de transformação do mundo, seu quefazer educativo segue um outro cami-nho. se o encaramos como uma "coisa", nossa ação educativa se processaem termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticação dohomem. se o encaramos como pessoa, nosso quefazer será cada vez maisliberador.

(Paulo Freire, "O papel da educação na humanização",Reuista Paz e Terra, n.9, p. 123.)

Atividades sobre as leituras complementares

l. reia o texto cornplementar crise na educação: por quê? e síntetize a men-sagen que a aulora quer transmitir.

2. Depois leia o texto o papel da educação na humanização e indique osaspectos em que os dois textos são conuetgentes.

Capítulo 2

Didâtica e Psicologia

l. Contribuição das ciências do comportaÍnento paraa Pedagogia

Até o find do século XIX, os fundamentos da Pedagogia haüamse alicerçado exclusivamente na Filosofia. Foi a partir do início doséculo )O( que aPedago$a começou a receber influência mais dire-ta dos estudos da Biologia, da Psicologia (que se estruturava e rei-vindicava status de ciência) e da Sociologia (que dava seus primei-ros passos).

Essas ciências trouxeram contribuições significativas para aPedagogia e, em paniculaç paÍa a Didáüca. Essas contribuiçõesdizem respeito principalmente à busca de uma compreensão maisobjetiva do desenvolümento humano em seus aspectos ffsico, inte-lectual, afetivo, bem como de um conhecimento maior sobre as dife-renças indiüduais, as necessidades infantis, o mecanismo da moti-vrçío e da aprendizagem, e a importância dos fatores ambientais esociais na vida do ser humano.

2. O movimento da Escola Nova

O moúmento da Escola Nova foi um esforço de renovação edu-cacional. Esse moümento tinha por base os estudos realizadospelas ciências do comportamento que únham se aÍirmando. AEscola Nova foi, portanto, uma nova forma de tratar os problemasda educação em geral, chegando a constituir-se num "coniunto de

30 capítulo 2

princípios tendentes a rever as formas tradicionais do ensino (...).Esses princípios derivaram de uma nova compreensão de necessi-dades da infância, inspirada em conclusões de estudos da Biologiae da Psicologia"l.

O moúmento da Escola Nova teve origem na Europa e logo sepropagou, chegando aos Estados Unidos, de onde se espalhou paraos demais países do continente americano. surgiu de forma assiste-mâtica, a paÍrir de ensaios dispersos publicados em rivros e reústasde educação eap Ítir de experiências isoladas realizadas em esco-las de vários países. Mas finalmente atingiu uma fase de organizaçíofundamentada em estudos sistemáticos. A partir daí alèançou adimensão de um moümento de renovação educacional.

Vários núcleos de estudos então se estabeleceram. Uns de caná-ter nacional, como Ie Groupe d'Éducation Nouuellc, nrErança, e aAssociação de Educação progressiua, nos Estados unidos. outrostinham uma dimensão internacional, como foi o caso do BureauIntemacional das Escolaç Nouas, criado por iniciativa de AdolpheFerrière, mais tarde denominado liga Internacional para aEducaçãa Nwa.

O moümento da Escola Nova surgiu dentro de um contexto his-tórico-social marcado por transformações na vida econômica e polí-ttca: a industrialização intensificava-se, deslocando do campo paraas cidades um grande contingente de população que engroõsava asfileiras da classe operírtaemergente; a burguesia industriat firmava--se e difundiam-se as ideias liberais.

Com o aumento da clientela escolar, os serviços públicos deeducação expandiram-se. Aumentava a consciência dòs objetivossociais da escola e o ensino passava a ser üsto como um instrumen-to de construção política e social. Daí a necessidade de rever os fun-damentos e as formas de organizaçío da ação educativa. Assim,durante as três primeiras décadas deste século, em muitos países daEuropa, e também nos Estados Unidos, introduziram-se, no ensinopúblico, princípios e práticas da educação renovada. Os ecos dessemovimento repercuüram também no Brasil, tánto que, na época,renomados educadores brasileiros passaram a defender os princí-pios escola-novistas.

A Escola Nova pretendia ser, fundamentalmente, um moümentode renovação pedzgógco-didática de cunho técnico, tentando apli-

Didáüca e Psicologia 3l

c Í nI prâtica educativa, e mais especificamente na orgtnizaçloescolar e nos procedimentos de ensino, as conclusões dos estudosdas ciências do comportamento. Mas ela não era apenas isso, poisll:azia em seu interior uma visão de homem e de mundo, isto é, umaconcepção filosófica.

Os pressupostos pedagógicos e princípios didáticos preconiza-dos pelo movimento da Escola Nova baseavam-se nas seguintesideias:

l. A Pedagogiae aDidãúicadevem desprender-se do empirismo e darotina. adotando uma atitude crítica e dinâmica de investigação ereflexão constantes, no senüdo de aprimorar sua prática' tanto noque concerne a seus fins como a seus meios.

2. O processo pedagógico e o trabalho diúático devem basear-se nosestudos realizados pelas ciências do comportamenÍo, aplicandona. prâtica as contribuições da Biologia, da Sociologia e, princi-palmente, da Psicologia.

3. A educação, em geral, e o ensino, em particular, devem respeitar asdiferenças indiüduais e os estágios do desenvolümento infantil, emseus aspectos ffsico, cognitivo, afetivo e social.

4. Aaçío educativa deve considerar as necessidades e interesses pró-prios de cada fase do desenvolúmento e respeitar as atiüdadesnaturais e espontâneas do educando, como iogos e brincadeiras.

5. A aprendizagem é um processo dinâmico, que depende da ativi-dade mental do educando e que se dá por meio da mobilizaçãode seus esquemas de pensamento. Por isso, o ensino deve apelarp Í a atiüdade mental do aluno, levando-o a obsenar, manipu-lar, perguntaç pesquisar, experimentar, trabalhar, construir, pen-sar e resolver situações problemáücas. Enquanto na escola tradi-cional a atitude do aluno era de imobilidade, passiúdade e recep-tividade, na Escola Nova sua atitude é de participtçío ativa e dinâ-mica. A Escola Nova preconiza o uso de métodos ativos de ensi-no-aprendizagem.

6. A escola deve valorizar o trabalho manual tânto quanto o trabalhointelectual, pois, além de corresponder aos interesses infantis, otrabalho manual desperta o senso de observaçío, acapacidade deconcentração e o espírito inventivo.I M. B. Lourenço Fílho, tntmdação rc estado da Escola Noaa, p. 17.

'32 c^Pí"lo 2

7. O ensino deve centrar-se no educando, preocupando-se mais emdesenvolver seus processos mentais de pensamento (observação,;rroposição e comprovaçío de hipóteses, espírito crítico, capaci-dade cle analisar e julgar etc.), do que em acumular conhecimen-l<rs memorizados e sem bgtção com a realidade do aluno. Ê,atra-vés da a;tivaçã;o dos processos mentais que o educando chega àarf tocst ru tu r ação de conh ecimentos si gnifi cativos.

8. Para realizar um trabalho mais efetivo, a escola deve adaptar-se àcomunidade e levar em contâ as condições de vida social e cultu-ral dos alunos, pois o desenvolümento humano é influenciadopor fatores ambienüais e sociais. O professor deve compreender ainterdependência existente entre indivíduos e grupos.

9. A escola deve favorecer a prítica das relações humanas, incenti-vando a livre comunicação, a cooperação e o auxflio mútuo.

A professora Ma;na Aparecida Cintra afirma que "a Escola Novanão se prende, definitivamente, a nenhum método ds gn5ins - frnuito mais que mudança de métodos de ensino. É uma atitude decspírito em permanente disponibilidade no deseio de melhorar aeducação, de eütar a roüna e de manter uma constante inquietaçãoc dúvida em relação às soluções propostas paÍa o problema da edu-cação escolar"2.

