rapporte les propos du corbeau »
2-règles relatives à la notion : dans une deuxième étape du cours l'enseignante va mettre
l'accent sur le temps utilisé au discours direct et sa relation avec la situation
d'énonciation :
« E2 : le présent de l'indicatif il est tout simplement simultané par rapport au le
moment de l'énonciation, les actions rapportées au discours directs donc rapportées au
présent sont simultanées c'est-à-dire que ces actions se passent au moment où l'on parle
et c'est pour cela qu'on utilise le présent »
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
243
Elle va ensuite insister sur les caractéristiques de chaque type de discours
concernant : la ponctuation, la place du verbe introducteur, les modifications qu'entraine
le passage d'un type de discours à un autre :
« E2 : le discours direct se démarque de la narration par une ponctuation spécifique les
deux points qui annoncent le début du discours direct les guillemets qui encadrent
l'ensemble du propos le tiret qui indique un changement d'interlocuteur il est souvent le
discours direct est souvent accompagné d'un verbe introducteur qui annonce s'intercale
ou suit le propos et dans le discours indirect les propos sont rapportés dans une
proposition subordonnée avec des modifications pronoms personnels et pronoms
possessifs mode te temps du verbe dans certains cas il est introduit le discours indirect
par des verbes comme dire »
3-explication de la notion à l'aide d'exemples : -là aussi l'enseignante a fait appel à une
série d'exemples :
« E2 : le verbe jurer donc c'est le verbe introducteur c'est le verbe qui annonce le
propos du corbeau… le domestique déclara que depuis un mois son maitre semblait
agité pour faire la transformation au discours direct on remplace la conjonction de
subordination que par les deux points et les guillemets puis le possessif son devient au
discours direct /
-Ax : mon-/ …
-E2 : doucement elle va corriger par quoi on doit remplacer le pronom ils c'est Léon qui
parle il parle de lui-même et de sa femme donc on le remplace le ils par quel pronom
personnel… »
4-les exercices d'application : l'enseignante a terminé la séance par deux exercices du
manuel, P. 187, où on demande aux élèves de mettre deux extraits aux discours indirect :
« E2 : vous avez deux exercices où on vous demande de mettre au style direct deux
textes vous avez donc question page 187 mettez, transformez les passages suivants au
style direct donc vous avez deux extraits au discours indirect et vous devez mettre ces
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
244
passages au discours direct la dernière fois on a fait la transformation du discours
direct au discours indirect pour cet exercice vous devez faire l'inverse ».
-la forme impersonnelle
Nous avons assisté à une autre séance de grammaire qui porte sur la forme
impersonnelle, la partie qui suit résume le cheminement de la leçon :
1-Présentation de la notion : l'enseignante commence par mettre en relation la notion
grammaticale avec le type de texte, elle explique aux élèves que :
« E2 : l'emploi de la forme impersonnelle dans le texte explicatif permet d'effacer la
présence de l'énonciateur, l'énonciateur…donc c'est la personne qui parle c'est la
personne qui explique donc l'énonciateur c'est celui qui explique dans un texte
explicatif… donc on utilise les tournures impersonnelles pour effacer la présence de
celui qui explique dans un texte explicatif de l'énonciateur »
2-règles relatives à la notion : dans une deuxième étape de la leçon, l'enseignante souligne
quelques caractéristiques syntaxiques de la forme impersonnelle :
« E2 : personnelle donc le contraire de impersonnelle donc on a des phrases
personnelle et des phrases impersonnelles dans une phrase personnelle on a un sujet
personnel et dans une phrase impersonnelle on a un sujet…impersonnel …
E2 : la forme impersonnelle se construit autour des verbes impersonnels bien sur si le
verbe est impersonnel le sujet est impersonnel, ces verbes impersonnels se conjuguent
exclusivement à la troisième personne du singulier c'est-à-dire avec le pronom il… la
forme impersonnelle peut aussi se combiner avec la forme pronominale forme
impersonnelle forme pronominale dans une phrase … la forme impersonnelle peut
inclure la tournure il est plus adjectif plus de plus infinitif, il est plus adjectif plus de
plus infinitif »
3-explication de la notion à l'aide d'exemples : nombreux sont les exemples auxquels
l'enseignante a fait appel pour expliquer la forme impersonnelle, en voici quelques-uns :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
245
-« E2 : vous avez comme exemple il pleut pleuvoir le verbe pleuvoir c'est un verbe
impersonnel il est construit avec avec le pronom il, il faut on a le verbe falloir il manque
il convient donc c'est des verbes impersonnels ils sont employés avec le pronom il
d’accord est ce que vous avez d'autres exemples de verbes impersonnels eh des verbes
impersonnels allez A : il neige »
-« E2 : par exemple il est important de travailler il est plus l'adjectif important plus de
plus l'infinitif du verbe travailler, il est utile de marcher on a il est plus l'adjectif utile
plus de plus l'infinitif du verbe marcher…oui vous avez un exemple
A : oui madame il est indispensable de manger bien »
-« E2 : alors il est nécessaire oui de voir un médecin régulièrement par exemple et là
aussi vous avez la tournure il est plus un adjectif c'est l'adjectif /-Ax : nécessaire-/
nécessaire plus la préposition de et on a quel infinitif là /-Ax : voir-/ donc voir l'infinitif
voir »
4-les exercices d'application : Une fois la notion expliquée l'enseignante achève son cours
par des exercices repris du manuel scolaire à la page 82.
-au niveau du premier exercice on demande aux élèves de mettre une série de phrases à la
forme impersonnelle :
« E2 : on vous demande de mettre les phrases suivantes à la forme impersonnelle, donc
mettez les phrases suivantes à la forme impersonnelle donc si on vous demande de les
mettre à la forme impersonnelle cela veut dire que vous devez employer comme sujet /-
Ax : il, le pronom il-/ le pronom il comme sujet de la phrase »
-même consigne pour le deuxième exercice, mais cette fois-ci les élèves doivent utiliser
les formules : il est + adjectif+ de + infinitif /il est + adjectif + que :
« E2 : dans cet exercice là aussi mettre des phrases à la forme impersonnelle mais cette
fois-ci vous allez utiliser la tournure il est plus adjectif plus de alors vous avez la
question transformez les phrases suivantes de façon à introduire la tournure il est plus
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
246
adjectif plus de, la préposition de ou encore la tournure il est plus adjectif plus la
conjonction que ensuite exprimer la valeur ou le jugement exprimé ».
-la subordonnée relative
La huitième séance à laquelle nous avons assisté portait sur la proposition
subordonnée relative, cette séance présentée par E2 a duré une heure de temps. Nous
présentons dans ce qui suit les différentes phases de la leçon :
1-Présentation de la notion : l'enseignante présente en expliquant la notion étudiée :
« E2 : nous allons voir en un la subordonnée relative un donc la subordonnée la
subordonnée relative c'est la subordonnée introduite par un pronom relatif relative de
relatif elle est relative parce qu'elle est introduite par un pronom relatif »
2-règles relatives à la notion : elle continue son explication en mettant en évidence le rôle
et la place de la subordonnée relative :
«E2 : la subordonnée relative est une subordonnée introduite oui subordonnée
introduite par un pronom relatif, elle apporte généralement une précision sur le mot qui
la précède… elle est supprimable, oui elle est donc supprimable // le pronom relatif
représente un mot de la principale c'est son / c'est son antécédent »
«E2 : le pronom relatif il suit directement immédiatement le mot qu'il remplace tu dois
l'utiliser juste après le mot qu'il remplace ».
D'autres explications sont données, les élèves utilisent des manipulations syntaxiques
pour tenter de définir la subordonnée relative :
-« E2 : deux propositions qui forment la phrase complexe la première proposition
comment on l'appelle la proposition mon cousin vient nous voir elle s'appelle comment
cette proposition ?
A : madame proposition principale
E2 : alors la première proposition c'est la principale c'est la proposition principale et la
deuxième proposition /- Ax : subordonnée-/ »
L'enseignante propose ensuite la liste de pronoms relatifs simples et composés :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
247
« E2 : les pronoms simples et deux les pronoms composés les simples sont,
A : qui,
E : qui,
A : que,
A : dont,
E : le que le dont et,
A : où,
E : et le où ce sont les pronoms simples //,
E : prenez maintenant le deuxième tableau les pronoms composés on a lequel laquelle
lesquels auquel desquels… »
3-explication de la notion à l'aide d'exemples : l'enseignante a expliqué la subordonnée
relative et les différentes règles relatives à cette notion à travers essentiellement cet
exemple :
-« E2 : alors mon cousin qui habite Paris vient nous voir donc comment on a fait la
transformation comment on a évité donc la répétition /-Ax : pronom relatif-/ et comment
on a relié les deux phrases simples /-Ax : le pronom relatif-/ donc c'est le pronom relatif
c'est l'emploi d'un pronom relatif »
-«E2 : si on la supprime qu'est-ce qu'on obtient donnez-moi la phrase sans la principale,
A : qui habite Paris,
E2 : alors qui habite Paris c'est une phrase incorrecte donc si on supprime la principale
on a une phrase incorrecte … donc la maison où habitent mes parents est vendue là
vous avez le pronom relatif où… »
4-les exercices d'application : deux exercices sont proposés en fin de cette séance :
Exercice 1 :
« E2 : donc un premier exercice donc vous êtes prêts chut, chut donc complétez les
phrases avec qui que dont et où donc dans cet exercice vous devez compléter les phrases
vous avez cinq phrases avec les pronoms simples donc cinq phrases à compléter »
Exercice 2 :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
248
« E2 : alors dans cet exercice vous devez relier deux phrases en utilisant un pronom
relatif de forme composée donc vous devez relier les deux phrases pour bien sûr éviter
répétition comme dans le modèle on a évité la répétition de quel mot
Ax : fête,
E2 : donc une fête comment en utilisant un pronom relatif composé à laquelle nous
organisons une fête à laquelle vous êtes invités c'est un pronom relatif composé »
Exercice 3 (p.143) :
« E2 : alors dernier exercice à préparer à la maison chez vous page 143 allez page 143,
on a un texte intitulé la stérilisation végétale nouvelle arme biotechnologique vous devez
relever dans ce texte les propositions relatives d'accord »
- les marques explicites de la subjectivité :
La dernière leçon à laquelle nous avons assisté avait pour objet d'étude les marques
explicites de la subjectivité, cette séance présentée par E2 a duré une heure de temps,
nous allons exposer le cheminement de la leçon :
1-Présentation de la notion : l'enseignante présente la notion grammaticale et organise la
séance en précisant chacune des étapes à venir : une première étape pour les marques
explicites de la subjectivité et une deuxième étape pour les verbes de sentiment :
« E2 : les marques explicites de la subjectivité on va d'abord commencer par voir
qu'est-ce que les marques explicites de la subjectivité comme première étape ensuite on
va insister beaucoup plus sur les verbes de sentiment … être subjectif c'est exprimer ses
idées personnelles, ses points de vue ses sentiments ses émotions ses jugements donc on
parle de subjectivité si on a donc une description perso, perso
Ax : personnelle »
2-règles relatives à la notion : l'enseignante précise dans une première phase l'utilité de la
notion grammaticale :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
249
« E2 : rappeler vous qu'on est dans le texte d'anticipation anticipation c'est
l'imagination de ce qui va se produire dans l'avenir donc c'est subjectif l'imagination
c'est une description personnelle votre description de l'avenir dépend donc de votre
personnalité le texte d'anticipation c'est un texte subjectif c'est pourquoi on va voir les
marques explicites de la subjectivité d'accord »
-L'enseignante explique la notion grammaticale en rappelant certaines notions utiles
comme celle d'objectivité :
« E2 : l'objectivité c'est la description fidèle d'une réalité celui qui produit l'énoncé
essaie d'effacer on parle de l'auteur là donc essaie d'effacer toute marques de sa
présence dans cet énoncé la subjectivité c'est la description personnelle d'une réalité
c'est ce qu'on a dit tout à l'heure la description personnelle celui qui produit l'énoncé
c'est-à-dire l'auteur s'implique directement ou indirectement donc la description
personnelle subjective elle est en rapport avec celui qui parle »
-Elle explique la notion de marques explicites en la comparant à celle de marques
implicites :
« E2 : on a déjà parlé de explicite implicite on a expliqué explicite et implicite explicite
les marques explicites ce sont les marques clairs exprimés explicites si on vous dit
explicites ce qui veut dire qu'il existe des marques qui sont
Ax : implicites
E2 : qui sont implicites qui sont cachés elles ne sont pas exprimées clairement
explicitement il y a des sous-entendus »
3-explication de la notion à l'aide d'exemples : L'enseignante des exemples de marques
explicites de subjectivité à travers le corpus qui figure dans le manuel scolaire à la page
146 :
«E2 :on vous donne des verbes, des adjectifs des adverbes des verbes comme les verbes
de sentiments comme,
A : aimer,
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
250
A : apprécier
E2 : aimer apprécier…
A : souhaiter…
E2 : alors on vous propose sembler, paraitre avoir l'impression… et les verbes
d'opinion les verbes de jugement comme,
A : estimer
E2 : critiquer, condamner, accuser tous ces verbes ce sont des verbes qui expriment la
subjectivité qui marquent c'est les marques de la subjectivité on vous donne aussi des
adjectifs les adjectifs… on peut les employer comme des marques de la subjectivité vous
…vous avez aussi enfin des adverbes et des locutions adverbiales comme… oui
vraisemblablement,
A : peut-être…
E2 : d'accord ce sont tous donc des marques explicites de la subjectivité »
4-les exercices d'application : l'enseignant fait le transfert des apprentissages en
demandant aux élèves de réaliser une production écrite en utilisant les marques explicites
de la subjectivité :
« E2 : vous allez rédiger un seul texte un petit paragraphe de quatre cinq lignes pas plus
donc un petit paragraphe dans lequel vous exprimé votre subjectivité en utilisant des
verbes de sentiments donc un texte qui exprime la subjectivité tu notes la question
rédigez e z un petit paragraphe dans lequel vous exprimez votre subjectivité en utilisant
les verbes de sentiment vous avez la liste aussi »
À travers ces extraits nous voyons comment les deux enseignantes proposent un
enseignement explicite de la grammaire : un enseignement qui passe par la description et
l‟explicitation des notions grammaticales et des règles en classe : il s‟agit d‟un
enseignement/apprentissage des règles grammaticales de la L2 de manière systématique et
ponctuelle, à travers des explications et des descriptions grammaticales explicitées par
l‟enseignant ou par le élèves, en ayant recours à la terminologie grammaticale. Les
partisans de la grammaire explicite préconisent ce type d‟enseignement pour les raisons
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
251
d'ordre pédagogique (il accélère l‟apprentissage, le rentabilise plus sûrement, optimise le
temps de la classe si bien que l‟enseignant doit finir son programme dans un temps limité
et assure ou renforce l‟acquisition) d'ordre psychologique (les adultes en particuliers ont
besoin de comprendre, ils demandent des explications ; il n'y a pas d'apprentissage sans
que des processus réflexifs et cognitifs ne soient mis en œuvre) .
La grammaire explicite convient à des apprenants qui possèdent une maitrise et
une compréhension de la langue dans laquelle s‟effectue l‟explication et l‟explicitation
des points grammaticaux étudiés, ainsi qu‟à ceux qui possèdent une certaine intuition de
la grammaire intériorisée de la langue cible, selon Besse et Porquier un pré-requis
essentiel pour un enseignement explicite d'une langue est :
« la langue (et la métalangue dont celle-ci est naturellement porteuse) dans laquelle cette
description est formulée doit être comprise, sinon pratiquée activement, par les
destinataires » (Besse, Porquier, 1984 : 97).
Ce qui n'est pas le cas, de la majorité de nos élèves selon les déclarations des enseignants.
Cette option didactique pose alors un problème capital quand il s'agit
d'enseigner/apprendre un savoir grammatical d'une langue à des élèves qui ont une
connaissance limitée de cette langue.
Dans l‟enseignement explicite de la grammaire, la démarche peut être déductive ou
inductive, nous allons voir dans la section suivante la ou les démarches utilisées par nos
deux enseignantes.
2.2.2. Grammaire déductive ou inductive :
Dans l‟enseignement explicite de la grammaire, certains chercheurs favorisent un
mode d‟enseignement utilisant la déduction où les règles grammaticales sont présentées à
l‟apprenant dès le départ d‟autres préconisent un mode explicite mais avec une démarche
inductive en visant à faire découvrir les règles par les apprenants.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
252
Les séances d‟observation que nous avons accomplies avec les deux enseignantes
de français, nous ont permis de nous informer sur la démarche utilisée dans
l‟enseignement de la grammaire. Nous avons pu constater que les deux enseignantes se
rejoignent quant aux démarches pédagogiques utilisées. En effet, la relecture de la
transcription intégrale des séances observées nous a permis de constater que les deux
enseignantes ont opté pour la démarche inductive dans le traitement des notions
grammaticales. Cette démarche propose un enseignement de la grammaire qui va des
exemples aux règles, comme lorsque l‟enseignant demande aux apprenants de découvrir
une règle à partir d‟une série de phrases.
La démarche inductive a pour but de permettre aux élèves d‟analyser un ensemble
choisi d‟exemples caractéristiques d'un problème de langue afin de découvrir des
régularités de fonctionnement et d'en formuler des règles (Chartrand, 1995 : 55). Elle rend
les apprenants actifs car ils doivent mobiliser leurs connaissances antérieures pour
pourvoir induire les règles. Nous proposons à titre d'exemples deux séances pour montrer
le déroulement de la leçon selon la démarche inductive : la première séance celle
présentée par E1 et porte sur les relations logiques explicites et la deuxième séance
présentée par E2 et porte sur le discours rapporté.
