Interview..................................................................................................................

Vivre les sciences autrement à l’école primaire.......................

Améliorer la communication en classede découverte......................................................................................................

Les élèves « décrocheurs »......................................................................

L’intégration collective des enfants autistes.............................

Une intégration réussie...............................................................................Des élèves du REP d’Athis-Mons en sections européennes

La charte académique des sections européennes......................

Diversification de l’apprentissage des langues étrangères Lecture en atelier au cycle 3......................................................................

L’analyse de pratiques en formation aujourd’hui........................Le livre pyramide...................................................................................................

Mes partis pris en arts plastiques..........................................................

Les situations problèmes en arts visuels..........................................

A découvrir................................................................................................................

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La nouvelle édition de BLÉ 91 paraît au cœur du débat sur lʼavenir de lʼÉcole. Chaque

article du sommaire fait écho aux items développés dans les vingt-deux questions de la commission Thélot. Il est certain que les « pratiques pédagogiques dʼaujourdʼhui » zoom de la parution de mars ont été évoquées lors des quelque deux cents réunions programmées en décembre, dans notre département.

Que le grand débat sur lʼÉcole refonde le lien entre la Nation et son École. Quʼil permette à un public le plus large et le plus ouvert possible de sʼexprimer pour que naisse un nouveau projet pour notre système scolaire, adapté à lʼévolution de notre société, de notre économie, de notre place dans lʼEurope, dans le Monde et ceci dans le respect des valeurs de la République.

BLÉ 91 est porteur des initiatives en matière dʼinnovation pédagogique. Ses articles sʼinscrivent dans les priorités départementales pour lʼannée à venir : prévention de lʼillettrisme et scolarisation des élèves handicapés, notamment. Nul doute que lʼavenir de lʼÉcole sʼécrira par la consultation nationale et trouvera toujours dans les colonnes de BLÉ 91 son expression essonnienne.

Roger CHUDEAUInspecteur dʼacadémie

Édito

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Marie-Pierre Luigi, secrétaire générale de l’inspection académique de l’Essonne, nous présente les nouveaux modes de fonctionnement administratifs. Aujourd’hui, administration et pédagogie doivent être deux expertises indissociables pour l’effi cacité du système.

INTERVIEW

Lʼadministration est souvent taxée dʼimmobilisme. Quelle est votre opinion sur cette idée reçue ?

Un grand nom français a dit : « Lʼad-ministration, cʼest mesquin, petit, tracassier ». Je passe tous les lieux communs et critiques faciles qui malmènent quotidiennement lesdits bureaucrates.

Pendant des années lʼadministra-tion nʼintervenait que pour gérer le système en bon père de famille et calmement lʼintendance suivait…

La montée en charge des effectifs (élèves et personnels), de lʼinforma-tique et des procédures a rigidifi é la gestion qui sʼimposait ou sʼopposait à toute innovation et rigoureuse-ment lʼintendance précédait…

Quoi quʼen disent certains esprits systématiquement et si facilement critiques, observateurs ou même acteurs de notre institution, lʼadministration nʼest pas une nébuleuse opaque, malentendante et indolente.

Quel est selon vous, le rôle de lʼadministration de nos jours ?

Aujourdʼhui, elle doit anticiper, pré-voir, analyser, agir et surtout rendre compte. Quand lʼinstitution sʼévalue, elle diagnostique avant tout son ad-ministration qui se remettra réguliè-rement en question par de nouveaux bilans et de nouvelles perspectives.

Les résultats dʼune bonne adminis-tration de lʼEducation nationale ne se lisent plus dans les soldes budgé-taires, les pyramides des âges ou les stocks de matériels. Ils se lisent dans les résultats de nos élèves.

Affi rmer que notre travail adminis-tratif nʼa de sens que sʼil se conçoit par la valeur ajoutée à lʼélève nʼest pas ignorer la pédagogie, lʼessentiel de notre institution. Cʼest la recon-naître et lʼaccompagner.

Cet accompagnement peut faire la différence. L̓ ouverture dʼesprit, lʼéchange et les croisements dʼex-pertises sont aujourdʼhui essentiels à

une bonne intendance du système et à notre objectif commun, la réussite des élèves.

Comment pédagogie et administra-tion peuvent-elles se compléter ?

Notre institution a longtemps été le refl et de deux mondes distincts et parfois même opposés : lʼadminis-tration et la pédagogie. Leur rappro-chement est aujourdʼhui la condition essentielle à sa crédibilité. La con-naissance et la reconnaissance de nos métiers et de nos compétences sont le levier commun de ces approches. Il est temps de renouveler aujourdʼhui lʼimage courtelinesque de nos mé-tiers et de croiser nos expertises pour des résultats partagés.

Savoir quʼun budget de fonctionne-ment ou le nombre de postes de rem-placement et de soutien ne produiront pas les mêmes résultats selon leurs modes de gestion, cʼest reconnaître que lʼadministration a besoin dʼun outil essentiel à sa bonne effi cience : lʼexpertise pédagogique. L̓ adminis-tration doit connaître et intégrer les exigences pédagogiques, tout comme la pédagogie ne doit pas sʼexonérer des contraintes administratives.

Quel pédagogue pourra dire aujourdʼhui quʼune statistique est stérile ? Quel administratif affi rmera quʼil nʼest pas concerné par lʼélève dans sa classe ?

Notre culture commune est notre modernité. L̓ évolution constatéeen la matière doit continuer et sʼaffi rmer. Les dialogues renforcés, formels ou informels, entre pédago-gues et administratifs ne pourront que converger vers un meilleur ser-vice rendu dans la connaissance des différents contextes.

Quels changements seront apportés par la loi organique relative aux lois de fi nances ?

La loi organique relative aux lois de fi nances (LOLF) applicable dès 2006

nous impose une ouverture dʼesprit :la performance dans la gestion de-vient le garant des moyens de la pédagogie.

Le budget 2006, décliné en mis-sions, programmes et actions, impliquera une évaluation de nos opérations et de nos résultats. La dé-clinaison des prochaines articulations budgétaires refl ète lʼampleur de nos responsabilités.

Ainsi par exemple, concernant la mission « Education » dans laquelle sʼinscrit le programme « Premier de-gré public », des actions comme lʼen-seignement préélémentaire, lʼensei-gnement élémentaire, lʼapprentis-sage des langues vivantes ou les remplacements feront lʼobjet dʼen-veloppes budgétaires incluant les rémunérations. Leur globalité et leur fongibilité représenteront une liberté nouvelle de gestion, soumise cependant aux résultats obtenus pour chaque action.

Ce nouveau pilotage des adminis-trations par nos résultats communs dans la démarche éducative impose lʼéchange de nos approches pour dresser les diagnostics et les objectifs du budget 2006.

Quelle est votre conclusion ?

Jean Jaurès affi rmait : « Lʼabon-dance est le fruit dʼune bonne admi-nistration » ; aujourdʼhui, nous nous engageons à hauteur de nos moyens et de nos résultats.

Agir en connaissance de cause est de notre responsabilité : connaissan-ce des causes pédagogique et édu-cative, administrative et de gestion ; connaissances et expertises partagées pour des objectifs communs.

Une gestion en bon père de fa-mille ou une rigueur ignorante des avancées pédagogiques ? Aucun de ces deux modes de gestion ne doit persister.

L̓ administration ne se contente plus de gérer, elle administre et rai-sonnablement lʼintendance accom-pagne… une pédagogie éclairée.

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VIVRE LES SCIENCES AUTREMENT À L’ÉCOLE PRIMAIRE

Bouillon de sciences est la classe scientifi que et technologique départementale de l’Essonne destinée à accueillir des élèves de l’école primaire. Voici un exemple de séquence d’apprentissage en astronomie au cours moyen.

Au préalable dans la classe

Avant leur venue en classe de scien-ces, les élèves avec leur enseignante ont observé lʼaspect de la lune sur plus dʼun mois et son aspect à diffé-rentes heures sur une même journée.

A « Bouillon de sciences »

On réalise une frise géante des as-pects de la lune au cours du mois. Les élèves constatent que tout le monde observe la même chose le même jour au même lieu et que lʼobservation sur plus dʼun mois permet de retrouver la même succession de phases. Il est alors nécessaire de se questionner.

• Pourquoi la lune nʼa-t-elle pas la même apparence ?Les élèves émettent des hypothèses :- la terre tourne autour du soleil et la lune tourne autour de la terre ;- le soleil éclaire la lune ;- la lune ne tourne pas autour de la terre dans le même plan que la terre autour du soleil ;- la lune tourne autour de la terre et la lune est éclairée par le soleil.

Pour tester ces hypothèses, on éla-bore des modélisations avec des bou-les de polystyrène et des lampes. Le modèle qui permet de retrouver les observations est alors gardé et vérifi é lors dʼune recherche documentaire en BCD et sur des cédéroms.

• Pourquoi la lune change-t-elle de position dans le ciel ?Les élèves, à qui cela rappelle la course du soleil dans le ciel, formu-lent de nouvelles hypothèses : - la lune tourne autour de la terre ;- la terre tourne sur elle-même.

On observe le sens de déplacement de la lune dans le ciel puis on simule par une ronde dʼenfants les mouve-ments relatifs de la lune et de la terre. On en déduit le sens de révolution de la lune. Avec un globe terrestre et une boule de polystyrène, on modélise à nouveau les hypothèses. Les élèves sont alors en mesure de confi rmer une des hypothèses.

