dialnet-losprofesorescomointelectualeshaciaunaformacionint-117945

8/12/2019 Dialnet-LosProfesoresComoIntelectualesHaciaUnaFormacionInt-117945

1/12

ISSN 0213-8464 Rev. Interuniv. Form. Profr., 29 (1997), 67-76 1

Los profesores como intelectuales: Hacia una formacin integral de los maestros del siglo XXI

ISSN 0213-8646

Los profesores como intelectuales: Hacia una formacinintegral de los maestros del siglo XXI

Ramn FlechaUniversitat de Barcelona

The teachers like intellectuals: Toward an integral education of the teachersof the XXI century

ABSTRACT

This report summaries four proposals of change of teacher as well as change of our education,starting from the new critical theories: 1) To combine the language of the criticism with the language ofthe possibility; 2) To cross the corporate and disciplinary borders; 3) To link the pedagogy with thecultural studies; 4) To base the practice and the educate research on the communicative action.

KEYWORDS: Critical theory, critical pedagogy, language of possibility, dialogical learning.

RESUMEN

Esta ponencia resume cuatro propuestas de cambio de lasprofesoras y profesores, as como de nuestra formacin, a partir delas nuevas teoras crticas: 1) Combinar el lenguaje de la crtica con ellenguaje de la posibilidad; 2) Cruzar los lmites corporativos y

disciplinares; 3) Vincular la pedagoga a los estudios culturales; 4)Basar la prctica y la investigacin educativa en la accin comunicativa.

PALABRAS CLAVE: Teora crtica, pedagoga crtica, lenguaje de laposibilidad, aprendizaje dialgico.

CorrespondenciaRamn Flecha

Facultat d'Econmiques

Departament de Teoria Sociolgica,Filosofia del Dret i Metodologia de les

Cincies Socials

Edifici Llevant Vall d'HebronPg. de la Vall d'Hebron, 171

08035-BarcelonaTel. +34 934 035 161/+34 934 035 099

Fax +34 934 035 [email protected]


2/12

ISSN 0213-8464 Rev. Interuniv. Form. Profr.,29 (1997), 67-762

Ramn Flecha

Voy a resumir esta ponencia en cuatro propuestas de cambio de las profesorasy profesores, as como de nuestra formacin, a partir de las nuevas teoras crticas.Ilustrar tambin cada propuesta con algunas de sus posibles concreciones. Aun-que desarrollar la ponencia de acuerdo con mi propia perspectiva, dedicar unaatencin prioritaria a la evolucin de la obra de Henry Giroux y, en concreto, a laponencia que ha enviado para este congreso y que la organizacin est haciendo elesfuerzo de traducir.

1. Combinar el lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibi-lidad

Henry Giroux es el integrante ms destacado de un grupo de autores crticosde Estados Unidos en estrecho contacto con Freire y del que tambin es miembroDonaldo Macedo, que public conjuntamente con PauloAlfabetizacin. Lectura de lapalabra y lectura de la realidadcon Freire (1989/1987).

Este colectivo plantea que una de las dimensiones clave de la actividad profe-sional del profesorado y su formacin debe ser la de actuar como intelectualestransformativas/os, lo cual necesita tanto crtica como apertura de posibilidadesde transformacin. Este aspecto ya lo trat Giroux en su libro Los profesores comointelectuales(1989/1988), tanto en el captulo Los profesores como intelectualestransformativos como el de La educacin del profesor.

La aplicacin para nuestra actividad supone que consideremos siempre ennuestras teoras y prcticas la dimensin de las consecuencias sociales que tienen

para la vida de las y los estudiantes y la sociedad en general.Por ejemplo, es importante que siempre tengamos en cuenta que con cada

aspecto de nuestra actividad estamos o bien promocionando o bien contrarestandoel actual proceso de dualizacin social, adems de ir colocando a nuestros estu-diantes a uno u otro lado de la misma.

Como sabis, hace veinticinco aos, en la antigua sociedad industrial, cuandolas escuelas de magisterio se convirtieron en escuelas de formacin del profesora-do, la divisin tpica era entre trabajar con la cabeza o con las manos, entre trabajosde cuello blanco y de mono azul. Como sabis, ahora, en la actual sociedad de lainformacin (Castells, 1994), la divisin es entre tener o no tener trabajo (Habermas,1988/1983).