3. Jean Piaget e a Psicologia Genética

Piaget formou-se inicialmente em Biologia. Aos vinte e quatroanos dedicou-se à Psicologia, ficando famoso por suas pesquisas nocampo da Psicologia do Desenvolümento. A partir de seus estudoscxperimentais, elaborou uma teoria do desenvolvimento mental, quetcrn grande influência na Pedagogia contemporânea.

Jean Piaget escreveu muitos livros e sua vasta obra nos aiuda aurmpreender melhor o processo que o indiúduo vivencia ao cons-truir seu conhecimento.

A seguir, apresentarnos um esboço das ideias básicas de Jeanl)iaget sobre o desenvolümento mental e sobre o processo de cons-trução do conhecimento.

j Maria Aparecida Cintra, "Os métodos ativos e a Escola Nova". Em(::rstro ct aJii, Didática paru a escola de I? e 2? graus, p. 45.

Didática e Psicologia

Processo de adaptação, assimilação e acomodação

O indivíduo está constantemente interagindo com o meioambiente. Dessa interação resulta uma mudança contínua, denomi-nadaadaptação. Com sentido análogo ao da Biologia, Piaget empre-ga a palavru adaptação para designar o processo que ocasiona umamudança contínua no indivíduo, decorrente de sua constante intera-

ção com o meio. Dessa forma, ela é o resultado do equilíbrio entreas ações do organismo sobre o meio e das ações do meio sobre oorganismo.

O ciclo adaptativo é constituído por dois subprocessos: assimi-laçío e acomodação.

Assimilação é a aplicação dos esquemas ou experiências ante-riores do indivíduo a uma nova situação, incorporando os novos ele-mentos aos seus esquemas anteriores.

Acomodação é a reorganizaçío e modificação dos esquemasassimilatórios anteriores do indivíduo para aiustát-los a cada novaexperiência.

Para facilitar a compreensão do que é assimilação e acomoda-

ção na teoria piagetiana, vejamos alguns exemplos.A partir dos quatro a seis meses, a criança começa a pegar o

obieto que vê diante de si, aplicando-lhe seus esquelnas de ação, istoé, põe na boca, apeÍta,balança, bate, esfrega, sacode. Ela está ten-tando a-ssimilar, ou melhor dizendo, incorporar o novo obieto aosseus esquemas anteriores. Nesses casos, a apreensão e a manipula-

ção do obieto são formas de assimilação.Por volta do fim do primeiro ano de vida, se a criança ür um

obieto que não pode alcançar com a mão, elafarâ sucessivas tenta-üvas para pegá-lo. Certamente, depois de muito esforço, por ensaioe erro, puxará o suporte sobre o qual o obieto está colocado, tra-zendo-o para perto de si. Neste caso, trata-se de uma acomodação,pois ela reorganizou seus esquemas anteriores de ação, aiustando--os à nova situação.

Portanto, como exemplos de formas de assinilaç'ão, podemoscitar a rnanipulação dos objetos, a pesquisa, a coleta de dados. Poroutro lado, o ensaio e erro, a reflexão e a reelaboração ou reorga-nizaçãro de dados são procedimentos de acomodação.

Como vimos, o processo de adaptaçío ocorre à medida que oi n divíduo assi rni la n ovas experiências, acomodando-a-s às estrutu ras

33

Amélia Domingues de

fìì('fìtiús iá existentes. Nesse sentido, aadaptação é o equilíbrio entre:r'ssirriftção e acomodaçío, e acarreta uma -udança

nã inaurcuo.

f 'rrrcesso de equitib ração progressiva

outro conceito fundamentar na teoria piageüana é a noção decquilibração. Ela pode ser explicad" a" r"!r-i'r,tuì;;", iurnao oirxlivíduo se depara com uma situação. OãsafiaOora,lJno, po.exenrplo, um problema ou uma dificuldade, ;;";; "üuãir",

_"n_tais não dispõem de erementos suficientes para resorvê-ra, ocorreum desequilíbrio momentâneo, isto é, uma perturbação em suascstntturas menúais.Visando uma adaptaçío à nova situação, a pessoa ativa seusesquemas assimilatórios, retirando do meio as iniormações neces_sárias, e mobiliza seus esquemas de acomodação, ."offiiàao o,fìovos dados. Dessa forma, hâumamodificaçãã d;;;;;;L

"nr"_riores do indiúduo, o que lhe permite superar a situação que odcsafiava. Essa mudança que o"órr" nos esquemas gera um equilí_

'rio maior do que o antórior. Assim, à medida quË ,, uri.u,u.^rnentais se reorganitry e se ampriam, tornando-r.À"i, inr"gradas,

i;ï,ï"t e flexíveis, elas vão atingindo níveis mais elevadà, ã"

"qui_PoÍtanto-, o processo de equilibração progressiva é o mecanis-rÌì0 através do quar as estruturas mentais giadüdmente se reorgani-zanì e se ampliam, tendo em

^üsta superar situações desafiadoras,ittingindo níveis de maior coerência e Íiexibitidad", o ã* íï.-it" *in<liúduo uma maior compreensío darealidade.,

Piaget afirma que ,.a cada instante, a ação é desequilibradar)elas transformações que aparecem no mundd, exterior ou int"rior,c <:a<la nova conduta vai funcionar não só para restanetecer á equi_lí'ri., como também para tender a um equiríbrio mais

"súuet quer d' estágio anterior a esta pernrrbação. A ação humana consisten(Ìste movimento conúnuo e perpétuo ãe reayustamento ou de equi_libração"3.

De acordo com piaget, o desenvolvimento psíquico, tanto doponto de üsta cognirivo como afeüvo e sociar, é il;;;;hã-p"." o

equilíbrio, pois é uma conúnua passagem de um estado de menorequilíbrio para um estado de equilÍbrio superior (processo de equi_libração). Cada estâ'gio constitui, pelas estruturas que o definóm,uma forma particular de equilíbrio, efetuando-se a evolução mentalno sentido de uma equilibração sempre mais completa.

Inteligência, aprendizagem e construção doconhecimento

Na teoria piagetiun, a inteligência, a aprendizagem e o proces_so de construção do conhecimento aparecem inter-relacionados einterdependentes. Estão vinculados aos processos de assimilação eacomodação e caminham sempre na direção de uma equilibiaçãoprogressiva, isto é, tendem para um reaiusüamento ou reorganiza-ção, o que acarreta uma mudança no indiúduo.

A inteligência desempenha uma função adaptztiva, pois é atra-vés dela que o indiúduo coleta as informações dõ meio ó as reorga-nita,, de forma a compreender melhor a realidade em que üve, enela agir, transformando-a. portanto, paÍ piaget, a intóhgência éadaptaçío na sua forma mais elevadã, isto é, o desenuoÍü*entomental, em sua organização progressiva, é um forma de adaptaçãosempre mais precisa à realidade. É preciso ter sempre em menteque Piaget usa a palavra adaptação no sentido em què é usado pelaBiologia, ou seia, uma modificaçío que ocorre no indivíduo emdecorrência de sua interação com o mãio.

Aaprendizagetn éamobilnação dos esquemas mentais do indi-úduo, que o leva a participar ativa e efeüvamente da ação de adap-tar-se ao meio quer pela assimilação, quer pela acomodação. poroutro lado, é através da aprenüzagem que o indiúduo

"*"-.." u-u

ação transformadora sobre o meio ambiente. Em outras palawas, aaprendizagem é a assimilaçío de dados novos aos esquemas mentaisanteriores, e a consequente reorganização ou reestruturação, tantodos dados assimilados como também dõs esquemas de asiimilaçãoanteriores' para se aiustarem aos novos dados. como se vê, a apren-üzagem também exerce uma função adaptativa.