La comparaison de diapositives présentant la lune en différentes pha-ses met en évidence que lʼon observe toujours la même face de la lune.

• Comment expliquer que la lune présente toujours la même face ?Les élèves répondent en chœur que la lune ne tourne pas sur elle-même.

On simule le phénomène par une ronde qui représente la terre, un élè-ve portant un modèle de lune à deux faces (face visible et face inconnue pour les terriens) et des observateurs extérieurs au système. De là, les élèves constatent que la lune doit né-cessairement effectuer une rotation sur elle-même dans le même temps quʼelle tourne autour de la terre.

Au cours de ce module de quatre jours, quatre autres sujets en astro-nomie ont été étudiés : le mouvement apparent du soleil, les saisons, le sys-tème solaire et lʼaventure spatiale.

Dʼautres domaines disciplinaires ont été abordés à travers lʼactivité scientifi que, en particulier la maî-trise de la langue : acquisition du vocabulaire scientifi que (lunaison, phases, quartier, lune gibbeuse, lune croissante, décroissante, pleine lune, nouvelle lune, limbe, terminateur), lecture de différents types dʼécrits (schéma, graphique, calendrier…), recherche documentaire, précision de lʼexpression orale (observation, des-cription, confrontation, justifi cation, argumentation). Des traces écrites témoignent du développement des savoir-faire et des connaissances. Des compétences transversales (rigueur de lʼobservation et de lʼexpérimentation, respect du matériel, collaboration entre les enfants) ont été également développées.

Agnès DOBIGNY et Marie-Laure LAPRADE,

enseignantes de la classe de sciences départementale de Palaiseau

De retour à l’école

La classe a été partagée en cinq grou-pes pour rédiger des comptes rendus sur chaque thème abordé. Chacun dʼentre eux a fait lʼobjet dʼune éva-luation. Une exposition sous forme dʼateliers a été organisée à lʼécole à lʼintention des élèves de cycle 3. Chaque atelier était animé en auto-nomie par les élèves de la classe. Les maquettes, les panneaux documen-taires, les graphiques, les schémas et les tableaux réalisés à « Bouillon de sciences » ont servi de support à ces ateliers. Les élèves ont donc réin-vesti la démarche expérimentale en plaçant, à leur tour, les visiteurs dans un processus de questionnement avec émission dʼhypothèses.

Cette classe de sciences est très bénéfi que pour les élèves qui acquièrent de nombreuses notions réputées diffi ciles, en peu de temps, grâce à la démarche scientifi que mise en place. Du point de vue pédagogique, elle permet de renforcer les connaissances personnelles de lʼenseignant et de voir comment mettre en place la démarche scientifi que dans sa propre classe. Cʼest donc très formateur, dʼautant plus que lʼenseignant peut ensuite rendre compte de ce travail dans son école et permettre ainsi à ses collègues de profi ter de son expérience.

Pour fi nir, je voudrais souligner le travail exemplaire des enseignantes de cette classe, la qualité de lʼaccueil quʼelles nous réservent et je les en remercie chaleureusement.

Sandrine JENGIE, enseignante à lʼécole du Parc

des Ulis

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au point une organisation interne de fonctionnement qui permette de choisir, de rédiger et dʼenvoyer lʼinformation. Cette année, toutes les fi nalités pédagogiques nʼont pu, pour des raisons matérielles, être menées totalement par les enfants car nous nʼavions pas de matériel informati-que propre. Cette expérience nʼavait pas été incluse dans le projet de dé-part.

Toutefois les pistes résumées dans lʼencadré ci-dessous sʼinscriront pleinement dans le prochain projet de séjour afi n dʼy trouver une place prépondérante.

Le bilan

Pour ce premier essai déjà perfecti-ble, le seul mot à retenir est « unani-mité » de la part de toutes les parties prenantes du projet.

Nous avons appris que des per-sonnes du village, non concernées, sʼétaient connectées pour suivre les « aventures des CM2 ». Ainsi, la simple communication aux familles a-t-elle dépassé les frontières de lʼécole ; elle a pleinement trouvé sa place dans la vie sociale du village.

Christophe CASSAGNADE,directeur de lʼécole élémentaire

du Val Saint-Germain

Contacts :Ecole élémentaire du Val Saint-Germain,elem.val-st-germain@ecoles91.ac-versailles.frsite : http://valtudy2003.free.fr

Un enseignant du Val Saint-Germain cherche à améliorer la communication au cours d’un séjour au centre nautique de l’Ile -Tudy en septembre 2003.

Au cours des nombreuses classes de découverte quʼil mʼa été donné de mener, il est un sujet qui suscite toujours autant dʼinterrogations : la qualité de la communication avec les familles. Le départ de lʼenfant hors du cercle familial, sans la présence de ses parents et sous la responsabilité de lʼenseignant génère des angoisses et des tensions imperceptibles. Cʼest la raison pour laquelle jʼai cherché à diminuer celles-ci par des moyens de communication sʼarticulant autour du groupe plutôt quʼautour des in-dividus.

Cet essai sʼarticule autour du tripty-que : la famille/lʼenfant/lʼenseignant et le groupe classe.

L̓ équilibre de ce système repose sur la qualité de communication quʼattend chacune des parties.

La famille

Elle doit en tout premier lieu réussir à gérer le stress de lʼéloignement et de la séparation, dʼautant plus quʼelle nʼest pas directement impliquée dans le projet. Si en plus, le projet contient des activités à risque tel que lʼen-seignement de la voile, il est facile dʼimaginer son inquiétude latente.

Deux types de communication doi-vent donc être mis en place :• La plus commune et la plus usitée est celle qui existe entre lʼenfant et sa famille de façon épistolaire et qui se doit dʼêtre régulière durant le séjour. Son principal défaut est le temps dʼacheminement du courrier.• La seconde consiste à fournir quo-tidiennement à la famille des infor-mations générales sur le déroulement des activités et sur le groupe classe. Accompagnées de photos, ces infor-mations « invitent » en quelque sorte les parents à partager le séjour.

L’enfant

Passé le plaisir du départ, les enfants, à titres divers, doivent faire face à des angoisses différentes : éloigne-ment de la famille, vie en collecti-vité, nouveau cadre de vie, règles de

vie différentes, activités posant des problèmes dʼadaptation. Pour eux la communication est encore plus indis-pensable, notamment dans lʼattente du fameux « courrier ». Même les cartes téléphoniques ou les portables ne résolvent pas tout.

Si lʼon permet alors au groupe de présenter quotidiennement lʼavancée des travaux, une nouvelle activité, une visite des lieux ou une nouvelle technique, on met les enfants dans une situation de valorisation et dʼappropriation de leur projet qui peut aider à réduire les angoisses de certains.

L’enseignant et le groupe classe

En choisissant de partir, lʼenseignant endosse également sa part dʼangoisse et de responsabilité qui ne doit pas mettre en péril le déroulement et les objectifs du séjour. Un moyen pour lui dʼévacuer ce stress et celui des familles est dʼimpliquer son groupe classe dans un système de communi-cation de type « publicitaire ».« Voyez ce que nous sommes capa-bles de faire ! »« Regardez comme notre projet avance ! »« Eh oui ! Deux équipages ont des-salé aujourdʼhui. »« Visitez Pont-lʼAbbé avec nous ! »

La communication

On le voit bien, la nécessité dʼune communication élaborée entre le groupe et les familles est la clef dʼun projet réussi.

Nous avons essayé cette année de communiquer par lʼintermédiaire dʼun site internet propre au séjour et mis en place par notre professeur ressource en informatique, Didier Damet ; ce site est accessible à tout moment par toute personne.

Ainsi les familles ont-elles pu re-cevoir « en direct » des informations accompagnées de photographies et visualiser le déroulement du séjour.

Il est certain quʼil a fallu mettre

AMÉLIORER LA COMMUNICATION EN CLASSE DE DÉCOUVERTE

Pour communiquer par lʼintermédiaire dʼun site internet

il faut :

• Choisir lʼinformation : débats dʼidées• Organiser le travail : méthodologie et autonomie• Mettre en forme les écrits : observation réfl échie de la langue• Utiliser lʼimage : TICE – B2i• Envoyer lʼinformation : TICE – B2i

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Certains élèves rencontrent d’importantes diffi cultés d’adaptation scolaire. L’inspecteur de l’Éducation nationale de Corbeil-Essonnes recherche des solutions concrètes.

LES ÉLÈVES « DÉCROCHEURS »

Constat

Depuis plusieurs années, les écoles accueillent un nombre signifi catif dʼélèves présentant de grandes diffi -cultés dʼadaptation qui se manifes-tent en classe et sur les temps de res-tauration et dʼactivités périscolaires.

Ces enfants peuvent présenter des pathologies et des diffi cultés de com-portement qui perturbent gravement le fonctionnement des structures ordinaires. Malgré les efforts des équipes concernées et les soins mis en place, leur adaptation sociale reste insatisfaisante.

Ce constat a amené lʼinspecteur de lʼEducation nationale de Corbeil, à constituer un groupe de réfl exion élargi aux partenaires de lʼEcole : la municipalité, le conseil général, les services de soins, le secteur de psychiatrie, les établissements spé-cialisés, la justice, les membres de la CCPE1, les associations de parents dʼélèves.