En muchos centros escolares se prepara a nios y nias para ocupar los esca-

sos puestos de trabajo disponibles. En otros centros, la educacin sigue un procesoque de hecho condena desde pequeos a las nias y nios al fracaso y el desem-pleo. La exclusin cultural y social est causada por un conjunto de factores 1.

Quienes tenemos trabajo fijo, profesoras y profesores incluidos, nos esforza-mos en asegurar que nuestras hijas e hijos se coloquen en el lado privilegiado de ladualizacin, intentando que sigan tal proceso que les permita estudiar el bachille-rato y realizar una carrera universitaria. Por el contrario, otra gran parte de nias ynios son guiados por la escuela hacia la exclusin cultural y social.


3/12



En algunos pases, esa dualizacin ya ha llegado no slo a las escuelas prima-rias y secundarias, sino tambin a la formacin del profesorado. La formacin dequienes educarn a las nias y nios privilegiados sigue dinmicas distintas y serealiza en centros diferentes de quienes lo sern de la nias y nios excludos.

Parte de las decisiones en torno a esos procesos nos corresponden al profeso-rado. Necesitamos este lenguaje de la crtica para analizar y ser conscientes de lasconsecuencias sociales de nuestras actuaciones. Pero tambin necesitamos el len-guaje de la posibilidad, es decir, abrir caminos educativos para contribuir a lasuperacin de esa dualizacin.

Un buen procedimiento para avanzar desde la crtica hacia la posibilidad es laque ayer deca Paco Imbernn, guiarnos por el criterio de que todas las nias y

nios tienen derecho a las escuelas y el profesorado que queremos para nuestrashijas e hijos.

Dos de las muchas posibles concreciones de esta combinacin del lenguaje dela crtica y de la posibilidad son las siguientes:

A) Haran los equipos de maestras y maestros los proyectos curriculares queestn haciendo y como los estn haciendo si de ellos dependiera la educacin desus propias hijas e hijos? No ocurrir a veces que mientras definen esos proyectospara sus alumnas y alumnos llevan a sus hijas e hijos a otros centros y/o comple-mentan su formacin con otros procesos no formales 2? No podemos hacerlosmucho mejor si nos guiamos por el criterio crtico e igualitario de conseguir quesean como los que nos gustara para nuestras hijas e hijos 3?

B) Haramos nosotras y nosotros los mismos planes de estudio y como loshemos hecho si la educacin de nuestras hijas e hijos fuera a depender de las maes-tras y maestros as formados?

Haramos nosotras y nosotros los mismos planes de estudio y como los he-mos hecho si la continuidad de nuestro puesto de trabajo dependiera de la calidadde nuestra oferta? No ocurrir a veces que mientras definimos esos planes paranuestras alumnas y alumnos aseguramos que nuestras hijas e hijos sigan un proce-so de aprendizaje que no dependa de las y los profesionales que nosotras y nosotrosformamos? No estamos creando espacio para el surgimiento de otros centros queformen al profesorado de escuelas del lado privilegiado de la dualizacin? Nopodemos hacer los planes de estudio mucho mejor si nos guiamos por el criteriocrtico e igualitario de conseguir que sean como los que nos gustara que tuvieranquienes formen a nuestras hijas e hijos? No se vera tambin ms valorada nuestra

profesin si lo hiciramos de esta manera?.

2. Cruzar los lmites

Este aspecto lo ha desarrollado Giroux en publicaciones realizadas en los lti-mos aos. El libro ms monogrficamente destinado a este tema es Border Crossing(Giroux, 1992a), que pronto saldr en castellano. Tambin tiene un captulo dedi-


4/12


Ramn Flecha

cado a este tema (La pedagoga de los lmites) en el libro que publicamos con-juntamente en El Roure en 1992 (Giroux, 1992b).