Nesse senüdo, conhecer um objeto é Nr mentalmente sobreele, transformando-o. Em outras palavras, o ato de conhecer consis-te em aphcar ao obieto, a ser conhecido, os esquemas cogniüvos,

Í.|('an Piagea, kk estafus dc psicologia, p. 14.

J6 Capítulo 2

seja de assimilação como de acomodação, reorganizando-os. Assim,o ato de aprender e o ato de conhecer supõem sempre uma reestru-turação.

Piaget pesquisou as fases do desenvolümento mental e desco_briu que a inteligência é uma construção. Da mesma forma, estudou<l ato de conhecer e suas relações com as estnrturas cognitivas econcluiu que o conhecimento é construído a partir do intercâmbiointeracional que se processa entre o indivíduo e sua realidacle. porisso, o conhecimento é uma construção, uma elaboração própria decada pessoa. cada um constrói o seu conhecimento. Logo, o proces-so de construção do conhecimento é essencialmente ativo, envolven-do assimilação e acomodação e parte dos esquemas mentais, quesão prolongamentos cliretos da ação.

A teoria de Jean Piaget é a base do construtivismo interacionista.

O desenvolvimento mental como uma construção

Para Piaget, o desenvolvimento mental, tanto do porìto de vistacognitivo como afetivo e social, é uma construção contínua.

O ser human<1, durante o seu crescimento, passa por estágiossucessivos de descnvolvimento mental e, em cada estágio, apresentaesÍruturas mentais diferentes. Portanto, as crianças têm estruturasmentais diferentes das dos aclultos. É por isso que piaget diz que a,criança é estruturalmente diferente do adulto. No cntanto, a criançaé funcionalmente idêntica ao adulto, pois ambos ag,em em função denecessidades e interesses, e a inteligência, tanto da cnançacomo doadulto, cumpre uma função adapÍativa.

O desenvolvimento mental evolui através de estágios que ocor-rem numa ordem sequencial definida. Embora os estágios do desen-volümento mental progridam numa sequência fixa, as criançaspodem passar de um estágio para outro em idades diferentes, algu-mas vezes mais cedo, outras vezes mais tarde. Essas passagensdependem do nível de maturação e do grau das experiências viven-ciadas. Portanto, não bá uma correspondência regular entre a idadecronológica e o nível de desenvolümento mental. O que piaget cons-tatou em suas pesquisas foi o fato de haver "uma sequência constan-te de etapas, cujos avanços ou atrasos com relação a medidas de

Didática e Psicologia

idade mais comuns têm sido atribuídos à interferência de fatoresindividuais ou ambientais"a.

Os fatores que interferem no clesenvolvimento mental são:

- a maturação do sistema nervoso;- o ambiente ffsico:- o ambiente social;- o processo de equilibração progressiva.

As estruturas mentais (cognitivas e afetivas) que formam a inte-Ligência são um prolongamento das estruturas orgânicas e vão sendoconstruídas graclualmente, em decorrência do intercâmbio queocorre entre o organismo e o meio. Esse intercâmbio entre o orga-nismo e o meio realiza-se através do processo de adaptação queprovoca a equilibração progressiva das estruturas mentais.

A teoria de Jean Piaget é a base do construtivismo interacionis-ta, porque seu ponto central é a ideia de que as estruturas mentais(cognitivas e afetivas) são constmídas ou formadas ao longo dodesenvolvimento, a partir da interação que se estabelece entre oindivíduo e o meio e do intercâmbio qtre decorre dessa interação.

Piaget descobriu que o desenvolvimento passa por determinadasetapas e que cada uma delas é caractenzada por um tipo de estrutu-ra mental que determina a conduta possível, isto é, a forma de com-portamento no período.

Cada estágio é caracterizado pelo aparecimento de estrutura^soriginais, cuja construção o distingue dos estágios anteriores. Oessencial dessa; construções sucessivas permanece, no decorrerdos estágios seguintes, como subestruturas sobre as quais se edifi-cam as novas características.

O intercâmbio entre o organismo e o meio e a adaptação deleresultante realizam-se através das ações do indiúduo. Assim, as estru-turas mentais começam a ser construídas a parlit da formação dosesquemâs motores, ist<l é, o pensamento desenvolve-se a partir dasações. Por isso, a ciança é, por nau)Íez^, ativa. Consequentemente,ela aprende melhor e de forma mais efetiva a partir das experiênciasconcretas. Isto quer dizer que o conhecimento, para ser verdadeira-mente assimilado e acomodado aos esquemas anteriores, deve serdescoberto e reconstruído através da atividade do aluno. O conceito

{ Amélia DominÍaues de Castro, Piaget e a DiúÍtica, p. 38.

.38 Capírulo 2

de aüvidade é o núcleo da teoria piagetiana, pois a açãio é a base dopensamento.

Para Piaget, a caracterísüca fundamental do ser üvo é a autoati_vi<lade em suas vánas formas. A autoatividade pode aparecer comosimples motricidade ou como processo mental (pensamento). Opensamento é a interiorizaçío da atividade motora. Logo, pensa-mento é arçío.

O pensamento racional é constituído por operações mentais,que são ações interiorizadas, isto é, ações executadas mentalmente,móveis e reversíveis, coordenadas entre si e formando sistemas deconiunto.

O pensamento operatório tem como requisito a noção de con-servação (que é o processo operacional da mente que produz z-per-cepção de que certos aspectos de uma situação em mudança sãoinvariáveis, apesar das modificações ocorridas) e apresenta comopropriedades a reversibilidade, a associatividade e a composição.Reversibilidade é. a capacidade defazer e desfazer mentalmenre umaação, como, por exemplo, iuntar e separar obietos. É a possibilida-de de realizar uma ação determinada em sentido contrãrio à reari-zada normalmente.

As operações mentais evoluem do plano concreto paÍao formal.operações concretas são ações interiorizadas, móveis e reversíveis.cuia aplicação se limita aos obietos considerados reais, isto é, con-cretos. operações abstratas ou formais são ações interiorizadas,móveis, reversíveis que formam sistemas de coniunto, cuia aplicaçãotranscende o real, isto é, transcende os obietos concretos, estendón-do-se ao campo da possibilidade hipotética. Enquanto na fase dasoperações concretas a crtança raciocina a paÍIiÍ de experiênciasconcretas e reais, no período do pensamento formal o indiúduoraciocina não apenas sobre os dados reais, mas também pensasobre proposições, raciocinando a partir de hipóteses. As operaçõesformais apoiam-se nas operações concretas, das quAs receÉemtanto sua preparação quanto seu conteúdo.

Há uma únculação entre o desenvolümento moral e social dacriança e o seu desenvolümento cognitivo. piaget descobriu que odesenvolvimento moral e social passa por esÉgiõs que acompanhamde perto o desenvolúmento intelectual. A criançã evolui ãe umamoral egocêntrica e heterônoma (que piaget chama de .,moral dodever"), c Íactertzada pela submissão ao âdulto, para uma moralautônoma (chamada de "moral da autonomia da consciência"), queé caractertzada pelo respeito mútuo e pela relação de cooperação

Didática e Psicologia

com o adulto e com os companheiros. O desenvolümento moraldepende dos tipos de relações sociais que a criança üvencia com oadulto e com outras crianças, pois é através da interação social quese desenvolvem a escala de valores, a reciprocidade de senümentose a autonomia de consciência. Daí a responsabilidade que a escolatem de proporcionar à criança um meio social rico de interaçõesque favoreçam a coopertçío, a reciprocidade e o respeito mútuoentre os alunos, e nío a concorrência.