Organisation

Un stage de circonscription a été or-ganisé, pour permettre une meilleure connaissance mutuelle des différents partenaires et une réfl exion plus approfondie. A plusieurs reprises, le manque de coordination entre les

structures dépendant des diverses ad-ministrations a été relevé. Il semble donc important de travailler sur des outils et des procédures de liaisons qui tout en préservant la confi den-tialité, permettraient à tous, dans le respect des compétences de chacun, de travailler en synergie.

Le groupe de travail a ensuite étu-dié la situation des élèves qui tout en bénéfi ciant dʼune prise en charge intensive par un service spécialisé ne pouvaient être accueillis de manière satisfaisante à lʼécole.

Une étude des dossiers individua-lisés de scolarisation de la CCPE de Corbeil a fait apparaître deux grou-pes distincts dʼenfants. Le groupe le plus important est constitué dʼenfants de cinq à huit ans dont les troubles du comportement perturbent les autres élèves, mobilisent les adultes et entravent durablement les apprentis-sages. L̓ autre groupe, moins impor-tant, concerne des enfants de cycle 3 présentant aussi des troubles du com-portement avec un suivi « justice ». Ces situations sont actuellement gérées par les équipes éducatives des écoles.

Propositions

A partir de lʼanalyse des besoins des élèves, des modalités dʼaccueil di-

versifi ées devraient être envisagées. L̓ hypothèse dʼune structure adaptée expérimentale, à temps partiel, limi-tée dans le temps et régulièrement évaluée, est vite apparue comme une des idées à approfondir.

Il a semblé important dʼenvisager un dispositif permettant aux élèves de poursuivre leur scolarité. Celui-ci proposerait des projets individualisés facilitant un accueil personnalisé dans des petits groupes pour amélio-rer la relation aux autres. Ce travail sʼeffectuerait à travers des activités culturelles ou manuelles prises en charge par des professionnels dans des domaines divers (arts plastiques, théâtre, musique, audiovisuel, sport, etc.).

Ces activités serviraient de lien avec leurs écoles dʼorigine et per-mettraient, à travers des rencontres ou des expositions, de mobiliser les familles, de valoriser le travail de ces enfants pour éviter la marginalisation ou lʼexclusion et ainsi leur permettre de retrouver leur place dʼélève au sein de lʼÉcole.

Pascal DEJOUX, IEN Maryse LECUÉ, secrétaire de CCPE

à Corbeil-Essonnes

1. Commission de circonscription préscolaire et élémentaire.

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L’école élémentaire de Balizy accueille, depuis plusieurs années, une classe d’intégration scolaire (CLIS) pour enfants atteints d’autisme. Découvrons son fonctionnement.

Cette CLIS fonctionne avec trois adultes : une enseignante spécialisée (CAPSAIS option D), un auxiliaire de vie scolaire de lʼEducation na-tionale, un éducateur spécialisé des PEP 91.

Elle accueille des enfants du dépar-tement de lʼEssonne orientés par la commission départementale dʼédu-cation spéciale (CDES).

Le fonctionnement de la classe

La classe respecte les horaires de lʼécole, excepté le samedi qui est réservé à la concertation de lʼéquipe pédagogique. Elle accueille huit en-fants âgés de six à douze ans avec au maximum cinq enfants par demi-journée. Le temps dʼaccueil dans la classe débute par deux demi-journées et augmente selon chaque projet in-dividuel.

Nous travaillons en collaboration avec les équipes de soin et dʼaccompa-gnement (hôpitaux de jour, SESSAD1, IME2, CATTP3 ou professionnels de santé libéraux) qui ont en charge les enfants le reste du temps.

Nous avons organisé la salle de classe avec de nombreux repères spatio-temporels. Elle se compose de différents espaces de travail. La journée ou demi-journée se déroule de la façon suivante : accueil, activités, collation, récréation, activités, regrou-pement, cantine.

L̓ accueil est un temps de regroupe-ment où nous notons les présents et les absents, la date, les enfants déjeunant à la cantine, lʼemploi du temps et le lien avec la maison par lʼintermédiaire dʼun cahier de liaison.

Pendant le temps de travail, un ou plusieurs enfants sont pris en charge par lʼéducateur spécialisé pour des activités éducatives (jardinage, courses au supermarché, mais aussi reconnaissance dʼimages, séquences de langage...). L̓ enseignante prend en charge le ou les autres enfants pour des activités plus scolaires (graphisme, lecture, arts plastiques, mathématiques, sciences...).

Le temps de collation et de repas est un moment convivial, sur lequel nous travaillons lʼhygiène alimen-taire, le savoir-vivre, lʼapprentissage des formules de politesse par lʼin-termédiaire dʼéchanges verbaux, de pictogrammes ou de photos.

En fi n de chaque demi-journée, nous avons mis en place un temps de regroupement sur lequel nous par-ticipons à différentes activités : lec-ture dʼalbum, chant, poésie et nous effectuons un retour sur les activités réalisées précédemment.

L’intégration

Elle peut prendre diverses formes en fonction de lʼobjectif que nous nous fi xons : intégration à visée purement sociale avec apprentissage de lʼauto-nomie et intégration à visée scolaire.• Une première intégration consiste, pour lʼenfant, à venir dans la classe, à sʼhabituer aux rythmes scolaires, à la structure « classe » et à côtoyer le petit groupe dʼautres enfants et les adultes.• Ensuite, vient le premier temps dʼintégration parmi les autres enfants de lʼécole : la récréation. Les enfants sont directement confrontés aux autres. Cʼest un moment de temps libre qui peut être parfois diffi cile à vivre, à cause du bruit et de la ren-contre avec lʼautre. La récréation est un moment important, car cʼest le dé-but de la construction dʼune relation.• En parallèle, est proposé un autre temps assez libre, mais déjà plus structuré : le repas. Les enfants commencent par prendre un repas par semaine à la cantine. Ils peuvent manger soit avec lʼéducateur, soit avec les enfants des autres classes.• Les élèves de notre classe, accom-pagnés ou non, ont la possibilité de participer à des intégrations indi-viduelles au sein des autres classes de lʼécole. Ces activités peuvent être scolaires ou parascolaires en fonction de leurs capacités et de leur projet individuel. Un projet dʼintégration est établi en collabora-

tion avec lʼenseignant(e) accueillant lʼenfant. Dans ce contrat sont stipulés le nombre de séances, le temps dʼin-tégration, le lieu, le contenu et les objectifs visés.• Nous mettons en place des inté-grations collectives. Il sʼagit là dʼun regroupement avec une autre classe sur un projet pédagogique spécifi que (construction dʼun enclos à lapins, arts plastiques, danse, conte…). Nous for-mons des ateliers en fonction du nom-bre dʼadultes. L̓ ensemble des enfants est réparti sur ces différents groupes.• Nous avons organisé des intégra-tions en classe de découverte. Cʼest un moment dʼintégration « au quoti-dien ». Des élèves de la classe dʼac-cueil sont responsables en tant que « tuteurs » des enfants de notre classe qui partagent leur chambre. Les échanges sont nombreux et enrichis-sants de part et dʼautre. Au retour et tout au long de lʼannée scolaire, nous en constatons les bénéfi ces à lʼécole.

En conclusion

Il est toutefois diffi cile dʼévaluer notre action. Car si nous sommes conscients de lʼimpact positif de cette démarche dʼintégration auprès des enfants, nous nous posons la question, en retour, de la signifi -cation dʼune telle démarche pour certains enfants qui passent par une structure telle que la nôtre et qui en fi n de scolarité, nʼont dʼautre solution que de retourner chez eux par man-que de structure ou dʼouverture de la société. Il suffi rait dʼun autre regard et nous nous apercevrions de leurs richesses…

Hugues BOREL, éducateur spécialiséNatacha POCIECKA, enseignante

Thomas LEFEVRE, auxiliaire de vie scolaire

à lʼécole élémentaire de Balizy

1. Services dʼéducation spécialisée et de soins à domicile.2. Institut médico-éducatif.3. Centre dʼaccueil thérapeutique à temps partiel.

L’INTÉGRATION COLLECTIVE DES ENFANTS AUTISTES

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Une aide-éducatrice, occupant les fonctions d’auxiliaire de vie scolaire, témoigne de l’intégration d’une enfant aveugle de la petite section au CE1, en collaboration avec les enseignants de l’école, les membres du SIDVA 911 et une enseignante spécialisée.

UNE INTÉGRATION RÉUSSIE…

En petite section

Mon rôle était dʼaccompagner Pauline au sein de la classe dans ses apprentissages et dans la cour pour quʼelle puisse acquérir le plus dʼautonomie possible. Dans la classe, jʼavais en charge un groupe dʼélèves dans lequel elle était intégrée. Le but était quʼelle travaille comme les autres. Je devais donc oraliser beaucoup plus quʼavec les enfants voyants. Elle a pu ainsi apprendre les gestes accompagnant les comptines, partager les histoires en BCD. Je lui apprenais à peindre au doigt tout en cherchant de nouvelles textures de peinture, en y ajoutant de la sciure de bois, de la lessive ou du sable, pour quʼelle puisse sentir ses productions. Jʼai trouvé des stratégies diverses pour quʼelle ne se trouve pas mise à lʼécart si les ateliers prévus nʼétaient pas retravaillés en relief (mise en re-lief avec des gommettes, la descrip-tion remplaçait la lecture dʼimages etc.) Durant les séances dʼAPS2 jʼai travaillé avec une psychomotricienne du SIDVA qui mʼa enseigné les fa-çons dʼagir avec les aveugles (savoir se repérer à la voix, ne pas trop tenir la main de lʼenfant).