Séance présenté par E1
1-l'enseignante démarre son cours par une présentation de la notion grammaticale à
étudier elle explique aux élèves que les relations logiques ou les rapports logiques
peuvent être exprimés implicitement ou explicitement à travers des articulateurs :
« E1 : les relations logiques explicites vous êtes prêtes le relations logiques quelque fois
dans les sujet de bac on les appelle les rapports logiques alors les rapports logiques qui
sont clairs qui sont explicites ce sont les rapports de quoi
A : cause…. s'il y a des rapports logiques explicites si on vous dit explicites ce qui veut
dire qu'il existe des rapports logiques qui sont implicites …quand on exprime un
rapport logique avec un mot explicite c'est-à-dire nous allons utiliser des arti
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
253
Ax : des articulateurs »
2- l'enseignante travaille la phase d'exemplification à partir d'un texte tiré du manuel
scolaire, les questions posées permettrons aux élèves de dégager les différentes relations
logiques exprimées et les connecteurs utilisés :
« E1 : allez première question dites pourquoi alors si on vous dit dites pourquoi ce qui
fait que vous allez répondre par /- Ax : parce que-/ par parce que voilà ou par pour, soit
on recherche le but soit on recherche la cause, très bien pourquoi les sondes se sont
posés sur Mars… »
3- formulation de la règle : après la phase d'exemplification l'enseignante a proposé une
récapitulation où elle a expliqué aux élèves que :
« E1 : les éléments porteurs de sens informations essentielles illustrations sont disposés
de façon à exprimer un rapport logique les principales relations logiques sont la cause
la conséquence l'opposition le but l'hypothèse etc.»
Elle leur a proposé ensuite une liste des principaux outils grammaticaux qui expriment
les relations logiques classés selon la catégorie grammaticale à laquelle ils appartiennent.
4-les exercices d'application : l'enseignante a proposé deux exercices :
Exercice 1 : où les apprenants sont invités à repérer les connecteurs et les rapports
logiques exprimés.
«E1 :…vous me cherchez vous répondez à l'exercice cherchez les connecteurs et donnez
quel est le rapport logique qu'ils expriment cherchez le rapport… »
Exercice 2 : où on demande aux apprenants de trouver la locution qui convient pour
exprimer le rapport logique donné.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
254
« E1 : regardez l'exercice deux on vous demande de faire un autre travail dans
l'exercice deux vous avez des parenthèses, à l'intérieur des parenthèses on vous donne
le rapport exprimé et c'est à vous de trouver la locution qui convient »
Séance 2 présentée par E2 :
1-Après avoir annoncé l'intitulé du cours E2 invitent les élèvent à lire et à observer le
texte intitulé « Le corbeau et le renard » :
« E2 : allez, on va travailler aujourd'hui le discours rapporté, le discours rapporté tu
mets activité points de langue le discours rapporté donc le discours rapporté alors le
discours rapporté c'est rapporté les propos de quelqu'un d'autre…vous allez lire le texte
et ensuite il faut répondre aux questions, faites une première lecture de la fable de la
Fontaine … question une où se passe la scène ? question deux quels sont les deux
personnages en présence ? où se passe la scène et les personnages.»
2- explication : E2 entame l‟explication des exemples. Les explications se font sous
forme de questions –réponses ; l‟enseignante pose des questions et les apprenants
essayent de répondre :
« E2 : alors si on n'a pas les deux points et les guillemets les propos sont rapportés
comment…les paroles peuvent être rapportées directement ou indirectement si on a les
deux points et les guillemets les propos sont rapportés
Ax : directement
E2 : les propos sont rapportés directement c'est le style direct ou le discours direct et si
on n'a pas de deux points et de guillemets c'est
Ax : le style indirect
E2 : c'est le style indirect, les propos sont rapportés indirectement et dans les deux cas
directement ou indirectement on a utilisé un verbe introducteur comme le verbe dire et
aussi le verbe jurer »
3-formulation de la règle et théorie donnée par l'enseignante : une fois la notion
expliquée, l'enseignante propose aux élèves une récapitulation des points essentiels :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
255
« E2 : alors les pronoms personnels quoi les autres éléments de la phrases qui subissent
des changements lors du passage du discours direct au discours indirect
A : le temps du verbe
E2 : le temps du verbe seulement
A : le mode madame
E2 : oui le mode et le temps du verbe dans certains cas peuvent changer
A : les indicateurs de temps et de lieu… »
Elle ajoute un peu plus loin
« E2 : très bien les indicateurs de temps et de lieu par exemple aujourd'hui devient au
discours indirect ce jour-là, le discours direct se démarque de la narration par une
ponctuation spécifique les deux points qui annoncent le début du discours direct les
guillemets qui encadrent l'ensemble du propos le tiret qui indique un changement
d'interlocuteur … le discours direct est souvent accompagné d'un verbe introducteur qui
annonce s'intercale ou suit le propos…les propos sont rapportés dans une proposition
subordonnée avec des modifications pronoms personnels et pronoms possessifs mode te
temps du verbe »
4-exercices d'application : Une fois la règle donnée et expliquée, E2 achève le cours en
donnant des exercices d‟application. Les exercices ne sont pas fabriqués, ils sont repris du
manuel de l‟élève :
« E2 : prenez maintenant vos livres à la page 187, vous avez deux exercices où on vous
demande de mettre au style direct deux textes vous avez donc question page 187 mettez,
transformez les passages suivants au style direct donc vous avez deux extraits au
discours indirect et vous devez mettre ces passages au discours direct la dernière fois on
a fait la transformation du discours direct au discours indirect pour cet exercice vous
devez faire l'inverse donc transformez passage du discours indirect au discours direct
les deux extraits »
Dans la démarche inductive c'est important d'avoir des interactions avec les
apprenants. Il faut que ces derniers observent, émettent des hypothèses, afin de
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
256
comprendre le fonctionnement de la langue et dégager les règles grammaticales.
Cependant, nous avons remarqué les élèves de E2 n'ont pas fait cela. Ils l'ont simplement
écouté. De temps en temps, certains élèves ont essayé d'intervenir. Il n'y a pas eu de
démarche heuristique interactive.
Voici des exemples d'interventions d'élèves qui montrent la pauvreté du dialogue maître
élève :
« E2 : alors on vous dit que l'emploi de la forme impersonnelle dans le texte explicatif
permet d'effacer la présence de l'énonciateur, l'énonciateur c'est la personne, eh c'est la
personne qui
A : l'auteur
E2 : oui c'est l'auteur et donc c'est la personne qui parle c'est la personne qui explique
donc l'énonciateur c'est celui qui explique dans un texte explicatif, c'est l'auteur d'un
texte explicatif donc on utilise les tournures impersonnelle pour effacer la présence de
celui qui explique dans un texte explicatif de l'énonciateur d'accord voyons maintenant
qu'est que la forme impersonnelle, impersonnelle le contraire de quoi impersonnelle
Ax : personnelle
E2 : personnelle donc le contraire de impersonnelle donc on a des phrases personnelle
et des phrases impersonnelles dans une phrase personnelle on a un sujet personnel et
dans une phrase impersonnelle on a un sujet »
D'emblée, nous avons vu que les deux enseignantes ont présenté leur cours selon
la séquence « exposé magistral – exercisation - évaluation et réinvestissement ». Nous
avons remarqué que ce sont les enseignantes qui dispensent essentiellement le cours. Ce
sont elles qui expliquent et parlent majoritairement. Les interventions des élèves sont
souvent rares et fragmentaires. On est à même de conclure que ce type d'intervention
exclusivement magistrale ne respecte pas l'objectif de l‟enseignement inductif, qui, nous
le rappelons, est de permettre à l'élève de construire ses propres procédures de réflexion.
Évidemment, on ne veut pas condamner les interventions magistrales de nos deux
enseignantes, car ce type d‟enseignement possède des avantages que nous ne citerons pas
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
257
ici. Par contre, il aurait suffi d'ajouter à ce modèle initial quelques techniques
pédagogiques qui auraient stimulé l'intérêt des élèves afin qu'ils se sentent davantage
sollicités et engagés dans leurs apprentissages.
De plus nous avons remarqué que dans la phase d'observation de la leçon qui porte
sur la subordonnée relative E2 a utilisé un seul exemple : « mon cousin qui habite Paris
vient nous voir ». Alors que nous savons que l'étape d'observation des faits de langue est
une étape importante dans la grammaire inductive, mais à partir de diverses
manifestations du phénomène étudié et non d'un seul exemple.
« E2 : alors mon cousin qui habite Paris vient nous voir donc comment on a fait la
transformation comment on a évité la répétition /-Ax : pronom relatif-/ et comment on a
relier les deux phrases simples /-Ax : le pronom relatif-/ donc c'est le pronom relatif
c'est l'emploi d'un pronom relatif le pronom relatif qui mon cousin qui habite qui habite
Paris vient nous voir donc le qui on a utilisé qui pronom relatif maintenant est-ce que
vous connaissez d'autres pronoms relatifs donc vous avez donnez qui d'autres pronoms
relatifs
A : que
E2 : le que
A : dont
E2 : le dont d o n t
A : madame où …»
2.2.3. Les techniques d'enseignement des éléments grammaticaux :
Parmi les techniques d'enseignement des éléments grammaticaux nous allons nous
intéresser essentiellement aux techniques suivantes :
-La rétroaction corrective
-Le questionnement ciblé
-l'explication
-L'explication en donnant des exemples ou en comparant
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
258
-La présentation d'une règle
-La mise en évidence d'une règle.
Il est à remarquer que seules les catégories qui sont ressorties de la lecture des séances
sont présentées dans l‟analyse.
À la lecture de la transcription, nous avons remarqué que les deux enseignantes se
rejoignent beaucoup quant aux techniques d'enseignement des contenus grammaticaux
utilisées. Les pratiques reliées à l'enseignement grammatical se font tantôt de façon non
planifiée à travers essentiellement les rétroactions correctives, tantôt de façon planifiée à
travers le questionnement ciblé, la présentation d'une règle, la mise en évidence d'une
règle et l'explication.
Quoique nous ayons un bon nombre d‟épisodes consacrés à la rétroaction
corrective, les enseignantes interviennent ou font intervenir les élèves pour corriger les
erreurs, il est évident que les deux enseignantes ont fait beaucoup de travail au niveau des
règles de grammaire. Beaucoup d‟explications longues sont données. Il semble que les
enseignantes expliquent beaucoup en donnant des exemples ou en comparant. Vient
ensuite le questionnement ciblé, à savoir une question posée par l‟enseignant afin d‟attirer
l‟attention des élèves sur un élément grammatical précis.
Cependant nous avons noté que pour E1 les interventions portant sur la grammaire
se font plutôt de façon non planifiée (rétroactions correctives), beaucoup d'explications
brèves sont données, la situation est quelque peu différente pour E2, l'enseignante a
davantage eu recours à des techniques planifiées, l'enseignante a fait beaucoup de travail
au niveau des règles grammaticales. Elle a par ailleurs travaillé au niveau du
questionnement, les explications prennent aussi une grande place.
Nous présentons dans le tableau suivant quelques exemples des techniques
d'enseignement des éléments grammaticaux observées :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
259
Tableau : exemples de pratiques reliées à l'enseignement grammatical
La rétroaction
corrective
-« E1: il y a une faute là depuis quand chantes-tu /-A : chantes es
-/ chantes-tu tu chantes s tu chantes présent de l'indicatif »
-« E1 : réponse s question s, pluriel …e à la fin féminin »
-« E1 : allez il n'y a pas d'erreurs là
A : non
E1 : si, si une faute elle est où elle a oublié quoi entre un mot
en français et un mot en anglais.
Ax : journaliste »
- « A : les propos du renard sont présentés et mise en œuvre /
-E2 : mis les propos sont mis en œuvres en œuvre -/ mis en œuvre
entre guillemets »
Le questionnement
ciblé
-« E1 : oui nouvelle c'est avec deux l, deux l, pourquoi on écrit
nouvelle ici avec deux l et pas avec un seul
A : madame star féminin
E1 : oui star est un nom féminin donc nouvelle prend deux l »
-« E1: des questions auxquelles on répond par oui ou non,
comment on appelle ce genre de questions des questions
A : partielle et totale »
-« E2 : comment on fait la transformation du discours direct au
discours indirect, comment se fait le passage du discours direct
au discours indirect il y a des modifications des changements que
nous devons faire pour transformer une phrase du discours direct
au discours indirect, quels sont ces changements ces
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
260
modifications »
-A : madame dans le discours direct nous avons les deux points et
les guillemets et dans le discours indirect on supprime les deux
points et les guillemets
-A : madame on met que […]
E2 : on met que donc on supprime les deux points et les
guillemets et on les remplace par la conjonction de subordination
que donc au discours indirect les paroles sont rapportées dans
une proposition subordonnée […]
A : les pronoms personnels
E2 : alors les pronoms personnels […]
A : le temps du verbe »
-« A : il se forme /- E2: qu'est-ce que vous remarqué pour le
verbe de cette phrase c'est un verbe, c'est un verbe se forment
c'est un verbe-/ pronominale madame
E2 : c'est un verbe pronominale le verbe se former donc on va
obtenir une phrase à la forme pronominale et à la forme
impersonnelle allez continue
A : il se forme des commissions onusiennes pour travailler et
lutter contre ce fléau qu'est la famine»
l'explication - « E1 : s'il y a des rapports logiques explicites si on vous dit
explicites ce qui veut dire qu'il existe des rapports logiques qui
sont implicites qui sont cachés c'est-à-dire qu'on peut exprimer
la cause mais la cause elle n'est pas exprimée clairement elle est
cachée il y a des sous-entendus »
-« E2 : le verbe introducteur c'est le verbe qui introduit les
propos ou les paroles rapportés, il introduit d'accord c'est le
verbe introducteur »
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
261
-« E2 : ces verbes impersonnels se conjuguent exclusivement à la
troisième personne du singulier c'est-à-dire avec le pronom il ces
verbes impersonnels se conjuguent exclusivement à la troisième
personne du singulier c'est-à-dire avec le pronom il »
l'explication en donnant
des exemples
-« E1: c'est la même chose que l'opposition il y a une petite
nuance c'est tout je te dis certes, certes tu as compris la question
mais tu n'as pas su répondre c'est-à-dire qu'il y a une partie qui
est bonne et une deuxième partie qui n'est pas bonne je te dis, ce
n'est pas la même quand je dis il est riche mais il est avare est ce
que c'est la même chose que
/- A : non-/ avec certes, certes exprime la concession et le mais
exprime l'opposition »
- « E2 : alors le verbe dire qu'on emploie généralement comme
verbe introducteur il est employé dans ce texte comme verbe
introducteur il est placé où le verbe dire ? (Xxx) le verbe
introducteur au début, au milieu
/- Ax : au début de la phrase-/ »
-« E2 : alors le verbe neiger, le verbe neiger c'est un verbe
impersonnel il neige il est donc employé avec le pronom il donc
pleuvoir neiger falloir c'est des verbes impersonnels ils se
construisent toujours et exclusivement avec le pronom il »
l'explication en
comparant
-« E1: si on vous dit explicites ce qui veut dire qu'il existe des
rapports logiques qui sont implicites qui sont cachés c'est-à-dire
qu'on peut exprimer la cause mais la cause elle n'est pas
exprimée clairement elle est cachée il y a des sous-entendus »
- « E2 :l'objectivité c'est la description fidèle d'une réalité celui
qui produit l'énoncé essaie…d'effacer toute marques de sa
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
262
présence dans cet énoncé la subjectivité c'est la description
personnelle d'une réalité c'est…la description personnelle celui
qui produit l'énoncé c'est-à-dire l'auteur s'implique »
La présentation d'une
règle
-« E1 : nous allons voir les relations logiques explicites chut,
chut, allez les relations logiques explicites quelque fois dans les
sujet de bac on les appelle les rapports logiques alors les
rapports logiques qui sont clairs qui sont explicites ce sont les
rapports de quoi
-A : cause,
-E : cause,
-A : conséquence
-E : conséquence »
-« E2 : ces verbes impersonnels se conjuguent exclusivement à la
troisième personne du singulier c'est-à-dire avec le pronom il »
La mise en
évidence d'une règle
« E1 : pour présenter pour présenter après une
préposition le verbe se met toujours à /Ax : l'infinitif-/ à l'infinitif
présenter"
Les résultats révèlent également que les pratiques des deux enseignantes ne
s‟avèrent pas aussi diversifiées qu‟on aurait pu l‟espérer. Les enseignantes ont
principalement eu recours à la rétroaction corrective et aux interventions de type
traditionnel (explication, présentation de la règle, mise en évidence d'une règle,
questionnement ciblé). De nombreuses techniques d‟enseignement des contenus
grammaticaux n‟ont pas ou peu été notées (découverte de la règle, analyse contrastive,
manipulations syntaxiques et réflexions métalinguistiques…).
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
263
2.2.4. Exercices grammaticaux
Par ailleurs, les exercices grammaticaux considérés comme des pratiques
d'enseignement plus planifiées, sont utilisés en grand nombre dans les classes observées.