Toda açío, pensamento ou senümento corresponde a umanecessidade. Tanto a cnança como o adulto executam uma ação ouatiüdade quando são impulsionados por um moüvo, que é a mani-festação de uma necessidade. Piaget, seguindo Claparède, diz que anecessidade é decorrente de um desequilíbrio, isto é, a necessidadesurge quando algo fora de nós ou em nós (no nosso organismo ffsi-co ou mentd) se modifica, exigindo uma adaptação ou aiustamentoda conduta em função desta mudança. A necessidade gera o interes-se, e este gera a ação ou atividade, seia ela física, intelectual ou afe-tiva. Portanto, o interesse é o prolongamento das necessidades, ouseia, "é are|mrção entre um obieto e uma necessidade, pois um obie-to torna-se interessante na medida em que corresponde a umanecessidade"5.

O interesse é regulador de energia e sua intervenção mobiliza asreservas internas de força, bastando que um trabalho seia interes-sante para parecer fâcil e para que afadigadiminua. É por isso queos escolares alczurçam um rendimento melhor quando se apela paraseus interesses e quando os conhecimentos propostos correspon-dem às suas necessidades.

Etapas do desenvolvimento mental de acordo comJean Piaget

Período sensório-m6lsv - Esse peúodo estende-se do nasci-mento até os dois anos de idade, aproximadamente. Nesse estâ$o, tcriança está centrada em si mesma e todas as relações que estabele-ce são feitas em função de seu próprio corpo. Nesse período pode-mos distinguir três fases.

39

5Jean Piaget, Seis estudos..., cit., p. 38.

4r40 Capítulo 2

A primeira ifase abrange os dois primeiros meses de üda dobebê e caractefiza-se pelos reflexos ou mecanismos hereditários.Reflexos são coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditá-rio, que correspondem a tendências instintivas, como, por exemplo,a nutrição. Os reflexos, embora hereditários, também vão se aper-feiçoando. Por exemplo, os reflexos da sucção vão melhorando com

^ prâtica. Um recém-nascido mama melhor depois de uma ou duas

semana^s, do que nos primeiros dias. É por meio desses reflexos quea criança começa a conhecer o mundo. Piaget diz que pa;rl o recém--nascido o mundo é uma realidade a sugar.

Os reflexos aperfeiçoam-se pelo exercício e a prâtica dos refle-xos leva a uma generalização de sua atividade. Os reflexos exercita-dos constituem o ponto de partida paÍa L aquisição paulatina denovas condutas.

Na parte afetiva, surgem os primeiros impulsos insünüvos ele-mentares relacionados à nutrição. Aparecem também as emoçõesprimárias, que são reflexos afetivos.

A segundafase estende-se por volta dos três aos seis meses e éc ractertzada pelo desenvolvimento dos primeiros hábitos motorese pela organização das percepções. Nesta fase, a criança vê o mundonão apenas como uma realidade a sugar, mas também como umarealidade para se olhar e ouvir.

A criança pega o que vê. É, a capacidade de segurar (preensão)que forma novos hábitos motores, organizando os "esquemas deação".

A criança identifica-se com os objetos, nío ftzendo distinçãoentre ela e o muntlo que a rodeia.

No campo afetivo, surgem os primeiros sentimentos elementaresligados à aüvidade da criança, tais conro o agradâvel e o desagradá-vel ,oprazereadoretc.

A terceira fase vai dos sete meses aos dois anos em média e écrracterizada pela "inteligência prítica" ou sensório-motora. Acriança começa a manipular os obietos, explorando-os. Atravésdessa manipulação os esquemas de ação vão se aperfeiçoando.Assim, enÌ presença de um novo obieto, a criança tenta incorporá--lo a cada um de seus esquemas de ação, agitando, apertando,batendo, chupando, esfregando, balançando, puxando ou sacudin-do o obieto. Nesta fase, o mundo é uma realidade a ser manipula-da. É, através da manipulação dos obietos que a criança adquire oconhecimento desses mesmos objetos e das relações entre eles.Agindo sobre o meio e estruturaÍldo-o, a criança inicia a constru-

Didática e Psicologia

ção do real, ou seia, a construção das noções de objeto, espaço,causalidade e tempo.

A criança começa a coordenar seus moümentos e percepçõesprra alcançar determinado objetivo. Dessa forma, ela passa a agirtendo em vista um fim. Por exemplo, a criança varia intencionalmen-te os gestos e moümentos para ver seus resultados.

Assim, esse período tem início com a construção progressivada^s categorias básicas de objeto, espaço, causalidade e tempo e cul-mina com a diferenciação entre o "eu" e o mundo exterior. Ma^sessas categorias são ainda noções prática^s, isto é, categorias de açáopura. Só nos períodos seguintes é que irão se desenvolver comonoções de pensamento.

Quanto ao aspecto afetivo, começam a surgir os prirneiros sen-timentos interindividuais (simpatias e antipatias) e os primeiros sen-timentos de sucesso ou fraca^sso em decorrência da consciência do"eu", que começa a se afirmar.

Período pré -operatório ou do pensamento intuititn - Estende--se aproximaclamente dos dois aos sete anos e é marcado pelo apa-recimento da linguagem.

A primeira etapa do período pré-operatório tem início porvolta dos dois anos de idade e se estende até os quatro anos, emmédia. Essa etapa é marcada pelo aparecimento da fr.rnção sirnbóli-ca ou semiótica, que permite à criança interiorizar a ação imediata,desenvolvendo o pensamento representativo.

Função simbólica ou semiótica é tquela que possibilita a evoca-ção representativa do objeto ou acontecimento ausente. A funçãosirnbólica é importante p^r^ o clesenvolvimento infantil porque, àmedida que possibilita a interiorização da ação, serve de base paraa formação e organização da-s operações intelectuais concretas, con-tribuindo p Ía L passagem da açãLo à operação, que vai ocorrer nafase seguinte. Por outro lado, possibilita também autilização dos sig-nos convencionais da linguagem, permitindo que a criança tenhaacesso às formas de comunicação. Graças à linguagem, que surgenesta fase, a critnça é capaz de reconstituir suas ações passadas soba forma de narrativas e de antecipar suas ações futuras pela repre-sentação verbal.

A função semiótica manifesta-se também sob a capacidade deimitar, que se exerce não apenas na presença do objeto ou da pes-soa imitados, mas longe e depois de üsto o modelo.

Outra consequência do simbolismo que se'úrma é a formaçãoda imagern mental, isto é, a possibilidade de fonnar representações

4342 Capítulo 2

nrcntzús tle objetos e eventos. A formação da imagem mental permi-It, ìt crirnça evocar situações passada-s, reconhecer o que já viu e:Urtccipar situações futuras.

I)o simbolismo decorre também a tentativa de representaçãogriiÍìca dos objetos e acontecimentos, o que faz com que a criança

l):rsse, paulatinamente, da garafiia ao desenho. A atividade básicarfcsta fa-se é o iogo simbólico, caÍacter,zado pelo "faz de conta", em(lrfc â criança tÍoc L realidade por sua representação. A menina,por cxcmplo, brinca de casinha e nessa brincadeira a boneca repre-srìr'Ìtil o bebê; iá o menino transforma uma caixinha de fósforo numr:arrinho imaginário.

Nesse período, a criança permanece centrada na própria açío erìos aspectos figurativos momentâneos do real sobre os quais suaação se exerce (fenomenismo). Isto quer dizer que ela fica presa àaparência do fenômeno, pois não tem a noção de conservaç7ao dasubstância. Em decorrência dessa "centração subjetiva"*, tem conti-nuidade o egocentrismo infanüI, tanto no domínio cognitivo comoafetivo e social.

