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LVALUATION EN FLE= LES TYPES DVALUATION =
Autor :Prof. Bica Laura Nicoleta
PITETI 2012
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TABLE DES MATIRES
AVANT - PROPOS 3
Ierchapitre: LHISTORIQUE DE LVALUATION 5
IIe chapitre: LES FONCTIONS DE LVALUATION . 9
IIIe chapitre: TYPES ET TECHNIQUES DVALUATION .. 14
IVe chapitre: STRATGIES DVALUATION ... 26
CONCLUSIONS 43
BIBLIOGRAPHIE 46
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AVANT - PROPOS
.
L'valuation joue un rle essentiel dans le processus d'enseignement etd'apprentissage. Son but principal est d'informer l'enseignant, l'lve, ses parents et
l'administration, de la direction que doit prendre l'enseignement.
Partie intgrante de lenseignement, fonctionnant tous les niveaux,
lvaluation est devenue de nos jours lune des proccupations majeures dans la
didactique des langues trangres. Elle est une activit destine mesurer, avec
prcision et avec objectivit, les rsultats obtenus:
a) par un individu / une collectivit dindividus en situation
dapprentissage;
b) par la mise en uvre dune mthode, dun matriel denseignement, dont
on veut dterminer la qualit intrinsque ou relative.
Autrement dit, lvaluation est un processus qui consiste vrifier, estimer,
mesurer et apprcier la valeur des rsultats du systme denseignement en gnral
o dune partie de celui-ci. Elle constitue aussi un vritable appui de lapprciation du
progrs scolaire des lves.
Toute valuation comprend trois tapes :
1) mesurer les acquisitions des enseigns par des procds spcifiques, en
utilisant des instruments adquats pour atteindre le but propos (des preuves crites /
orales / pratiques, des projets, de portefeuilles etc.);
2) apprcierles rsultats scolaires partir des critres unitaires (des barmes decorrection et de notation, des descripteurs de performance etc.);
3) conclure cette tape a lieu aprs linterprtation des rsultats obtenus pour
prendre la dcision ducationnelle qui simpose.
On utilisent encore les moyens de lvaluation traditionnelle: la traduction
(avec des preuves distinctes de thme et de version), la rdaction (dun rsum, dun
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commentaire de texte, dun dialogue, dun essai, dune dissertation), la dicte, la
rponse des questions orales ou crites ( partir dun support visuel / auditif ou sans
support), la conversation, la lecture haute voix, llaboration dun discours oral(le
rcit, le dbat, la conversation, lexpos).
Limportance de lvaluation nous oblige tablir des principes dorientation
constituant un cadre qui doit aider les enseignants planifier lvaluation des
lves :
Lvaluation doit constituer une activit planifie et continue qui sera
troitement lie la fois au contenu du programme dtudes et aux mthodes
denseignement.
Lvaluation doit tre guide par les objectifs prvus par le programme.
Les instruments de mesure doivent tre varis : fiches anecdotiques, grilles
dobservation, grilles dapprciation, portfolio etc.
Lvaluation doit tre juste et quitable. Elle doit reposer sur les
objectifs qui doivent tenir compte de la situation dans la famille, la classe, lcole.
Lvaluation doit aider les lves. Elle doit leur apporter une
rtroaction positive et les encourager participer activement leur propre
apprentissage.
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I-er CHAPITRE
LHISTORIQUE DE LVALUATION
En 1929, le mathmaticien Henri Piron a cr le terme docimologie partir du mot
grec dokim qui signifie preuve. Cette nouvelle discipline qui soccupait avec ltude
critique des examens et des concours, est devenue plus tard la science de lvaluation en
pdagogie. Dans un premier temps, la docimologie a soulign la variabilit et limprcision
du systme de notation.
En effet, ds 1805, un essai surLEnseignement des mathmatiques1 dnonait
explicitement lerreur de ciblage des examens : Puisque ce nest pas un effort de mmoire
qui caractrise le vrai savoir en mathmatiques, cest donc tort quon emploie un examen
oral et par cur pour sassurer de la capacit des jeunes gens qui se livrent ltude des
sciences.
Mais en Angleterre ds 1888 (Edgeworth), en Suisse ds 1914 (Bovet), aux tats-
Unis (Starch, 1917-24), de nombreuses contributions dmontraient lexistence de
divergences dans les notations dexaminateurs diffrents.En France, ce sont les tudes de Laugier et Piron entreprises sur les notes du
Certificat dtudes en 1922, puis sur le Baccalaurat en 1932, qui mirent leur tour en
lumire les carts de jugement considrables qui affectaient la notation des copies. Les
diffrences de notation pouvaient tre limines en multipliant le nombre des correcteurs et
en appliquant aux diverses notes obtenues une procdure statistique de mesure permettant
de dterminer la vraie note.
Outre les questions de svrit et d'usage de l'chelle de notes, la docimologie avaitrussi isoler de multiples dterminants de disparits de jugements entre correcteurs
(infidlit dans le temps, effets d'ordre, effets de contraste, effets d'informations sur les
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1 LACROIX, F. dans le contexte de la cration des principaux examens et concours
de recrutement par Napolon en 1808, cit par PIRON, H. (1963), Examens et
docimologie, Paris, PUF, p. 3).
lves connus a priori) et a montr que la "vrit" de la note ne pouvait tre qu'un mythe
(127 correcteurs pour stabiliser une note de philosophie, avait-on calcul en 1936)2.
La reprise de ces recherches dans les annes soixante-dix3 a totalement confirm les
observations du dbut du sicle. Pourtant, la note na perdu ni son crdit ni son utilit,
d'autant moins qu'elle est vivement attendue par l'institution afin de permettre additions et
moyennes.
De nos jours, la docimologie tudie les conditions et les structures, les moyens de
contrle des connaissances (examens, concours), les systmes de noter et dapprcier. Elle
a une valeur diagnostique, diffrencielle et constitue un vritable appui de lapprciation du
progrs scolaire des lves.
En ce qui concerene lvaluation, si le mot est ancien (1361), la littrature
concernant les problmes de mesure des rsultats scolaires nous apprend que ce nest
quaprs les annes 1930-1940 aux tats-Unis que lon est pass progressivement de la
Testing period (Tyler, 1934) ou Measurement period vers une nouvelle voie nomme
Evaluation period. Le terme sappuie sur llargissement des vises mises en lumire parles travaux sur les objectifs et qui restaurent llve comme totalit4.
Ce qui diffrencie lvaluation (qualitatif) de la mesure (quantitatif), cest le
jugement de valeur. Pour P. Perrenoud (in Allal, 1979), il y a valuation ds que se forme
dans lesprit du matre un jugement de valeur sur la comptence dun lve, son
intelligence, sa personnalit, sa conduite. (C. Rogers tait plus radical : enseigner, cest
2 LAUGIER et WEINBERG, en PIRON, H. (1963), op. cit., p..23.
3 NOIZET, G. et CAVERNI, J.P. (1978), Psychologie de l'valuation scolaire,
Paris, P.U.F., p.p. 77-117, ainsi que BONNIOL, J.J. (1981) Dterminants et mcanismes
des comportements d'valuation d'preuves scolaires, Thse de Doctorat, Universit de
Bordeaux, p.p. 75-110.
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4 GREENE, H. et JORGENSTEIN, G. (1962), Measurement and Evaluation in the
Modern School, NewYork, McMillan.
valuer; valuer, cest enseigner5. Ds lors, il ne sagit plus de comparer une performance
une norme mais dapprcier un processus de construction de la personne. Ce qui nous
intresse, ce sont les comptences acquises pour le long terme.
L'valuation joue un rle essentiel dans le processus d'enseignement et
d'apprentissage. Son but principal est d'informer l'enseignant, l'lve, ses parents et
l'administration, de la direction que doit prendre l'enseignement.