En effet, et comme nous l‟avons déjà souligné dans le cadre théorique, les exercices
grammaticaux sont inhérents à toute classe de langue, il s‟agit d‟une technique qui
traverse les modes et constitue une composante essentielle de toutes les méthodes de
langue quelles que soient leurs options théoriques et méthodologiques (Besse et Porquier,
198).
Dans toutes les séances auxquelles nous avons assisté et qui portent sur
l'enseignement grammatical les deux enseignantes achèvent le cours en donnant des
exercices d‟application. Ces exercices ne sont pas généralement fabriqués par les
enseignantes, ils sont repris du manuel de l‟élève. Avant que les apprenants n‟entament
les exercices, chacune des enseignantes lit et explique clairement en quoi consistent les
activités données comme le montrent les extraits suivants :
« E1 : l'exercice deux regardez l'exercice deux on vous demande de faire un autre
travail dans l'exercice deux vous avez des parenthèses, à l'intérieur des parenthèses on
vous donne le rapport exprimé et c'est à vous de trouver la locution qui convient je vous
laisse réfléchir on ne propose que des mots vous mettez les articulateurs
A : madame c'est quoi la concession
E1 : c'est la même chose que l'opposition il y a une petite nuance c'est tout je te dis
certes, certes tu as compris la question mais tu n'as pas su répondre c'est-à-dire qu'il y a
une partie qui est bonne et une deuxième partie qui n'est pas bonne je te dis, ce n'est pas
la même quand je dis il est riche mais il est avare est ce que c'est la même chose que /-
A : non-/ avec certes, certes exprime la concession et le mais exprime l'opposition ».
« E1 : on a donc un premier exercice donc vous êtes prêts chut, chut donc complétez les
phrases avec qui que dont et où donc dans cet exercice vous devez compléter les phrases
vous avez cinq phrases avec les pronoms relatifs simples donc cinq phrases à
compléter »
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
264
Les enseignantes observées ont sélectionné plusieurs types d‟exercice figurant
dans le manuel de l‟élève ou fabriqués. Durant les six séances de grammaire auxquelles
nous avons assisté 11 exercices ont été proposés par les deux enseignantes, nous les
classons d‟abord selon la typologie des exercices grammaticaux proposée par Besse et
Porquier, nous tenterons par la suite de préciser les paramètres qui caractérisent chacun
d‟eux :
-Les exercices structurels dont le principe est la répétition d‟une même structure
entendue au sens très général de ce terme, par la pratique de phrases ou de séquences
phrastiques par ailleurs différentes les unes des autres. Les exercices qui relèvent de ce
type d‟exercice sont les suivant :
-exercice nº1 p.73 proposé par E1 lors de la séance qui porte sur les relations logiques
explicites où les élèves doivent entourer dans un passage, extrait de l‟ouvrage Science et
vie Junior, les connecteurs logiques et nommer les relations logiques qu'ils introduisent.
En classe et après un moment de réflexion les élèves ont donné les réponses suivantes que
nous présentons dans le tableau ci-dessous, notons que les élèves ont travaillé par groupe.
Tableau : réponses données par les élèves
Connecteur logique Rapport logique exprimé
Mais Opposition
Donc Conséquence
Alors que Opposition
Pendant Temps
Parce que Cause
En effet Cause justificative
Quand Temps
Ainsi Conséquence
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
265
Si …. que Conséquence
Avant de Temps
Sans Condition
-exercice nº1 p. 143, exercice proposé par E2, où les élèves doivent relever les
propositions relatives dans un texte qui s‟intitule « la stérilisation végétale, nouvelle arme
biotechnologique » de Catherine Vincent extrait du journal Le Monde. Les réponses
données par quatre élèves, après lecture du texte et réflexion, sont les suivantes :
-dont l‟application empêcherait les agriculteurs d‟exploiter les semences d‟une année sur
l‟autre,
-qui fourniront l‟essentiel de l‟alimentation mondiale,
-qui en est l‟objet d‟avoir une descendance,
-où la plupart des paysans replantent une partie des graines faute de payer un nouveau
lot de semences.
-exercice nº2 p.82 proposé par E2 lors de la séance consacrée à l‟étude de la forme
impersonnelle utilisée pour exprimer des faits. Après avoir montré l‟intérêt de la forme
impersonnelle dans la mise en valeur des faits, E2 a proposé cet exercice grammatical où
les élèves doivent transformer des phrases de façon à introduire « il est + adjectif + de »
ou encore « il est + adjectif + que » et de dire ensuite la valeur, le jugement ainsi exprimé,
E2 explique aux élèves comment procéder pour faire la transformation de la phrase afin
d‟obtenir une phrase impersonnelle :
«E2 : dans cet exercice là aussi mettre des phrases à la forme impersonnelle mais cette
fois-ci vous allez utiliser la tournure il est plus adjectif plus de alors vous avez la
question transformez les phrases suivantes de façon à introduire la tournure il est plus
adjectif plus de, la préposition de ou encore la tournure il est plus adjectif plus la
conjonction que ensuite exprimer la valeur ou le jugement exprimé par exemple vous
avez la première phrase adapter les programmes scolaires aux exigences du monde
moderne est une nécessité on doit mettre donc cette phrase à la forme impersonnelle en
introduisant l'une des deux tournures /-A : il est plus adjectif plus de-/ oui donc la
première tournure il est plus adjectif plus de soit la deuxième tournure eh la deuxième
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
266
tournure /-A : il est plus adjectif plus que-/ donc soit la deuxième tournure il est plus
adjectif plus que »
Les réponses données par les élèves sont les suivantes :
1. adapter les programmes scolaires aux exigences du monde moderne est une nécessité
→ il est nécessaire d‟adapter les programmes scolaires aux exigences du monde
moderne.
2. savoir lire, écrire, raisonner est indispensable aujourd‟hui plus que dans les années
passées. →Il est indispensable aujourd‟hui plus que dans les années passées de savoir
lire, écrire, raisonner.
3. Les nouvelles expériences sur les différentes méthodes d‟apprentissage réussiront
sûrement. →Il est sûr que les nouvelles expériences sur les différentes méthodes
réussiront.
4. L‟avenir appartient évidemment aux nouvelles technologies ; il faudra s‟y adapter.
→Il est évident que l‟avenir appartient aux nouvelles technologies ; il faudra s‟y
adapter.
Pour la valeur exprimée, E2 a expliqué aux élèves que cette transformation leur permet
d‟obtenir des conseils, des recommandations et des indications :
« E2 : quelle est la valeur exprimée dans ces phrases,
A : madame c'est des conseils
E2 : alors pour vous ce sont des conseils
A : des ordres
E2 : eh non ce ne sont pas des ordres non, des conseils peut être mais pas des ordres
allez la valeur exprimée dans ces phrases à la forme impersonnelle lorsqu'on a fait la
transformation, c'est des conseils c'est des recommandations des indications donc les
phrases obtenus ont la valeur de conseils c'est des recommandations des indications »
-exercice nº1 p.187 où les élèves doivent mettre un passage au style direct. E2 explique à
ses élèves que le passage du style indirect au style direct entraine des modifications qui
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
267
concernent essentiellement les verbes introducteurs, les pronoms personnels, les
indicateurs de temps et de lieu :
« E2 : pour faire la transformation du discours indirect au discours direct qu'est ce
qu'on doit faire eh allez du discours direct au discours indirect qu'est-ce qu'on a dit eh
on a dit qu'il faut remplacer les deux points et les guillemets par la conjonction de
subordination que donc pour faire la transformation du discours indirect au discours
direct on doit on doit on doit quoi
A : remplacer le que par les deux points et les guillemets
E2 : donc on remplace la conjonction de subordination que par les deux points et les
guillemets les deux points qui annoncent donc le début le commencement des du
discours direct et les guillemets qui encadrent le discours direct allez quoi d'autre allez
les autres modifications allez
A : les pronoms personnels ».
Les réponses données par les élèves sont les suivantes :
-le domestique déclara que son maître semblait agité→ le domestique déclara : « mon
maitre semble agité »
-il avait reçu beaucoup de lettres qu‟il avait au fur et à mesure brûlées → « il a reçu
beaucoup de lettres qu‟il a au fur et à mesure brûlées »
-Il avait une cravache et il frappait avec fureur→ « il a une cravache et il frappe avec
fureur »
-Il entrait dans une colère qui ressemblait à de la démence→ « il entre dans une colère qui
ressemble à de la démence »
-Il se couchait tard et se réveillait en hurlant→ « il se couche tard et se réveille en
hurlant »
-Il avait toujours une arme→ « il a toujours une arme »
-on l‟entendait parler haut et fort comme s‟il se querellait avec quelques fantômes qui le
hantaient→ « on l‟entend parler haut et fort comme s‟il se querelle avec quelques
fantômes qui le hantent »
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
268
Il est à signaler que des réponses erronées ont été données :
« A : il prenait une cravache et il frappait avec fureur la phrase je prenais /Ax :
madame non non/
E : pourquoi c’est faux pourquoi tu as mis je hm là c’est le domestique qui parle de son
maître d’accord le pronom il renvoie à qui à qui donc /-Ax : le maître, son
maître/renvoie au maître est ce qu’il faut mettre un je on remplace par un je /Ax : non
non/ là on garde le pronom personnel il parce que c’est le domestique qui parle de son
maître allez corrige hm
A : il prend une cravache et il frappe avec fureur »
-exercice nº 2 p. 187 les élèves doivent là aussi mettre un passage au style direct. E2
travaille avec les élèves la première phrase de l‟extrait : « Léon disait qu’avec sa femme
ils avaient décidé de visiter l’Algérie », l‟enseignante explique que le passage au style
direct entraine des modifications qui concernent les éléments suivants : la conjonction de
subordination que, les signes de ponctuation, le possessif « sa », le pronom
personnel « ils », le temps du verbe ; la réponse proposée par les élèves est la suivante :
Léon disait :
« A : Léon disait deux points les guillemets avec ma femme vous avez /-Ax : non
madame, nous-/
Ax : nous, nous
E : doucement elle va corriger par quoi on doit remplacer le pronom ils c'est Léon qui
parle il parle de lui-même et de sa femme donc on le remplace le ils par quel pronom
personnel laissez la laissez lac'est elle qui doit répondre eh
A : par nous
E : très bien par nous donc reprends la phrase s'il te plait avec le nous allez
A : Léon disait deux points les guillemets avec ma femme nous avons décidé de visiter
l'Algérie »
- des exercices à trous dont le principe est de proposer aux élèves un paradigme d‟unités
et de leur demander d‟insérer chacune d‟elles dans l‟espace qu‟on a aménagé à cet effet
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
269
dans une suite d‟exemples ou dans un discours continu. C‟est le cas dans les deux
exercices suivants proposés par E2 lors de la séance consacrée à la subordonnée relative :
-exercice nº 1 où les élèves doivent compléter des phrases en utilisant un pronom relatif
de forme simple. Les phrases proposées par E2 sont les suivantes :
Les phrases proposées par E2 Le pronom relatif proposé
par les élèves
-la maison …habitent mes parent est vendue.
où
-le pull …vous portez est en laine ou en coton ? Que
-la politique est un sujet…je ne parle jamais en famille. Dont
-Paris est une ville…change tout le temps et …reste
toujours la même.
Qui, qui
-le professeur …travaille à côté est américain. Qui
-exercice nº 2 les élèves doivent compléter un texte en utilisant des pronoms relatifs.
-exercice nº 2 p.74 proposé par E1 lors de la séance qui porte sur les relations logiques
explicites où les élèves doivent réécrire un texte en employant les connecteurs dont la
valeur est indiquée de façon à rendre plus explicites les articulations du raisonnement. E1
demande aux élèves d‟employer les principaux outils grammaticaux (conjonction de
coordination, conjonction de subordination et adverbe) proposés dans le manuel scolaire
au niveau de la page 73 :
« … (Concession) plus il prend de l‟altitude (Addition) plus la force de la gravité
diminue. (Conséquence) si vous le lancez trop fort son poids ne le ralentit pas assez pour
qu‟il retombe…En pratique la vitesse de tout objet satellite doit (Conséquence) être
comprise entre 17300km/h et 40300km/h, selon l‟altitude. »
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
270
Voici les réponses données par les élèves :
« A : pour qu'un, pour qu'un projectile aille /-E : aille-/ aille plus haut /-E : oui-/ la
seule solution est d'augmenter sa vitesse initiale /-E : initiale-/ initiale mais plus /-E :
mais plus-/ il prend de l'altitude
E1 : c'est bon le mais allez vient (Xxx) mais plus il prend de l'altitude /-A : et -/ oui le
groupe la là-bas
A : et madame,
E1 : et plus la gravité diminue le groupe, vous, vous
A : alors si vous lancez trop fort
E1 : alors si vous le lancez trop fort son poids le ralentit pas assez pour qu'il retombe
son élan est tel qu'il échappe à l'attraction terrestre comme c'est le cas des sondes
envoyées dans l'espace en pratique la vitesse de tout objet satellite que ça soit navette
ou fusée doit, doit
Ax : donc
E1 : donc être comprise entre voilà alors donc vous notez exercice 2 page 74 alors
concession c'est le mais l'addition c'est le et conséquence elles ont proposé le alors pour
la première conséquence alors et la deuxième conséquence donc c'est bon »
-des exercices de reformulation : ce type d‟exercice spécule sur ce fait de parole
constamment attesté selon lequel il est toujours possible de dire autrement ce qu‟on veut
dire ou ce qu‟on nous a dit, les exercices grammaticaux qui relèvent de ce type sont les
suivants :
-exercice nº1 p.82 proposé lors de la séance qui porte sur la forme impersonnelle et où les
élèves doivent mettre les phrases proposées à la forme impersonnelle. E2 explique à ses
apprenants qu‟il s‟agit d‟un travail de transformation où il faut employer le pronom « il »
et faire les modifications nécessaires :
« E2 : j'ai dit tournez la page la page 82 alors on vous demande de mettre les phrases
suivantes à la forme impersonnelle, donc mettez les phrases suivantes à la forme
impersonnelle donc vous allez faire un travail de transformation d'accord si on vous
demande de les mettre à la forme impersonnelle cela veut dire que vous devez employer
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
271
comme sujet /- Ax : il, le pronom il-/ le pronom il comme sujet de la phrase et bien sûr
vous devez faire les modifications nécessaires »
Après explication et réflexion, les élèves ont donné les réponses suivantes :
1. Des milliers de personnes meurent chaque année de famine.→ il meurt des milliers de
personnes chaque année de famine.
2. Des moyens manquent pour aider à enrayer la famine sur terre.→ il manque des
moyens pour aider à enrayer la famine sur terre.
3. Des commissions onusiennes se forment pour travailler et lutter contre ce fléau
qu‟est la famine. → Il se forme des commissions onusiennes pour travailler et lutter
contre ce fléau qu‟est la famine. L‟enseignante fait signaler pour cette phrase que le
verbe se former est un verbe pronominal, donc après transformation, on obtient une
phrase impersonnelle pronominale :
« A : il se forme /- E : qu'est-ce que vous remarqué pour le verbe de cette phrase c'est
un verbe, c'est un verbe se forment c'est un verbe-/ pronominale madame
E2 : c'est un verbe pronominale le verbe se former donc on va obtenir une phrase à la
forme pronominale et à la forme impersonnelle allez continue
A : il se forme des commissions onusiennes pour travailler et lutter contre ce fléau
qu'est la famine »
4. Parfois dans ces régions, des guerres ethniques se produisent, compliquant encore
plus la situation. → Parfois dans ces régions, il se produit des guerres ethniques
compliquant encore la situation.
-exercice nº 2 proposé par E2 lors de la séance qui porte sur la subordonnée relative et où
les élèves doivent relier deux phrases simples en utilisant un pronom relatif selon le
modèle proposé : Nous organisons une fête. Vous êtes invités à la fête. → Nous
organisons une fête à laquelle vous êtes invités.
L‟enseignante explique aux élèves que l‟utilisation du pronom relatif permet de relier les
deux phrases simples, on obtient alors une phrase complexe, le pronom relatif permet
également d'éviter la répétition :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
272
« E2 : alors dans cet exercice vous devez relier deux phrases en utilisant un pronom
relatif de forme composée donc vous devez relier les deux phrases pour bien sûr éviter
la répétition comme dans le modèle on a évité la répétition de quel mot
Ax : fête
E2 : donc une fête comment, eh comment en utilisant un pronom relatif composé à
laquelle nous organisons une fête à laquelle vous êtes invités c'est un pronom relatif
composé »
Les phrases travaillées par les élèves en classe sont les suivantes :
-Nous avons un grand jardin. Nous déjeunons souvent dans ce jardin. → Nous avons un
grand jardin dans lequel nous déjeunons souvent.
-Muriel a deux collègues de travail. Elle joue au tennis avec ces deux collègues. →
Muriel a deux collègues de travail avec lesquels elle joue au tennis.
-Les autres phrases de l‟exercice n‟ont pas été corrigées faute de temps.
-exercice nº proposé par E2 lors de la séance qui porte sur les marques explicites de
subjectivité, les élèves doivent rédiger un texte qui exprime la subjectivité en utilisant des
verbes de sentiment. Cet exercice n‟a pas été corrigé faute de temps.