La idea central es que para actuar como intelectuales transformativos tenemosque cruzar los lmites impuestos por los poderes que configuran en gran partenuestros contextos sociales y profesionales. Veamos cuatro de las concreciones deesa posibilidad de cruzar lmites:

A) Cruzar los lmites corporativos y disciplinares

La reciente evaluacin del sistema educativo dice que el 50% del rendimientoescolar depende de las familias. Sin embargo, los claustros mantenemos a la comu-nidad en general alejada de las decisiones sobre los procesos de enseanza/aprendizaje de sus hijas e hijos. Diversas experiencias como las 950 escuelas acele-

radas (de primaria y secundaria) de Norteamrica (Levin, 1991; Block, 1996)demuestran que la entrada de la comunidad en las escuelas y las aulas (un pococomo lo que nos hablaba ayer Miguel Angel Santos Guerra del pueblo mocob) esla mejor forma de que las nias y nios destinados a la exclusin social y culturalpuedan salir de esa situacin.

Hemos hablado mucho de la formacin del profesorado para la reforma ytenemos que seguir hacindolo, hemos creado CEPs de profesores. Pero cuandovamos a comenzar a hablar de la formacin para la reforma de las personas adultasque conviven con las nias y nios. Dnde estn los CEPs de madres y padres?Dnde estn los CEPs de la comunidad? Hace poco imparta un curso demulticulturalismo en un CEP y las trabajadoras sociales que estn ocupndose deltema no podan apuntarse porque no eran profesorado. Se puede tratar abordar

el tema del multiculturalismo sin cruzar los lmites de nuestra profesin al menoslo mnimo necesario como para reflexionar conjuntamente con otras trabajadorasy trabajadores y con representantes de las comunidades?

B) Lmites disciplinares

A nivel macro, los lmites corporativos nos incomunican primero al conjuntodel profesorado con el resto de la sociedad impidiendo que nuestra actividad pro-fesional tenga la calidad y reconocimiento adecuados. A nivel ms micro, los lmitescorporativos generan lmites disciplinares que nos incomunican con las compae-ras y compaeros de otras reas.

Sin embargo, ya el creador de la sociologa de la ciencia (Merton, 1977/1973)nos seal que la calidad de las investigaciones exige la dimensin interdisciplinar.En la sociedad de la informacin, las verdaderas aportaciones a cada rea de cono-cimiento no respetan los lmites corporativos ni disciplinares.

C) Lmites de nuestra cultura escolar

Somos la nica profesin que se pasa toda la vida en lo mismo. Despus de laescuela, la mdica y el camarero pasan al hospital y al restaurante. Despus de laescuela, las profesoras y profesores pasamos... otra vez a la escuela hasta nuestra

jubilacin.


5/12



Realmente es imprescindible para nuestras y nuestros estudiantes todo loque creemos que lo es porque lo hemos hecho siempre? Lo que un profesor desecundaria considera imprescindible para aprobar a una alumna su asignatura desegundo de BUP, lo saben los compaeras y compaeros de su claustro que ade-ms de BUP y COU tienen una licenciatura y se dedican profesionalmente a esto?Los procedimientos que un experto en desarrollo curricular ha incluido comoprescriptivos para la educacin secundaria obligatoria, los dominan los compa-eros suyos que han desarrollado procedimientos de otras materias? No tendrtodo eso una funcin ms selectiva y exclusora que formativa?

No podemos cruzar los lmites de nuestra cultura escolar y centrarnos en lascapacidades que realmente son imprescindibles para no caer en la exclusin social

y cultural y que, en la actual sociedad, estn relacionadas con la seleccin y proce-samiento de informacin?

D) Lmites de la cultura blanca, masculina y europea

Valoramos las culturas y aportaciones en funcin del poder del pas de queprovengan. No aceptamos que las gitanas y gitanos decidan sus procesos de for-macin, tampoco lo aceptamos de los magrebes, pero en cambio valoramos mucholas escuelas francesas o los colegios alemanes.

Se le da automticamente ms valor a cualquier aportacin que venga de unpas ms poderoso. A pesar de ser europeo, para que hagamos caso a Vygotskyhemos tenido que esperar a que se hiciera famoso en Estados Unidos. Lo mismopuede pasarnos con Freire dentro de unos aos; en estos momentos ya se publicams sobre Paulo en Estados Unidos que en Europa del Sur . Como nos suena a

Latino Amrica aos sesenta no damos la debida importancia a sus trabajos; a ve-ces incluso se le tiene como una figura honorfica del pasado, pero no se utilizansus aportaciones para nuestras actuales teoras y prcticas educativas.