L'valuation, pour guider de faon efficace l'enseignement, doit reflter les pratiques
pdagogiques. Ainsi, pour mesurer les progrs des lves en ce qui concerne des aspects
tels que l'utilisation de stratgies de rflexion ou le dveloppement du raisonnement
critique, il faut se servir de mthodes d'valuation autres que les mthodes utilises
traditionnellement.
Partie intgrante de lenseignement, fonctionnant tous les niveaux, lvaluation est
devenue de nos jours lune des proccupations majeures dans la didactique des langues
trangres. Elle est une activit destine mesurer, avec prcision et avec objectivit, les
rsultats obtenus:
c) par un individu / une collectivit dindividus en situation dapprentissage;d) par la mise en uvre dune mthode, dun matriel denseignement, dont on veut
dterminer la qualit intrinsque ou relative.
Autrement dit, levaluation est un processus qui consiste vrifier, estimer,
mesurer et apprcier la valeur des rsultats du systme denseignement en gnral o
dune partie de celui-ci. Elle constitue aussi un vritable appui de lapprciation du progrs
scolaire des lves.
Toute valuation comprend trois tapes :1) mesurer les acquisitions des enseigns par des procds spcifiques, en utilisant
des instruments adquats pour atteindre le but propos (des preuves crites / orales /
pratiques, des projets, de portefeuilles etc.);
2) apprcierles rsultats scolaires partir des critres unitaires (des barmes de
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5 ROGERS, C. (1972),Libert pour apprendre ?, Paris, Dunod, p. 172.
correction et de notation, des descripteurs de performance etc.);
3) conclure cette tape a lieu aprs linterprtation des rsultats obtenus pour
prendre la dcision ducationnelle qui simpose.
La mesure la fois notation et apprciation qualitative des rsultats obtenus par
une population plus ou moins nombreuse dapprenants peut tre effectue des fins
slectives ou, le plus souvent, pourvrifier lacquis des lves un moment quelconque de
lapprentissage et, implicitement, pour trouver de nouvelles techniques et mme de
nouvelles mthodes denseignement, plus adaptes aux difficults de ceux-ci. Lvaluation
qui sert des fins de slection est plutt une valuation sociale: en faisant passer des
examens et des concours aux apprenants, la socit exerce son contrle sur ceux quelle
emploie.
Lvaluation pdagogique, qui intresse directement le processus ducatif, na pas
le caractre ponctuel de lvaluation sociale; elle est continue, intervient toutes les
tapes de lenseignement et elle ne porte pas sur le rsultat finalde lapprentissage, mais
sur uneprogression.
Le rapport qui doit se raliser entre lvaluation et les objectifs pdagogiques dsirs
fournit des informations concernant la qualit de lapprentissage ralis par les lves etloportunit des stratgies dinstruction ralises, en montrant si elles ont t efficaces dans
le processus denseignement.
Les moyens mis la disposition de lenseignant pour contrler les acquis sont
multiples: ils vont de s activits de classe, notes ou non, aux examens terminaux.
Pourquoi devrions-nous valuer?
Pour apprendre comment amliorer notre programme;
Pour voir si nous sommes en train de raliser notre mission/ nos objectifs;
Pour apprendre si oui ou non, et comment nous sommes en train de faire la diffrence;
Pour dmontrer aux financiers actuels et ultrieurs que notre programme est un
investissement qui en vaut la peine;
Pour utiliser de meilleure faon les ressources existentes.
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IIe CHAPITRE
LES FONCTIONS DE LVALUATION
Lvaluation continue doccuper une place importante dans les dbats sur
lducation. Elle fait dailleurs tant partie du systme denseignement quelle peut y
paratre naturelle, mme si son dveloppement est directement li au dveloppement de
la technologie de lducation : la recherche dune dtermination des objectifs pdagogiques
et de leur oprationnalisation, la mise en uvre dune pdagogie rationnelle
correspondant aux objectifs viss conduisent construire les instruments permettant cette
vrification.
Au niveau idologique, il faut comprendre dabord les rles et les fonctions de
lvaluation dans le systme ducatif, connatre les principales techniques dvaluation et
les instruments quelle suppose.
En parlant des fonctions de lvaluation, V. et G.de Landsheere les appellent les
objets possibles de lvaluation scolaire; C. Delorme et C. Hadji 1 les classent en partant
des moments o elles interviennent dans lactivit didactique: avant, pendant et aprslapprentissage.
1. La fonction de prdiction (prise dinformation initiale) sert pronostiquer et
prvoir le droulement de lactivit dans les tapes suivantes et aide le professeur faire
des suppositions plus correctes sur lvolution ultrieure des apprenants.
Cette fonction peut galement, par des tests particuliers, (tests pronostics), chercher
prdire le niveau de comptence qui pourra tre atteint au cours de la formation. Dans
certaines institutions scolaires ce genre de tests daptitudes cognitives tend dfinir sillve est capable dentreprendre tel type de formation.
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1 DELORME, CHARLES (sous direction de): Lvaluation en questions, CEPC,
Paris, ESF diteur, 1987; HAJDI, CHARLES: Lvaluation: rgles du jeu, des inventions
aux outils, Paris, ESF diteur, 1989.
Il y a plusieurs faons de vrifier ltat initial :
-lestimation par llve lui-mme ou lauto-valuation de ses comptences;
-des tests de niveau qui permettent davoir une ide prcise des comptences
acquises par les lves. Ils offrent la possibilit de faire une sorte de bilan des atouts et des
points faibles de llve et constituent une source dinformation essentielle pour
lenseignant.
Les tests dentre peuvent avoir une double fonction :
-dterminer dabord le profil de chaque apprenant;
-permettre de regrouper des profiles sensiblement similaires.
Ces tests ne ncessitent pas de la prparation de la part de lapprenant; au contraire,
ils sont l pour dterminer ce qui est acquis et ce qui ne lest pas.
Faire connatre les rsultats des tests lenseignant, cest lui donner les moyens
danticiper sur sa conduite des objectifs pdagogiques, mais aussi de rflchir sur
lorganisation de ses classes.
Faire connatre les rsultats des tests llve, cest lui donner loccasion de savoiro il en est de son aprrentissage et de mesurer les efforts qui lui restent faire dsormais.
2. La fonction par laquelle on peut diagnostoquer (prise dinformation continue),
cest dire constater les effets de laction pdagogique et de lapprciation de ces effets
dans la perspective des objectifs tablis. Cette fonction nous offre la possibilit dtablir la
position dun lve par rapport ses camarades un moment donn ou bien elle peut nous
indiquer quel est le domaine que les lves matrisent insuffisamment et le renseigner,
ventuellement, sur les causes de son apprentissage lacunaire.Cette fonction intervient tout au long de lactivit didactique. Son rle principal est
danalyser ltat dun individu, un moment donn, afin de porter un jugement sur cet tat
et de pouvoir, sil est ncessaire, donner les moyens de remdier un dysfonctionnement.
Lenseignant doit choisir parmi ses objectifs ceux qui sont indispensables la
progression de llve et en vrifiera ncessairement la progression de la matrise. Cette
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valuation permettra chacun de vrifier ses connaissances tape par tape. Elle justifiera
une rgulation de lenseignement : revenir en arrire, reprendre, approfondir, etc. Elle
donera lieu une rflexion personnelle de llve sur sa dmarche dapprentissage.
Autrement dit, cette fonction de lvaluation permet llve de prendre conscience
de ce quil doit faire pour progresser, et lenseignant de reprer les failles et de rguler sa
dmarche didactique.
3. Linventaire (la prise dinformation finale), qui sert souvent certifier.
Linventaire intervient le plus souvent en fin de formation et est peru comme un
bilan concernant le domaine cognitif, qui value les savoirs-faire. Le baccalaurat est
lexemple de cette valuation. Lchec aux preuves de cet examen sanctionnent les savoirs
et les savoirs-faire accumuls travers plusieurs annes scolaires, mais la russite ouvre la
porte dun avenir profesionnel et social.