2.3. Métalangage et terminologie
Après avoir relu la transcription intégrale de la vidéo, voici ce que nous avons
constaté à propos du métalangage et de la terminologie utilisés dans l'explication de la
grammaire. Rappelons par ailleurs que l‟analyse exhaustive des programmes et des
notions grammaticales proposées dans les manuels scolaires du secondaire, nous a permis
de mettre en évidence la théorie qui sous-tend l‟enseignement de la grammaire au lycée
à savoir la linguistique énonciative. Dans la section suivante nous allons voir la place
réelle de cette notion didactique récemment introduite dans les programmes du
secondaire, on se demande si les propositions didactiques issues de la grammaire
énonciative sont réellement appliquées dans le cours de français.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
273
2.3.1. Le métalangage utilisé pour expliquer la grammaire :
En relisant les enregistrements nous avons remarqué que les points de langue sont
souvent mis en relation avec le type de texte étudié, nous avons remarqué également que
seule la notion grammaticale utile pour l‟objectif d‟expression visé est étudiée en
contexte, il s‟agit de la grammaire contextualisée. Ainsi la grammaire se trouve
subordonnée à des fins de communication. Les activités proposées sont insérées selon un
enchaînement fonctionnel où les leçons de grammaire deviennent complémentaires de
toutes les autres, ainsi seules les notions grammaticales nécessaires à l‟acquisition de
l‟acte d‟expression visé sont étudiées. La grammaire apparaît au service des compétences
de compréhension et de production, en effet pour ne citer que quelques exemples les
relations logiques explicites sont mises au service du texte argumentatif, en effet E1, a
prononcé un discours assez long pour expliquer aux élèves l'utilité de la notions
grammaticale dans ce type de texte :
« E1 :…d'accord mais après notre travail on va insister sur la cause et la conséquence
et puis je vais vous faire travailler aussi sur l'opposition pourquoi, pourquoi je ne vais
pas travailler sur la condition, l'hypothèse pourquoi je ne vais pas prendre le but,
Ax :(Xxx),
E1 : parce qu'on est dans le texte /-Ax : argumentatif-/ argumentatif et qui dit texte
argumentatif dit /-Ax : cause-/ cause argument qui dit argument dit cause c'est clair là
c'est pour cela on travaille l'expression de la cause et pour la conséquence pourquoi est
ce qu'on travaille la conséquence parce que dans le texte argumentatif on a besoin d'une
conclusion et qui dit cause dit conséquence elles fonctionnent ensemble toute cause
inversée devient /-Ax : conséquence-/ conséquence c'est clair là c'est pour cela que nous
allons travailler en deux les relations de cause et de conséquence, en un on voit les
relations logiques explicites en général c'est-à-dire les rapports logiques avec l'exercice
1 et 2 c'est tout et en deux nous allons insister sur la cause conséquence… »
De son côté E2 a montré clairement l'intérêt à étudier la forme impersonnelle dans le texte
explicatif, l'utilisation de ce marqueur linguistique de modalité permet en effet d'effacer la
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
274
présence et les marques de l'énonciateur et de mettre en valeur les faits, voici un extrait de
l'explication de E2 :
« E2 : alors on vous dit que l'emploi de la forme impersonnelle dans le texte explicatif
permet d'effacer la présence de l'énonciateur, l'énonciateur c'est la personne, eh c'est
la personne qui
A : l'auteur
E2 : oui c'est l'auteur et donc c'est la personne qui parle c'est la personne qui explique
donc l'énonciateur c'est celui qui explique dans un texte explicatif, c'est l'auteur d'un
texte explicatif donc on utilise les tournures impersonnelle pour effacer la présence de
celui qui explique dans un texte explicatif de l'énonciateur d'accord parce que dans un
texte explicatif on insiste sur les faits scientifique on n'insiste pas sur la personne qui
parle »
L‟emploi des marques explicites de la subjectivité est aussi justifié dans le texte
d'anticipation, en effet E2 explique à ses élèves que dans un texte d'anticipation, considéré
comme étant une production subjective en relation directe avec la personnalité, les
sentiments et les émotions de la personne qui parle, on emploi des marques explicites de
la subjectivité :
« E2 : Les marques explicites de subjectivité la subjectivité qu'est-ce que la subjectivité
comment on peut définir la subjectivité la subjectivité être subjectif c'est exprimer ses
idées personnelles, ses points de vue ses sentiments ses émotions ses jugements donc on
parle de subjectivité si on a donc une description perso, perso
Ax : personnelle
E2 : personnelle, une description personnelle c'est une description donc subjective on
donne nos idées personnelles nos sentiments on donne nos émotions nos jugements etc.
d'accord rappeler vous qu'on est dans le texte d'anticipation anticipation c'est
l'imagination de ce qui va se produire dans l'avenir donc c'est subjectif l'imagination
c'est une description personnelle votre description de l'avenir dépend donc de votre
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
275
personnalité le texte d'anticipation est un texte subjectif c'est pourquoi on va voir les
marques explicites de la subjectivité »
Nous nous apercevons à travers ces extraits que la grammaire apparaît au service
des compétences de compréhension et de production. Examinons de plus près les choix
qui ont été faits par nos deux enseignantes dans l'explication de la grammaire. Pour
commencer voici la liste du métalangage grammatical employé dans les leçons présentés
par les deux enseignantes :
Tableau : liste du métalangage employé
Concepts
employés par E1
Participe passé, verbe, pluriel, article, féminin, question,
questions partiales, questions totales, questions fermés, questions
ouvertes, présent de l'indicatif, inversion sujet/verbe, auxiliaire,
mot, thème, texte, indices de personnes, émetteur, récepteur,
pronoms personnels, pronoms possessifs, relations logiques
explicites, rapports logiques explicites, conjonction de
coordination, conjonction de subordination, adverbe, concession,
cause, conséquence, but, opposition, condition, comparaison,
rapports logiques implicites, articulateurs, connecteurs, énoncé,
phrase, locutions, outils grammaticaux, énoncé, énonciateur,
temps, proposition, phrases interrogatives, schéma de la
communication, préposition, infinitif.
Concepts
employés par E2
Discours rapporté, verbe introducteur, paroles rapportées,
discours direct, discours indirect, verbe, conjonction de
subordination, présent de l'indicatif, passé simple, verbes du 3ème
groupe, pluriel, proposition subordonnée, pronoms personnels,
temps, mode, indicateurs de temps, indicateurs de lieu, futur,
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
276
pronoms possessifs, imparfait, situation d'énonciation, adjectif,
moment de l'énonciation, simultané, situation de communication,
temps de conjugaison, situation d'énonciation du narrateur,
situation d'énonciation du personnage, phrase, forme
impersonnelle, énonciateur, tournure impersonnelle, sujet
personnel, sujet impersonnel, verbe impersonnel, 3ème
personne
du singulier, forme pronominale, verbe pronominal, infinitif,
préposition, complément circonstanciel de lieu, conjugaison, la
subordonnée relative, pronom relatif, phrase simple, pronoms
relatifs simples, pronoms relatifs composés, proposition
principale, phrase complexe, antécédent, marques explicites de
subjectivité, implicite, subjectif, objectif, objectivité, adverbe,
verbes de sentiment, verbes d'opinion, verbes de perception,
verbes de jugement.
Nous voyons à travers cette liste (qui comprend plus de 100 items utilisés lors des
dix séances observées) que les deux enseignantes utilisent de manière très large une
nomenclature traditionnelle, on trouve en effet le matériel métalinguistique de base
comme : verbes, sujet, adjectif, adverbe, préposition, conjonction, féminin, pluriel… Le
métalangage utilisé dans l'explication de la grammaire est donc essentiellement celui de
la grammaire traditionnelle, les deux enseignantes sont encore très marquées par le
paradigme de la grammaire traditionnelle. Elles font encore des analyses qui relèvent de
la grammaire traditionnelle et continuent de se raccrocher le plus souvent dans leurs
explications aux formes et aux catégories grammaticales traditionnelles. Ces données
rejoignent les résultats obtenus par le biais des questionnaires où les participants
reconnaissent faire appel aux démarches et au métalangage de la grammaire
traditionnelle. Même s‟il existe actuellement un certain consensus chez les didacticiens
pour remettre en question la légitimité de l‟enseignement grammatical traditionnel, les
pratiques des enseignants en classe de langue continuent de poser la question.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
277
Nous avons remarqué, en revanche que les deux enseignantes n'ont pas hésité à
utiliser un lexique grammatical spécialisé, celui de la grammaire énonciative, les termes
utilisé sont : énoncé, énonciateur, situation d'énonciation, situation de communication,
indices de personnes, subjectivité, objectivité, schéma de la communication, discours
rapporté…, regardons maintenant de plus près le lexique grammatical utilisé dans chaque
séance :
2.3.1.1.Le discours rapporté
Les deux enseignantes semblent être à cheval sur les deux grammaires, les
réponses aux questionnaires semblent confirmer ce fait, en effet, pour expliquer le
discours rapporté la structure notionnelle de la leçon de E2 a été présentée en deux
parties. D'abord elle a présenté aux élèves le discours rapporté en insistant brièvement sur
la complexité énonciative qui le caractérise, pour ce faire elle a employé les termes de
situation d'énonciation, moment d'énonciation, situation de communication, situation
d'énonciation du narrateur, situation d'énonciation du personnage, cette première étape n'a
duré que quelques minutes, voici l‟explication de E2 :
« E2 : alors à quelle situation d'énonciation renvoient les propos directs à celle du
renard ou bien à celle du narrateur oui
A : madame les propos directs renvoient à la situation d'énonciation du renard
E2 : donc les propos directs renvoient à la situation d'énonciation du renard et non à
celle du narrateur c'est le renard qui parle c'est pas le narrateur qui parle alors tu mets
donc deux réponse deux les propos directs renvoient à la situation d'énonciation du
renard…
E2 : les verbes du passage au discours direct sont au présent de l'indicatif qu'exprime
ce temps par rapport au moment de l'énonciation question quatre qu'exprime le présent
de l'indicatif par rapport au moment de l'énonciation… les actions rapportées au
discours directs donc rapportées au présent sont simultanées c'est-à-dire que ces
actions se passent au moment où l'on parle et c'est pour cela qu'on utilise le présent »
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
278
Ensuite elle a expliqué aux élèves tout au long des deux séances consacrées à la
notion qu'il y a deux types de discours rapporté : le discours direct et le discours indirect
et que le passage d'un type de discours à l'autre entraine des modifications syntaxiques et
morphologiques qui concerne essentiellement selon E2, les signes de ponctuation, les
pronoms personnels, les pronoms possessifs, le temps et le mode du verbe ainsi que la
structure syntaxique de la phrase. Les termes employés dans cette deuxième étape sont :
pronoms personnels, pronoms possessifs, temps, mode, présent, imparfait, passé simple,
conjonction de subordination, proposition subordonnée, indicateurs de temps et de lieu,
complément circonstanciel de temps et de lieu…métalangage qui relève plutôt de la
grammaire traditionnelle comme le montre le passage suivant :
« E2 : donc on remplace la conjonction de subordination que par les deux points et les
guillemets les deux points qui annoncent donc le début le commencement des du
discours direct et les guillemets qui encadrent le discours direct allez quoi d'autre allez
les autres modifications allez
A : les pronoms personnels
E2 : oui les pronoms personnels et les possessifs aussi
A : madame les indicateurs de lieu
E2 : oui les indicateurs de lieu ou cc de lieu
A : les indicateurs de temps
E2 : les indicateurs de lieu ou cc de temps
A : le temps du verbe
E2 : le temps du verbe
A : le mode du verbe
E2 : oui le temps et le mode du verbe, »
Au niveau des exercices proposés, on a recours à la grammaire transformationnelle
à travers des exercices de transformation où les élèves doivent transformer des passages
du style indirect au style direct. La notion de discours rapporté traditionnellement traitée
en grammaire semble relativement peu affectée par la perspective énonciative récemment
introduite dans les programmes et les manuels : on insiste sur les transformations
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
279
syntaxiques et morphologiques auxquelles donne lieu le passage d‟un discours à l‟autre
mais on ne se place pas dans la perspective des reformulations que peut opérer
l‟énonciateur de son discours ni de ce qu‟implique pour lui l‟utilisation des différents
styles : on peut par exemple mettre en évidence les différentes fonctions du discours
rapporté en signalant que la citation permet de donner davantage d‟autorité ou bien de
montrer qu‟on n‟adhère pas aux propos cités, en rapportant les propos d‟un autre locuteur
on ne se présente pas comme responsable de ce qui est cité.
2.3.1.2.La forme impersonnelle
Nous avons remarqué que la même démarche a été employée dans le traitement de
la forme impersonnelle, E2 a d'abord expliqué aux élèves, en utilisant une terminologie
simple, que la forme impersonnelle peut être considérée comme un marqueur linguistique
de modalité, elle traduit une certaine attitude du sujet énonciateur par rapport au contenu
propositionnel de son énoncé, voici son explication :
« E2 : alors on vous dit que l'emploi de la forme impersonnelle dans le texte explicatif
permet d'effacer la présence de l'énonciateur, l'énonciateur c'est la personne, eh c'est la
personne qui
A : l'auteur
E2 : oui c'est l'auteur et donc c'est la personne qui parle c'est la personne qui explique
donc l'énonciateur c'est celui qui explique dans un texte explicatif, c'est l'auteur d'un
texte explicatif donc on utilise les tournures impersonnelle pour effacer la présence de
celui qui explique dans un texte explicatif de l'énonciateur d'accord parce que dans un
texte explicatif on insiste sur les faits scientifiques on n'insiste pas sur la personne qui
parle ».
La forme impersonnelle permet donc de marquer une certaine distance entre le
sujet énonciateur et son discours, cette première phase de la leçon n'a duré que quelques
minutes pendant laquelle l'enseignante a utilisé les termes relevant de la linguistique
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
280
énonciative : les marques de l'énonciateur, la présence de la personne qui parle, la
personne qui explique et texte explicatif.
Le reste de la séance a été consacré à l'explication de la structure syntaxique d'une
phrase à la forme impersonnelle qui se construit autour des verbes impersonnels et se
conjugue exclusivement à la troisième personne du singulier avec le pronom il
(terminologie traditionnelle). L'enseignante a expliqué également aux élèves que la forme
impersonnelle peut se combiner avec la forme pronominale et peut inclure aussi la
tournure « il est + adjectif + préposition de + infinitif » (terminologie traditionnelle) :
« E2 : …des verbes impersonnels ils se construisent toujours et exclusivement avec le
pronom il donc et la forme impersonnelle peut aussi se combiner avec la forme
pronominale forme impersonnelle forme pronominale dans une phrase le verbe peut être
impersonnel et pronominal comme par exemple il se produit il se dégage »
Là aussi on fait appel à la grammaire transformationnelle à travers deux exercices
de transformation, en effet les élèves sont invités à transformer des phrases de la forme
personnelle à la forme impersonnelle. Là aussi, on insiste sur le passage d‟une forme à
une autre mais on ne se place pas dans la perspective des reformulations et des choix qui
peuvent être opérés par l‟énonciateur.
2.3.1.3.Les relations logiques explicites
Lors de la séance qui porte sur les relations logiques explicites, E1, à son tour a
soulevé la fonction discursive de certaines unités linguistiques dans l'organisation
générale du discours, pour ce faire elle a expliqué à ses élèves que la fonction de ces
unités consiste d'une part à marquer les différentes parties du discours et d'autre part, à
expliciter les liens logiques ou argumentatifs qui existent entre les énoncés. Voici son
explication :
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
281
« E1 : bon alors ce qu'il faut retenir c'est que pour avoir un sens il faut qu'on utilise des
connecteurs des mots qui sont porteurs sens alors on vous dit dans un énoncé les
éléments porteurs de sens informations essentielles illustrations sont disposés de façon à
exprimer un rapport logique… »
« E1 : parce qu'on est dans le texte /-Ax : argumentatif-/argumentatif et qui dit texte
argumentatif dit /-Ax : cause-/ cause argument qui dit argument dit cause c'est clair là
c'est pour cela on travaille l'expression de la cause et pour la conséquence pourquoi est
ce qu'on travaille la conséquence parce que dans le texte argumentatif on a besoin d'une
conclusion et qui dit cause dit conséquence elles fonctionnent ensemble toute cause
inversée devient /-Ax : conséquence-/ »
E1 a utilisé plusieurs termes pour désigner cette catégorie d'unités linguistiques :
connecteurs, articulateurs, outils grammaticaux, locution, mots de liaison, puis elle les a
classés dans un tableau selon la catégorie grammaticale à laquelle elles appartiennent :
conjonction de coordination, conjonction de subordination, adverbe (terminologie
traditionnelle).
