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1Caroline Germain, CP des SÉC et de l’AS
Caractéristiques et Caractéristiques et interventionsinterventions
de l’élève ayant unede l’élève ayant unedéficience intellectuelledéficience intellectuelle
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Facteurs scolaires pouvant Facteurs scolaires pouvant avoir une incidence sur avoir une incidence sur
l’apprentissagel’apprentissage
Facteurs individuelsFacteurs
individuelsFacteurs scolairesFacteurs scolaires
Facteurs familiauxet sociaux
Facteurs familiauxet sociaux
AA
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• CRÉER UN LIEN, s’intéresser à l’autre pour ce qu’il est.
• Mettre en évidence les ROUTINES et l’HORAIRE au quotidien.
Quelques ingrédients de baseQuelques ingrédients de base
• Établir des RÈGLES CLAIRES et SIMPLES.
• Donner des RENFORÇATEURS régulièrement.
• Utiliser des REPÈRES VISUELS.
Photos Images Pictogrammes Mots
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L’élève ayant
une déficience
intellectuelle
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• J’ai un désir de communiquer avec autrui.
• J’ai un répertoire restreint de mots que j’utilise dans plusieurs situations.
• J’ai de la difficulté à établir et maintenir une conversation.
• Je ne comprends pas les mots à double sens, les phrases trop longues.
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• J’ai un rythme d’apprentissage lent.
• Ralentissement ou arrêt prématuré du développement.
• J’ai de la difficulté à mémoriser, retenir et produire l’information.
• J’ai du mal à utiliser une nouvelle connaissance dans une situation différente de celle où je l’ai apprise.
• J’ai peu de connaissances et elles sont mal organisées.
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RETARD INTELLECTUEL
Schéma explicatif
Source:« Caractéristiques cognitives et affectives de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère et pistes d’intervention » Benoît DUMAS, personne-ressource, Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des
élèves présentant une déficience intellectuelle légère.
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LA MESURE DU FONCTIONNEMENT INTELLECTUEL
Courbe normale
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• Mes gestes peuvent manquer de précision et de finesse.
• Je peux présenter des problèmes d’équilibre, de dextérité ou de coordination.
• Je peux avoir des dysfonctions sensorielles.
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• J’ai de la difficulté à nommer et à répéter ce que je ressens.
• Je suis convaincu de ne pas pouvoir réussir une tâche avant même de l’avoir entamée.
• Je suis conscient de ma « différence » et mon estime de soi est atteinte.
• J’envisage mon avenir, mais j’ai besoin d’aide pour développer un scénario de vie réaliste.
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• Je veux me faire des amis et les conserver; je ne sais pas comment m’y prendre.
• Je peux mal évaluer les enjeux de mes relations sociales.
• Je recherche une satisfaction rapide et immédiate. Je tolère mal les délais.
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Des Des interventions interventions différenciées…différenciées…
Des conditions Des conditions pour pour
RÉUSSIR.RÉUSSIR.
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• Donner une consigne à la fois et attendre plusieurs secondes avant de recevoir la réponse de l’élève.
• Offrir un horaire individualisé.
• Offrir un outil pour gérer le temps.
• Signaler le début et la fin de la tâche.
• Déterminer à l’avance la durée de la tâche.
• Répartir la réalisation de la tâche en plusieurs séquences.
• Permettre de brèves pauses en cours de réalisation.
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• Éliminer ou contrôler les stimuli dans l’environnement-classe.
• Utiliser la même morphologie pour le même symbole rencontré fréquemment dans l’environnement.
• Proposer des activités qui assurent le transfert vers un autre milieu.
• Inciter l’élève à vivre des activités motrices dans divers milieux (piscine, aréna, loisirs municipaux, associations…)
• Personnaliser certains référentiels visuels de la classe et les rendre accessibles dans l’espace immédiat de l’élève.
• Donner des points de repère visuels pour identifier les lieux de travail dans la classe.
• Permettre de travailler à proximité de l’adulte ou d’un pair.
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• Choisir du matériel attrayant.
• Proposer des choix entre 2 types de matériel, 2 activités.