En moyenne section

Pauline, comme les autres élèves, a commencé à entrer dans lʼécrit : af-fi chages, reconnaissance du prénom, etc. Par conséquent jʼai senti quʼil fallait que jʼapprenne le braille pour être plus effi cace et lui apporter les aides nécessaires.

Ainsi, je nʼétais plus désempa-rée devant les questions du type « Quʼest-ce qui est écrit ici ? ». Jʼai mis en place des affi chages spécifi -ques : un calendrier, la fi che dʼidenti-té de chaque élève en braille, etc. Par ailleurs, je prenais toujours en charge un groupe dʼélèves intégrant Pauline et jʼai commencé à adapter des exer-cices pour quʼils lui soient accessi-bles. Grâce à une machine à écrire spécifi que, elle pouvait se familia-

riser effi cacement avec lʼécrit. La psychomotricienne venait de moins en moins, je devais donc également prendre Pauline en charge durant les activités physiques. Parallèlement, jʼai travaillé avec une ergothérapeute pour la rendre autonome à la cantine et avec une instructrice en locomo-tion pour connaître les techniques de guides des aveugles afi n quʼelle puisse sortir de lʼécole sans souci.

En grande section

Pour une préparation à lʼintégration de Pauline en CP, il fallait commen-cer à lui apprendre à lire et par consé-quent, je ne prenais plus de groupes en charge. Avec lʼenseignante spé-cialisée et lʼenseignante de la classe, nous nous sommes mises dʼaccord pour une prise en charge individuelle et un apprentissage de la lecture et de lʼécriture plus intense que pour les autres élèves. L̓ intégration restait de mise puisque Pauline était associée à toutes les autres activités de la classe. Mon rôle changeait encore une fois et de par cette évolution je travaillais beaucoup en concertation avec lʼen-seignante spécialisée qui me venait en aide quand je ne savais pas aborder une notion, lʼapprentissage de la lec-ture étant différent chez les voyants et chez les non-voyants. Par ailleurs je travaillais toujours en motricité en aidant Pauline ou en adaptant les consignes de lʼenseignante voire en cherchant avec elle des exercices uti-les à tous. Ainsi, Pauline est devenue de plus en plus autonome.

Au CP

L̓ aide à lʼintégration portait davan-tage sur lʼorganisation matérielle que sur les apprentissages. En effet, une nouvelle machine à écrire ainsi que plusieurs cahiers à gérer, des repères différents des autres (livres transcrits en braille, présentations différen-tes…) mʼont conduite à lʼaider dans la gestion matérielle. Le but de lʼin-tégration étant que Pauline devienne autonome, je devais lui apprendre à ne plus compter uniquement sur moi. Petit à petit, je sortais de la classe pour quʼelle travaille seule et quʼelle organise son travail.

Au CE1

Cette année, mes interventions en classe restent ponctuelles. Elles sont surtout centrées sur les mathémati-ques pour les séances de mesures ou de géométrie, sur les arts plastiques pour adapter les séances à son han-dicap et sur lʼEPS3. Par ailleurs je prépare beaucoup de transcriptions en braille et jʼaide lʼenseignante de la classe à corriger les travaux de Pauline.

Je crois que lʼon peut vraiment parler dʼune intégration réussie pour Pauline. Cʼest le concours, la mobi-lisation de nombreux acteurs et la présence régulière dʼun adulte à ses côtés qui ont permis ce succès.

Clotilde LEDOUX, aide-éducatrice à lʼécole élémentaire Moreau

de Morangis

1. Service dʼintégration des défi cients visuels et aveugles de lʼEssonne.2. Activités physiques et sportives.3. Enseignement physique et sportif.

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Depuis cinq ans, le collège Michel-Richard Delalande d’Athis-Mons situé en REP1 offre aux élèves des classes de quatrième et de troisième, la possibilité de fréquenter une section européenne en anglais ou en allemand. Ce projet initié en liaison avec les collèges F. Buisson de Juvisy-sur-Orge

et A. Mozart d’Athis-Mons vise la préparation au baccalauréat mention « section européenne » au lycée M. Pagnol d’Athis-Mons également partenaire.

Quels élèves fréquentent ces sections européennes ?

Les deux sections européennes du collège Delalande accueillent vingt-cinq élèves particulièrement motivés, sérieux dans leur travail et capables de sʼinvestir dans un ho-raire supplémentaire hebdomadaire ; en effet il ne sʼagit pas pour eux dʼabandonner le parcours engagé. Outre les compétences linguistiques, lʼéquipe pédagogique vérifi e à lʼen-trée en quatrième que le projet de ces élèves et celui de leurs parents seront susceptibles de permettre à chacun dʼentre eux, la concrétisation des efforts consentis au moment de lʼaccès au baccalauréat.

Le projet rencontre un vif succès. Les candidatures excèdent généra-lement le nombre de places offertes. Lʼéquipe pédagogique vérifi e, par exemple, que lʼadmission dans ces sections ne correspond pas à une stratégie familiale permettant aux enfants de fréquenter une classe homogène. Pour ce faire, le princi-pal et les professeurs sont vigilants à la mixité sociale au sein de ces classes dont lʼaccès est régulé par des critères pédagogiques et com-portementaux. De plus, en dehors des heures de regroupement pour les enseignements européens, les élèves sont répartis dans deux divisions standards.

Quels sont les enseignements spécifi ques dans ces sections ?

Dʼabord, les élèves reçoivent un enseignement linguistique en langue vivante au sein de leur classe selon lʼhoraire habituel de trois heures, dans le respect des programmes affé-rents au niveau de cette classe. Puis les élèves des sections européennes se regroupent selon la langue étudiée pour un enseignement spécifi que de deux heures supplémentaires.

Au collège Delalande, cet ensei-

gnement privilégie très fortement les pratiques orales et sʼancre sur trois axes principaux :• lʼouverture à la culture européen-ne, anglophone ou germanique dans différents domaines tels que les arts, la littérature, lʼhistoire ou la géogra-phie ;• le développement des compéten-ces orales, avec la collaboration de lʼassistant étranger en anglais, ce qui permet la constitution de demi-groupes ;• lʼappropriation dʼune méthodolo-gie de recherche sur internet, de pro-duction dʼexposés, de commentaires de textes et de travail personnel.

Cet enseignement ne vise pas un renforcement des compétences lin-guistiques, par exemple un appro-fondissement de la grammaire, mais lʼacquisition de connaissances et dʼaptitudes susceptibles de dévelop-per un intérêt pour la langue et pour le contexte européen.

Au lycée M. Pagnol, lʼhistoire, discipline non linguistique, est en-seignée dans la langue étrangère étu-diée. Lʼéquipe du collège Delalande souhaiterait installer cette pratique dès la classe de quatrième.

Quelles sont les attitudes des élèves concernés ?

Confrontés aux diffi cultés et aux exi-gences du projet, les élèves prennent conscience de lʼeffort nécessaire pour développer leurs compétences. Leur regard sur la langue étudiée se modifi e. Ce temps dʼenseignement est lʼoccasion pour eux de découvrir une liberté dʼexpression quʼils doi-vent sʼapproprier et développer.

Quelles sont les pratiques des professeurs ?

Les emplois du temps conduisent les professeurs à enseigner tant en classe ordinaire quʼen SEGPA2 et

en section européenne, ce qui crée un service hétérogène apprécié au collège Delalande. Les enseignants prennent plaisir à croiser leur dis-cipline avec un champ dʼenseigne-ment quʼils nʼabordent pas habituel-lement. Dégagés des préoccupations linguistiques, ils orientent les élèves vers des pratiques plus langagières, libérés de tout programme de réfé-rence. Ainsi, les professeurs laissent libre cours à leurs compétences et à leur sensibilité au plus grand profi t des élèves.

Quel est le point de vue du principal ?

La liaison avec dʼautres établisse-ments contribue à la dynamique du bassin et du collège. Instrument de réussite menant des élèves vers une certaine forme dʼexcellence, le projet des sections européennes valorise le collège Delalande situé en REP, son personnel enseignant et ses élèves. La population scolaire hétérogène et les familles accueillent favorablement ces sections suscep-tibles de promouvoir des élèves à travers la mixité sociale qui fonde le recrutement.

Quelles sont les fi nalités des sections européennes ?

Les sections européennes offrent lʼoccasion aux élèves de dévelop-per des compétences culturelles et langagières susceptibles de leur permettre de suivre des enseigne-ments au lycée dans une langue étrangère. Ceux-ci les mèneront au baccalauréat, mention « section européenne », première fi nalité de ce parcours scolaire.

