Didactique de l’histoire

et éducation à la

citoyenneté- 6

Luc Guay et Kevin Péloquin

Automne 2013

L’évaluation, c’est quoi?Déterminer- vérifier- estimer:

la « valeur » des apprentissages acquises – construites

Le degré de « maîtrise »

Le niveau de développement atteint

Connaissances factuelles (contenus notionnels)

Compétences (disciplinaires, transversales)

Processus menant à une prise de décision

Diagnostique : établir ce qui est connu

Formative : permet d’identifier lacunes, difficultés, points forts

Sommative : faire le bilan des apprentissages, informer

Connaître, juger, décider

Évaluation diagnostique

Connaître les acquis

Que sait l’élève sur telle réalité sociale?

Quel degré de maîtrise des compétences possède-t-il?

Qui? Que? Quoi? Quand? Où? Pourquoi?

Comment?

Qu’est-ce qui fait défaut?

Quand faut-il procéder?

Au début d’un chapitre, d’un

module

Quels sont les avantages?

Fournir des repères pour planifier les

apprentissages

Comment faire?Situer sur une ligne du temps, des événements, des personnages se rapportant à une réalité sociale;

Situer sur une carte géographique des lieux où se sont déroulés des événements, où ont vécu des personnages se rapportant à une réalité sociale;

Identifier un événement, des personnages, illustrés par un document figuré;

Établir des liens avec des films visionnés, des livres lus, des visites effectuées… et se rapportant à une réalité sociale;

Compléter un tableau, un schéma comportant un certain nombre de concepts se rapportant à une réalité sociale;

Répondre à un questionnaire comportant des affirmations: vrai ou faux? Ou qui suis-je?

Répondre à un questionnaire en identifiant un personnage, un événement se rapportant à la réalité sociale;

Évaluation formative

Connaître la progression des

acquis

Indication des progrès ou des

obstacles rencontrés

Apprécier l’écart entre ce qui est appris et ce qui est à apprendre

Pédagogie de la réussite!

Quand?

Pendant les apprentissages

Correction des activités

d’apprentissage

À l’écoute des arguments utilisés en

classe

Repérage des réussites et des

difficultés

Réajuster les activités

d’apprentissage

Comment?

Activités d’application

Utilisation de documents

d’époque et de seconde main

Comment faire?À l’aide de documents historiques, les élèves pourraient identifier des événements, des personnages se rapportant à la réalité sociale;

Situer sur une ligne du temps des événements, des personnages;

Situer sur une carte géographique des lieux où se sont produits des événements;

Organiser un tableau, un schéma illustrant des éléments se rapportant à une réalité sociale;

Produire un texte (formes variées, multiples…), une bd, des caricatures, une affiche, une maquette, une séquence audio, une séquence vidéo, un site web se rapportant à une réalité sociale;

Participer à un débat, une simulation se rapportant à une réalité sociale;

Évaluation sommative

Effectuer un bilan des

connaissances et des

compétences

À la fin d’un chapitre, d’un

module

D’une année scolaire

Production notée selon

une appréciation

critériée

MarquéeAssurée

AcceptablePeu développée

Très peu développée

S’adresse à qui?

EnseignantÉlèveParentÉcole

Comment?

Forme d’examen

Capacité de mettre en relation des savoirs et des compétences

Comment faire?Production écrite

Utilisation de documents d’époque et de seconde main

Lignes du temps, cartes géographiques

Examen à réponses courtes et longues

Exemple: examen de juin 2013, 2e année du 2e cycle

Situer dans le temps

Établir liens causalité

Établir des faits

Déterminer facteurs explicatifs et des conséquences

Caractériser réalité historique

Déterminer éléments de continuité et changement

Établir comparaisons

Un exemple belge:QUESTION 1

1 Dans le document n° …., je constate

 2 Or, dans le document n° …., on dit que

 3. au cours nous avons appris que………………………………………     4. je sais par ailleurs que………………………………………………    5. Dès lors, je me pose la question suivante:………………………………    référence: www.enseignement.be/download.php?do_id=5792

  

Luttes et revendications: Luc Guay8. Situation-problème se rapportant à la rébellion de 1837-1838

Mise en situation : Le gouvernement américain (rappelons que cette ancienne colonie britannique s’était révoltée contre la Grande-Bretagne et qu’elle a acquis son indépendance en 1783) envoie sept émissaires (des espions hautement formés!) afin de connaître s’il serait avantageux de soutenir les Patriotes de 1837 qui se sentent paralysés par la Grande-Bretagne et le système politique qu’elle a mis en place au Canada. Chaque émissaire a pour mission de connaître les positions des principaux acteurs de cette rébellion et devra rendre compte de ses observations au président Andrew Jackson qui souhaite remporter les élections aux Etats-Unis. Pourquoi les événements de la rébellion de 1837-1838 se sont-ils produits d’après votre point de vue?- point de vue du Gouverneur (Lord Gosford)- point de vue d’un Patriote (Louis-Joseph Papineau, Robert Nelson,

Wolfred Nelson entre autres)- point de vue d’un membre du Doric Club- point de vue d’un membre des Fils de la Liberté- point de vue d’un membre du clergé (mgr Lartigue par exemple)- point de vue d’un habitant du Bas-Canada- point de vue d’un commerçant britannique résidant au Bas-Canada

Il faut compléter les étapes suivantes :1. formuler une ou des hypothèses pouvant correspondre au point de

vue retenu;2. vérifier dans des documents d’époque la pertinence des points de

vue;3. synthétiser les points de vue : cela permet de s’approprier des

connaissances factuelles et d’établir des rapports passé-présent;4. proposer un débat devant le président américain, une interprétation

qui s’appuie sur des documents. L’activité peut aussi s’effectuer par écrit sous la forme d’un journal qui présente les différents points de vue des personnages : la lecture des articles de points de vue divergents favorisent le développement de la pensée critique. Les élèves pourraient aussi produire une BD, une affiche, une séquence audio ou audiovisuelle, un site web… 5. prendre conscience du problème proposé : solliciter les

connaissances antérieures des élèves, définir les concepts en groupe ou en équipe.