2.3.1.4. Les marques explicites de subjectivité
La relecture de la transcription intégrale nous a permis également de constater que
la même démarche a été adoptée par E2 lors de la séance portant sur les marques
explicites de la subjectivité, en effet nous avons remarqué que la structure notionnelle de
la leçon a été présentée en deux étapes. L‟enseignante a consacré une première étape de la
leçon pour faire la distinction entre un texte subjectif et un texte objectif, entre
subjectivité et objectivité, pour ce faire elle a mis en évidence la fonction de modalisation
de certaines unités langagières qui permettent au locuteur d'exprimer son point de vue, ses
sentiments, ses émotions, ses idées, ses certitudes, ses jugements, bref, sa manière
d'envisager les contenus relatés :
« E2 : une description personnelle c'est une description donc subjective on donne nos
idées personnelles nos sentiments on donne nos émotions nos jugements etc. d'accord
rappeler vous qu'on est dans le texte d'anticipation anticipation c'est l'imagination de ce
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
282
qui va se produire dans l'avenir donc c'est subjectif l'imagination c'est une description
personnelle votre description de l'avenir dépend donc de votre personnalité le texte
d'anticipation est un texte subjectif…
E2 : la description personnelle subjective elle est en rapport avec celui qui parle donc
celui qui produit l'énoncé l'auteur de l'énoncé d'accord donc subjectif c'est le contraire
de
Ax : objectif
E : objectif c'est le contraire donc de objectif, subjectivité objectivité ensuite on vous
propose quelques marques explicites de la subjectivité on vous donne des verbes, des
adjectifs des adverbes des verbes comme les verbes de sentiments comme
A : aimer
A : apprécier »
Les termes et les expressions employés dans cette première étape sont : objectivité,
subjectivité, celui qui produit l'énoncé, description personnelle de la réalité, description
fidèle de la réalité, énoncé, présence du locuteur. Dans une deuxième étape de la leçon,
E2 a expliqué à ses élèves que ce phénomène est souvent assuré par des verbes, des
adjectifs mais aussi par des adverbes et des locutions adverbiales (terminologie
traditionnelle), elle a proposé enfin une longue liste de quelques marques de la
subjectivité qui comprend essentiellement des verbes de sentiment, des verbes d'opinion,
des verbe de perception, des verbes de jugement, mais aussi des adjectifs utilisés dans des
constructions personnelles ou impersonnelles, des adverbes et des locutions adverbiales :
« E2 : alors on vous propose sembler, paraitre avoir l'impression et les verbes
d'opinion les verbes de jugement comme
A : estimer… »
L‟enseignante a opté pour une approche taxinomique, elle a donné une liste
d‟indices mais peu de principes de fonctionnement, cette démarche n‟aide guère les
élèves à résoudre leurs difficultés à inscrire leur subjectivité dans leurs textes. Il ne
s‟agit pas de négliger l‟analyse des marques de subjectivité indispensable à
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
283
l‟enrichissement du bagage linguistique des élèves mais de procéder à une démarche
didactique autorisant une sélection réfléchie de ces outils.
2.3.1.5. Compréhension de l'écrit
Nous nous sommes aperçu également que E1 a souligné dans la séance consacrée
à la compréhension de l'écrit que certaines unités linguistiques ont pour particularité
sémantique de faire référence à l'un des paramètres de la situation d'énonciation à savoir
l'émetteur et le récepteur :
« E1 : on a bien joué c'est bon allez première question
A : les indices relatifs à Amel Bent c'est /-alors les indices relatifs à Amel Bent-/ te ton
ma, mes je moi m apostrophe et j apostrophe /-très bien et les indices par rapport au
journaliste de star club-/ nous …».
Elle a expliqué aux élèves que dans un texte on peut trouver des mots qui renvoient
aux personnes qui parlent, E1 a précisé que les éléments faisant partie de cette catégorie
sont les unités appelées classiquement les pronoms personnels et les pronoms possessifs.
Nous avons remarqué que E1a mis l'accent sur un principe développé dans le cadre des
théories de l'énonciation sans pour autant employer le terme de déictiques de personnes.
E1 a préféré employer la notion d'indices de personnes pour désigner cette catégorie
d'unités linguistiques, le terme de déictique, sans doute considéré technique, est remplacé
dans les manuels scolaires et les programmes par celui d‟indices de personne ou marques
personnelles.
« E1 : alors la première tâche le titre de la première tâche les indices de personne /-A :
relatifs-/ aux interlocuteurs, les indices de personnes ce sont les mots qui renvoient aux
interlocuteurs, aux personnes qui parlent, les indices de personnes ce sont les pronoms
personnels, les possessifs, ce sont les mots qui renvoient aux personnes qui parlent, dans
un texte généralement on a des indices de personne c'est-à-dire des mots qui renvoient à
l'émetteur et au récepteur.»
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
284
Elle a expliqué également que l‟émetteur et le récepteur sont interchangeables,
car à tour de rôle, les protagonistes du dialogue (interview) sont émetteur et
récepteur :
« E1 : … donc on a je te mon mes moi ma m apostrophe et de l'autre côté c'est le nous
chut, chut s'il vous plait on avait expliqué pour l'utilisation du tu et l'utilisation du je
alors /-Ax : oui, non-/ l'utilisation du je c'est par rapport à quoi /-Ax: non on a pas
expliqué-/ alors pourquoi regardez on a un mélange vous voyez entre le tu et te, pardon
le je et le tu le je on a me, ma moi m apostrophe mon et avec le tu il y a le tu te et ton,
pourquoi ce mélange
A : madame, madame tu c'est le journaliste qui parle avec Amel Bent
E1 : et donc Amel Bent est considérée comme étant /-le récepteur-/ le récepteur la
réceptrice du message très bien et le je
A : madame c'est Amel Bent qui parle
E1 : qui parle très bien Amel Bent prend la parole obligatoirement elle utilise le je… ».
À un autre niveau de la séance E1 a mis l'accent sur les deux situations de
communication qui caractérisent l'interview, la première situation de communication
est orale alors que la deuxième est écrite. Celui qui rapporte l'interview doit restituer
fidèlement les propos de la personne interviewée :
«E1 : pour garder les mêmes propos parce qu'il ne fait que rapporter /-A : rapporter-/
très bien, donc la réponse sept l'auteur a /-A : le journaliste-/ le journaliste pardon alors
le journaliste a …c'est montrer, rester fidèle, non, restituer, restituer fidèlement les
propos d'Amel Bent»,
2.3.1.6. La subordonnée relative
Contrairement à ce que nous avons constaté en analysant les séances précédentes,
nous avons remarqué que E2 a employé essentiellement une terminologie grammaticale
traditionnelle dans le traitement de la subordonnée relative, en effet elle a expliqué que la
subordonnée relative se rapporte à un mot de la proposition principale, elle est le
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
285
complément de ce mot appelé antécédent, E2 a expliqué aussi que la subordonnée relative
est reliée à la proposition principale par un pronom relatif qui représente l'antécédent, elle
est utilisée pour caractériser ou pour expliquer. Voici son explication :
« E2 : donc le e du féminin la subordonnée relative donc la subordonnée relative est une
subordonnée introduite oui subordonnée introduite par un pronom relatif, elle apporte
généralement une précision sur le mot qui la précède, elle apporte j'ai dit généralement
une précision, une précision sur le mot sur le mot qui la précède / elle chut elle est
supprimable, oui elle est donc supprimable //le pronom relatif représente un mot de la
principale c'est son / c'est son antécédent // tu prends maintenant les deux tableaux le
premier tableau vous avez les pronoms relatifs simples et le deuxième tableau vous avez
les pronoms relatifs, les pronoms relatifs on a les simples et les
Ax : les composés »
Une liste des principaux pronoms relatifs, de forme simple ou composée, est
proposée aux élèves. Le lexique grammatical utilisé est celui de la grammaire
traditionnelle : subordonnée relative, subordonnée principale, pronom relatif, antécédent,
complément. Grâce aux observations faites, on voit que E2 a utilisé dans cette séance une
analyse grammaticale traditionnelle.
La lecture de la transcription intégrale des séances filmées nous a permis aussi
d'évaluer la connaissance des contenus grammaticaux des deux enseignantes. On voit par
exemple, qu'elles possèdent certaines notions de la grammaire énonciative, E1 utilise les
termes d'indices de personnes, énonciateur, énoncé, récepteur, émetteur…E2 à son tour a
employé les termes de : énonciateur, situation d'énonciation, énoncé, situation de
communication…
Par contre, on constate que certaines notions de la grammaire énonciative ne sont
pas maîtrisées par E2. En effet, nous avons remarqué que l'enseignante en essayant
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
286
d'expliquer que le discours rapporté désigne différentes manières d'intégration d'un
discours extérieur dans un premier discours a utilisé les termes d'énonciation et
d'énonciateur, mais lorsqu'une élève lui a demandé d'expliquer ces deux notions
l'enseignante s'est contenté d'expliquer la situation d'énonciation comme étant la situation
de communication, et l'énonciateur comme étant l'auteur d'un texte. Était-ce pour
simplifier la terminologie aux élèves ? Était-ce parce que les enseignantes sont
insuffisamment préparées ou simplement démunies ? La définition de l‟énonciation est
donc souvent rabattue sur celle de la communication, elle est généralement définie
comme un acte de communication. Là on souligne un glissement opéré par rapport aux
théories de l‟énonciation.
Enfin nous pouvons dire que les deux enseignantes utilisent un métalangage
composite, beaucoup de termes utilisés sont en effet issus de la grammaire traditionnelle,
d'autres sont issus de la grammaire énonciative. Les observations en classe ont mis en
lumière que les enseignantes choisies dans le cadre de cette étude font usage d'un côté
d'un lexique grammatical traditionnel, de l'autre côté de la terminologie de la grammaire
énonciative. Ces résultats rejoignent ceux obtenus à partir des déclarations des
enseignants qui affirment utiliser dans leurs cours un mélange de grammaire traditionnelle
et de grammaire énonciative. Nous pouvons dire enfin qu'en dépit de l'emploi
occasionnel de termes de la grammaire énonciative ce qui est fait relève essentiellement
de la grammaire traditionnelle.
Ces résultats nous obligent à nous interroger sur la formation initiale et la
formation continue des enseignants de français à la suite des programmes de 2005. Si la
plupart des enseignants en exercice n'ont pas reçu de formation sur les contenus proposés
par la réforme scolaire, ils n'en ont pas reçu ni sur les démarches d'enseignement ni sur les
raisons de ce changement majeur dans la discipline « français ». Ainsi, n'y aurait-il rien
d'étonnant à ce que, presque dix ans après le lancement de la réforme scolaire, la plupart
d'entre eux n'ont pas encore pris ce virage grammatical.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
287
2.3.2. Les concepts utilisés découlent de quelle théorie ?
Malgré le recours à des moyens d'enseignement de la grammaire énonciative, on
sent l'esprit de la grammaire traditionnelle chez les deux enseignantes en raison d'une
part du caractère magistral de leurs interventions, et d'autre part du lexique grammatical
utilisé. Rappelons que la grammaire énonciative a été introduite dans les programmes du
secondaire de 1995 et que la réforme de 2001 a poursuivi dans ce sens en lui accordant
une place importante. Dans les données sociologiques recueillies auprès des deux
enseignantes, nous avons constaté qu'elles ont commencé à enseigner bien avant 1995
(E1 à partir de 1985, E2 à partir de 1982) elles ont à leur actif plus de 25 années
d'expérience dans l'enseignement du français. Dans les années 1980, le modèle
traditionnel était largement utilisé. Les deux enseignantes ont surement connu des
réformes et des changements, mais il reste que leur formation de base relève de la
grammaire traditionnelle et c'est sans doute une des raisons majeures qui expliquent
pourquoi elles empruntent à la grammaire traditionnelle ses concepts et ses analyses.
Nous avons constaté également que les références aux notions développées dans le
cadre des théories de l'énonciation se font de plus en plus fréquentes. Cependant les
enseignantes n'organisent pas une présentation cohérente et raisonnée des outils et des
notions conçus à partir de cette théorie. Les données de l'énonciation se manifestent
régulièrement en vue de leur application à l'explication des textes ou des points de langue,
les notions de relations logiques explicites, de discours rapporté, de forme impersonnelle
et des marques explicites de la subjectivité sont mises explicitement en perspective avec
la notion d'énonciation à travers une terminologie simplifiée.
Les explications et la terminologie utilisées par les enseignants intègrent de plus en
plus la théorie de l‟énonciation. Dans un premier temps cette théorie était destinée à
compléter une conception trop systémique et formelle de la langue et à inscrire le langage
dans son contexte de production, il s‟agit nécessairement de souligner la subjectivité qui
lui est inhérente et la place qu‟y occupe le locuteur. Vulgarisée en classe de français ,
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
288
nous avons remarqué que l‟énonciation ne fait généralement pas l'objet d'une définition
en tant que telle, elle est employée souvent dans l'explication des textes et des points de
langue, elle est réduite à une simple analyse de certaines notions grammaticales et
demeure ambigu pour les enseignants et pour les élèves incapables d'en observer et de
comprendre la complexité : certaines notions issues des théories de l‟énonciation
(situation d‟énonciation, énonciateur, modalisation…) restent abstraites et difficiles pour
les élèves, elles sont vulgarisées de telle sorte qu‟elles perdent leur sens. L‟énonciation
n‟est pas conçue comme un système grammatical cohérent et articulé permettant la
conversion de la langue en discours. Les enseignants doivent d‟abord se familiariser et
comprendre cette nouvelle approche pour pouvoir l‟enseigner.
Enfin nous pouvons dire que l'analyse de l'ensemble des données nous a permis de
constater que les deux enseignantes sont à cheval sur deux paradigmes, comme il a été dit
aux questionnaires, elles utilisent les deux types de grammaire : la grammaire
traditionnelle et la grammaire énonciative.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
289
3. Conclusion
Tout au long de cette recherche, nous avons visé deux objectifs. En premier lieu, il
s'agissait d'avoir une meilleure compréhension des pratiques d'enseignement de la
grammaire au secondaire. En deuxième lieu, il s'agissait d'observer si les propositions
linguistiques issues la grammaire énonciative (méthodes et notions) étaient appliquées en
salle de classe. Pour recueillir nos données, nous avons choisi deux outils de travail : le
questionnaire écrit et les séquences d'enseignement filmées. Nous nous sommes posé un
certain nombre de questions pour l'analyse des données :
- Quelles sont les grandes étapes des leçons de grammaire observées ?
- Comment sont présentés les contenus grammaticaux ?
- Quelles sont les méthodes pédagogiques que les deux enseignantes utilisent ?
-Quelles sont les techniques utilisées pour l'explication des contenus grammaticaux ?
- Les concepts utilisés dans l'explication de la grammaire découlent de quelle théorie ?
- Quelles sont les difficultés rencontrées dans l'enseignement de la grammaire ?
- Quelles conclusions pouvons-nous tirer par rapport aux pratiques d'enseignement
grammatical de nos sujets ?
Les résultats présentés dans cette section semblent indiquer que l‟enseignement
grammatical est bel et bien présent dans les classes de français. D‟une part, les
observations en classe ont mis en lumière que les enseignants choisis dans le cadre de
cette étude font usage de techniques d‟enseignement grammatical, d‟exercices
grammaticaux et d'une terminologie grammatical d'autre part, les réponses aux
questionnaires semblent confirmer ce fait.
L‟analyse de l‟ensemble des données nous aidera à compléter le portrait que nous
tentons de dresser des pratiques d‟enseignement de la grammaire depuis la réforme du
système scolaire. Voici quelques constats d'ordre linguistique et pédagogique :
1. Les manuels scolaires constituent une référence privilégiée dans la classe de langue.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
290
2. Les contenus proposés lors des séances d'enseignement filmées sont en adéquation
avec le programme.
3. Les notions grammaticales étudiées sont souvent mises en relation avec le type de
texte étudié.
4. Les enseignantes utilisent une démarche explicite fondée sur l'exposé et l'explication
des règles grammaticales.
5. La démarche explicite convient à des apprenants qui ont une connaissance et une
compréhension de la langue dans laquelle est faite l'explication du point grammatical
étudié, ce qui n'est pas le cas de la majorité de nos élèves qui ont une maitrise
insuffisante de la langue.
6. Les deux enseignantes se rejoignent quant à la démarche pédagogique, elles ont opté
pour la démarche inductive.
7. Les deux enseignantes présentent le cours selon la séquence « cours magistral,
exercisation, réinvestissement et évaluation ».
8. Ce type d'interventions magistrales ne respecte pas l'objectif de la grammaire
inductive.
9. Les interventions portant sur la grammaire se font tantôt de façon non planifiée
(rétroaction corrective), tantôt de façon planifiée (questionnement ciblé, explication,
présentation et mise en évidence d'une rège).
10. Les exercices grammaticaux considérés comme des pratiques d'enseignement plus
planifiées sont utilisés en grand nombre.
11. Les exercices grammaticaux utilisés sont essentiellement des exercices à trous, des
exercices structurels et des exercices de reformulation.
12. La grammaire apparait au service des compétences de compréhension et de
production.
13. Les deux enseignantes utilisent de manière très large une nomenclature traditionnelle,
le métalangage utilisé dans l'explication de la grammaire est essentiellement celui de
la grammaire traditionnelle.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
291
14. Les enseignantes utilisent un métalangage composite : beaucoup de termes utilisés
sont issus de la grammaire traditionnelle, d'autres sont issus de la grammaire
énonciative.
15. Les références aux notions développées dans le cadre des théories de l'énonciation se
font de plus en plus fréquentes.
16. L'énonciation est réduite à une analyse limitée à quelques notions du langage comme
le discours rapporté, la forme impersonnelle, la modalisation. Ces notions sont mises
en perspective allusivement avec l'énonciation.
17. Les données de l'énonciation se manifestent ponctuellement en vue de leur application
à l'explication des textes et des points de langue.
18. Abstraites et difficiles à didactiser, les notions issues des théories de l‟énonciation sont
vulgarisées de telle sorte qu‟elles perdent leur sens, des glissements sont opérés par
rapport aux théories de l‟énonciation.
19. Les deux enseignantes sont à cheval sur deux paradigmes : la grammaire traditionnelle
et la grammaire énonciative.