Rsum : LES TROIS CARACTRISTIQUES
DE LVALUATION2
Dans le tableau suivant, au cadre du PRONOSTIC, les numros 1, 2 et 3
correspondent aux trois types de tests: 1 pour les tests daptitudes cognitives, 2 pour lestests de niveau et 3 pour le mcanisme des tests qui vont mesurer les carts entre les
connaissances de dbut dapprentissage et celles acquises la fin de celui-ci.
Pour le DIAGNOSTIC, lvaluation, conue dans lesprit formatif, est critrie. Elle
permet de dterminer sil est le temps de passer un autre objectif dapprentissage ou sil
faut sattarder sur celui qui vient dtre valu. Les preuves sont labores par
lenseignant selon les objectifs dont il souhaite vrifier la matrise et en fonction des
critres quil a lui-mme dfinis.
Les preuves de lINVENTAIRE sont gnralement labores par linstitution ou
par un groupe denseignants spcialiss dans cette fonction. Elles sont normatives (sans
une valeur pdagogique relle), sommatives et si possibles standardises.
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2 TAGLIANTE, CHRISTINE:Lvaluation et le Cadre europen des langues, CLE
International.
FONCTION
PRINCIPALE
POURQUOI ? QUOI ? QUAND ? QUI ? CARACT-
RISTIQUES
FONCTIONS
ANNEXES
PRONOSTIC
PRONO
STIC
1.Pour prdire si
lleve est apte
apprendre
-tester des
aptitudes et
des
capacits
avant
le cursus llve
Normative et souvent
standardise
Informer
Situer
2.Pour pouvoir
orienter
-vrifier les
pr-requis et
les
acquisitions
hors du
systme
scolaire
avant
le coursus
llve
1re tape de lvaluation
formative (prise
dinformation)
Classer
Motiver
3.Pour pouvoir
rajuster le
coursus
-vrifier les
progrs
avant
et aprs
le cursus
llve souvent standardise
Mesurer
un cart
DIAGNOSTIC
Pour faciliter
lapprentissage
et pour rguler
lenseignement
Obtenir des
informations
sur les
difficults
rencontres
par llve
et sur ses
progrs
pendant le
cursus
le prof.
et
llve
2e tape de lvaluation
formative (prise
dinformation),
valuation continue
critrie
Guider
Corriger
Remdier
Renforcer
Aider
Vrifier
INVENTAIRE Pour mesurer le
degr
dacquisition de
llve sur un
cycle complet
-valuer les
connais-
sances,
donner une
certification
socialement
significative
la fin du
cursus
llve
3e tape de lvaluation
formative critrie ou
valuation sommative,
normative
Classer
Sanctionner
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Traian Nica et Ctlin Ilie3 distinguent dautres fonctions de lvaluation:
1. La fonction defeed-back- se caractrise par une action corrective, de rglage et
_____________________________________________________________________3 NICA, TRAIAN et ILIE, CLIN: Tradition et modernit dans la didactique du
franais, langue trangre, Ed. CELINA, Oradea, 1995.
dauto-rglage ralise par le professeur et ses lves. Elle est, en mme temps, continue,
se manifestant pendant le dveloppement de lactivit didactique et ducative;
2. La fonction de la classification et de laslection des lves ou des personnes qui
ont fini un cycle dtudes selon les rsultats obtenus dans lactivit dapprentissage (par
exemple la slection des lves pour accder au collge, au lyce, luniversit etc.). La
ralisation de cette fonction permet la classification / la hirarchisation des lves en
fonction de leurs rsultats;
3. La fonction ducative-formative et stimulative, qui est ralisable laide des
influences exerces dune manire directe ou indirecte sur le dveloppement de la
personnalit des lves;
4. La fonctionsociale, qui a pour objet les exigences qui se rfrent la qualit des
futurs enseignants et, en gnral, elle a un spectre trs large, englobant les nouveaux
spcialistes, forms pendant le processus instructif-ducatif.Lvaluation accomplit aussi des fonctions spcifiques, comme, par exemple:
-la fonction motivationnelle, qui a pour but la stimulation de lactivit
dapprentissage des lves par la valorisation optimale du feed-back positif offert par lacte
valuatif mme;
-la fonction dorientation scolaire et professionnelle, par laquelle lvaluation des
performances des lves fournit les informations ncessaires pour choisir la forme
denseignement approprie.
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IIIe CHAPITRE :
TYPES ET TECHNIQUES DVALUATION
Lvaluation est un moyen trs complexe qui vise lactivit denseignement-
apprentissage et qui anticipe le droulement ultrieur, en apprciant la qualit des rsultats
ultrieurs. valuer signifie, dans un sens plus large, dpister, constater les erreurs et les
lacunes des lves et de les corriger1.
La ncessit de cette activit visant accrotre le rendement du processus
pdagogique apparat encore plus clairement aujourdhui, quand on nhsite plus
concevoir lenseignement comme un systme technologique o, les objectifs tant dfinis,
on considre successivement lentre en systme, le traitement et le produit:
lamlioration des effets ne saurait y tre obtenue sans loptimisation de chacune descomposantes numres.
Toute intervention en vue damliorer la qualit du produit implique
ncessairement le moment de lvaluation, mais le rle de cette activit de mesure est
variable :
- elle peut tre destine contrler les acquisitions des enseigns, apprcier les
progrs enregistrs par ces derniers en comparaison dune tape antrieure, ou tablir la
position dun lvepar rapport ses camarades un moment donn ;- elle peut indiquer lenseignant quel est le domaine que ses lves matrisent
insuffisament et le renseigner, ventuellement, sur les causes de cet apprentissage
lacunaire ;
- elle peut aider le professeur faire des suppositions plus correctes sur lvolution
ultrieure des apprenants.
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Sans que ces fonctions de base aient toujours la mme importance, lvaluation est
1 NICA, TRAIAN et ILIE, CLIN: Tradition et modernit dans la didactique du
franais, langue trangre, Ed. CELINA, Oradea, 1995.
donc utilise tantt en tant que diagnostic, tantt en tant que pronostic.
Suivant la nature des lments faisant lobjet de lvaluation et selon le type de
critres de rfrence que lon adopte on distingue trois types dvaluation:
-une valuation initiale (ou prdictive), qui se pratique gnralement au dbut dune
anne scolaire ou bien avant le dbut dun chapitre ou dune unit. Son but principal est
didentifier les intrts des lves et de faire un bilan des acquis de faon planifier un
programme qui corresponde aux besoins de chaque lve. Ses objectifs principaux sont:
a) de reprer les lves qui ont des lacunes en matire de connaissances, de
comprhension ou dhabilets;
b) de reprer les apprenants dous pour sassurer quils sont suffisamment stimuls;
c) de dterminer les champs dintrt des lves.
-une valuation formative, qui fait partie intgrante du processus dapprentissage (en
se situant tous les niveaux de celui-ci) et qui porte sur les progrs que chaque lve faitdans son propre apprentissage. Le point de rfrence est alors fourni par les objectifs
atteindre dans le cadre dune unit didactique. Autrement dit, ce type dvaluation est
destin fournir lenseignant et llve des renseignements sur le progrs de ce dernier,
ce qui permet alors de prendre des mesures correctives.
Lvaluation formative est perue donc comme un instrument de rgulation qui:
intervient aprs chaque tche;
a pour but dinformer le matre et llve du degr de matrise atteint;
permet de cerner les difficults individuelles dapprentissage;
permet didentifier les lves qui ont besoin dun complment
denseignement et de dterminer les modalits les plus adaptes chacun dentre eux;
permet dadapter lenseigement aux rythmes et aux capacits des lves.
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Ce type dvaluation donne donc lindividu une place prpondrente dans
lapprentissage.
Daprs L. ALLAL2, pour mettre en pratique un processus dvaluation formative, il
faut prciser priori trois points fondamentaux:
1. Ce que lon veut observer et par quels moyens;
2. Sur quels principes on interprte les donnes et on diagnostique les problmes
dapprentissage;
3. Les stratgies dadaptation des activits denseignement et dapprentissage.
Lvaluation formative seffectue souvent de faon informelle et dans le cadre des
activits dapprentissage: au cours dentretiens, par lobservation lors des activits des
groupes etc.