N<r decurso davida infantil, a criança vai superando várias for-mas de egocentrismo. Piaget define o egocentrismo como Ìtm esta-do de não diferenciação entre o sujeito e o mundo exterior, que pro-<luz a centração na ação do momcnto. É próprio desta etapa o ego-centrismo da representação, ou seja, a criança vê os objetos só deseu ponto de vista e é incapaz de concebê-los como são vistos pelosoÌttros.

No final do período pré-operat<irio, a criança chega à descentra-

Ção*", o que permite a constituição dos sistemas operatórios. O pró-prio jogo evolui do tipo simbólico (que é uma a^ssimilação do realrt<) "elf " e a seus deseios), característico da fase pré-operatória, paraos iogos de construção e de regras, que são mais objetivos e socia-lizados.

Ãsegunda etapa do período, que se estende dos quatro aos seteanos (idade aproximada), é caracterizada pelo raciocínio intuitivo,rluc é uma forma de pensar pré-operatória, e por isso pré-lógica.lìssa forma de pensar ainda está presa aos obietos e às aparências(presa ao fenomenismo) e submetida apenâs ao controle das regu-

' Centruçãct cí a Íìxação em um único ponto de vista. lìstá iussociada à irrcversibilidadc de pen-s:ttnento." Descenlrução é a capacidade de vcr as coisas do ponto <Ie vistn d()s outros. r:stá associ:ttlaì rcversibilidacle dc pcnsamento.

Didática e Psicologia

lações intuitivas. Intuição é o mecanismo de interiorização das per-cepções e dos movimentos sob a forma de imagens representativase de "experiências mentais", que prolongam os esquemas sensório--motores sem coordenação propriamente racional.

No pensamento intuitivo, a crtança iá possui a noção de conserva-ção do obieto indiüdual, mas ainda não possui as noções da conser-vação de conjunto, de quantidade de matéria, de peso ou de volume.

Nesta fase, a criança tende a fixar-se no que vê (nos esquemasintuitivos), pois seu pensamento ainda estÁ. preso à imagem. Porisso, é úgido e irreversível, pois quando é alterada a configuraçãoperceptiva, o pensamento não consegue compensar a ação e acom-panhar mentalmente n alteraçío ocorrida.

A criança desta fase tende a atribuir vida aos obietos, em decor-rência do animismo infantil, que é a tendência a conceber as coisascomo viva^s e dotadas de intenção.

No final do peúodo, a criança iá. começa a articular suas intui-ções e, progressivamente, vai se aproximando do pensamento ope-ratório.

No terreno afetivo, desenvolvem-se os sentimentos interindivi-duais (afeições, simpatias e anÍipatias) que tiveram início no final doperíodo anterior. Aparecem novos sentimentos interindiúduais [iga-dos à socialização das ações. Surgem, também, sentimentos moraisintuitivos (como o respeito), provenientes das relações entre adul-tos e crianças.

Nas relações sociais, a cnança demonstra uma atitude de sub-missão intelectual e afetiva ao adulto. A moral deste período é essen-cialmente heterônoma, isto é, dependente de uma vontade exterior,que é a dos seres respeitados ou dos pais. As normas são impostasde fora.

Nesta etapa do descnvolümento cognitivo infantil, Piaget sugereaos educadores que proporcionem às crianças atiüdades que esti-mulem os sentidos e a motricidade, a capacidade de observação, aexpressão arústica e a convivência grupal, além de propiciar condi-ções para aprâüca do jogo simbólico.. Portanto, tendo em üsta que o desenvolvimento posterior dopensamento lógico apoia-se na coordenação geral das ações e naprâtica das relações interindividuais, nesta fase recomenda-se, comodiretriz paraa educação escolaç proporcionar às crianças:

a) atividarJes sensoriais e motoras;b) atividades de observação;c) atiüdades espontâneas e lúdicas, como iogos e brincadeiras;

+>/lt] Capítulo 2

tl) atiüdades de expressão artística, como canto, desenho, modela-gem, expressão corporal e dramatizaçio;

e) atividades que estimulem a convivência grupal.

Período operatório - Como vimos anteriormente, no períodosensório-motor a conduta infantil é marctda pela ação efetiva, queé uma atiüdade exteriorizada, passível de observação direta. Acriança, durante este período, só é capaz de agir diretamente sobrea realidade. Na etapa do pensamento intuitivo, ela adquire a capa-cidade de representar simbolicamente a realidade e de formar ima-gens mentais.

O período operatório, que inicia em média por volta dos seteanos, caracteriza-se pela formação das operações mentais, que sãoações exercidas mentalmente, isto é, realizada:s de modo interioriza-do. Uma operação cognitiva é um ato de pensamento, um ato inter-no de coordenação das ações mentais.

Durante o período operatório, tanto as ações efeüvas como asações interiorizadas vão fonnando estruturas de coniunto e adqui-rindo uma nova propriedade estrutural: a reversibilidade.

Reversibilidtde é a capacidade de fazer e desfazer mentalmenteuma ação, o que possibilita realiztr uma ação determinada em sen-tido contrário àquela realizadanormalmente. Um exemplo é o ato dereunir obietos e depois separá-los. A reversibilidade torna as opera-ções intelectuais dotadas de maior mobilidade, além de ampliar asnoções de consentação e transformação. Portanto, uma operaçãomental é um conjunto de ações interiorizadas, móveis e reversíveis,coordenadas entre si e formando um sistema de coniunto.

A eluipa operatória subdivide-se em duas fases distintas: o perío-do das operações concretas e o período das operações formais.

Período das operações concretas - Tem seu início gor voltados sete anos e se estende até os doze, aproximadamente. E marca-do pelo aparecimento das operações concretas, que são ações inte-riorizadas, móveis e reversíveis, cuia rplrcação se limita aos obietosconsiderados reais, isto é, concretos. Nesta etapa, a crtança ündaestá presa à realidade concreta e só consegue operar sobre objetosmanipuláveis ou figurativos.

Três conjuntos de operações emerylem a partir dos sete ou oitoanos, em média:

l. O grupo das operações "lógico-matemática^s", que inclui as ope-rações de classes, relações e núnteros. Exemplos: as operações

Didática e Psicologia

de ordenação, como classificar e seriar, e as operações que envol-vam números, como somar, subtrair, mulüplicar e dividir.

2. O coniunto das operações denominadas por Piaget de "infraló-grca^s". Essas operações estão relacionadas à construção dasnoções físicas e espaçotemporais. Exemplos: operações que sereferem às medidas de objetos contínuos e a-s que se referem aosdeslocamentos no tempo e no espaço.

3. O grupo de operações relacionada^s aos valores e à distinção entremeios e fins. Exemplo: operações que se referem à noção de cau-salidade.

Durante o período das operações concretas, a noção operatóriade conservaçío vü se ampliando e afirm,ando gradativamente. Sur-gem, sucessivamente, as noções de conservação de quantidade, dernassa, de peso, e volume. Conservação é um processo operacional damente que produz a percepção de que certos aspectos de uma situa-ção cambiante são invariáveis, apesar das modificações ocorridas.

Os atos de classificar e seriar transformam-se em ações interio-rizadts e, gradualmente, tornam-se sistemas operatórios mais com-plexos, permitindo a aquisição da noção de número e a realizarçãlodas operações numéricas, pois o conceito de número é resultantedas noções de classe e ordem.

Nesta fase, a criança iâ é capaz de concentração indiüdual quan-do trabalha sozinha, e de colaboração efetiva durante a convivênciagrupal, porque não conftrnde mais seu próprio mundo com o dosoutros. A criança passa a se interessar mais pelos jogos com reg,ras,pois já é capaz de respeitar as regras do iogo, e entender que sãoconvençõcs adotadas.