20. En dépit de l'emploi occasionnel de termes et de principes de la grammaire
énonciative, ce qui est fait relève plutôt de la grammaire traditionnelle.
Les observations que nous avons menées, nous ont permis d‟avoir un aperçu sur la
situation actuelle de l‟enseignement de la grammaire au secondaire. Les réponses aux
questionnaires, présentées dans le chapitre précédent semblent confirmer ces résultats.
À travers cette étude de cas nous avons pu constater que les contenus
grammaticaux étudiées figurent dans le programme officiel et sont souvent rattachés à
des discours particuliers, la démarche employée pour l'enseignement de la grammaire est
une démarche « explicite inductive », les étapes suivies pour la présentation d'une leçon
de grammaire sont généralement : les exemples d‟abord, la règle et les exercices
d‟application après.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
292
C'est grâce aux observations et aux analyses conjointes des questionnaires écrits et
des séquences d'enseignement filmées que nous pouvons également affirmer que les
enseignants utilisent certaines notions et principes théoriques qui découlent de la
grammaire énonciative mais qu'ils continuent d'employer principalement des méthodes
pédagogiques dites traditionnelles : il ressort qu'aucune des deux enseignantes observées
n'inscrit son enseignement dans le courant didactique de la grammaire énonciative. Ni
l'esprit, ni les outils de la grammaire énonciative ne sont convoqués en classe. En dépit
de l'emploi occasionnel de termes et de principes de la grammaire énonciative, ce qui est
fait relève plutôt de la grammaire traditionnelle. La théorie linguistique de l‟énonciation
est réduite à une simple analyse de quelques structures grammaticales du langage, ce qui
n‟est pas son unique objectif, comme une nouvelle théorie grammaticale venant éclipser
une approche traditionnelle, l‟énonciation n‟est pas conçue comme un système cohérant
permettant aux élèves aussi bien d‟analyser et de produire des textes.
Mais il ne s'agit que de deux enseignantes, nous ne pouvons évidemment pas
généraliser ces pratiques à l'ensemble des enseignants.
Toutes ces pratiques grammaticales observées témoignent d'un éclectisme
révélateur des représentations grammaticales de chaque enseignant dans l‟élaboration et la
gestion de son cours de langue : les grammaires pédagogiques sont éclectiquement
brassées et mixées. Nous constatons que les tentatives de rénovation et de modernisation
des pratiques n'ont pas réussi à s'imposer dans les classes de français, mais elles ont
néanmoins leurs traces et tiré la grammaire de son ornière formelle centrée
essentiellement sur la langue, pour l'orienter vers la compétence de communication.
Vouloir supprimer les règles grammaticales et les exercices du cours de grammaire ne
semble pas raisonnable, mais la connaissance des lois grammaticales régissant le français
doit obligatoirement s'accompagner d'une mise en pratique dans un cadre de
communication plus élargi.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
293
On ne saurait certes tirer des conclusions générales de cette enquête qui sont loin
de représenter des situations d'enseignement/apprentissage du français, mais elle met en
évidence un certain nombre d'éléments importants qu'un enseignant ou une institution
confrontés à des choix méthodologiques se doivent de prendre en compte : On voit que la
cause de la grammaire est loin d'être perdue à l'avance car nombreux sont les enseignants
et les apprenants qui lui accordent un certain intérêt.
Enfin il nous semble que les changements effectifs ne peuvent avoir lieu que
lorsque les principaux acteurs, les enseignants, le décident parce qu'ils leur semblent non
seulement justifiés mais aussi possibles c‟est-à-dire compatibles avec leur compétences et
avec les contraintes de temps, de matériel ou autres contraintes du monde scolaire.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
294
Conclusion générale
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
295
Conclusion générale
Les programmes en application au secondaire ont pour origine une grande réforme
menée à la fin des années 90 visant une réorganisation totale du système scolaire algérien
et une redéfinition des compétences et des programmes. Nous nous sommes proposé dans
ce travail de recherche de développer une réflexion sur le traitement des contenus
grammaticaux au secondaire.
Tout au long du cadre théorique, nous avons recensé les écrits relatifs aux
domaines suivants : le concept d‟enseignement de la grammaire, le traitement de la
grammaire en classe de langue, la place de l‟enseignement/apprentissage de la grammaire
dans quelques méthodes marquantes. Il nous a été permis de confirmer en invoquant
différentes recherche, le rôle majeur de l‟enseignement grammatical dans le
développement d‟une L2. Toutefois si la plupart des chercheurs considèrent actuellement
que l‟enseignement de la grammaire joue un rôle considérable dans l‟apprentissage d‟une
L2, c‟est la façon de mener cet enseignement qui est moins claire. Cet enseignement ne
peut pas être réduit à la simple présentation des règles grammaticales à l'apprenant, il peut
prendre plusieurs formes ayant des résultats très variés sur l'apprentissage. Si
l‟enseignement grammatical sous une forme ou sous une autre a maintenant la cote en
didactique des langues, il semble qu‟il faille s‟interroger non seulement sur les modalités
d‟enseignement mais aussi sur la préparation et la formation des enseignants en vue
d‟appliquer ces différentes modalités.
Nous avons abordé dans le cadre institutionnel les objectifs et les finalités de
l‟enseignement du français au secondaire, nous nous sommes intéressée aux choix
théoriques ce qui nous a permis de mettre l‟accent sur les soubassements théoriques de
l‟enseignement de la grammaire, en effet nous avons constaté que les programmes
analysés visent des objectifs qui vont au-delà d‟une simple classification typologique des
textes et accorde une importance considérable à la linguistique de l‟énonciation, les
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
296
contenus proposés et leur progression sur l‟année sont établis sur la base de la prise en
compte des différents types d‟ancrage énonciatif (énonciation de discours orale,
énonciation actuelle, énonciation de discours écrite, énonciation du récit, énonciation non
actuelle, énonciation de discours théorique et scientifique). Les données et les outils issus
de la grammaire énonciative se manifestent ponctuellement dans les manuels scolaires en
vue de leur application à l‟explication des textes et des notions grammaticales. Au cours
des trois années du secondaire, les élèves sont confrontés à des termes qui s‟inscrivent
dans la nouvelle option théorique, ils sont mis au contact d‟une terminologie emprunté à
la linguistique de l‟énonciation.
Cet objet didactique a été introduit récemment avec la réforme scolaire dans les
programmes et les manuels scolaires du lycée, domaine de recherche peu stabilisé et
couvrant en ensemble très vaste et hétérogène de faits et de préoccupations dans le champ
de la linguistique, l‟énonciation d‟un point de vue théorique, ne se laisse pas facilement
appréhender. Elle constitue l‟un des signes d‟une mutation vers une nouvelle linguistique
qui cherche à aller au-delà des limites que s‟est imposée une linguistique de la langue.
L‟analyse des manuels scolaires nous a permis de constater à quel point il est difficile de
proposer une vision globale et cohérente de l‟énonciation.
Pour un traitement plus cohérent de l‟énonciation nous avons proposé la notion de
« prise en charge énonciative » qui parait particulièrement intéressante pour aider l‟élève
aussi bien à analyser des textes qu‟à produire des textes dans lesquels il lui faudra
défendre son point de vue personnel en l‟appuyant sur des assertions prêtées à d‟autres,
« prendre en charge » se présente alors soit à travers l‟énonciation d‟une assertion, soit à
travers l‟accord que l‟on manifeste avec l‟énoncé proféré ou écrit par un autre,
inversement, on peut refuser de « prendre en charge » un énoncé, soit en manifestant son
refus de prendre position soit en adoptant une position de neutralité.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
297
Dans cette perspective, et en considérant la réforme récente du système éducatif
basée sur une formation par compétences et l‟intégration des principes de la grammaire
énonciative dans l‟enseignement de la langue, il nous est apparu essentiel comme point
d‟appui à notre recherche de connaître les pratiques d‟enseignement grammatical
adoptées par les enseignants de français langue étrangère au secondaire. Tout au long de
notre étude nous avons visé deux objectifs : en premier lieu, il s‟agissait d‟avoir une
meilleure compréhension des pratiques d‟enseignement de la grammaire au secondaire, en
deuxième lieu il s‟agissait d‟observer si les propositions didactiques issues de la
grammaire énonciative étaient appliquées en classe de langue.
Cependant nous avons constaté une certaine hétérogénéité dans les réponses des
enseignants, nous pensons que le caractère hétérogène dans les réponses est peut-être dû
au niveau des apprenants ou à la formation initiale des enseignants. Cette hétérogénéité se
trouve surtout au niveau des questions ouvertes où les enseignants devaient exprimer leurs
opinions. Nous avons remarqué également que certains enseignants n‟ont pas répondu aux
questions posées, malgré le temps qu‟on leur a accordé, certaines réponses évasives ont
été données, en lisant ces réponses nous avons senti que les enseignants n‟ont pas compris
les questions ou qu‟ils ont répondu sans réfléchir.
En dépit de ces remarques, les données recueillies montrent que les enseignants
essaient de proposer diverses démarches alors que les outils dont ils font usage sont
encore marqués par la grammaire traditionnelle. Les résultats obtenus à partir de l‟analyse
des questionnaires orientent vers une grande variabilité dans les pratiques d‟enseignement
de la grammaire : les enseignants conservent une conception partagée c'est-à-dire mi-
traditionnelle mi-contemporaine. Ce qui se dégage ce sont des démarches grammaticales
personnelles qui reflètent l‟omniprésence de cette composante linguistique dans la classe
de langue : les enseignants oscillent entre la grammaire traditionnelle et les apports de la
linguistique moderne.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
298
Nous avons procédé par la suite à l‟analyse des résultats des observations de
classes ce qui nous a permis d‟apporter un éclairage aux données obtenues par le biais des
questionnaires. Nous avons mené une étude de cas comportant une phase descriptive et
une phase interprétative : le premier niveau de l‟analyse se limitait à la description des
séances observées, le deuxième avait pour but de les interpréter en examinant les facteurs
qui les motivent. Autrement dit, nous nous sommes intéressée non seulement au comment
du phénomène mais aussi au pourquoi en cherchant des liens possibles avec s‟autres
données recueillies.
Nous avons ciblé deux contextes d‟enseignement pour mener des observations sur
le terrain : les deux enseignantes œuvraient l‟une au lycée El Houria l‟autre au lycée
Kateb Yacine. Nous aurions souhaité observer plusieurs enseignantes mais il ne nous a
pas été possible d‟accéder à ces classes pour plusieurs raisons : refus et réticence des
enseignants ou impossibilité de mener des observations selon l‟échéancier prévu,
l‟autorisation obtenue nous autorisait de faire des observations durant une période bien
déterminée.
Les observations de classe nous ont permis d‟avoir un aperçu sur la situation
actuelle de l‟enseignement de la grammaire au secondaire. Les réponses aux
questionnaires semblent confirmer ces résultats. À travers cette étude de cas nous avons
pu constater que les contenus grammaticaux étudiées sont souvent rattachés à des
discours particuliers la grammaire est notionnelle fonctionnelle. La démarche employée
est de type « explicite inductif », les étapes suivies pour la présentation d'une leçon de
grammaire sont généralement : les exemples d‟abord, la règle et les exercices
d‟application après.
Nous avons constaté que les deux enseignantes utilisent de manière très large une
nomenclature traditionnelle, on trouve le matériel métalinguistique de base (verbe, sujet,
adjectif, adverbe, préposition…). Le métalangage utilisé dans l‟explication de la
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
299
grammaire est donc essentiellement celui de la grammaire traditionnelle, les deux
enseignantes sont encore très marquées par le paradigme de la grammaire traditionnelle,
elles font encore des analyses qui relèvent de la grammaire traditionnelle et continuent à
se raccrocher le plus souvent dans leurs explications aux formes et aux catégories
grammaticales traditionnelles. Ces données rejoignent les résultats obtenus par le biais des
questionnaires où les participants reconnaissent faire appel aux démarches et au
métalangage de la grammaire traditionnelle.
Nous avons remarqué, que les enseignantes utilisent certaines notions et principes
théoriques qui découlent de la grammaire énonciative (énoncé, énonciateur, énonciation,
situation de communication, indices de personnes…) mais elles continuent d'employer
principalement des méthodes pédagogiques dites traditionnelles : il ressort qu'aucune des
deux enseignantes observées n'inscrit son enseignement dans le courant didactique de la
grammaire énonciative. Ni l'esprit, ni les outils de la grammaire énonciative ne sont
convoqués en classe. En dépit de l'emploi occasionnel de termes et de principes de la
grammaire énonciative, ce qui est fait relève plutôt de la grammaire traditionnelle. La
théorie de l‟énonciation est réduite à une analyse ponctuelle de quelques structures
formelles du langage, ce qui n‟est pas son unique préoccupation, comme une nouvelle
grammaire.
Toutes ces pratiques grammaticales observées témoignent d'un éclectisme
révélateur des représentations grammaticales de chaque enseignant dans la gestion de son
cours de langue. Nous constatons que les tentatives de rénovation n'ont pas réussi à
s'imposer dans les classes, mais elles ont néanmoins leurs traces.
On ne saurait certes tirer des conclusions générales de cette enquête qui sont loin
de représenter toutes les situations d'enseignement/apprentissage du français, mais elle
met en évidence un certain nombre d'éléments importants.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
300
Ce travail est en quelque sorte préliminaire cherchant à souligner les problèmes
inhérents à l‟enseignement/apprentissage de la grammaire du français langue étrangère,
puis à susciter une réflexion approfondie sur les rapports entre grammaire théorique et
grammaire pédagogique, entre pratiques prescrites et pratiques effectives dans le cadre
d‟un débat théorique avec un objectif didactique.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
301
Bibliographie
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
302
Bibliographie
Ouvrages
1) Anscombre, J.-C., Ducrot, O. (1975) : L‟argumentation dans la langue, juin.
2) Arrivé, M., Gadet, F., Galmiche, M., (1986) ; La grammaire d‟aujourd‟hui, guide
alphabétique de linguistique française, Flammarion.
3) Austin, J.-L. (1970) : Quand dire c‟est faire, Paris, Seuil.
4) Bally, CH. (1932) : Linguistique générale et linguistique française, Francke.
5) Bally, CH. (1942) : Syntaxe de la modalité explicite, Cahiers de Ferdinand de
Saussure.
6) Baylon, CH., Mignot, X. (1994) : La Communication, F. Nathan, Paris.
7) Baylon, CH., Fabre, P., Mignot, X. (2001) : Initiation à la linguistique. Cours et
applications corrigées, Nathan, Paris.
8) Benveniste, E. (1995) [1966]: Problèmes de linguistique générale I, Cérès éd.
9) Benveniste, E. (1995) [1974]: Problèmes de linguistique générale II, Cérès éd.
10) Besse, H., (1995) : Méthodes et pratiques des manuels de langue, Didier, Paris.
11) Besse, H., Porquier, R. (1984) : Grammaire et didactique des langues, Hatier,
Paris.
12) Blanche-Benveniste, C, Jeanjean, C (1987) : Le français parlé. Transcription et
édition. Paris : Didier Érudition.
13) Blanche-Benveniste, C., Rouget, C., Sabio, F., (Éds.) (2002) : Choix de textes de
français parlé. 36 extraits. Paris, Honoré Champion.
14) Bronckart, J.P. (1977) : Théories du langage, Bruxelles, Mardaga.
15) Brunot, F. (1936) : La pensée et la langue, Masson, Paris
16) Caron, J., (1989) : Les régulations du discours. Psycholinguistique et pragmatique
du langage, PUF, Paris.
17) Cervoni, J. (1987) : L‟énonciation, PUF, Paris.
18) Cerevoni, J. (1987) : L‟énonciation, linguistique nouvelle, PUF, Paris.
19) Charaudeau, P. (1992) : Grammaire du sens et de l‟expression, Paris, Hachette.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
303
20) Chartrand, S.,-G. Aubin D., Blain, R. et Simard C. (1999) : Grammaire
pédagogique du français aujourd‟hui, Boucherville : GRAFICOR.
21) Chomsky, N. (1957): Syntactic structures. The hague : Mouton
22) Chomsky, N. (1965): Aspects of the theory of syntax, Cambridge, MA : MIT
Press.
23) Conseil de l‟Europe (2001) : "Cadre Européen Commun de Référence Pour Les
Langues", Paris, Les Éditions Didier.
24) Culioli, A. (1999) : Pour une linguistique de l‟énonciation, tome 2, Ophrys, Paris.
25) Culioli, A. (1999) : Pour une linguistique de l‟énonciation, tome 3, Ophrys, Paris.
26) Courtillon, J. (2003) : Élaborer un cours de FLE, Hachette, Paris.
27) Cuq, J.P. (1996) : Une introduction à la didactique de la grammaire en français
langue étrangère, Les Éditions Didier, Paris.
28) Cuq, J.P. (2003) : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde. Paris, CLE Internationnal.
29) Cuq, J.-P., et L. Gruca. (2002) : Cours de didactique du français langue étrangère
et seconde. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.
30) Damourette, J., Pinchon, E. (1940) : Des mots à la pensée. Essai de grammaire de
la langue française, Paris, Éditions d‟Artrey.
31) Defays, J.-M. 2003. Le français langue étrangère et seconde: Enseignement et
apprentissage. Sprimont (Belg.): Mardaga.
32) Deslauriers, J.P. (1991) : Recherche qualitative : guide pratique. Montréal, Mc
Graw-hill Éditeurs.
33) Desmons, F. (2008) : enseigner le FLE (français langue étrangère) : pratiques de
classe, Belin, Paris.