-une valuation sommative, qui se situe la fin dun apprentissage (la fin dune
unit, de ltude dun thme, dun semestre ou dune anne) pour vrifier les acquis, sera
diffremment conue et ralise suivant quelle se place au niveau des lves ou bien au
niveau dun programme (curriculum) scolaire. Autrement dit, ce type dvaluation
reprsente une sorte de rsum des progrs de llve et vise dterminer dans quelle
mesure on a atteint les objectifs gnraux du programme dtude.Lvaluation sommative a une fonction certificative, elle mesure la somme des
connaissances acquises la fin dune squence pdagogique, les erreurs sont alors
sanctionnes comme des manques ou des faiblesses. Une telle valuation est gnralement
sanctionne par une note qui comptera pour la moyenne ou la russite dun examen3.
Lvaluation est rarement strictement formative ou sommative. On peut se servir de
lvaluation sommative des fins formatives pour prendre des dcisions sur les
changements apporter aux stratgies pdagogiques. De mme, lvaluation formativepeut aider les enseignants porter des jugements sommatifs sur le progrs des lves.
Cependant, il est important dexpliquer clairement lobjectif de lvaluation aux lves et
de leur dire si elle sera utilise pour valuation sommative.
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Suivant la typologie prsente ci-dessus, on peut affirmer que, dans le premier cas,
lvaluation reprsente un bilan de connaissances acquises par les apprenants jusqu un
moment donn.
________________________________________________________________________2 ALLAL, LINDA : Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci,
Berne, Peter Lang, 1979.
3 ABERNOT, Y :Les mthodes de lvaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996 ;
Dans le second, le bilan va tre dress en mesurant le rendement de lenseignement
dispens une population dtermine dapprenants au cours dune seule / de plusieurs
units de contenu. Les examens constituent une forme dvaluation sommative.
De nombreux chercheurs ont particip llaboration de divers concepts
dvaluation. Par exemple, B.-S. BLOOM4 affirme sur lvaluation formative quelle se
droule travers litinraire pdagogique, en tant trs frquente et permettant llve de
remdier ses erreurs et ses lacunes. Elle a pour base le fonctionnement rtroactif et
constitue linformation dont le professeur et llve ont besoin pour apprendre si les
objectifs ont t atteints et elle permet la continuation de la dmarche pdagogique vers des
objectifs plus complexes. Dans lopinion du mme chercheur, lvaluation sommative estlie au classement, la certification ou lattestation des progrs enregistrs par chaque
lve. Ce type dvaluation tablit dans quelle mesure on a atteint les objectifs proposs,
soit en comparant les lves entre eux (interprtation normative), soit en comparant les
performances de chaque lve avec les performances attendues (interprtation critrie). Si
lvaluation formative a lieu la fin de chaque unit dtude, lvaluation sommative
regroupe plusieurs units.
En ce qui concerne lvaluation diagnostique, le mme chercheur croit que celle-cipermet la dcouverte des points forts et des points faibles des lves, soit avant une unit
dtude, soit pendant son droulement.
G. DE LANDSHEERE introduit le concept dvaluation formative et garde la
diffrence faite par B.-S. BLOOM entre lvaluation formative et lvaluation sommative.
Selon lui, lvaluation formative reprsente un moyen par lequel on peut interprter le
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score obtenu la suite dun test classique dinventaire des connaissances ou dintelligence
et ce score est plac dans une distribution statistique: la performance dun lve est juge
4 BLOOM, B.- S. : Caractristiques individuelles et apprentissages scolaires,
Bruxelles, Paris, Labor / Nathan, 1976.
par rapport la performance dun autre lve, la distribution des performances
constituant la norme5.
Dans la conception de R. TOUSIGNANT6 il y a deux types dvaluation: normative
(en comparant les comportements dun individu avec ceux des individus du mme groupe)
et critrie (en comparant les comportements dun individu avec ceux que celui-ci devrait
manifester).
G. SCALLON7 affirme que lvaluation formative est un processus dvaluation
continue qui a pour but dassurer le progrs de chaque individu engag dans un processus
dapprentissage lintention de modifier la situation dapprentissage ou le rythme de ce
progrs pour faire les corrections qui simposent.J.- J. BONNIOL et G. NUNZIATI8, en se rfrant lvaluation formative, ont
attribu ce type dvaluation le qualificatif de formatrice, parce quelle a pour base
limage dun processus dapprentissage qui dpend de toute une srie doprations
danticipation. Ce terme renvoie une rationalisation de laction qui va tre entreprise. Ce
modle vise donc les finalits et les but quon a choisis au dbut. Lvaluation formatrice
aide llve apprendre, en lui demandant danticiper litinraire suivre.
J. ARDONIO et G. BERGER9 font une distinction entre lvaluation et le contrle,en partant des buts et des fonctions de chaque terme. Lvaluation confre des valeurs et
5 DE LANDSHEERE, G. : valuation continue et examens : prcis de docimologie,
Bruxelles, Paris, Labor / Nathan, 1996 ;
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6 TOUSIGNANT, R. : Les Principes de la mesure et de lvaluation des
apprentissages, ditions Prfontaine, Qubec, 1982 ;7 SCALLON, G. : Lvaluation formative des apprentissages, Presses de lUniversit,
Laval, Qubec, 1988.8 NUNZIATI, G. : valuation formatrice, Cahiers pdagogiques, no. 280, janvier,
1990 ;9 ARDONIO, J. et BERGER, G. : Dune valuation en miettes une valuation en
actes, Paris, Andsha, 1989.
des significations et reprsente un moment de base du processus de production des
connaissances, en alimentant en permanence laction. Le contrle value les rapports
de conformit-identit dun objet vis--vis de quelques normes dj tablies, en
reprsentant un projet fini et total; lvaluation est un processus infini et, par
consquent, toujours partiel.
Le contrle auquel lenseignant soumet priodiquement les enseigns pour voir o
ils en sont de leur apprentissage relve de lvaluation formative. Ce type dvaluation
court terme est le seul renseigner sans ambigut le professeur sur lefficacit de son
enseignement. Cest galement la forme dvaluation la plus indique pour permettre aux
apprenants de se rendre compte des progrs quils ont fait, la forme qui peut les stimuler persister dans leurs efforts, celle qui a un effet pdagogique maximal. Lvaluation court
terme saccomode bien des particularits dun enseignement organis par units
didactiques commandes chacune par un objectif prcis.
Pour que les rsultats de lvaluation soient rvlateurs et que la notation offre au
professeur des indices valides et significatifs, il faut quil existe une cohrence totale entre
les objectifs et le contenu de lenseign, et, dune part, et entre chacune de ces composantes
et les instruments dvaluation utiliss dautre part.Lenseignement des langues trangres se donne actuellement pour objectif principal
la formation chez les lves dune vritable comptence de communication. Lvaluation
aura en consquence pour objectif essentiel de vrifier dans quelle mesure ceux-ci peuvent
se servir de linstrument de communication quon leur a fourni pour sintgrer
convenablement dans des situations relles de communication. Comme il ny a pas
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dpreuve miracle permettant elle seule de mesurer toute la complexit de la comptence
langagire des apprenants, lvaluation doit comporter une srie dpreuves qui donnent
lieu un ensemble reprsentatif de performances grce auxquelles le matre
puisse se faire une ide (approximative) de la comptence quil se propose mesurer.
Lensemble des objectifs est tabli par le dcoupage de la comptence globale en
sous-comptences varies. Les critres dont on tient gnralement compte dans ce
dcoupage sont les suivants:
-les capacits (aptitudes) linguistiques (skills) sur lesquelles stale le
comportement langagier de lapprenant-rcepteur / metteur dun message en langue
trangre: la comprhension orale / crite et lexpression orale / crite;
-les composantes que lon distingue dans toute analyse linguistique traditionnelle (la
grammaire, le lexique, laphontique, lortographe).