Em vez das condutas impulsivas da primeira infância, a crtanç,tdesse período iá pensa antes de agir, o que demonstra que está con-quistando o processo de reflexão. Para a inteligência, tattse do iní-cio da construção ló$ca'. Aparecem as noções de conseruação desubstância (por volta dos 7 a 8 anos), de peso (por volta dos 9 a l0anos) e de volume (em média aos I I e 12 anos).

Isto pode ser comprovado por meio de uma experiência. Se dis-solvermos num copo de átgua um tablete de açúcar e perguntarÍnosàs crianças entre 7 e 8 anos o que ocorre com ele, elas dirão que oaçÍrcar permanece na âgua sob a forma de "grãozinhos" inüsíveis(conservação de substância), embora não atribuam diferenças depeso nem de volume à água. Por volta dos 9 anos, fazem o mesmoraciocínio anterior, mas acrescentam que os "grãozinhos" têm, cada

46 Capítulo 2

um, um peso (ideia da conser"vação de peso). Aos I I anos, as crian-

ça^s atingem a noção de consenação do volume, dizendo que "estesgrãozinhos ocupam um pequeno lugar".

Em torno dos 8 anos é elaborada a noção racional de tempo, eem conexão com ela, surge posteriormente a noção racional develocidade, concebida como uma relação entre tempo e espaço per-corrido.

O plano da afetiúdade é mmcado pela organizaçáo da vontade,que conduz a uma integração do eu e a uma regulação da'vida xfe-tiva, desenvolvendo uma moral de cooperação e de autonomia pes-soal. A moral vai se desligando da autoridade do adulto, e passa a sebasear no respeito mútuo e na reciprocidade. A afetiüdade amplia--se do restrito âmbito familiar para as múltiplas relaçõcs sociais.Surgem novos sentimentos morais: o respeito mútuo, a cooperação,a honesüdade, a iustiça.

No decurso desse período, sugerem-se as seguintes diretrizespaÍa o trabalho escolar:

l. As aüvidades de construção do conhecimento devem estar ligadasà manipulação de obietos, à observação da realidade, à pesquisae à üvência da.s situações. Deve ser dada à criança a oportunida-de de obseruar e de agir sobre os objetos, manipulando-os etransformando-os. Nesta fase, a concretizaçáo é essencial naaprendizagern e facilita a aquisição do conhecimento, ajudandotambém no desenvolümento das estruturas cognitivas. Quando asoperações são executadas diretamente sobre os obietos, atravésda manipulação de obietos reais, a criança não apenas descobreinformações sobre as coisa-s e os fenômenos, adquirindo conhe-cimentos, como também amplia e aperfeiçoa sua capacidade ope-Íatón. .

2. O trtbalho didático deve organizar-se a p rtiÍ de situações-pro-blema, que constituatn um estímulo ao raciocínio do aluno e umdesafio a sua capacidade de pesquisa e descoberta.

Período das operações abstratas ou formais - [512 s1ap2começa em torno dos d<lze anos e caractenza-se pelo surgimento dasoperações intelectuais formais ou abstratas, que atingem um novonível de equilíbrio por volta dos quinze anos, aproximadanÌente.

No período anterior, as operações intelectuais eram unicamente(:oncretas, referindo-se à própria realidade e, em particular, aosObjetos tangíveis, suscetíveis de serem manipulados ou submeticlos a

experiência-s efetivas. No período das operações formais, o adoles-cente vai progressivamente liberando-se do concreto e combinand<ltodas as operações de que dispõe. 0 jovem atinge então o pensa-mento hipotético-dedutivo, que lhe permite raciocinar a partir dehipóteses, de proposições sem relação com o real. Ele pode, tam-bém, "operar sobre operações", isto é, raciocinar sobre as opera-ções mentais q-ue elaborou, desligando-se do que é percebido ourepresentado. É, x época em que o adolescente constrói sistema-s eteorias, e reflete sobre o "possível".

A reversibilidade amplia-se, e o pensamento é capaz de integrarduas formas de reversibilidade que até então eram realizadas sepa-radamente: a inversão e a reciprocidade.

lt inuersão é uma forma de reversibilidade que ocorre com cla-s-ses e consiste na combinação de representações (ações interioriza-das) seguida por sua separação ou anulação. É o ato de fazer e des-fazer física ou mentalmente uma ação.

A reciprocidade <>v equiualência é uma forma de reversibilida-de <1ue ocorre com relações e consiste na transformação dessasrelações em f<rrmas equivalentes, através da compensação ou equi-valência do ato físico ou mental anteriormente re,alizado.

No seu início, o pensantento hipotético-dedutivo f.az c<>tn que ojovem apresente uma nova forma de eg<lcentrism<1, à medida queele constrói as teorias sem sc preocupar enr verificar sua objetivi-dadc e sua ade<;uação à realitlade. Í a fase em que o adolescentenranifcstzr a tendência a fugir da realidade, e quer reformar omundo, nã<l se ajustando a ele. Iìm geral, o jovem consegue supc-rar essa limitação quando entra no mundo do trabalho, pois é as.su-mindo responsabilidade objetiva que ele consegue "conciliar suatendência a fugir da realidade pelo pensamento com a experiênciade voltar a ela pela re.alização de uma tarefa. efetiva"6. No fim destafase, há a reconciliação entre o pensamento formal e a realidadc, eo equilíbrio é atingido.

Quanto à vida afetiva, podemos salientar .d afirmação da vonta-'de, bem como a regularização e hierarquização moral das tendên-cia^s, que propiciam a organização dos valores (formação axiológi-ca). O adolescente colÌìeça a elaborar uma escala de valores c afazer um "programa de vida". f)esenvolvem-se o sentimento de coo-peração e a sociabilidadc.

('Ârrréfia Dorningues de Calstr.o, Piagel..., cit., p. 57.

Durante esse período, sugerem-se a-s seguintes diretrizes p^ra otrabalho escolar:

l. Estimular, no trabalho diário de sala de aula, a pesquisa, a expe_rimentação e a solução de problema-s.

2. Proporcionar oportunidade para que o iovem reahze ativicladesgrupais, pois o trabalho em grupo permite que cada um exponhaseu ponto de vista, comparando-o com o dos ouÍros. Isto contri-bui para a descentração do ponto de vista individual e o desenvol-vimento do respeito mútuo.

.3. criar condições para que o jovem possa formular hipóteses e ra-ciocinar a paÍÍiÍ delas, combinando, de forma sistemática, todasas operações mentais. o jovem deve ser estimulado a verificar etestar as hipóteses elaboradas.

Embora o jovem apresente, nesta fase, mais condições de rece-ber informações por üa verbal, a principal fonte para a descobertados conhecimentos continua sendo a atividade exercida reflexiva-mente. É interessante lembrar, também, que embora a concreüzaçãonão seia mais uma necessidade fundamental para a aprendizagem,conünua válida e é recomendada sempre que o iovem tenha algonovo a descobrir.

4. Consequências pedagógicas da teoria de piaget

Dos estudos de Piaget podemos inferir alguns pressupostospedagógicos e diretrizes para a ação docente, que apresentamos aseguir:

l. Respeitar as características de cada etapa do desenvolvimento, econsiderar os interesses de cada Íase, estimulando a atividadeftlncional, isto é, a atividade natural do indivíduo. Os estudosexperimentais de Piaget permitem ao professor identificar o está-gio em que uma criança está atuando e, ao mesmo tempo, lhemostram o que esperar dos alunos nos diferentes estágios dedesenvolvimento.

Didáüca e Psicologia

2. Propor atividades desafiadoras, organizadre sob a forma de situa-ções-problema, que estimulem a reflexão e a descobena porparte dos alunos, contribuindo p Ía ampliar seus esquemas men-tais de pensamento. As aüüdades desafiadoras acionam e mobili-zam os esquemas cognitivos de forma alevar o educando a obser-var, comparar, identifi car, diferenciar, classifi car, seriar, locahzarno tempo e no espaço, descreveç explicar, coletar e analisardados, sintetizar, propor e comprovar hipóteses, concluir, dedu-ziç conceituar, interpretar, escolher e iustificar as escolhas feitas,avalnr e iulgar.