• Fournir divers supports alternatifs à la communication tels l’ordinateur, des pictogrammes, un tableau de communication…
• Lors des activités physiques individualisées ou de groupe, adapter le matériel et les consignes en fonction :
des capacités motrices de l’élève;
des préférences de l’élève.
• Offrir du matériel de manipulation.
• Prévoir le matériel nécessaire avant de débuter la tâche.
• Offrir des outils de travail facilitants.
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• Privilégier des approches qui permettent de VOIR, TOUCHER et AGIR.
• Offrir des « devoirs et leçons » en lien direct avec l’habileté travaillée en classe.
• Proposer des tâches signifiantes, concrètes et liées à la vie quotidienne de l’élève (défi raisonnable).
• Ajuster les exigences des travaux écrits aux capacités de motricité fine de l’élève.
• Employer simultanément plusieurs stratégies d’enseignement (démonstration, pratique guidée, pratique autonome).
• Proposer des tâches à partir des intérêts et du vécu de l’élève, le cas échéant, les fixations spécifiques de l’élève.
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• Vérifier si l’élève a compris la consigne en posant des questions précises ou en reformulant différemment.
• Utiliser des mots-signaux : Attention! Prêts! Regardez-bien.• Amplifier le ton de la voix lorsque l’adulte cite un mot clé.• Faire des regroupements pour m’aider à emmagasiner de
l’information.
• Encourager l’élève tant pour une réussite qu’un effort déployé en utilisant une récompense, un renforçateur, une rétroaction…
• Enrichir la signification du message verbal à l’aide d’indices non verbaux tels des gestes du corps, regards, proximité physique.
• Utiliser un langage concret, des phrases courtes et un débit lent. Limiter les informations verbales à transmettre à l’élève (information essentielle).
• Effectuer une partie de la tâche avec l’élève.
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• Expliciter clairement les exigences de la tâche et indiquer les en différentes étapes
1- Tu fais…
2- Tu fais….
• Amener l’élève à prendre conscience qu’il détient des stratégies pouvant l’aider à s’acquitter de la tâche.
• Amener l’élève à faire des liens avec des tâches similaires qu’il a vécues (réussies ou échouées) et lui demander d’expliquer ce qu’il a fait pour les réaliser.
• Laisser des traces des exigences formulées à l’égard de l’élève (soutien visuel).
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HABILETÉS SOCIALES
• Aider l’élève à maîtriser les fonctions sociales du langage Faire des demandes Initier et poursuivre une conversation en maintenant le sujet
Établir le tour de rôle Utiliser des expressions de politesse
• Enseigner des stratégies personnelles (coping strategies) pour faire face à une situation problématique Stratégies visuelles Jeux de rôles
Scénarios sociaux Tutorat par les pairs
• Tenir compte du potentiel intellectuel de l’élève et de son âge chronologique pour l’amener à acquérir des comportements sociaux.
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• Faire ressortir les éléments essentiels ou les informations importantes à retenir (ex. surligner, encercler, encadrer, utiliser un code de couleur, schéma organisateur).
• Offrir des documents aérés.
• Offrir des consignes imagées avec des pictogrammes, des images ou des photos.
• Limiter le nombre de stimuli écrits ou les illustrations sur les tâches proposées.
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RÉFÉRENCES
• Benoit Dumas, personne-ressource, Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves présentant une déficience intellectuelle légère, Montréal. « Caractéristiques cognitives et affectives de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère et pistes d’intervention favorisant l’apprentissage ».
• GOUPIL, Georgette. Les élèves en difficulté d’apprentissage, Montréal, Gaétan Morin, 1997, 350 p.
• HABIMANA, E, S. ETHIER, L, PETOT, D et TOUSIGNANT, M. Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent, Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 1999, 749 p.
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RÉFÉRENCES
• JUHEL, Jean-Charles. La déficience intellectuelle, Laval, Les presses de l’Université Laval, 1998, 406 p.
• LUSSIER, Francine et Janine Flessas. Neuropsychologie de l’enfant, Troubles développementaux et de l’apprentissage, Paris, Dunod, 2001, 447 p.
• Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière. Démystifier la déficience intellectuelle légère, 2005, Montérégie.
• TASSÉ, Marc J. et Diane Morin. La déficience intellectuelle, Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 2003, 433 p.