34) Dubois, J., Giacomo, M., Guespin. L., Marcellesi, J.-B., & Mével, J.-P. (1991).
Dictionnaire de linguistique. Paris : Larousse.
35) Ducrot, O. (1972) : Dire et ne pas dire, Herman, Paris.
36) Ducrot, O. (1984) : Le Dire et le Dit, éditions de Minuit, Paris.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
304
37) Ducrot, O., Shaeffer J.-M., (1995) : Nouveau dictionnaire encyclopédique des
sciences du langage, Seuil.
38) Eisnhardt, R.M. (1989): Building theories from case study research. Academy of
Management Review, 14(4), 532-550.
39) Ellis R. (1985): Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford
University Press.
40) Ellis R. (1990): Instructed second language acquisition. Oxford Blackwell.
41) Ellis R. (1994): the study of second language acquisition. New York: Oxford
University Press.
42) Ellis, R. (2001). Introduction: Investigating form-focused instruction. Language
Learning, 51 Supplements.
43) Eluerd, R., (1985) : La pragmatique linguistique, Nathan, Paris.
44) Fisher, S., (1999) : Énonciation. Manières et territoires, Éditions Ophrys.
45) Fuchs, C., Le Goffic P. (1985) : Initiation aux problèmes linguistiques
contemporains, Hachette Université, Paris.
46) Galisson, R. (1976) : D‟hier à aujourd‟hui, la didactique des langues étrangères,
Hachette, Paris.
47) Galisson, R., Coste, D. (1976) : Dictionnaire de didactique des langues, Hachette,
Paris.
48) Germain, C., Séguin, H. (1998) : Le point sur la grammaire, Paris, Éditions Clé
International.
49) Guentchéva, Z. (1996) : L‟énonciation médiatisée, Louvain et Paris, Peeters.
50) Grevisse, M. (1964) : Le bon usage, Grammaire française avec des remarques sur
la langue française d‟aujourd‟hui, Hatier Paris.
51) Halliday, M.A.K. (1973): Exploring the functions of language. London: Edward
Arnold.
52) Halliday M., & Hasan, R., (1976): Cohesion in English, London, Longman.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
305
53) Hulstijn, J. (1995): Not ail grammar rules are equal: Giving grammar instruction its
proper place in foreign language teaching. In R. Schmidt (Ed.), Attention and
awareness in foreign language learning (pp. 359-386). Honolulu : University of
Hawai'i Press.
54) Jakobson, R. (1963) : Essais de linguistique générale, éd. de Minuit, Paris.
55) Jakobson, R. (1973) : Questions de poétique, Seuil, Paris.
56) Johnson, K., Johnson, H. (1998): Encyclopedic dictionary of applied linguistics: a
handbookfor language teaching. Oxford : Blackwell.
57) Joly, A. (1987) : La psychomécanique et les théories d‟énonciation.
58) Kerbrat Orecchioni, C. (1988) : L‟énonciation. De la subjectivité dans le langage,
Armand Colin, Paris.
59) Kerbrat Orecchioni, C. (1990-1994) : Les interactions verbales, tomes 1-3, Armand
Colin, Paris.
60) Lamailloux, P., Arnaud, M.H., Jeannard, R., (2004) : Fabriquer des exercices de
français, Paris, Hachette.
61) Le Goffic, P. (1994) : Grammaire de la phrase française, Paris, Hachette.
62) Le Querler, N. (1996) : Typologies de modalités, Presse Universitaires de Caen,
Caen.
63) Larsen-Freeman D., Long M. (1991): An introduction to second language
acquisition Research. London. Longman.
64) Lessars-Hébert, M., Goyette, G. et Boutin, G. (1990) : Recherche qualitatives :
fondements et pratiques. Montréal, Éditions Agence d'Arc.
65) Lévy, M. (2000) : Grammaire du français. Approche énonciative, Ophrys, Paris.
66) Lightbown, P., Spada, N., Nicolas, H., (2001): Recasts as feedback to language
learners. Language learning.
67) Lyons, J. (1968): introduction to theoretical linguistics. Cambridge: Cambridge
University Press.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
306
68) Lyons, J. (1970): Linguistique générale : introduction à la linguistique théorique,
Paris, Larousse.
69) Maingueneau, D. (1976) : Initiation aux méthodes de l‟analyse du discours, Paris,
Hachette.
70) Maingueneau, D. (1981) : Approche de l‟énonciation en linguistique française,
Paris, Hachette.
71) Maingueneau, D. (1993) : Le contexte de l‟œuvre littéraire. Énonciation, écrivain,
société, Paris, Dunod.
72) Maingueneau, D. (1996) : Aborder la linguistique, Seuil, Paris.
73) Maingueneau, D. (2002) : Article Énonciation, Dictionnaire d‟analyse du discours,
P. Charaudeau & D. Maingueneau (éds), Paris, Seuil.
74) Marchand, (1971) : Le français tel qu‟on l‟enseigne, Larousse, Paris.
75) Meillet, A. (1975) : Linguistique historique et générale, Champion, Paris.
76) Moirand, S. (1987) : Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette,
Paris.
77) Mucchielli, A. (1996 : Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences
humaines et sociales. Paris: Armand Colin.
78) Perret, M., (1994) : L'énonciation en grammaire de texte, Paris : Nathan
Université.
79) Paveau, M.-A., Sarfati, G.-E., (2003) : Les grandes théories de la linguistique : de
la grammaire comparée à la pragmatique, Paris, Armand Colin.
80) Peytard, G., Genouvrier, É., (1970) : Linguistique et enseignement du français,
Larousse, Paris.
81) Pottier, B. (1974) : Linguistique générale, théories et description.
82) Puren, C. (1994) : La didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur
l'éclectisme, Paris : Didier-Credif.
83) Riegel, M. et al. (1994) : Grammaire méthodique du français, PUF, Paris.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
307
84) Roegiers, X. (2006) : L‟approche par compétences dans l‟école algérienne,
UNESCO, ONPS, Alger.
85) Roulet, E. (1972) : Théories grammaticales, description et enseignement des
langues, Nathan, Paris.
86) Roulet, E. (1977) : Un niveau Seuil, présentation et guide d‟emploi, Strasbourg,
Conseil d‟Europe.
87) Roulet, E., Filliettaz, L., Grobet, A. (2001) : Un modèle et un instrument d‟analyse
de l‟organisation du discours, Peter Langed, Bern.
88) Roy, S.N. (2009) : L‟étude de cas. Dans B. Gauthier (Éd). Recherche sociale de la
problématique à la collecte des données. Québec : Presses de l‟université du Québec.
89) Saussure, F., (1994) : Cours de linguistique générale, ENAG Éditions.
90) Seguin, (1989) : L‟élaboration des manuels scolaires, Guide méthodologique,
UNESCO, Division de l‟éducation, Paris.
91) Stem, H.H., (1996): Fundamental concepts of language teaching, Oxford,
University Press.
92) Vigner, G. (1984) : L‟exercice en classe de français, Hachette, F.
93) Vigner, G. (2001) : Enseigner le français comme langue seconde, CLE
international, Paris.
94) Vigner, G. (2004) : La grammaire en FLE, Hachette, Paris.
95) Vigner, G. (2009) : Le français langue seconde, Hachette, Paris.
96) Wagner, R.-L., Pinchon, J. (1962) : Grammaire du français classique et
contemporain, Paris, Hachette.
97) Weinrich, H. (1973) : Le temps, Seuil, Paris.
Articles :
1) Andrews, S. (1999): " “Ail These like Little Name Things”: A Comparative Study of
Language Teachers' Explicit Knowledge of Grammar and Grammatical
Terminology". Language Awareness, vol. 8, no 3-4.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
308
2) Authier-Revuz, J. (1992) : "Repères dans le champ du discours rapporté", in
l‟information grammaticale, n°55.
3) Authier-Revuz, J. (1993) : "Repères dans le champ du discours rapporté", in
l‟information grammaticale, n°56.
4) Bastuji, J. (1977) : "Pourquoi des exercices de grammaire ?", Langue française,
n°33, février.
5) Benveniste, E. (1970) : "L‟appareil formel de l‟énonciation", in Langages, nº17,
p.13-17.
6) Benveniste, E. (1974) : "Les relations de temps dans le verbe français", in
« Problèmes de linguistique générale », I, 237-250, Gallimard, Paris.
7) Benveniste, E. (1974) : "De la subjectivité dans le langage", in Problèmes de
linguistique générale, I, 258-266, Gallimard, Paris.
8) Bérard, E. (2009) : "Les tâches dans l‟enseignement du FLE : Rapport à la Réalité et
Dimension Didactique". FIPF Le Français Dans le Monde, (coordonné par Rosen,
E.), Paris, CLÉ International.
9) Bertrand, D. (1999) : "Discours et énonciation dans les nouveaux programmes de
collège", in Le Français aujourd‟hui, 128.
10) Besse, H. (1976) : "Propositions pour une didactique de la grammaire". Revue de
phonétique appliquée.
11) Besse, H. (1980) : "Enseigner la compétence de communication", in le FDM,
n°153, mai, juin.
12) Besse, H. (1986) : "Enseignement/apprentissage des langues étrangères et
connaissances grammaticales et linguistiques", dans les langues modernes, LXXX,
2.
13) Blanche-Benveniste, C, (2000) : "transcription de l'oral et morphologie" Romania
Una et Diversa, Philologische Studien für theodor Berchem, pp. 61-74.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
309
14) Boch, F. et Grossmann, F., (2009) : "Polyphonie linguistique : modalisation et
discours rapporté dans les manuels scolaires de français", SCRIPTA Belo Horizante,
V. 13, n°24, 1e sem.
15) Boutet, J. (1999) : "Pour une activité réflexive sur la langue", Le Français
aujourd‟hui, 128.
16) Borg, S. (1999): "Teachers' theories in grammar teaching". ELT Journal
17) Canale M. & Swain M. (1980): "Theoretical bases of communicative approaches
to second language teaching and testing". Applied linguistics 1(1): 8-24.
18) Celce-Murcia, M. (1991): "Grammar pedagogy in second and foreign language
teaching". TESOL Quarterly.
19) Chartrand, S.-G. (1995) : "Pour un nouvel enseignement de la grammaire".
Collectif sous la direction de S.-G. Chartrand, Montréal, Les Éditions Logiques, 417
pages.
20) Chartrand, S.-G. (2011) : "Prescriptions pour l'enseignement de la grammaire au
Québec. Quels effets sur les pratiques ?", Le français aujourd'hui, nº173, p.45-54.
21) Cherrad, Y. (1998) : "L‟acquisition des langues et les universaux d‟apprentissage",
in Expression, ILVE, n°5, janvier, Constantine.
22) Combettes, B. (2006) : "La grammaire : unicité ou multiplicité", Les journées de
L‟ONL, Enseigner la langue : orthographe et grammaire, p.42-43.
23) Culioli, A. (1967) : "La communication verbale", in Encyclopédie des sciences de
l‟homme, tome 4.
24) Culioli, A., Fuchs, C., Pecheux, M. (1970) : "Considérations théoriques à propos
du traitement formel du langage "– Document de linguistique quantitative, n°.7.
25) Culioli, A. (1973) : "Sur quelques contradictions en linguistique", in
Communications, n°20.
26) Culioli, A. (1973) : "La formalisation en linguistique", in Les Cahiers pour
l‟Analyse, n°.9, 1968, Le Seuil, p.106-117.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
310
27) Culioli, A. (1973) : "Sur quelques contradictions en linguistique", in
Communications, n°. 20, p. 83-91.
28) Culioli, A. (1974) : "A propos des énoncés exclamatifs", in Langue Française, n°.
22, p. 6 -15.
29) Cuq, J.-P. (2002) : "Du discours du linguiste au discours pédagogique : tribulations
de quelques concepts grammaticaux", revue de didactologie des langues- cultures 1,
N°125, p.83-95
30) Defays, J.M., (2010) : "Heurs et malheurs de la grammaire en didactique des
langues étrangères. Redéfinitions, restructurations, réorientations". Enseigner les
structures langagières en FLE, Bruxelles, PIE.
31) Dendale, P., Coltier, D. (2005) : "La notion de prise en charge ou de responsabilité
dans la théorie scandinave de la polyphonie linguistique : Dialogisme et
polyphonie". Approches linguistiques, Bruxelles, De Boeck/ Duculot.
32) Dessus, P., (2007) : "Systèmes d'observation de classe et prise en compte de la
complexité des évènements scolaires", Carrefours de l'éducation, nº 23, p. 103-117.
33) Dubois, J., (1969) : "Énoncé et énonciation", in Langages, n° 13.
34) Ducrot, O. (1979) : "Les lois du discours", in Langue française, n° 42, p. 21-33.
35) Elalouf, M., L. (1998) : "L‟énonciation dans les nouveaux sujets du baccalauréat",
Les carnets de Cediscor, n°5.
36) Elalouf, M., L., Kerinec, M. (1999) : "Un groupement de textes sur la modalisation
au lycée", Le Français aujourd‟hui, 128.
37) Ellis, R. (2002): "Frequency Effects in Language Processing: A Review with
Implications for Theories of Implicit and Explicit Language Acquisition". Studies in
Second Language Acquisition, vol. 9, p. 1-20.
38) Ellis, R. (2005): "Instructed Language Learning and Task-Based Teaching". In
Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning, sous la dir. de
E. Hinkel, p. 713-728. Mahwah (N.J.): Lawrence Erlbaum Associates.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
311
39) Farhani, F.-F., (2006) : Algérie, l‟enseignement du français à la lumière de la
réforme, Cairn.INFO.
40) Fuchs, C. (1972) : "Théories de l‟énonciation et problèmes de prédication", in Les
langues modernes.
41) Grotjahn, R. (1987). "On the methodological basis of introspective methods". In C.
Faerch & G. Kasper (Eds.), Introspection in second language research (pp. 54-81).
Clevedon: Multilingual Matters.
42) Hanachi, D. (2002) : "L‟enseignement de la syntaxe à l‟école fondamentale et au
cycle secondaire : difficulté à cerner la notion d‟adverbe", in Les cahiers du SLAAD,
n°1, décembre.
43) Harris, Z.S., (1969) : "Analyse du discours", Langages, n°13, Mars 1969, Paris,
Didier-Larousse.
44) Jean, G. (2005) : "Intégration de la grammaire dans l‟enseignement des langues
secondes : le cas des exercices grammaticaux", La Revue canadienne des langues
vivantes, 61, p. 519-542.
45) Joly, A. (1973) : "Sur le système de la personne", Revue des langues romanes,
tome LXXX, (Montpellier III).
46) Joly, A. (1974) : "Personne et temps dans le récit romanesque", Recherches
anglaises et américaines, nº7, (Strasbourg).
47) Larsen-Freeman D. (1999): "Grammar teaching" (Foreign language). In B.
Spolsky, Concise encyclopediaof educational linguistics (pp.612-618). New York,
Elsevier.
48) Lightbown, P., N. Spada. (1990): "Focus on Form and Corrective Feedback in
Communicative Language Teaching: Effects on Second Language Learning".
Studies on Second Language Acquisition. vol. 12, p. 429-448.
49) Lightbown, P.N., R. H. Halter, J. L. White et M. Horst. (2002):
«Comprehensionbased Leaming: The Limits of 00 it yourself». Revue canadienne
des langues vivantes. vol. 58, no 3, mars 2002, p. 427-464.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
312
50) Long, M. (1983): "Native speaker / no native speaker conversation in the second
language classroom". In M. A. clark &J. Handscombe (Eds.) on TESOl 82.
Perspectives on language learning (pp. 207-225). Washington, DC : TESOL
51) Mace, G., et Pétry, F. (2000) : "Guide d'élaboration d'un projet de recherche".
Québec : Presses de l'Université Laval. Bruxelles : De Boeck Université.
52) Maingueneau, D. (1999) : "Réflexions sur la « grammaire du discours » au
collège", Le Français aujourd‟hui, n°128
53) Mosès, S., « Émile Benveniste et la linguistique du dialogue », Revue de
métaphysique et de morale 2001/4 (n° 32), p. 509-525. DOI 10.3917/rmm.014.0509.
54) Nassaji, H., et M. Swain. (2000): "A Vygotskian Perspective on Corrective
Feedback : The Effect of Random versus Negotiated Help on the Learning of
English Articles". Language Awareness, vol. 9, p. 34-51.
55) Nassaji, H., S. Fotos. (2004) "Current Developments in Research on the Teaching
of GrammaD". Annual Review of Applied Linguistics, vol. 24, p. 126-145.
56) Norris, J. M. L. Ortega. (2001): «Does Type of Instruction Make a Difference?
Substantive Findings from a Meta-analytic Review». In Form-focused Instruction
and Second Language Learning, sous la dir. de R. Ellis, p. 157-213. Malden (MA):
Blackwell Publishers.
57) Paveau, M., A. (1999) : "Usage et mésusage des théories énonciatives", Le
Français aujourd‟hui, 128.
58) Porquier, R. (1977) : "L‟analyse d‟erreurs et perspectives", in Etude de linguistique
appliquée, n°25.
59) Puech, C. (1999) : "L‟énonciation et les instructions officielles" : remarque sur une
réception, Le Français aujourd‟hui, 128.
60) Puren, C. (1997) : "Que reste-t-il de l'idée de progrès en didactique des langues ? ",
les langues modernes, nº2, mai-juin-juillet 1997.