3. Utiltzar métodos ativos de ensino-aprendizagem, de forma a ativaÍos esquemas mentais e estimular o pensamento, ampliando asestruturas cognitivas. Métodos ativos são aqueles que dão especialrelevo à solução de problemas, à pesquisa, à experimentação, àsaüvidades de manipultção e construção e ao trabalho em grupo,permitindo que o conhecimento não seia apenas transmitido, masreinventado ou reconstruído pelo aluno.A verdadeira aprendizagem, a mais duradoura, não é produto deum ensino meramente verbal ou gráfico. Ela ocorre quando seapela sistematicamente p ta a atiüdade do aluno, dando-lheoportunidade de atuar diretamente sobre os objetos, manipulan-do, construindo, pesquisando e experimentando.

4. Prover a sala de aula de materiais variados que o aluno possa ver,tocar e manipular, tendo em vista a resolução de problemas.

5. Proporcionar aos alunos situações nas quais tenham possibilida-de de manipular obietos concretos, aplicando seus esquemasmentais às situações reais (tendo em vista uma maior compreen-são da realidade) e exercitando as operações concretas. Portanto,para tornar a. aprendiztgem mais significativa, recomenda-se amanipulação de obietos concretos na solução de problemas. Osobietos a serem uüüzados para concretizaÍ o exercício operatóriopodem ser bem simples, como botões, canudos, copinhos plásti-cos, figuras geométricas, ou material de sucata, como pedrinha-s,conchas, palitos de sorvete, garrafinhas plásticas, chapinhas outampas de garrafa, barbante etc.

6. Uülizar o iogo como um recurso útil para atprenüzagem, pois ascrianças tendem a concentrar sua ttençío e a trabalhar maisintensamente, mantendo seu nível de esforço, quando estãoenvolvida.s neste tipo de atividade.

49

50 Capítulo 2

O iogo corresponde a um impulso natural dacriançae é capaz deabsorvê-la de forma intensa e total, criando um c[ma de entusia^s-mo. É este aspecto de envolvimento emocional que torna o jogouma atiüdade com forte teor motivacional, cap z de gerar nacnança um estado de übração e euforia. Além disso, a situaçãode jogo mobiliza os esquemas mentais pois, sendo uma atiüdadeffsica e mental, ele aciona e ativa as funções psiconeurológica-s eas operações mentais, estimulando o pensamento. Piaget salientaa importância do iogo no desenvolvimento intelectual, e afirmaque ele contribui também para o desenvolvimento moral e social.Por isso, o iogo deve ser usado como um recurso parafacilitar aaprendizagem, contribuindo tanto paÍa, o desenvolvimento cogni-tivo como moral e social.

T.Fazer com que ainteração social e a linguagem tenham um lugarproeminente na prograrnaçío diârta de ensino, estimulando ainteração verbal entre os alunos e promovendo atiüdades degrupo que envolvam cooperação e troca de ideias. Por exemplo,proietos de grupo, resolução de problemas em grupo, desempe-nho de papéis, iogo dramático e debates em classe. Para Piaget, oconvíüo grupal aiuda o desenvolümento das estruturÍÌs cogniti-vas, pois oferece a oportunidade para quc cada um compare seuspontos de vista. com os dos outros, percebendo que os obietos ouacontecimentos podem ser vistos ou interpretados sob perspecti-vas diferentes. Assim, a convivência grupal estimula a reversibili-dade do pensamento e a reciprocidade no tratamento mútuo,contribuindo para a passagem da heteronomiapara a autonomia.Por outro lado, t criança e o iovem aprendem a expor suas pró-prias opiniões com clareza e precisão, iustificando-as e provan-do-as, para que possam ser compreendidas e aceitas. Portanto, otrabalho em grupo aperfeiçoa as operações mentais, desenvolven-tlo o pensamento crítico do aluno.

fi. l.'azer com que o clima psicológico da sala de aula seia de liber-rltde e espontaneidade, o que não deve ser interpretado como umt'lima de laissez-faire, de caos ou indisciplina, pois o professortlt'vc marcar sua presença, propondo atiüdades desafiadoras e:r'olnpanhando os alunos no processo de construção do conheci-rncnto. Portânto, a principal função do professor é promover arrtividade dos alunos, assegurando que eles atuem física e mental-Iu( ' t ì le.

9. Observar os alunos enquanto trabalham, prestando atenção na

forma como agem e oüuindo suas opiniões' de modo a poder

aiudá-los na aprendizagem,,quando isto for necessário' Cabe ao

ftoì"rror adoàr uÃu ":tituá"'defeedback

estimulando a' ^tivrd^'

àe mental dos alunos e seu trabalho de descoberta e invesügação,

bemcomoreforçandoposit ivamenteasiniciaüvaseosesforçosdos alunos, de modo a incentivá-los no processo de construção

do conhecimento.Comopodemosverificar,muitasdasdescobertaseconclusõesdeniaget ìem sido aplicadas na educação' com o obietivo de aiudar

o Juno a desenvolver sua capacidade operativa de -pensamento'

isto é, a formar esquemas mèntais móveis e reversíveis, que lhe

p"..it". adquirir ìonhecimentos e possibilitem raciocinar em

iuatquer situaçao, com um pensamento autônomo' coerente'

obietivo, crítico e criativo.

Às conclusões das pesquisas de Piaget contribuíram para funda-

mentar alguns pnncípiãs pãO"gOgtos ãdotados e proclamados pelo

movimento da nscolá novà, raúfióando a validade de sua aplicação.

Resumo

1. 0 progrt'sso ak'trnçttdo pelas. ciências tlo r:olrrporlanre'n(o tro lïlrt

do si '<'uto XIX e iní"i,, io si 'culo XX fez (Ìom (lue a Peda;5ogia'

<1ueatót 'ntãolraviaencol t t rar |oseut ' I r r l lasamenloape|ìârst t i |F-ilosofitr. Passasse a trortear sutr teoria e práti<:a nos t'slrtdos

,"oii"oAot;rela Biologia' Sot' iologia e princiPalmt'nte peln Psi-

t 'ologia.

2.otnovinrt 'ntodaEscolaNova|bir t lna|err tat ivt tdert . l rovaçãot ' t |u-cacioltal (lue se eslbrçou para aplicar as conelusões das pestltt i-

ìr,.. *f"t""has pelas "iância.

clo r:omportar.erto. f)esse rrrovirrrt'tt-

lo resuliou um eonjunÍo de prirreípi 'os pedagógico-didáticos'

i|. No r.anrPo drr Psi<.ologitr. unrn-leoritr errt Particultrr lt 'rn se l l los-

lrtrdo lrrrrito l.ecuntla i io"o . eclucação: i 'n ePistemo.loSia genóti-

r.a 4e Jta' lr iaget. rqrri es{rr4n a gônese e, t l. ' . . ' trn,rlvinrell l .6as

".rr",tura, ,trcri ioi" * o;'"otttt""o cle t:ons(rução do <' 'tr6ecitrlt ' '1r'

A pnr(ir dt, suas tltscoirer(as r. <.onr.lusões na árerr cla Psi<'ologitr

gt' 'eíir.a. 1lodem.s i.ferir diretrizt 's 'tìrô

rì prrit i .a t '4rr<'aliv. '

4. o ct'rrrc da leoria piageliana d'a noçào de ari ' iclade. pois i. inte-ragindo ('onr o arrrbit 'nte (lu(' o indii ' íduo dt' le rrr.t lrt i inl luênr.iae solrre ele r(un, viverrr.iando o t)ro(.(ì! iso dt adapÍação (assinri-lação_e ar:ornodação). <;ue Íende irara unra ee;rri l i l ï"n1:ã,, ;ì",rg.""_siva. l)aí resulln o desenvolvimi' lr lo das ('srruturas rnerrlaiì r, olfro(.(.sso rle r.olts{ruçrio do conhet.inrelr(o.