6. choisir un des personnages proposés par l’enseignant et l’incarner jusqu’à la fin de l’activité; lire les définitions des concepts, les textes d’époque, observer et décoder les illustrations, les cartes, les lignes du temps mis à leur disposition, et noter les indices dans un bloc notes.

7. répondre aux différents quiz conçus par l’enseignant;8. rédiger une interprétation au problème initial : description du

personnage incarné, de ses activités, ses problèmes, de ses relations avec chacun des autres personnages ; appuyer les affirmations avec des documents d’époque. Réagir à un commentaire d’une autre équipe.

9. simulation; présentation des personnages incarnés par des élèves : le maître de jeu soulève la question de l’avantage ou non de soutenir les Patriotes de 1837.

10. Le maître de jeu donne la parole aux intervenants. Les élèves « spectateurs » posent une question à l’un ou l’autre personnage.

11. faire le bilan : à l’aide d’un schéma conceptuel, les élèves tentent d’établir des liens entre les concepts; retour sur les savoirs avec l’enseignant.

  

  

Au Moyen-Âge: Luc Guay9. Situation-problème se rapportant au Moyen-Âge

 En ce début de l’an mil, le sultan musulman souhaiterait mieux comprendre la société européenne (certains pensant même que les pays d’Europe pourraient être conquis assez facilement). C’est pourquoi il envoie huit de ses sujets avec pour mission de lui expliquer comment les gens de la noblesse, du clergé et du Tiers-État vivaient dans un fief et dans un bourg. Chacun des huit émissaires devra rendre compte au sultan comment vivaient l’un des groupes sociaux suivants :1. les seigneurs2. les chevaliers3. les moines4. les prêtres5. les commerçants6. les artisans7. les vilains8. les serfs.

1. prendre conscience du problème proposé : les élèves ne comprennent pas le sens du problème, ni le sens des concepts; solliciter les connaissances antérieures des élèves, définir les concepts en groupe ou en équipe.

 2. choisir un des personnages proposés par l’enseignant et l’incarner jusqu’à la fin de l’activité; lire les définitions des concepts, les textes d’époque, observer et décoder les illustrations, les cartes, les lignes du temps mis à leur disposition, et noter les indices dans un bloc notes. 3. répondre aux différents quiz conçus par l’enseignant; 4. rédiger une interprétation au problème initial : description du personnage incarné, de ses activités, ses problèmes, de ses relations avec chacun des autres personnages ; appuyer les affirmations avec des documents d’époque. Réagir à un commentaire d’une autre équipe. 5. simulation; présentation des personnages incarnés par des élèves : le maître de jeu soulève une question, une problème, par exemple : au Moyen Âge, tout le monde était égal. Le maître de jeu donne la parole aux intervenants. Les élèves « spectateurs » posent une question à l’un ou l’autre personnage. 6. faire le bilan : à l’aide d’un schéma conceptuel, les élèves tentent d’établir des liens entre les concepts; retour sur les savoirs avec l’enseignant.

 

Évaluer des compétences?

Capacité à mobiliser connaissances

Se référer à des critères = les composantes des compétences

Composantes de la compétence: interroger…

Consulter des documents variés

Relever des informations pertinentes

Fait référence à la durée

Fait référence au passé

Se préoccupe des croyances, des attitudes, des valeurs de l’époque

Se préoccupe des traces du passé dans le présent

Fait référence à la complexité

Considère les causes

Considère les conséquences

Composantes de la compétence: interpréter…

Établit des faits (cadre spatio-temporel – circonstances – actions – acteurs – témoins – intérêts- points de vue)

Explique réalité sociale (facteurs – conséquences)

Utilise des concepts

Argumente

Conclut

Relativise son interprétation (similitudes – différences entre sociétés)

Fait preuve d’analyse critique

Composantes de la compétence: construire

conscience citoyenneEffectue un rapport passé-présent

Utilise des concepts

Fait référence à la vie collective (actions humaines, prises de parole, interventions)

Fait référence aux institutions publiques (origine, fonction, rôle du citoyen)

Fait référence à la vie démocratique (valeurs, principes, droits)

Considère le caractère pluraliste d’une société (attributs, origine, diversité, appartenance commune)

Débat sur un enjeu de société (faits, solutions possibles, dégage avantages et inconvénients, justifie son opinion)

Fait preuve d’analyse critique

Des exemples…La participation de l’élève au

débata. l’élève a participé de façon très active au débat;

b. l’élève a participé de façon active au débat;

c. l’élève a participé moyennement au débat;

d. l’élève n’a presque pas participé au débat;

e. l’élève n’a pas participé au débat.

La qualité des arguments apportés par l’élèvea. les arguments apportés par l’élève au débat étaient très documentés;

b. les arguments apportés par l’élève au débat étaient suffisamment documentés;

c. les arguments apportés par l’élève étaient minimalement documentés;

d. les arguments apportés par l’élève n’étaient presque pas documentés;

e. les arguments apportés par l’élève n’étaient pas documentés.

La qualité d’écoute des élèves durant le débat

a. l’élève était très attentif aux arguments des autres élèves;

b. l’élève était attentif aux arguments des autres élèves;

c. l’élève était de temps à autre attentif aux arguments des autres élèves;

d. l’élève n’était presque pas attentif aux arguments des autres élèves;

e. l’élève n’était pas attentif aux arguments des autres élèves.

En action!