DES ÉLÈVES DU REP D’ATHIS-MONS EN SECTIONS EUROPÉENNES

1. Réseau dʼéducation prioritaire.2. Section dʼenseignement général et profes-sionnel adapté.

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• Les sections européennes ont pour vocation de proposer, un enseignement ouvert sur lʼEurope par lʼapprentissage renforcé dʼune ou plusieurs langues étrangères, par lʼenseignement en langue étrangère dʼune ou plusieurs disciplines non linguistiques, par la connaissance approfondie de la culture des pays européens. Elles entendent développer chez les élèves la conscience dʼappartenir à lʼEurope par une meilleure perception des enjeux civiques, intellectuels et professionnels du dialogue interculturel.

• L̓ ouverture dʼune section européenne nécessite un projet pédagogique global de lʼétablissement, conçu selon une logique de bassin ou «inter-bassin» pour les langues moins enseignées. La liaison collège/lycée constitue un axe majeur de la réussite du projet. Une large place doit être accordée au travail interdisciplinaire, au sein des itinéraires de découvertes, des travaux personnels encadrés (TPE), des projets artistiques et culturels, de lʼéducation civique, juridique et sociale (ECJS), par exemple.

• Les sections européennes en collège nʼont pas vocation à permettre des dérogations aux secteurs scolaires et ne doivent en aucun cas aboutir à constituer des fi lières. Le fait dʼavoir suivi un enseignement de section européenne en collège nʼouvre pas de droit à suivre ce type dʼenseignement au lycée. De même, lʼinscription en section européenne de lycée nʼest pas nécessairement assujettie au fait dʼavoir suivi un enseignement de section européenne en collège.

• Il est souhaitable dʼassurer la promotion des sections européennes dans les ZEP ainsi que dans les séries technologiques et professionnelles. En lycée professionnel, il importe que soient explorées toutes les pistes de mise en œuvre spécifi ques en sʼappuyant sur un stage à lʼétranger et sur un projet pluridisciplinaire, artistique ou culturel, par exemple. Les enseignements visent lʼapprofondissement de compétences linguistiques des élèves par une pratique de la langue en situation professionnelle.

• Les échanges permettent aux élèves de gagner en autonomie et en responsabilité, en leur faisant appréhender lʼaltérité dans sa richesse, sa complexité et sa complémentarité.

• En langue vivante, les élèves sont évalués dans les quatre compétences majeures (compréhension auditive, compréhension de lʼécrit, expression orale et expression écrite), en accordant une attention particulière aux compétences dʼoral. Il serait souhaitable que tous les élèves de sections européennes possèdent le portfolio européen des langues qui leur permettra de mettre en valeur leurs compétences et lʼexpérience acquise lors dʼune demande dʼinscription dans une université étrangère ou dʼune recherche dʼemploi dans une entreprise européenne.

• Tous les professeurs enseignant en section européenne reçoivent une formation initiale qui met lʼaccent sur un renforcement des compétences linguistiques, sur la programmation et la mise en œuvre dʼun enseignement inter-disciplinaire et sur une excellente connaissance des ressources disponibles pour lʼorganisation dʼéchanges et de partenariats.

• La participation dʼintervenants étrangers, et notamment dʼassistants de langues vivantes, offre un atout supplémentaire susceptible de renforcer la cohérence du dispositif pédagogique.

Christian SUEUR, IEN à Savigny-sur-Orge

Ces sections ont également pour but de permettre lʼac-cès à des études en Europe dans le cadre concerté de la licence, du master et du doctorat tels quʼils se défi nissent actuellement.

Quelle évaluation est possible à ce jour ?

Il est trop tôt pour évaluer la portée du projet du fait de sa nouveauté. Les premiers élèves issus du collège Dela-lande ont accédé en terminale en septembre 2002. Parmi les six élèves de la première génération orientés vers le lycée M. Pagnol, quatre dʼentre eux se sont présentés au baccalauréat en trois ans. Trois dʼentre eux ont obtenu le baccalauréat mention « section européenne », ce qui

signifi e que leur note dans la discipline non linguistique était égale ou supérieure à dix et que leur note en langue vivante était égale ou supérieure à quatorze.

En conclusion, il sʼavère quʼau sein du collège De-lalande, les deux sections européennes en anglais et en allemand constituent pour cet établissement situé en REP, un élément de dynamisme et de réussite important, fort apprécié de tous, enseignants, parents et élèves.

Selon des propos recueillis par Christian SUEUR, auprès de Christian GARCIA, principal,

Delphine BODIN, professeur dʼallemand,Isabelle CHAGNAUD et Mathieu CHADEFAUX,

professeurs dʼanglaisau collège Delalande dʼAthis-Mons

Extraits du dispositif pédagogique de la Charte des sections européennes de l’académie de Versailles

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Dans le cadre d’une expérimentation, depuis septembre 2003, le collège Alexandre Fleming d’Orsay propose un enseignement bi-langue à vingt-quatre élèves de sixième. Ce projet mené en liaison avec le lycée Blaise Pascal a pour objet de réintroduire l’apprentissage de la langue russe dans le

bassin de Massy.

DIVERSIFICATION DE L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES

Quel objectif ?

L̓ idée dʼun apprentissage bi-langue, partagée par lʼIA-IPR1 de russe, sʼest installée à la suite du constat de la disparition de lʼenseignement de la langue russe dans les collèges du bassin de Massy. Présente dans les enseignements en langue vivante 2 (LV2) par le passé dans les collèges dʼOrsay, cette langue a connu une dé-saffection des familles, au point de ne plus y être enseignée. Sa survivance en LV3 au lycée Blaise Pascal voisin a contribué à la réfl exion menée sur lʼenseignement de cette langue rare.

Comment a-t-on procédé ?

La volonté de lʼéquipe de direction aurait pu se concrétiser par une réin-troduction de cette langue dans les enseignements en LV2 à partir de la classe de quatrième. Mais la crainte dʼune concurrence forte avec la lan-gue allemande a engendré la recher-che dʼune autre solution. En effet, il ne sʼagit pas dʼopposer ces deux lan-gues. Le choix par les familles doit être particulièrement encouragé du fait dʼune désaffection grandissante.

Mettant à profi t lʼexpérience pro-fessionnelle dʼun principal de col-lège dans le bassin de Dunkerque, lʼéquipe pédagogique a exploré la voie du bilinguisme. En effet, dans ce bassin, le voisinage de la frontière motive lʼapprentissage dʼune autre langue, dès la sixième, avec succès, au titre des langues régionales.

L̓ idée de la programmation dʼune « LV1bis » est née de cette expé-rience et de la volonté de préserver la LV2 sous sa forme actuelle, en quatrième et en troisième.

Quelle organisation pédagogique ?

Les vingt-quatre élèves concernés, répartis dans trois sections de sixième, suivent un enseignement de quatre heures en anglais ou en allemand, de type LV1, comme les autres élèves.

Ils sont regroupés pour recevoir un enseignement supplémentaire de trois heures hebdomadaires en russe. Tous issus du secteur du collège, ils ont été choisis parmi les candidats après avis de leurs enseignants de CM2. Leur capacité à sʼinvestir dans les apprentissages et à fournir un effort supplémentaire de trois heures hebdomadaires, leurs capacités lan-gagières ont été prises en compte de façon déterminante.

Un professeur, mis à la disposition du collège à temps partiel cette an-née, assure lʼenseignement de la lan-gue. Son service augmentera chaque année avec lʼavancée de la première promotion et la constitution des sui-vantes.

Quelle continuité ?

Ce projet, soutenu par lʼinspecteur dʼacadémie de lʼEssonne, a nécessité lʼengagement de lʼéquipe de direc-tion dʼassurer lʼenseignement du rus-se de la sixième à la troisième, avec continuité au lycée. La question de la pérennité du projet se pose donc dès cette première année aux équipes en-seignantes des deux établissements, ainsi quʼaux familles et aux élèves.

Quel bilan à lʼissue de ce premier trimestre ?

L̓ équipe de direction et le professeur sont très satisfaits du travail fourni. Les élèves ne sont pas mis en diffi -culté dans leur classe du fait de cet enseignement supplémentaire. Très enthousiastes, ils manifestent un grand dynamisme qui leur permet de progresser également en anglais ou en allemand. Ils développent des capacités dʼassimilation toutes parti-culières. Le professeur constate une plus grande capacité dʼimprégnation linguistique en sixième quʼau lycée où il a lʼhabitude dʼenseigner. Les capacités à appréhender une langue étrangère à ce jeune âge semblent y contribuer.

Quel avenir pour ce projet ?

Le principal objectif est de permettre aux élèves dʼeffectuer un parcours linguistique complet de la sixième à la terminale tout en assurant la promotion dʼune langue à faible diffusion au sein de notre système éducatif dans une problématique, certes locale, mais également natio-nale. En effet, résister à la désaffec-tion des élèves et des familles pour lʼapprentissage de certaines langues, favoriser la diversifi cation des choix des langues vivantes constituent deux préoccupations sociales très actuelles.

Un développement possible du projet pourrait donner lieu au re-crutement dʼun assistant local pour accompagner les élèves dans leur apprentissage. L̓ université dʼOrsay constitue un vivier dʼétudiants, dʼen-seignants ou de chercheurs russophi-les. Des échanges entre enseignants français et russes seraient sans doute souhaitables.

Le projet pourrait également don-ner lieu à la création dʼune classe orientale. Ce regroupement, mis en œuvre de manière comparable à une section européenne, sʼenrichirait de lʼenseignement dʼune discipline non linguistique en russe, au collège et au lycée.