Considres dans la perspective de lobjectif complexe de lenseignement actuel des
langues trangres, ces critres (qui ne sont dailleurs pas les seuls possibles) paraissent
dpourvus dhomognit, car ils appartiennent des plans diffrents. Nanmoins, ils sont
encore couramment voqus dans la dfinition et dans la classification des techniques
dvaluation.
Ces techniques sont employes pour mesurer la matrise dun skill et / olacquisition dune composante linguistique. Ainsi, la rdaction dun texte plus ou moins
long est une preuve qui vrifie la capacit (ou habilet fondamentale) dexpression crite
des lves: les preuves de dicte permettent au professeur de mesurer la capacit de
comprhension orale des apprenants et de vrifier leur ortographe (en remontant, de la
sorte, aux connissances de grammaire); les tests de vocabulaire font voir jusqu quel point
les lves ont acquis une composante linguistique le lexique de la langue seconde; le test
de discrimination phontiquepermet lenseignant de vrifier et de noter la matrise dunskill: la comprhension orale et lacquisition dune composante linguistique: la
phontique.
Larsenal des techniques dvaluation traditionnelle est relativement riche: la
traduction (avec des preuves distinctes de thme et de version), la rdaction (dun rsum,
dun commentaire de texte, dun dialogue, dun essai, dune dissertation), la dicte, la
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rponse des questions orales ou crites ( partir dun support visuel / auditif ou sans
support), la conversation, la lecture haute voix, llaboration dun discours oral
(commentaire de texte, rcit, expos).
Les tests, instruments dvaluation qui ont joui dune grande faveur auprs de
certaines catgories de spcialistes dans les annes 70 et qui sont encore couramment
employs dans lenseignement surtout dans la pdagogie par objectifs et dans
lenseignement assist par ordinateur.
Au dbut, le terme testdsignait en franais une preuve questions nombreuses,
contraignantes standardises et ncessitant une rponse brve. Par la suite, il a t utilis
dans un sens de plus en plus large, englobant des preuves de toutes sortes, qui
nexigeaient pas ncessairement la brivet et la standardisation des rponses. Il reste
nanmoins que le test soit gnralement fond sur lexcution dune tche bien dfinie et
que la notation numrique de cette tche rponde des critres prcis autant qu une
exploitation statistique rigoureuse. Cest de cette faon que lvaluation ralise laide
des tests parvient bannir tout jugement objectif du professeur au niveau de la correction,
permettant mme que cette opration soit effectue par les machines. Les qualits
essentielles dun test sont:
-la validit, cest--dire son aptitude mesurer effectivement ce que lon veutmesurer;
-la fidlit, cest--dire sa capcit de conserver le mme type de prcision et de
donner lieu au mme type de rsultats, quel que soient les correcteurs.
En didactique des langues il y a deux grandes catgories de tests:
a) les tests daptitude, qui donnent des indications statistiques sur les chances de
russite dans lapprentissage dune langue seconde;
b) les tests de niveau, qui permettent dvaluer les connaissances acquises par unepopulation de sujets, lvaluation tant faite en vue dun classement parmi ces sujets ou en
vue dune orientation scolaire.
Au niveau de la seconde catgorie on distingue:
a) les tests de contrle, par lesquels on mesure le degr dacquisition dun
programme dtermin;
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b) les tests de progrs, qui, bien que construits partir dun programme, permettent
de mesurer lacquis des lves la fin dune unit de cours particulire.
Il existe bien dautres tests qui intressent plus ou moins directement la didactique
des langues trangres: tests (verbaux ou non verbaux) dintelligence, tests daptitudes etc.
En ce qui concerne les deux types de tests diagnostiques numrs, le premier
celui de contrle est employ dans lvaluation sommative, alors que celui deprogrs est
adquat lvaluation formative. Seul ce dernier type de tests celui de progrs peut
tre construit par lenseignant lui-mme lintention de ses lves. Les tests de classe, par
exemple, les quiz, sont des tests de progrs.
Ce ne sont pas videmment les mmes tests que lon utilise pour les dbutants et
pour les lves avancs. Certains tests sont conus pour le travil dans le laboratoire de
langue. Les preuves varient beaucoup suivant quelles visent mesurer lun ou lautre des
quatre skills mentionns: la comprhension orale, la comprhension crite, lexpression
orale, lexpression crite.
Lobjectif majeur de lenseignement actuel repose sur la formation de la comptence
de communication (et cette tendance saccentue chaque jour davantage), insistant sur le
caractre des tests de comprhension et dexpression orale (surtout sils sont destins aux
dbutants) et des questions dinterprtation quand ils sont construits pour des apprenantsavancs.
Quant aux dbutants, il ne faut jamais ignorer le fait que leurs habilets sont en
pleine formation, car ils nont pas des connaissances de grammaire trs solides et
lhabitude de communiquer en franais est marque par la peur de ne pas faire des fautes.
Dans cette situation il faudra valuer en une classe la matrise dune seule capacit
linguistique ou bien dune seule composante danalyse linguistique. La premire se rfre
la comprhension orale ou crite ou bien lexpression orale ou crite, tandis que ladeuxime implique le vocabulaire, la grammaire, la prononciation, lortographe. Pour cette
premire tape, il est prfrable dviter les preuves crites traditionnelles: commentaires
de texte, compositions, dictes, pour valuer le travail des lves et la capacit de
comprendre et de se faire comprendre dans une langue trangre, surtout au cas des
dbutants.
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Le professeur doit aussi provoquer ses lves parler, communiquer librement
leurs penses. Au niveau des dbutants, lenseignant doit stimuler en permanence les
lves. Lorsquil corrige leurs fautes pendant une conversation, par exemple, il le fera
dune manire discrte, subtile et lgante, sans aucun reproche. Llve naura ainsi aucun
complexe, les barrires linguistiques tant dj dpasses.
Au niveau moyen, il est bon de pratiquer une valuation de type savoir-faire. Le
professeur peut proposer aux lves des dialogues situationnels, en utilisant des actes de
parole diffrents (au thtre, au cinma, au restaurant, comment se prsenter, comment
refuser ou accepter, etc.). Ces tests laide desquels lenseignant value les comptences
de communication doivent tre unitaires, bien articuls. Ils doivent galement couvrir une
multitude de situations pratiques de communication. Ils dpasseront le niveau thorique et
trouveront leur applicabilit concrte, en pratique.
Lorsquon enseigne un problme de grammaire, par exemple, il faut donner
beaucoup dexemples do les lves pourront comprendre lessentiel. Cest insuffisant
dexposer seulement des rgles ou des jugements.
Une autre mthode dvaluation par des tests est la vrification en classe. Les lves
peuvent corriger eux-mmes leurs tests. la fin, le professeur va constater quels sont les
rsultats obtenus.Quant aux valuations finales, il est ncessaire de trouver des tests trs complexes,
capables de surprendre une vaste problmatique (tests crits choix multiple, tests
complter, tests dvaluation de la comprhension orale etc.).
Pour pouvoir valuer lexpression orale le professeur peut former des groupes de
deux ou trois lves. Il leur propose un sujet en prenant comme point de dpart un dialogue
situationnel (au restaurant, au thtre, la gare, par exemple). Les lves doivent tre
capables de construire un dialogue sur les thmes indiqus. la fin, le professeur notera lesfautes ventuelles, mais sans oublier les erreurs typiques.
Les exercices de langage fonds sur la discussion sont: lentretien, le dbat, la
conversation et lexpos.
Lvaluation de la comptence orale est trs importante, car elle offre la possibilit
lenseignant de vrifier la capacit des lves de choisir la meilleure solution dans une
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situation donne, dapprcier la qualit de leur prononciation, la richesse du vocabulaire
employ, la fluidit de lexpression etc.
Les tests dvaluation de lexpression crite combinent la comprhension et
lexpression. Ainsi, les lves seront capables de formuler des questions partir des
rponses donnes, de transformer les phrases simples en phrases complexes, de rcrire un
texte au pass etc.