61) Puren C., Bertocchini P., Constanzo E., (1998) : "Se former en didactique des
langues", Paris, Ellipses.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
313
62) Simard, D., (2001) : "Observation des techniques de mise en évidence de l‟input
utilisées par les enseignants d‟anglais L2 du primaire". Université du Québec à
Trois-Rivières.
63) Suzuki, É., (2001) : "La grammaire dans l'enseignement /apprentissage du français
langue étrangère au Japon", Revue de Didactologie des langues-cultures, nº122, p.
143-151.
64) Todorov, T. (1970) : "Problèmes de l‟énonciation", in Langage, n° 17.
65) Trévise A. (1993) : "Acquisition/ apprentissage/ enseignement d'une L2 : modes
d'observation, modes d'intervention". Etudes de linguistique appliquée, 92, 38-50.
66) Variel, H. (1979) : "Le problème de la personne", l'information grammaticale, nº2.
67) Vassent, A. (1981) : "Ambiguïtés et mésaventures d‟une théorie linguistique : les
relations de temps dans le verbe français d‟E Benveniste", in l‟information
grammaticale n°9, mars.
68) Vigner, G. (1982) : "L‟exercice en français langue étrangère ", Etudes de
linguistique appliquéen n°48, oct-déc.
69) Vion, R., (2006) : "Reprise et modes d'implication énonciative", La linguistique,
nº42, p. 11-28.
70) Yin, R.K. (1984). "Case study research: Design and methods". London: Sage
Publications.
Thèses et mémoires :
1) Cherrad, Y. (1990) : Contacts des langues et enseignement du français en Algérie,
thèse de doctorat d‟état, ILVE, Université de Constantine.
2) Florès, L. (2006) : L'enseignement de grammaire du français langue seconde à des
apprenants adultes immigrants : explications et représentations des enseignants.
Thèse présentée à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval dans le
cadre du programme de doctorat en linguistique pour l'obtention du grade de
Philosophiae Doctoir (Ph.D.)
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
314
3) Hanachi, D. (1993) : L‟adverbe dans les manuels scolaires : analyse syntaxique et
didactique, mémoire de magistère, ILVE, Université de Constantine.
4) Hanachi, D. (2005) : Du complément circonstanciel au circonstant : analyse
syntaxique, sémantique et didactique. Thèse de doctorat nouveau régime,
Université Montpellier III- PAUL VALERY.
5) Tambourgi, S. (2008) : L'enseignement de la grammaire dans une classe de
français au premier cycle du secondaire. Mémoire présenté à la Faculté des études
supérieures de l'Université Laval dans le cadre du programme en didactique du
français pour l'obtention du grade de maître es arts (M.A.)
6) Temim, D. (1993) : Problèmes d‟apprentissage du français langue étrangère par les
élèves de l‟école fondamentale et du lycée, Thèse de doctorat d‟état, nouveau
régime, Toulouse.
Sitographie :
1) site web de la présidence de la république : www.el-mouradia.dz
2) Boch, F. et Grossmann, F. "L‟énonciation dans les manuels scolaires de troisième",
Lidil, 35/2007, [en ligne], mis en ligne le 1 décembre 2008. URL :
http://lidil.revues.org.
Revues en ligne :
1) AILE (acquisition et interaction en langues étrangères) http://aile.revues.org
2) CAIRN : 201 revues de sciences humaines et sociales,
http://www.cairn.info/accueil.php
3) LIDIL (revue de linguistique et didactique des langues, Grenoble 3) http://w3.u-
prratiques-cresef.com
4) Recherches (revue de pédagogie et de didactique du français)
http://www.recherches.lautre.net/
5) THEODILE (site de l‟équipe théories/ didactique de la culture/écriture de Lille 3)
http://theodile.recherche.univ-lille3.fr/
6) http://www.up.univ-mrs.fr/delic/corpus/index.html.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
315
7) VALIBEL, Centre de recherche sur les Variétés linguistiques du français en
Belgique voir le site suivant : http://valibel.fltr.ucl.ac.be, corpus oraux et
conventions de transcription.
8) http://id.erudit.org/iderudit/4458ac
9) http://id.erudit.org/iderudit/500389ar
10) http://id.erudit.org/iderudit/56639ac
11) http://www.sudoc.abes.fr/
12) http://www.revues.org/
13) AIRDEF (l‟association internationale pour la recherche en didactique du français)
http://evenements.univ-lille3.fr/recherche/airdf-2007/index.html
14) CREN (centre de recherche en éducation, Nantes) http://www.cren-nantes.net/
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
316
Index des notions
-Approche communicative : 10-60-62-63-66-68-76-106-111-117-130-141-143-193.
Déictiques : 56-71-72-89-90-92-96-97-98-99-100-134-159-282.
-Discours rapporté : 137-153-155-167-171-172-178-180-181-183-232-234-235-239-241-
251-253- 274-276-277-278-284-286-290-306-307.
-Enonciation : 10-12-58-66-68-69-70-71-72-76-77-78-79-80-81-82-83-84-85-86-87-88-
89-90-91-92-93-94-95-96-97-98-99-100-102-104-106-108-109-113-117-125-126-127-
128-129-130-137-140-141-142-143-145-147-148-149-150-151-152-153-154-155-156-
157-158-159-160-161-162-163-164-165-166-167-169-170-171-173-174-175-176-180-
181-183-201-241-274-275-276-282-284-285-286-287-291-295-298-303-305-307-309-
311.
-Exercices grammaticaux : 13-16-34-51-63-109-112-115-226-229-231-262-263-269-288-
289-310.
-Grammaire explicite : 54-55-56-249-250.
-Grammaire implicite : 54-55-56-62-235.
-Grammaire pédagogique : 12-17-106-118-299-302.
-Grammaire notionnelle fonctionnelle : 74-153-183.
-Modalité : 88-100-101-102-103-104-105-145-146-171-172-173-179-272-301.
-Modalisation : 72-93-102-142-145-153-155-159-161-167-173-175-176-177-178-179-
181-280-287-290-307-309.
-Objectivité : 91-137-142-149-151-153-155-167-168-169-170-174-178-179-248-260-
275-276-280-281.
-Subjectivité : 58-72-81-83-86-89-90-91-137-149-151-153-155-159-167-169-174-176-
177-178-180-183-232-234-235-247-248-249-261-271-273-275-276-280-281-286-304-
307.
-Réforme scolaire : 13-14-19-22-23-25-65-78-109-112-208-285-295.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
317
Index des auteurs
-Andrews : 50-306.
-Anscombre : 84-301.
-Arrivé : 36-37-38-80-96-101-225-301.
-Authier-Rvuz : 182-306.
-Bally : 79-100-101-173-301.
-Bastuji : 52-306.
-Baylon : 93-95-96-301.
-Benveniste : 3-79-80-81-82-84-85-86-87-88-89-90-92-94-97-98-154-227-301-307-312.
-Besse : 8-37-38-39-40-51-53-54-55-56-63-106-225-250-262-263-301-307.
-Blanche-Benveniste : 227-301-307.
-Boch : 171-176-179-182-307-313.
-Borg : 42-307.
-Brunot : 102-301.
-Canale : 42-307.
-Celca Murcia : 42-308.
-Cervoni : 83-100-105-301.
-Charaudeau : 36-301-305.
-Chartrand : 251-302-308.
-Chomsky : 38-39-42-302.
-Combettes : 35-308.
-Coste : 36-55-56-57-303.
-Culioli : 59-102-302-308.
-Cuq : 9-36-40-45-46-47-48-49-51-52-53-80-225-230-302-308.
-Deslauriers : 216-302.
-Dubois : 36-37-38-42-80-84-88-96-101-302-309.
-Ducrot : 84-301.
-Dufays : 36-47-302-309.
-Eisenhardt : 218.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
318
-Elalouf : 175-176-309.
-Ellis : 47-49-50-195-303-309-311.
-Eluerd : :94-303.
-Fabre : 93-301.
-Fotos : 48-195-311.
-Fuchs : 59-93-95-303-308-309.
-Gadet : 36-37-38-80-96-101-225-301.
- Galmiche : 36-37-38-80-96-101-225-301.
- Galisson : 36-55-56-57-303.
-Germain : 36-41-42-43-44-46-60-61-62-303.
-Grosmann : 171-176-179-182-307-313.
-Grotjahn : 219-309.
-Gruca : 48-49-302.
-Guentcheva : 182.
-Halliday : 59-305-306.
- Huljstin : 43-303.
-Jeanjean : 227-301.
- Johnson: 37-38-304.
-Kerbrat- Orecchioni : 3-82-83-84-90-91-92-95-99-156-177-304.
-Kerinec : 175-176-309.
-Lamailloux : 225-304.
- Larsen-freeman: 43-44-304-310.
-Le Goffic : 93-95-303-304.
-Le Querler : 103-304.
-Lessard-Hébert : 217-304.
- Lightbown : 46-304-310.
- Lyons: 35-304.
-Mace : 218-310.
-Maingueneau : 94-95-96-97-98-100-104-304-305-310.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
319
-Mignot : 93-95-96-301.
-Mucchielli : 217-218-305.
-Nassaji : 46-48-195-310-311.
-Norris : 47-311.
-Ortega : 47-311.
-Pétry : 218-310.
-Porquier : 8-39-40-51-53-54-55-56-106-225-250-262-263-301-311.
-Puren : 54-63-64-305-311.
-Riegel : 93-99-101-104-305.
-Roegies : 24-25-305.
-Roy : 217-306.
-Saussure : 83-301-306.
-Seguin : 36-41-42-43-44-46-60-61-62-303-306.
-Simard : 225-302-311.
-Spasa : 46-304-310.
-Stem : 43-306.
-Swain : 42-46-307.
-Trévise : 43-311.
-Vigner : 51-64-306-312.
-Yin : 217-218-312.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
320
Résumé
Les programmes en application au secondaire ont pour origine une réforme menée
à la fin des années 90 visant une réorganisation totale du système scolaire. Nous nous
sommes proposé de développer une réflexion sur le traitement des contenus
grammaticaux au secondaire. Nous avons recensé les écrits relatifs aux domaines
suivants : le concept d‟enseignement de la grammaire, le traitement de la grammaire en
classe de langue, la place de l‟enseignement de la grammaire dans quelques méthodes
marquantes. Il nous a été permis de confirmer en invoquant plusieurs études le rôle
majeur de l‟enseignement grammatical dans le développement d‟une L2.
Nous avons abordé dans le cadre institutionnel les objectifs de l‟enseignement du
français au secondaire, nous avons constaté que les programmes visent des objectifs qui
vont au-delà de la classification typologique des textes et accorde une importance
considérable à la linguistique de l‟énonciation. Les données de la grammaire énonciative
se manifestent ponctuellement dans les manuels scolaires. Objet didactique récemment
introduit dans les programmes l‟énonciation d‟un point de vue théorique, ne se laisse pas
facilement appréhender. L‟analyse des manuels scolaires nous a permis de constater à
quel point il est difficile de proposer une vision globale et cohérente de l‟énonciation.
En considérant la réforme du système éducatif, il nous est apparu essentiel comme
point d‟appui à notre recherche de connaître les pratiques d‟enseignement grammatical
adoptées par les enseignants. Les données recueillies montrent que les enseignants
essaient de proposer diverses démarches alors que les outils dont ils font usage sont
encore marqués par la grammaire traditionnelle. Les enseignants utilisent certaines
notions et principes théoriques qui découlent de la grammaire énonciative mais ils
continuent d'employer principalement des méthodes pédagogiques dites traditionnelles.
Les résultats obtenus à partir de l‟analyse des questionnaires orientent vers une grande
variabilité dans les pratiques d‟enseignement de la grammaire. Les observations de classe
nous ont permis d‟avoir un aperçu sur la situation actuelle de l‟enseignement de la
grammaire au secondaire. Les réponses aux questionnaires semblent confirmer ces
résultats : nous avons constaté que les contenus grammaticaux étudiés sont souvent
rattachés à des discours particuliers la grammaire est notionnelle fonctionnelle. La
démarche employée est de type « explicite inductif ».
Toutes ces diverses pratiques grammaticales témoignent d'un éclectisme révélateur
des représentations grammaticales de chaque enseignant dans la gestion de son cours de
langue. Nous constatons que les tentatives de rénovation n'ont pas réussi à s'imposer dans
les classes, mais elles ont néanmoins leurs traces.
Mots clés :
1. réforme scolaire
2. grammaire
3. grammaire théorique /grammaire pédagogique
4. énonciation
5. déictiques
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
321
Abstract
The programs in application in the secondary sector had for origin a reform led in
the end of the 90s aiming at a total reorganization of the school system. We suggested
developing a reflection on the treatment of the grammatical contents in the secondary
sector.We listed the papers relative to the following domains: the concept of teaching
grammar, the treatment of grammar in class of language, the place of teaching grammar in
some striking methods. It was allowed to us to confirm by calling upon several studies the
major role of the grammatical teaching in the development of L2
We approached on the institutional executive the objectives of the teaching French
in the secondary sector, we noticed that the programs aim at objectives which go beyond
the typological classification of texts and grant a considerable importance for the
linguistics of the statement. The data of the enunciative grammar show themselves
punctually in textbooks. Didactic object recently introduced into the programs the
statement of a theoretical point of view, is not easily allowed arrest. The analysis of
textbooks allowed us to notice to what extent it is difficult to propose a global and
coherent vision of the statement.
By considering the reform of the education system, he it seemed to us essential as
fulcrum in our search to know the practices of grammatical teaching adopted by the
teachers. The meditative data show that the teachers try to propose diverse initiatives
while the tools of which they make use are still marked by the traditional grammar. The
teachers use certain notions and theoretical principles which ensue from the enunciative
grammar but they continue to use mainly traditional said educational methods. The results
obtained from the analysis of questionnaires direct to a big variability in the practices of
education of the grammar. The observations of class allowed us to have an overview on
the current situation of the teaching of the grammar in the secondary sector. The answers
to questionnaires seem to confirm these results: we noticed that the studied grammatical
contents are often connected with particular speeches the grammar is notional functional.
The used approach is of the type “explicit inductive”.
All these diverse grammatical practices testify of a revealing eclecticism of the
grammatical representations of every teacher in the management of its language course.
We notice that the attempts of renovation didnot manage to stand out (be imperative) in
the classes, but they have nevertheless their tracks.
Key words:
1. school reform
2. grammar
3. theoretical grammar/ educational grammar
4. statement
5. deictic
.
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
322
الممخص تنظيم كامل لممنظومة إلعادة 09أواخر أجريت التي اإلصالحاتالبرامج المطبقة في الثانوي ىي نتيجة حددنا الكتابات المتعمقة بحيث الثانوي.المحتويات النحوية في المدرسية.اقترحنا التفكير في طريقة عالج
في عدة مناىج بارزة القواعد في فصول المغة ،مكانة تعميم القواعد معالجة:مفيوم تعميم القواعد ، بالمجاالت التالية لمتعميم النحوي في تطوير المغة الثانية. األساسيمن الدور التأكد ودلك باستدعاء عدة دراسات .مما سمح لنا
أىدافرامج لمب أن الحظناتدريس المغة الفرنسية في المدرسة الثانوية ، أىدافالمؤسسي اإلطارناقشنا في في تظير بدقةالبيانات النحوية .مغويات العرضل معتبرة أىمية وتعطيتتجاوز التصنيف الطوبغرافي لمنصوص
التحميل الشامل و . في العروض من الناحية النظرية ال يمكننا فيمو بسيولة الموضوع التعميمي المدرج حديثا. الكتب المدرسية لنظرية العرض. متماسكة و رؤية شاممة اقتراحنرى مدى صعوبة أنلمكتب المدرسية سمح لنا
معرفة الممارسات النحوية كنقطة ارتكاز لبحثنا يبدو لنا اساسيا باألخذ بعين االعتبار اصالح المنظومة التعميميةحين في المعممين يحاولون اقتراح نيج مختمف أن.المعطيات المتحصل عمييا تبين التعميمية من قبل المعممين
الوظيفية. المستخدمة التزال تتسم بقواعد المغة التقميدية األدوات انولكنيم ال يزالون نحو الكالم، يستخدم المعممين بعض المفاىيم و المبادئ النظرية المستخدمة من قواعد
و نحو تقمبات توج االستفتاء.النتائج التي تم الحصول عمييا من تحميل تقميدية مناىج تربوية أساسايستخدمون كبيرة في ممارسات التدريس النحوي.
سمحت بان يكون لدينا لمحة عامة عن الوضع الحالي لتعميم القواعد في المدرسة أجريناىاالمالحظات التي متعمقة المحتويات النحوية األحيانانو في الكثير من نجد : تؤكد ىاتو النتائج االستفتاء االجوبة عمى، الثانوية
.االستقرائيالنيج المتبع ىو من النوع الصريح . وظيفية نظرية.القواعد ىي خاصةبخطابات محاوالت أن نجد.للغة ادرس إدارةكل ىذه الممارسات النحوية المختمفة تعكس التمثيل النحوي لكل معمم في
.أثارىاو لكن لدييا في الصفوفنفسيا تفرضأن التجديد لم تستطع
.عرض ,البيداغوجي القواعد علم ,النظري القواعد علم ,قواعد اللغة ,المدرسي اإلصالح : المفتاحية الكلمات
Réforme scolaire et soubassements théoriques de l’enseignement de la grammaire au secondaire
PARTIE 1
323