Quoi quʼil en soit, lʼenthousiasme et la profonde motivation de lʼéquipe de direction du collège A. Fleming dʼOrsay, ainsi que celle du professeur et de ses élèves semblent pouvoir ga-rantir, en lʼétat du projet, le succès de cette innovation locale dans lʼensei-gnement des langues vivantes.

Selon des propos recueillis par Christian SUEUR,

auprès de M. MOUSSARD, principal

M. OUVRIER, principal-adjointdu collège Alexandre Fleming dʼOrsay

1. Inspecteur dʼacadémie-inspecteur pédago-gique régional.

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Prévenir l’illettrisme est une priorité absolue. Une enseignante nous présente une forme de travail en lecture répondant aux besoins de chaque élève. Organiser des ateliers au cycle 3 oui ! mais… Pourquoi ? Comment ?

LECTURE EN ATELIER AU CYCLE 3

Pourquoi ?

Il sʼagit dʼune part dʼautomatiser la reconnaissance des mots et des struc-tures syntaxiques pour permettre à lʼélève de diriger toute son attention vers la compréhension et dʼautre part de développer des stratégies de com-préhension sur des textes ne présen-tant pas de diffi cultés particulières.

Cette forme de travail permet :• de rendre lʼélève plus autonome dans ses activités de lecture ; dans qua-tre ateliers, les élèves travaillent indi-viduellement ou/et en sʼentraidant ;• dʼapporter une aide individualisée ; lʼenseignant peut alors intervenir en remédiation auprès dʼun élève ou de plusieurs élèves ; • de différencier le travail proposé aux élèves et dʼadapter le niveau de diffi culté afi n que chacun avance à son rythme, selon ses besoins.

Comment ?

Organisation : une séance dʼune heure par semaine avec cinq ateliers accueillant chacun cinq à six élèves.

Compétence travaillée en priorité dans chaque atelier :Atelier 1 : Mémoriser pour intégrer les informations qui sont données.Atelier 2 : Utiliser de nouvelles modalités de lecture dans un autre domaine dʼactivité.Atelier 3 : Identifi er les marques morphosyntaxiques.Atelier 4 : Segmenter les phrases et déchiffrer des mots inconnus.Atelier 5 : Utiliser correctement les substituts des noms et les connec-teurs.

• Atelier 1 : Jʼécoute un conte. A lʼaide dʼun répartiteur, chaque élève écoute une cassette audio indi-viduellement, au casque. A la suite de quoi, un travail écrit est proposé (par exemple retrouver lʼordre des diffé-rentes parties de lʼhistoire, reformuler lʼhistoire avec ses propres mots…).

Un échange collectif permet ensuite aux élèves dʼexpliquer leur choix et dʼargumenter, de se confronter aux résultats et aux réfl exions des autres, de remettre en question leur réponse et éventuellement de modifi er leur travail quand ils le jugent nécessaire.

• Atelier 2 : Je fais des recherches sur un thème particulier.Les élèves effectuent une recherche documentaire qui leur permettra de mieux comprendre le sujet abordé. Ils ont à leur disposition des livres, des documents et des outils de tous genres : dictionnaires, manuels de géographie, atlas, globe terrestre, livres documentaires, fi ches de re-cherche sur la toile… Ce travail de lecture vient en prépa-ration dʼun débat sur un problème dʼactualité que les élèves ont pointé dans la lecture dʼun article du jour-nal auquel la classe est abonnée, par exemple les religions dans le monde, lʼécole laïque.

• Atelier 3 : Je trouve les mots man-quants dans lʼhistoire.L̓ élève lit un texte incomplet pour en trouver le sens général. Puis, il le re-lit précisément pour trouver les mots manquants en vérifi ant que le sens convienne. Certaines propositions peuvent être correctes au niveau du sens mais incorrectes au niveau des marques morphosyntaxiques (plu-riel, singulier, féminin, masculin). L̓ élève doit donc vérifi er que le mot manquant quʼil propose prend ces marques en considération.

• Atelier 4 : Je trouve les phrases et les groupes de sens dans une phrase. L̓ élève place des traits pour séparer les phrases du texte. A lʼintérieur de chacune dʼelles, il cherche le groupe de mots qui a un sens, ce qui suppose quʼil repère lʼunité du mot.

• Atelier 5 : Je retrouve lʼordre des parties de lʼhistoire.L̓ élève cherche et utilise les éléments qui font que chaque partie de lʼhistoire se rattache à une autre. Pour cela,

il utilise les connecteurs. Il peut également être amené à utiliser les différents substituts des noms pour rechercher la cohérence de la dernière phrase dʼune partie avec le début dʼune autre.

Comment évaluer le travail de lecture dans chaque atelier ?

Chaque atelier de lecture en auto-nomie dispose dʼune fi che dʼauto-correction. L̓ enseignant reprend ultérieurement la correction faite par

les élèves pour composer les groupes de besoin. Pendant que lʼenseignant apporte une aide plus particulière aux élèves en diffi culté, il observe et note ses observations sur chacun dʼeux par rapport aux compétences travaillées.

Chaque élève remplit une fi che de suivi du travail fait dans chacun des ateliers.

La mise en place de cette forme de travail peut faire peur à qui voudrait sʼy lancer. Il est vrai quʼelle demande une préparation pédagogique et matérielle rigoureuse mais elle est effi cace, intéressante et dynamisante pour tous.

Françoise PISSELOUP,PEMF à lʼécole M. Cachin

de Morsang-sur-Orge

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Les mentions faites à l’analyse de pratiques dans les dernières circulaires sur la formation des enseignants laissent penser que des modalités de formation spécifi ques sont aujourd’hui à mettre en place.

L’ANALYSE DE PRATIQUES EN FORMATION AUJOURD’HUI

Peut-on penser que cette évolu-tion est liée aux changements que vit lʼEcole actuellement?

Oui, sans aucun doute. Alors que les problèmes sociaux et économiques pénètrent lʼEcole, la déroutent et la fragilisent, il est non seulement attendu quʼelle y résiste, mais aussi quʼelle contribue à les éviter. Les attentes en terme dʼéducation, de socialisation, dʼintégration et dʼin-sertion professionnelle sont de plus en plus importantes ; lʼexigence de professionnalité des enseignants augmente. Les capacités à perce-voir les situations, à les analyser et à décider, souvent collectivement, deviennent essentielles. Les for-mations qui réfèrent à lʼanalyse de pratiques ont pour objectif de les y préparer.

Lʼexpression « analyse de prati-ques » désigne-t-elle des maniè-res de faire très différentes ?

Dans la formation actuellement, la distinction nʼest pas toujours aisée et les variables utilisables sont in-suffi samment défi nies. Il y a par exemple, des modes de différencia-tion spontanés qui portent sur les techniques utilisées comme le récit, la vidéo, lʼentretien dʼexplicitation pour citer les plus fréquentes. Ces distinctions sont faciles mais elles sont souvent sans pertinence. Tout dépend de leur contexte dʼemploi.

On peut, par contre, sʼintéresser à la place quʼoccupent les savoirs produits par la recherche ou lʼex-pertise. Certaines formes dʼanaly-ses sʼinscrivent dans un objectif de transmission. Elles ne sont pas nou-velles. Dans ce cas, les savoirs sont premiers et la situation qui procède de lʼanalyse de pratiques est une situation choisie comme adéquate ; elle est le moyen dʼexposer et dʼex-pliquer. Dʼautres formes dʼanalyse de pratiques, désignées souvent de réfl exives ont par contre pour ob-

jectif principal la compréhension des pratiques au plus près de la perception quʼen ont les praticiens. Dans ces dispositifs, le rapport entre savoirs et situation est inversé. La situation vécue est première et le tra-vail est alors de comprendre les lo-giques que chacun peut développer pour expliquer la situation et étudier les décisions quʼelle nécessite.

Comment se déroule une séance dʼanalyse de pratiques réfl exives ?

Les scénarios des analyses de pratiques réfl exives comprennent en général plusieurs temps. Une situation vécue est exposée par un participant. Puis, à travers un jeu de questionnements, des systèmes dʼin-terprétations des faits relatés sont proposés. Ensuite, des invariants de situations sont identifi és et les problématiques quʼils illustrent sont débattues. Enfi n, si la situation sʼy prête, des prises de décision peuvent être proposées et discutées en lien avec les contextes et les personnes concernés.

A scénario égal, on peut cependant observer des différences importan-tes selon que le travail interprétatif privilégie par exemple lʼanalyse systémique à la mise en rapport des conceptions du praticien et de ses décisions. De même, le travail dʼanalyse ne sera pas le même selon que le sujet est vu comme celui de la psychologie cognitive, de la sociolo-gie ou de la psychanalyse.

Quel est le rôle du formateur dans ces dispositifs ?

Les analyses de pratiques réfl exives ont en commun lʼexigence du cadre et de la posture du formateur. Le cadre est lié à lʼobjectif du travail et il est défi ni par lʼensemble des con-ditions qui sont jugées nécessaires. La question de la place du jugement

au sens de jugement porté par lʼins-titution y est en particulier posée et le plus souvent tranchée en terme de séparation. L̓ animateur ne sera pas un formateur qui évalue. Cela ne signifi e pas la complaisance au contraire. Les points de vue sur la situation sont exprimés mais ils le sont de manière à ne pas signifi er un jugement de valeur sur la per-sonne. De même les questions liées à lʼutilisation qui pourrait être faite des informations reçues conduisent également à un code déontologique strict ; code qui impose de ne pas confondre des perceptions ou des avis portés sur une situation avec sa prétendue réalité. Enfi n, les rôles et les places des participants et du for-mateur sont également explicités et ceci amène à identifi er des notions telles que le rapport « au savoir sur la situation » et les changements entre posture dʼexpert et posture dʼanalyste.