On peut aussi valuer les lves par des items. Le type ditem quon utilise dpend
du type dapprentissage quon cherche valuer. Par exemple, si on cherche mesurer ce
que les elves ont retenu des connaissances qui leur ont t enseigns au pralable, on doit
recourir des questions objectives comme les items choix multiples, les items rponse
courte ou les items de type appariement. Si on cherche valuer dans quelle mesure nos
lves sont capables de faire la synthse de ce quils savent pour aller plus loin, un item
rponse labore est ce qui convient.
Les items rponse courte exigent de llve quil donne une rponse une
question en particulier. Ce type ditem sert le plus souvent valuer laptitude dun
apprenant se rappeler certaines connaissances et appelle gnralement en rponse un mot
ou une phrase.
Les items choix multiple sont largemment utiliss pour vrifier ce que llve aretenu ou est capable de reconnatre. Dans ce genre de questionnaire, on pose une question
directe ou on prsente un nonc complet (le tronc) que lon fait suivre dun certain
nombre de rponses possibles, dont lune est la bonne.
Les items de type vrai ou faux demandent llve si un nonc est vrai ou faux.
Cette mthode sert principalement valuer la connaissance quun lve a du contenu de la
matire.
Les items de type appariement consistent en un ensemble de problmes ou dequestions aligns dans une colonne et un ensemble de rponses possibles alignes dans une
autre colonne. Ce type ditems sert le plus souvent vrifier les donnes factuelles que
llve a retenues. Ils peuvent servir couvrir de manire rapide et efficace des faits
connexes, des associations et des corrlations.
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Tout enseignant peut effectuer une valuation individuelle (axe tout
particulirement sur le progrs des lves; les activits conues par le professeur sont
accomplies individuellement par chaque lve) ou une valuation de groupe (axe sur les
progrs raliss par un groupe dlves qui ont collabor des activits dvaluation de
type travail crit, prsentation ou performance de leur habilets en groupe).
En guise de conclusion, lvaluation reprsente dabord un moyen de suivre les
progrs: une formation des objectifs atteindre, en terme de transmission des savoirs
(connaissances), savoir-faire (pratiques) et des savoir-tre (attitudes), lvaluation
permet donc de situer les apprenants vis--vis de ces objectifs. Cela permet de motiver
les apprenants, de leur faire prendre conscience quils ont besoin de fournir un effort,
de leur montrer quils se sont amliors, mais cela permet aussi au professeur de se
remettre en question, dadapter la formation (forme et contenu) au niveau et aux
besoins des lves.
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IVe CHAPITRE:
STRATGIES DVALUATION
Un bon professeur de franais doit savoir crr lui-mme des tests ou bien se servir
de ce qui existe dj, en cherchant toujours de nouvelles possibilits pour les rendre plus
actuels, plus utiles. Une autre proccupation du professeur est celle de provoquer ses
lves parler, communiquer librement leurs penses.
Les tests dvaluation permettent lenseignant de saisir les fautes typiques et de
chercher des stratgies didactiques pour les viter, car chaque correction a comme rsultatlenrichissement des connaissances.
Dans toute la mesure du possible, le test doit avoir une action stimulante, en
permettant aux lves de constater leur progrs. Le test est, dhabitude, annonc lavance,
enfin que les lves puissent sy prparer.
En prparant un test, on gardera toujours prsent lesprit lobjectif majeur de tout
enseignement des langues vivantes, qui est de porter les lves aussi prs que possible du
bilinguisme :1. La langue maternelle ne doit tre employe que dans lnonc des consignes.
2. On ne doit proposer que des ensembles lexicaux et grammaticaux corrects afin
que les lves ne soient jamais dtourns des formes authentiques de la langue parle et
crite.
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3. Les lments qui composent le test doivent tre prsents de faon naturelle. Tout
ce qui paratrait inhabituel lesprit dun autochtone doit tre systmatiquement rejet.
Quant aux bilans finals, il serait de trouver des tests trs complexes, capables de
surprendre une vaste problmatique.
En ce qui concerne les stratgies dvaluation, je vais vous prsenter quelques tests
et bilans que jai raliss pour la III e et la IVe. Chaque test sera suivi par le barme de
correction et de notation.
TEST DVALUATION FORMATIVE
( IIIe classe)
Sons et ortographe
Je prononce [k]
c : comment, Caroline
Jcris k:Karine
q (u) : coq, cinq, perroquet
1. Lis les mots o tu entends le son [k]. Classe-les selon leur graphie : ski ; Caroline ;
Marc ; coq ; Coco ; qui ; Monique ; kangourou.
[k] [k] [k]c k q (u)
2. Quand tu entends le son [k] tu cris :
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le _angourou le co_ Co_o le cro_odile.
(le perro__et)
Grammaire et vocabulaire.
chacun sa nationalit
3. Complte avec Franais,Roumain, Grec,Italien :
- Salut ! Je mappelle Daniel. Je suis .. Et toi ?
- Moi, cest Didier. Je suis Lui, cest Bruno. Il est
Il a un ami , Zorba.
BARME DE CORRECTION ET NOTATION
!!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.).Le barme final sera obtenu par
la moyenne des qualificatifs obtenus.
LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension dumessage crit.
LA COMPTENCE VISE: llve doit reconnatre les lettres, les groupes de
lettres lintrieur des mots, les mots dans lespace graphique, en dmonstrant le stade de
formation de cette comptence par les niveaux de comptence suivants:
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Je prononce [u], mais jcris ou : oui, ours, (il) joue, nouveau, Raoul.
1. Quand tu entends les sons [iu] et [u], tu cris u / ou ? :
l__rs ; la l__une ; le l__p ; la pr__ne ; mia__ !
Grammaire et vocabulaire
2. Relie les nombres aux lettres qui leur correspondent :
2 dix
4 huit
5 sept
7 cinq
8 quatre
10 deux
3. Complte avecsuis, es, est, ai, as, a :
-Elle . en IIIe.
-Je lcole.
-Il . nouveau.
-Tu .. en classe.
-Quel ge ..- tu ?
-J . cinq ans.
BARME DE CORRECTION ET NOTATION
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!!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par
la moyenne des qualificatifs obtenus.
LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension du
message crit.
LA COMPTENCE VISE: llve saisit le lien qui stablit entre le texte et
limage, la correspondance entre les chiffres et les lettres et complte correctement les
propositions donnes.
Ierexercice: -on accorde le qualificatifSUFFISAMMENT (S) quand llve saisit
peine le lien entre le contenu du texte et les images, en rsolvant uniquement trois exigences;
-on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve hsite pour
ltablissement du lien entre le texte et limage, en rpondant quatre exigences;
-on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve rsout
correctement toutes lesexigences.
IIe
exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve trouve lacorrespondance correcte entre les chiffres et les lettres pourtrois notions;
-on accorde BIEN (B) pour la correspondance correcte entre les
chiffres et les lettres pourcinq notions;
-on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve rsout correctement
toutes les notions.
IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve complte
correctement du point de vue grammatical trois propositions ;
-on accorde BIEN (B) pour le compltement correcte des cinq
propositions;
-on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve complte correctement
du point de vue grammatical toutes les propositions.
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TEST DVALUATION
(IVe classe)
1. Relie les phrases :
A) Mets un blouson chaud ! a) il fait chaud ?
B) Laisse ta veste ! b) il fait froid ?
C) Prends ton impermable ! c) il y a de lorage ?
D) Habille-toi lgrement, mais d) il pleut ?prends un parapluie !
E) Attention, a glisse ! e) il gle ?
F) Il y a de la glace sur les vitres. f) il y a du verglas ?
2. Complte avec un, une, le, la, l :
-Cest . mre de Julie.-.. salon est grand et clair.
-Je cherche librairie-papterie.
-Il achte . sac dos.
- oncle de Jacques est professeur.
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3. Trouve le bon rsultat :
Modle : 7 + 2 = 9 (sept et deux font neuf).
8 + 5 = ___ (..)