Arividqdes

l. Por que^o progresso dos ciêncios do comportomento foi importonteporo o Pedogogio?

2. Quolo importôncio do movimento do Escolo Novo poro o educoçõoescolor?

3. Explíque e [ustifique por escrilo o.oÍirmoçõo o seguir, usondo suosproprios polovros, mos lendo por bose o teorio dJ pioget:

Poro Pioget, os otividodes de monipuloçõo, construçõo, pesquiso eexperimentoçõo.constìtuem o melhor método poro o oq'uisicõo deconh_ecimento, olém de oiudor no construçõo dos estrutuios mentoisque formom o inteligêncio.

4. Anolise por escrìto, o seguinte ofirmoçõo de Jeon pioget:"Compreender é inventor ou reconstruir otrovés do "reinvençõo, eseró preciso cu.rvor-se onte rois necessidodes se o que se preiende,poro o futuro, e termos indivíduos copozes de produzir ou'de crior,e nõo openos de repetir". '

5. Trobolho em oruooEscolho ,ro ão, oÍirmoções oboixo e onolis+o. Depois. Íoco umoiustificoç.õo,por escrito do ofirmoçõo escolhido, t,r;ã; óor-Lor" oPsicologio do desenvolvimento de Jeon pioget:

o) "A copocidode de oprender, o copocidode de empreqor umológico, ontes de se monifestor no

'l inguoger, ,.noniÍ"rtã_se nos

oçóes."7

b) "se o próprio copocidode de rociocinor é construído, como dizPioget, o primeiro torefo do educoçõo consiste em formor o rocio-cínio. "8

I Tllia chiarottirìo, "A teoria de Jean piagcl". FÌìr: wilnrr Millan penteado org., psicokttrikt eensino, p. 118.t{ ldem, ibidem, p. 95.

Diclática "

Pticologt" Í

Le i t ura c o rnp lerne nt ar

Construtivismo, um fenômeno deste século

No tocante aos aspectos lógicos, o construtivismo surgiu tleste século com

pensaclores corno Balclwill, Piag,et, Vigotslry e Wallon, contrapondo-se ao inatis-

nìo e ao enrpirismo, que dominaratn a cena dzr^s explicações cognitiva^s desde

nrais de 2000 anos.O inatisnro explica os conhecimentos através de sua existência iá pré-for-

mada na mente humana, como lembrança de outras encarnações. Toda a com-

preensão da realiclade iá esuria inscrita no ser humano ao nascer' Ao inatismo

se vincul.am as ideias de desenvolvimento e de maturação. Também o inatism0

se alinha na corrente racionalista das explicações da realidade'

o emlrirismo, ao contrário , é c racterizado por Aristóteles como tendo na

experiência a rnodalidade e o veículo de toda a aquisição de conhecimentos. Í;

tleìe a afirmação de que "nada está na inteligência que não tenha pa^ssado pc'los

senüdos".Ao enrpirismo se úlrcu|ou o associaci<llrisnro, que é a teoria seg,undo a

qual as imiressões se fixarão na inteligência se estiverenr associadas umas às

óutrzr-. espècialmente e se fixarão mais e melhor se estiverem associadas tenr-

porarianrente pela sua repetição reiterada.Nem no inatismo nem no enrpirismo há lugar para o papel da zção tlo su-

ieito no conhecimelrto do mtrndo.

Justamente o construtivismo inaugura a valoriz:tção do agir de quenr

oyr."n.l" como elenrento central para se comlrrcender alg,o. O sentido. destc ag,ir

uà,n ," burilando gradualmc'te e hoie sabe-se que a açã<l que 'ro4uz

conlle-

cimento é a açío cie resolver problemas. Sabe-se, portatìto, que para aprender

se neccssita pôssibilitar que a inteligêncizr do aprendiz aia sobre o que se qrrer

explicar, isto é, a aprendizag,enr resulta da interação entre as estruturas do pen-

samento e o meio que necessita ser corìrpreendido. Nesse contexto, se vê gue

a f,afta representa unì ilìgrediente fundamental paÍ^ a aprendizagenì', tlllìa vez

que esta ie realiza na resolução 4e unr problema e que problelra está associa-

do inirinsecamente a ttma ausência.Estes termos cleÍinem a dirncnsão lóg,ica da aprendizag,em, mas esta iamais

se efetiva no ânrbito desta dinrensão. Totla aprendizagem tem seu habitat no

conúvio com os outros. As aprerldizagens repousanr sobre urn tripé: quent

aprende, o que se aprende e o outro' lìnt outras palavras, repousa sobre o

suieito, o obieto, o social.Porénr, unr construtivista pode considerar ou ignorar o "outro", ou seia.

pode incluir a dimensão social no ensino-aprendizagenr e teremos iá aqui

ãuas modaliclades cle construtivismo: um individualista e outro socializado'

unÌ construtivismo socializado pode, Por outro lado, ter alcance e profundi-

clade variaclos. Uma socialização pode restringir-se ao ârnbito das relações

rìr(ixirì:rs cnl alguns grupos- restritos ou pode chegar até à cidadania, quand'ir rx'ss()lr lcnr consciência de sua inserção na grande cornunidade da cicladerl.s h.nrcrrs, c.nr direitos e deveres, õo,,, ,"ìponrabiridade e ressonânciasglrrp:ris :unplas.

(Bsther Pillar Grossi)

Capíhrlo 3

A inte rarção professor-aluno

1. O valor pedagógico da relação professon-aluno

A formação das crianças e dos iovens ocorre por meio de suaparticipação na rede de relações que consütui a dinâmica social. Éconüvendo com pessoas, seja com adultos ou com seus colegas -grupos de brinquedo ou de estudo -, gü€ a crttnça e o jovem assi-milam conhecimentos e desenvolvem hábitos e atitudes de conúviosocial, como a cooperação e o respeito humano. Daí a importânciado grupo como elemento formador.

Cada classe consütui também um grupo social. Dentro dessegrupo, que ocupa o espaço de uma sala de a:ula, a interação socialse proce-ssa por meio da relaçío professor-aluno e da relação aluno--alun<1. E no contexto da sala de aula, no convívio diário com o pro-fessor e com os colegas, que o aluno vai paulatinamente exercitan-do hábitos, desenvolvendo atitudes, assimilando valores. Sobre isso,diz Georges Gusdorf, em sua admirável obra Professores, para quê?:"Cada um de nós consena imagens inesquecíveis dos primeiros diasde aula e da lenta odisseia pedagó$ca a que se deve o desenvolvi-mento do nosso espírito e, em larga medida, a formação da nossapersonalidade. O que nos ensinaraÍn, a m téÍia desse ensino, per-deu-se. Mas se, adultos, esquecemos o que em crianças aprende-mos, o que nunca desaparece é o clima desses dias de colégio: asaulas e o recreio, os exercícios e os iogos, os colegas"t. O valorpedagógico da relação professor-aluno. E por que nío dizer tambémque sempre nos lembraremos daqueles que foram nossos professo-res, de sua^s personalidades, de suas forma-s de agir, de pensar e seexpressar?

I Gcorges (iusdorf, p. 7.

Atividade sobre a leitura complementar

Leia e analise o texto complementar em grupo. Depois Jbça uma sín-It'sc' .especiJìcando qu.al é a ieleia central que caracteriza o co,srrutiaisno

e tt diferencia do inatismo e do empirismo.