Si vous deviez résumer en quelques mots lʼenjeu et les conditions de lʼanalyse de pratiques ?

En usant de lieux communs, je di-rais : y voir plus clair est une garan-tie pour agir moins mal mais aussi on est plus intelligent à plusieurs que seul. Je nʼoublierais pas de préciser que la pensée à plusieurs ne se dé-crète pas, elle nécessite lʼinstallation et le maintien dʼun cadre où sʼimpo-sent une déontologie rigoureuse et un climat de travail propice.

Suzanne NADOT,maître de conférences

en Sciences de lʼEducation,directrice du Centre dʼétudes et projets

IUFM de lʼAcadémie de VersaillesCentre dʼEtiolles

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LE LIVRE PYRAMIDE

Une enseignante de cycle 3 nous permet de découvrir comment un projet artistique et culturel peut être source d’intérêt et d’apprentissage dans différents domaines disciplinaires.

Cʼest en nous inspirant de cette citation « On ne peut apprendre la philosophie, on ne peut quʼappren-dre à philosopher1 » que mes élèves et moi-même avons tenté de mener à bien ce projet. • Un constat : Le désir et le goût dʼapprendre méritent dʼêtre au centre de nos préoccupations pour favoriser lʼentrée dans les apprentissages.• Un besoin repéré : Celui de permettre aux élèves de devenir progressivement acteurs dans la construction et la réalisation dʼun projet porteur de sens afi n dʼaméliorer leurs compétences dans différents domaines disciplinaires.

Le projet

Il a pour vocation dʼaméliorer les compétences des élèves de cycle 3 dans les domaines des arts visuels et de la maîtrise de la langue.

Il sʼagit pour chaque élève, à tra-vers un projet à dominante artisti-que et culturelle :• de réaliser une œuvre plastique « le livre pyramide », construction en forme de pyramide constituée de livres utilisés comme objets ;• de travailler en collaboration avec un artiste ; • dʼentretenir une correspondance scolaire avec une école de Tillabéri au Niger partageant le même projet ;• de travailler avec lʼEspace dʼart contemporain Camille Lambert et lʼassociation « Juvisy/Tillabéri »2.

Ces actions permettent de se si-tuer progressivement par rapport à lʼœuvre fi nale : le livre pyramide qui symbolise lʼascension, lʼéva-sion et la connaissance accessibles par le livre. A travers cette réalisa-tion artistique, les élèves prennent progressivement conscience que « lʼobjet livre » est un outil indis-pensable à la culture et à lʼappren-tissage désiré.

La construction du projet

Un premier travail sur le conte a été réalisé pour approcher le livre comme gardien de nos idées et de notre mémoire.Des rencontres ont été organisées : • un conteur nous a fait découvrir lʼimportance de la transmission orale mais aussi sa fragilité sans la présence de la mémoire de lʼécrit ;• un artiste, Pierre Petit, a présenté ses œuvres ; il a apporté sa technicité et ses connaissances, il a permis des questionnements, des échanges dʼidées et dʼimpressions. Il nous a fait découvrir ce quʼest un concept et comment des objets peuvent être détournés de leur usage habituel pour devenir des œuvres dʼart ;• plusieurs sorties culturelles ont permis de découvrir lʼart africain.

L’organisation des séances

Nous avons essayé dʼétablir des échanges « personnalisés » entre les différents groupes dʼélèves pour aller plus loin dans leur démarche, leur réfl exion et leur réalisation.

Alternant travail individuel, collec-tif et par groupes, les réalisations successives ont été regroupées par thème.

Au début de chaque séance, un temps est consacré à un bilan du travail réalisé précédemment.

Pendant les séances, les élèves sont photographiés (avec lʼautorisation des parents) ; ce support sera utilisé pour écrire à nos correspondants et pour présenter les étapes de notre démarche aux parents dʼélèves.

Une phase de synthèse a lieu après chaque séance. Elle permet de rebondir sur de nouveaux ques-tionnements, sur des réalisations artistiques provisoires et sur une construction progressive dʼécrits.

Parallèlement, à lʼécole de Tilla-béri, les élèves et leur enseignant interprètent le projet à leur manière, un peu différente de la nôtre. Des échanges fructueux sont ainsi dé-veloppés.

En conclusion

Les élèves se sont investis dans une réalisation artistique et ont été sen-sibilisés à lʼimportance du livre et de ses richesses. Ils ont développé des compétences disciplinaires et transversales dans les domaines de la maîtrise du langage et des arts vi-suels mais également en éducation civique, histoire et géographie.

Graziella PINIER, professeur des écoles

à lʼécole Michelet de Juvisy-sur-Orge

1. Emmanuel Kant (1724-1804).2. Le jumelage de ces deux villes a permis des dotations de livres et le fi nancement dʼabonnements pour la bibliothèque de Tillabéri.

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Un enseignant souhaite faire bénéfi cier les élèves qui lui sont confi és de sa pratique artistique personnelle. Cela donne lieu à de longues séances productives.

MES PARTIS PRIS EN ARTS PLASTIQUES

L̓ année scolaire est découpée en trois périodes correspondant aux trois trimestres. Au cours de la pre-mière période, il sʼagit dʼexploiter des procédés et des techniques. Durant la seconde période, les élè-ves découvrent la fi guration. Enfi n lʼannée se termine par un travail sur la représentation et par une produc-tion personnelle pendant laquelle les élèves sont capables dʼanticiper et de réinvestir les supports et les techni-ques découverts.

Chaque séance, proposée deux se-maines sur trois, est partagée en deux parties. Elle commence par une par-tie axée sur le dessin, puis se poursuit par un travail en peinture.

Tâtonnements et premières émotions artistiques

Il sʼagit dans un premier temps dʼex-périmenter des supports et des ma-tériaux afi n de découvrir des effets produits fortuitement. Ce premier trimestre sʼarticule autour de nom-breuses variables inhérentes aux arts plastiques : • les supports (qualités, formes, format) ;• les mediums (gouache liquide, épaissie à la colle blanche…), la tonalité des couleurs (toutes les nuances dʼune même couleur), lʼeffet produit par lʼajout de blanc ou de noir dans une couleur ;• les outils (pinceaux, brosse, mor-ceaux de carton…) ;• les gestes (dynamiques ou lents, durs ou mous), lʼinvestissement de

la surface (recouvrir entièrement ou partiellement, en tirant la peinture, dʼun angle à lʼautre…).

Pour toutes ces productions, les élèves travaillent debout soit indi-viduellement, soit en petits groupes. Après la séance, ils observent les productions réalisées, commentent les effets produits et expriment les émotions provoquées par tel ou tel effet. En outre, ils maîtrisent peu à peu le vocabulaire spécifi que lié à ce travail de création. En voici quelques exemples mais la liste nʼest cepen-dant pas exhaustive :• tirer la peinture à soi, la pousser hors de soi ;• tramer, brosser, frotter, gratter, caresser, écraser, projeter, asperger, égoutter, faire dégouliner, saupou-drer, tamponner…

Se constituer une culture artistique

Toutes ces séances sʼaccompagnent de la fréquentation dʼœuvres dʼar-tistes reconnus tels que Jean Messa-gier, Sam Francis, Georges Mathieu, Pierre Soulages et bien dʼautres. Progressivement les élèves acquiè-rent un capital de connaissances et de références.

Toutes ces variations permettent un travail sur le lexique spécifi que aux arts plastiques.

Découverte de la fi guration

La deuxième phase est axée sur la fi guration et permet dʼintroduire

dʼautres artistes comme Karel Appel et notamment son œuvre intitulée Enfants interrogeants. Cela permet aux élèves de travailler lʼexpressi-vité de leur production par collage de morceaux de cartons prédécoupés sur un support cartonné épais puis peint. Pour cela il faut une variété de cou-leurs qui sʼobtient par mélanges. On travaille aussi sur le visage ou lʼarbre pour introduire la notion de vide et de plein (référence : La série des arbres de Mondrian1) et pour observer lʼen-vironnement.

Les élèves deviennent créateurs

A la fi n de lʼannée, les élèves ont éprouvé des techniques et se sont constitué un répertoire. Ils peuvent alors défi nir un projet de réalisation, choisir sciemment les supports et les matériaux nécessaires et justifi er leur choix de tel support ou de tel médium quʼils jugent adaptés à leur projet personnel.

Frédéric NIGAUD,enseignant à lʼécole Joliot-Curie

de Palaiseau

1. De nombreuses pistes de travail en arts plastiques sur le site :http://www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Arts_pla/Doc/peintres.PDF

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Pour aider les enseignants à réactualiser leur pratique en arts plastiques, Catherine Jullien a proposé sur la circonscription de Savigny, une action pédagogique permettant d’installer des recherches et des pratiques artistiques en adéquation avec les programmes de 2002.