6 + 12 = ___ ()
16 + 12 = ___ (..)
20 + 1 = ___ (....)
17 10 = ___ (..)
8 5 = ___ (..)
21 4 = ___ ()
20 9 = ___ ()
BARME DE CORRECTION ET NOTATION
!!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par
la moyenne des qualificatifs obtenus.
LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension du
message crit et de rsolution des exercices.
LA COMPTENCE VISE: llve sera capable de rconnatre les signes de
ponctuation et les caractristiques ortographiques de la langue tude, en faisant preuve du
stage de formation de cette comptence par les niveaux de performance suivants :
Ier exercice: -on accorde le qualificatifSUFFISAMMENT (S) quand llve
reconnat tous les types dnoncs suivant les signes de ponctuation et rsout trois liaisons
avec de petites fautes ;
-on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve reconnat tous lestypes dnoncs et les signes de ponctuation et rsout cinq liaisons;
-on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve reconnat
tous les types dnoncs et les signes de ponctuation et il rsout toutes les liaisons.
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IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve reconnat les
articles, classifie correctement les noms, en rsolvant trois points de lexercice avec des
fautes dortographe ;
-on accorde BIEN (B) quand llve reconnat les articles, classifie
correctement les noms et rsout quatre points de lexercice avec de petites fautes
dortographe ;
-on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve rsout correctement
tous les points de lexercice.
IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve reconnat les
chiffres, effectue lopration mathmatique et crit en toutes lettres quatre oprations; -on accorde BIEN (B) quand llve recconat les chiffres et il
effectue presque correctementsix oprations mathmatiques ;
-on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve recconat les chiffres,
les crit en toutes lettres et effectue correctement toutes les oprations.
TEST DVALUATION
(IVe classe)
1. Complte avec -in, -ain, -aim, -en et ensuite avec -un, -um :
- Chaque mat___, Al___ joue avec son chi___ dans le jard___ . Il lui donne du
pa ___ , car il a f_____ .- L___di matin, un garon aux cheveux br___ns ma donn ce parf____ .
2. Traduis ces phrases :
-Mon copain roumain arrive demain.
-Il a cinq chiens et un lapin, Pimpin, qui a toujours faim.
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3. Combine pour former des phrases :
Je voyons un film la tl.
Il voient une pice de thtre.
Vous vois des enfants dans la cour.
Nous voit Julie devant lentre.
Ils voyez un spectacle de mime.
BARME DE CORRECTION ET NOTATION
!!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par
la moyenne des qualificatifs obtenus.
LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension du
message crit.LA COMPTENCE VISE: llve sera capable de rcepter le message crit en
franais et de le traduire ensuite en roumain.
Ierexercice: -on accorde le qualificatifSUFFISAMMENT (S) quand llve lit
attentivement le texte et complte correctement trois espaces libres;
-on accorde le qualificatifBIEN(B) quand llve lit attentivement le
texte et complte correctementsix espaces libres ;-on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve lit
attentivement le texte et complte correctement tous les espaces libres.
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IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve lit
attentivement le texte et il est capable de traduire correctement en roumain la premire
proposition ;
-on accorde BIEN (B) quand llve lit attentivement le texte et il est
capable de traduire correctement en roumain la premire proposition et une moiti de la
seconde ;
-on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve lit le texte et il est
capable de traduire correctement toutes les propositions.
IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve rsout
correctement la combinaison de trois propositions avec des fautes dortographe ; -on accorde BIEN (B) quand llve rsout correctement la
combinaison de cinq propositions avec de petites fautes dortographe ;
-on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve rsout correctement la
combinaison de toutes les propositions donnes.
BILAN FINAL I(IVe classe)
1. Mets la forme ngative :
-Cest mon frre.
-Cest son pre.
-Cest ta serviette.
-Cest son copain.-Cest ma tante.
-Cest sa chambre.
2. Mets en franais :
-Aceasta este camera ta ?
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-Nu. Nu este camera mea, este camera fratelui meu.
-E drgu, mic i luminoas.
3. Rponsds aux questions suivantes:
-Cest quand, ton anniversaire ?
-Qui invites-tu ce jour-l ?
-Est-ce quon toffre des cadeaux ?
-Est-ce quil y a un gteau danniversaire ?
-Qui prpare le gteau danniversaire?
BARME DE CORRECTION ET NOTATION
!!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par
la moyenne des qualificatifs obtenus.
LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension crite.
LA COMPTENCE VISE: llve sera capable dcrire des mots, des syntagmes,
des propositions, en faisant la preuve du stage de formation de cette comptence par les
niveaux de performance suivants :
Ierexercice: -on accorde le qualificatifSUFFISAMMENT (S) quand llve construit
des propositions la forme ngative partir dun support donn, avec de fautes dortographequi doivent tre corriges par le professeur ;
-on accorde le qualificatifBIEN(B) quand llve passe les phrases
la forme ngative avec quelques fautes dortographe qui naffectent pas la comprhension,
mais qui demandent lintervention du professeur ;
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-on accorde le qualificatifTRS BIEN (T.B.) quand llve construit
toutes les phrases la forme ngative presque correctement ou sans aucune faute
dortographe.
IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve traduit du
roumain en franais avec beaucoup de fautes dortographe, ce qui demande lintervention
du professeur ;
-on accorde BIEN (B) quand llve traduit les propositions en franais
avec quelques fautes dortographe qui naffectent pas la comprhension, mais qui
demandent lintervention du professeur ;
-on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve fait la traduction
demande par le professeur avec de petites fautes dortographe ou parfaitement, sans
fautes.
IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve rpond
trois propositions et il fait des fautes dortographe ;
-on accorde BIEN (B) quand llve rpond correctement cinq
propositions avec de petites fautes dortographe ;-on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve rpond presque correctement
ou sans aucune faute toutes les propositions donnes.
BILAN FINAL II
(IVe classe)
1. Rponds aux questions suivantes :
-En quelle classe es-tu ?
-Quel ge as-tu ?
-Tu as des frres ou des surs ?
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-Ton anniversaire, cest quand ?
-O habites-tu ?
-Tu pars en vacances cet t ?
-O ?
-Quand ?
-Avec qui ?
2. Complte avec vrai oufaux :
a) Le couloir est une trs grande pice. ()
b) Il y a un canap dans une salle manger. ()
c) Toutes les chambres ont un lit. ()
d) Une lampe de chevet se met dans une cuisine. (..)
e) La baignoire se trouve dans la salle de bains. (....)
3. Cochez la bonne rponse :
-O as-tu mis les fleurs ?
dans une bouteille dans un vase dans un verre
-Ils sont suspendus aux fentres.
les volets les bibelots les rideaux
-Il est sur le lit et on pose la tte dessus.
le nounours loreiller le tapis
-Sige haut qui na pas de dossier.
un tambouret un pouf une balanoire
-objet dans lequel on se regardeune vitrine un miroir une fentre
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!!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par
la moyenne des qualificatifs obtenus.
LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension du
message crit, dcriture correcte, mais aussi de transmission correcte.
LA COMPTENCE VISE: llve sera capable de trouver les rponses correctes
aux questions poses par le professeur, ce qui se peut mesurer par les niveaux de
performance suivants :
Ierexercice: -on accorde le qualificatifSUFFISAMMENT (S) quand llve rpond
difficilement, en crit, aux premires cinq questions ;
-on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve donne la rponse
correcte septquestions avec de petites fautes dortographe ;
-on accorde le qualificatifTRS BIEN (T.B.) quand llve rpond
toutes les questions presque correctement ou sans aucune faute dortographe.
IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve rpond trois
propositions ;
-on accorde BIEN (B) quand llve rpond correctement quatre
propositions ;
-on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve rpond parfaitement
toutes les propositions.
IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve choisit les
variantes correctes de trois propositions ;
-on accorde BIEN (B) quand llve choisit quatre variantes
correctes ;
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-on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve choisit les variantes
correctes de toutes les propositions.