LES SITUATIONS PROBLÈMES EN ARTS VISUELS

Les deux principaux obstacles que rencontrent les enseignants sont dʼune part, une connaissance trop parcellaire de lʼhistoire de lʼart et des œuvres et dʼautre part, un man-que dʼhabitude à reconnaître une problématique plastique.

La diffi culté était de leur apporter de lʼaide afi n quʼils mettent en place de réelles conduites de création sans pour autant leur donner des « recet-tes » qui auraient été plus de lʼordre de lʼoccupation que de la réfl exion et de lʼaction.

La connaissance des œuvres

Le document dʼaccompagnement en arts visuels propose aux enseignants des œuvres à étudier. Celles-ci sont classées selon leur genre (peinture, sculpture, architecture, photogra-phie…), leur période ou leur origine culturelle. Elles ne sont pas à étudier seules les unes après les autres, mais elles sont à mettre en réseau à partir dʼune problématique ou être asso-ciées à dʼautres disciplines telles que la littérature, les mathématiques, les sciences, lʼhistoire ou la géographie. Elles sont suffi samment nombreuses et variées pour permettre toutes ces entrées.

Deux problèmes plastiques à étudier

• Les matériaux de lʼart La période classique a fait une large part au bois, aux ivoires, aux émaux, au verre, à la terre, à la pierre, au plomb, au marbre et au bronze. La période contemporaine réutilise ces matériaux, mais elle le fait selon des formes et des signifi ants différents. Par exemple le verre que Saint-Go-bain Vitrage a mis au point pour la pyramide du Louvre a une autre forme et une autre fonction que lors de son utilisation pour des vitraux. Lʼart contemporain emprunte à la

science et à la technique de nou-veaux matériaux et procédés. Le bé-ton est un matériau de prédilection de lʼarchitecture contemporaine. Les humanoïdes végétaux conçus par Ernest Pignon, artiste plasticien et Claude Gudin, responsable de la biotechnologie au Centre dʼétudes atomiques, sont un exemple impres-sionnant. Les écrans de télévision employés, dès les années trente, par lʼartiste coréen Nam June Paik en sont un autre.

Les artistes contemporains utili-sent également des matériaux inat-tendus, tels que la poussière (Man Ray), les éléments naturels (les artistes du Land Art) ou les néons (Dan Flavin).

• La lumière Elle a été représentée de manière dif-férente de Van Eyk à Vermer où lʼon est passé de la tempéra1 à la peinture à lʼhuile ; les impressionnistes ont apporté la division de la touche et la juxtaposition des couleurs.

La période contemporaine captera la lumière pour en faire une pho-tographie après que Man Ray eut découvert le principe de la rayogra-phie2. Cet exceptionnel manipula-teur de lumière a été suivi par beau-coup dʼautres : Dan Flavin et James Turrel sculptent avec la lumière, Nils Udo et Andy Goldsworthy pho-tographient les œuvres éphémères quʼils créent dans la nature et Marie-Jo Lafontaine réalise de magnifi ques vidéos faisant intervenir images et musiques. Il est intéressant de re-marquer que le cinéma est lui aussi un art de la lumière.

Quelques pistes pédagogiques

Toutes ces voies ouvertes par les artistes sont autant de possibilités de recherches et dʼapprentissages pour les élèves bien accompagnés par leur enseignant. Il est très for-mateur tant du point de vue tech-

nique et artistique que linguistique de découvrir des matériaux divers et de les expérimenter en en dé-couvrant la texture, lʼorigine et les possibilités plastiques. Cela peut être travaillé grâce à des activités de dessin, de modelage, dʼempreinte, dʼassociation ou de sculpture ; les mêmes enrichissements sont possi-bles en travaillant les constats de ces observations dans des productions. On peut de cette façon travailler sur le noir et le blanc, les ombres et les lumières, les variations de la couleur en fonction du temps, de la saison. On peut également peindre des por-traits en plein jour ou à contre-jour, faire des photos et les retravailler grâce à un logiciel adapté, regarder des fi lms en couleur ou en noir et blanc, faire une observation de la lumière et de ses effets en réutilisant les inventions des artistes de toutes les époques et de toutes les cultures. Ainsi de nombreuses passerelles sʼétabliront entre les arts et les autres domaines disciplinaires : les sciences, la littérature, lʼhistoire et la géographie.

Je souhaite que ce travail soit un tremplin vers un enseignement des arts visuels réactualisé, puisquʼil sʼest largement ouvert et étoffé.

Catherine JULLIEN,conseillère pédagogique départementale

en arts visuels

1. Procédé de peinture qui emploie le jaune dʼoeuf et plus rarement le blanc pour lier les pigments.2. La rayographie est le résultat de lʼaction directe de la lumière sur le papier sensible.

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Publication gratuite

ISSN N°1269-4010ISBN N° 2-86637-375-8

Directeur de la publication Roger CHUDEAU, inspecteur dʼacadémie

Directeur de la rédactionNicole GAUDELET, IA-IPR

Directeur dʼéditionPatrick MORISI, directeur du CDDP de lʼEssonne

Rédacteur en chefChristian SUEUR, IENComité de rédaction

Bernard CALVET, conseiller pédagogiqueRolande DELORD-LASSUS,

conseillère pédagogiqueLaurence FROUIN, chargée de mission,

« maîtrise de la langue »Jean-François GEY, directeur dʼIMPROJoëlle HAIZE, conseillère pédagogique

Murielle HODEAU, IENAline MIRANDE, professeur

Michèle PELLOUX, coordonnatrice REPJean-François PINON-DAVID,

conseiller pédagogiqueGeneviève RANC, IEN

Danielle RODA, professeur des écoles honoraireCarole TISSET, maître de conférence

CoordinationMarie-José BOURNELLE, documentaliste au CDDP

Annick VINOT, conseillère pédagogiqueMaquette et mise en page

Anne CLUZEL-MARTIN, maquettiste au CDDPIllustrations

Patrice GOURDET, conseiller pédagogiqueCorrection

Sylviane CHAULEY, professeur des écolesImprimerie

TAAG91350 GrignyMise sous pli

Les élèves de lʼIMPRO R. Lecherbonnier de Palaiseau

BLÉ 91 est disponible sur le site de lʼInspection académique :

http://www.ac-versailles.fr/IA91/ressources/ble/ble91.htm

Pour toute correspondance :

BLÉ 91Inspection de lʼéducation nationale

4 rue de Lattre de Tassigny91600 SAVIGNY-SUR-ORGE

Tél : 01 69 05 38 82 – Fax : 01 69 05 17 01BLE91@ecoles91.ac-versailles.fr

En liaison avec les programmes 2002, nous vous présentons quelques nouvelles parutions susceptibles de vous aider dans vos réfl exions et vos pratiques de classe.

Ces ouvrages sont en prêt au CDDP d’Evry (E) et au CLDP de Massy (M).

BOUR Thierry, PETTIER Jean-Charles, SOLONEL Michel, Apprendre à débattre, vie collective et éducation civique au cycle 3, Hachette, Pédagogie pratique à lʼécole, 2003 (E)Présentation dʼéléments théoriques puis propositions de situations de débat autour dʼaxes de réfl exion, des droits de lʼhomme à lʼorganisation de la vie en société.

À DÉCOUVRIR…

COLLECTIF, Observatoire national de la lecture,

Livres et apprentissages à lʼécole, CNDP/Savoir Livre, diffusion Ha-chette, 2003 (E) (M)Réfl exions et propositions pédagogi-ques sur la place et lʼusage du livre dans les apprentissages, du cycle 1au cycle 3, en fonction des pro-grammes de lʼécole primaire. Des commentaires précisent pour chaque cycle, les apports spécifi ques du livre, les modes de lecture mis en œuvre et les situations de lecture qui en résultent. L̓ ONL propose une liste dʼouvrages de littérature de jeunesse, complémentaire de celle proposée dans les documents dʼapplication des programmes « Littérature » cycle 3, susceptible dʼaider les enseignants du primaire dans leurs choix.

ROBERT Nadine, GERMAIN Bruno, ONL, Le manuel de lecture au CP. Réfl exions, analyse et critères de choix, CNDP/Savoir Livre, diffusion Hachette, 2003 (E) (M)Réfl exion conduite sur le choix et lʼusage des manuels dʼapprentis-sage de la lecture. L̓ ONL propose une synthèse sur lʼapprentissage de lʼécrit et une analyse des manuels à partir de grilles puis distingue les différentes méthodes de lecture. Ces outils permettent à tout formateur ou enseignant dʼappliquer cette analyse à dʼautres manuels de lecture.

MAISONNEUVE Luc,

Apprentissage de la lecture, métho-des et manuels. Tome 1, Appren-tissage de la lecture et méthodes de lecture. Tome 2, Les manuels dʼapprentissage de la lecture, lʼHar-mattan, 2002 Tome 1, Présentation et analyse des principaux modèles de lʼacte de lire et de son apprentissage, des problè-mes et des diffi cultés rencontrés par les élèves lors de cet apprentissage et des différentes méthodes de lecture élaborées pour les aider. (E)Tome 2, Etude approfondie de onze manuels dʼapprentissage de la lecture fréquemment utilisés : Mika, Grinde-lire, Lecture en fête…(E)

Marie-José BOURNELLE,documentaliste au CDDP

Laurence FROUIN,chargée de mission,

« maîtrise de la langue »