BILAN FINAL III
(IVe classe)
1. Prsente-toi.
Je suis Jai ans. Je suis en
classe. Jhabite . Jaime . Je naime
pas . Jadore .. Je cherche
pour correspondre. Voici mon adresse :
2. Mets les verbes des propositions suivantes au pluriel et au pass compos :
-Je visite une exposition.
-Tu salues Victor.-Il voit un film roumain.
-Elle finit les cours midi.
3. Forme des phrases avec :
il fait chaud
il fait beau
mon, ses, notre
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!!! Chaque sujet sera not de TRS BIEN (T.B.). Le barme final sera obtenu par
la moyenne des qualificatifs obtenus.
LOBJECTIF CADRE: le dveloppement de la capacit de comprhension du
message crit, dcriture correcte, mais aussi de transmission correcte.
LA COMPTENCE VISE: llve sera capable de parler de soi et dautres
personnes, des activits de leur univers et de formation des propositions sur des thmes
donns.
Ier exercice: -on accorde le qualificatif SUFFISAMMENT (S) quand llve est
capable de se prsenter, de dire son ge et en quelle classe il est, avec des hsitations et aid
par le professeur ;
-on accorde le qualificatif BIEN (B) quand llve est capable de se
prsenter, de dire son ge, en quelle classe il est, o il habite, ce quil aime et ce quil
naime pas, quelle est son adresse. Il devra remplir presque correctement les points ;
-on accorde le qualificatif TRS BIEN (T.B.) quand llve est
capable de se prsenter, de dire son ge, en quelle classe il est, o il habite, ce quil aime etce quil naime pas, ce quil adore, quelle est son adresse. Il devra remplir correctement
tous les points.
IIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve passe au
pluriel les verbes donns avec quelques fautes dortographe;
-on accorde BIEN (B) quand llve met tous les verbes au pluriel et il
va essayer de former leur pass compos avec quelques fautes dortographe ;-on accorde TRS BIEN (T.B) quand llve mettra correctement
tous les verbes au pluriel et au pass compos.
IIIe exercice: -on accorde SUFFISAMMENT (S) quand llve forme une
seule proposition ;
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-on accorde BIEN (B) quand llve forme correctement deux
propositions ;
-on accorde TRS BIEN (T.B.) quand llve forme correctement toutes
les trois propositions avec les syntagmes donnes.
CONCLUSIONS
Lvaluation des connaissances et des comptences des lves est devenue, travers
le temps, une partie intgrante de lducation. Elle est, dun part, un dispositif qui se situe
au coeur mme du processus de formation. Toutefois loutil quil convient dlaborer cette fin ne doit pas tre dune complexit telle quil dcourage lenseignant dans son
entreprise. Dautre part, lvaluation est un enjeu trs important, une proccupation
centrale pour tous ceux qui sintressent directement ou non la formation, qui
lorganisent, lassurent ou simplement la vivent.
valuer signifie interprter, vrifier ce qui a t appris, compris, retenu, mais aussi
vrifier les acquis dans le cadre dune progression, juger un travail en fonction des
consignes donnes, estimer le niveau de comptence dun lve, situer llve par rapport ses possibilits, donner son avis sur les savoirs ou savoir-faire matriss.
Selon les modalits, lvaluation des connaissances et des comptences des lves
permet :
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- dorganiser les apprentissages pour aider chacun russir (avant de mettre
point une stratgie dapprentissage, lenseignant procde une valuation dite
diagnostique.
Lenseignant peut ainsi connatre pour chaque lve:
a) ses points forts sur lesquels ancrer les nouveaux apprentissages ;
b) ses points faibles, signaux des difficults quil rencontre.
Ainsi, lvaluation diagnostique fournit aux enseignants des repres pdagogiques
pour organiser leur apprentissage.
- de fournir lenseignant et llve des renseignements sur le progrs de ce
dernier, ce qui permet alors de prendre des mesures correctives. Ce type dvaluation
(lvaluation formative) permet aussi de dterminer si un lve possde les prrequis
ncessaires pour aborder la tche suivante, dans un ensemble squentiel.
- dtablir un bilan individuel(au sein de la classe, lvaluation traditionnellement
pratique est lvaluation dite sommative, qui intervient la fin de lapprentissage, de
faon dresser un bilan des connaissances et des comptences dun lve). Cest ce type
dvaluation qui est pratiqu aux examens et qui participe aux prises de dcision
concernant, par exemple, le passage dans la classe suprieure.
Toute valuation comprend trois tapes :1)mesurerles acquisitions des enseigns par des procds spcifiques, en utilisant
des instruments adquats pour atteindre le but propos (des preuves crites / orales /
pratiques, des projets, de portfolio etc.);
2) apprcier les rsultats scolaires partir des critres unitaires (des barmes de
correction et de notation, des descripteurs de performance etc.);
3) conclure cette tape a lieu aprs linterprtation des rsultats obtenus pour
prendre la dcision ducationnelle qui simpose.Le rapport qui doit se raliser entre lvaluation et les objectifs pdagogiques dsirs
fournit des informations concernant la qualit de lapprentissage ralis par les lves et
loportunit des stratgies dinstruction ralises, en montrant si elles ont t efficaces dans
le processus denseignement.
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Limportance de lvaluation nous oblige tablir des principes dorientation
constituant un cadre qui doit aider les enseignants planifier lvaluation des lves :
Lvaluation doit constituer une activit planifie et continue qui sera
troitement lie la fois au contenu du programme dtudes et aux mthodes
denseignement.
Lvaluation doit tre guide par les objectifs prvus par le programme. Les
instruments de mesure doivent tre varis : fiches anecdotiques, grilles dobservation,
grilles dapprciation, portfolio etc.
Lvaluation doit tre juste et quitable. Elle doit reposer sur les objectifs qui
doivent tenir compte de la situation dans la famille, la classe, lcole.
Lvaluation doit aider les lves. Elle doit leur apporter une rtroactionpositive et les encourager participer activement leur propre apprentissage.
Pour que les rsultats de lvaluation soient rvlateurs et que la notation offre au
professeur des indices valides et significatifs, il faut quil existe une cohrence totale entre
les objectifs et le contenu de lenseigne, dune part, et entre chacune de ces composantes et
les instruments dvaluation utiliss dautre part.
Lobjectif majeur de lenseignement actuel repose sur la formation de la
comptence de communication (et cette tendance saccentue chaque jour davantage),insistant sur le caractre des tests de comprhension et dexpression orale (surtout sils sont
destins aux dbutants) et des questions dinterprtation quand ils sont construits pour des
apprenants avancs.
Quant aux dbutants, il ne faut jamais ignorer le fait que leurs habilets sont en
pleine formation, car ils nont pas des connaissances de grammaire trs solides et
lhabitude de communiquer en franais est marque par la peur de ne pas faire des fautes.
Dans cette situation il faudra valuer en une classe la matrise dune seule capacitlinguistique ou bien dune seule composante danalyse linguistique.
Lorsquon enseigne un problme de grammaire, par exemple, il faut donner
beaucoup dexemples do les lves pourront comprendre lessentiel. Cest insuffisant
dexposer seulement des rgles ou des jugements.
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Les tests dvaluation de lexpression crite combinent la comprhension et
lexpression. Ainsi, les lves seront capables de formuler des questions partir des
rponses donnes, de transformer les phrases simples en phrases complexes, de rcrire un
texte au pass etc.
En guise de conclusion, lvaluation reprsente dabord un moyen de suivre les
progrs: une formation des objectifs atteindre, en terme de transmission des savoirs
(connaissances), savoir-faire (pratiques) et des savoir-tre (attitudes), lvaluation
permet donc de situer les apprenants vis--vis de ces objectifs. Cela permet de motiver
les apprenants, de leur faire prendre conscience quils ont besoin de fournir un effort,
de leur monter quils se sont amliors, mais cela permet aussi au professeur de se
remettre en question, dadapter la formation (forme et contenu) au niveau et aux
besoins des lves.
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