Unos bernstenianos criticaban hace aos a unas educadoras y educadores depersonas adultas dicindoles: ms Bernstein y menos Freire. En un viaje de Bernsteina Barcelona se le pregunt qu opinaba de esta cuestin y su respuesta fue de queslo quienes no entendan ni su obra ni la de Freire podan decir eso, Las aportacio-nes de Freire son fundamentales para la educacin en general y adems las mas no estnhechas para la educacin de personas adultas. Posteriormente, en Valencia, hablando(Bernstein, Freire, Macedo y personas del movimiento de educacin de personasadultas) de la alfabetizacin de unas personas gitanas en relacin con el carnet deconducir, Bernstein cambi su idea de reglas de contextualizacin del discurso

pedaggico diciendo que haba casos como ese en el que ese concepto no funciona-ba.

A principios de los ochenta, una piagetiana que estaba tan slo iniciando sureconversin en vigotskiana, trat de hacer valer su pretensin de poder comorepresentante del ICE para tratar de obligar al equipo que elaboraba un mtodo dealfabetizacin porque no quera cambiar su orientacin freiriana por una piagetiana.Desconoca las extraordinarias coincidencias entre el rol de la conciencia del autor

brasileo y el Vigotsky que ya comenzaba a valorar, as como que los vigotskyanos


6/12


Ramn Flecha

norteamericanos ms serios consideraban que la teora pedaggica de Freire es laque mejor se relaciona con la propuesta del vigotskiana (Scribner, 1982/1973).

Pero desde el lenguaje de la posibilidad vemos que muchas personas y profe-sionales contrarestan esas tendencias hegemnicas y elaboran y aplican teoras yprcticas transformadoras. Ese mismo equipo elabor al final el mtodo con orien-tacin freiriana (como la mayora de los que se utilizan en todo el mundo), mientrasque cada vez menos gente es partidaria de aplicar a la adultez los perodos dedesarrollo intelectual elaborados por Piaget para la infancia y la adolescencia. To-das y todos podemos seguir ese camino y no esperar a tener ms en cuenta a Freirea que se vengan a vendernos su propia visin del mismo las universidades delNorte.

3. Vincular la pedagoga a los estudios culturales

La ponencia enviada por Giroux se centra sobre todo en este aspecto, que qui-z resulta excesivamente nuevo para algunos de nosotros pero que es ya muyimportante a nivel internacional.

Igualmente, en un libro que acaba de publicarse en castellano, aborda tambineste tema (Giroux, 1996/1994).

La cultura y los estudios culturales estn experimentando una gran explosincuantitativa y cualitativa a nivel mundial. La pedagoga est siendo marginada deesa explosin; Henry dice que incluso la cultura popular recibe mayor atencinque la pedagoga. A nivel social y cultural, se tiene menos en cuenta a la pedagogas

y pedagogos que a mdicos, arquitectos, periodistas o socilogos. Ser economistada prestigio, pero si es economista de la educacin ya no es menos importante.

Podemos tomar la postura determinista de tan slo criticar las razones por laque eso ocurre o bien la postura transformadora de tambin ver qu podemoshacer para superarla. Si la pedagoga es concebida de modo estructuralista osistmica para reproducir los saberes creados en otro lado, tiene pocas posibilida-des de salir de esa situacin. Si las propias teoras pedaggicas son la aplicacin ala escuela de las teoras sociales ya superadas hace aos, poco se puede hacer.

Un caso ejemplar, en el mal sentido de la palabra, ocurri precisamente con elestructuralismo en los aos setenta. En la Escuela Normal de Pars, y en contactocon futuros autores como Bourdieu, Foucault y Derrida, Althusser elabor elestructuralismo marxista y su aplicacin educativa en el modelo de la reproduc-

cin (Althusser, 1970). El estructuralismo marxista se bas en libros como Para leerel capital, que Althusser (1974/1965) escribi (con Balibar) sin haber ledo El Capital(Althusser, 1992, 196-197). Cuando ese mediocre estructuralismo fue ms influ-yente en la educacin, en los aos setenta y ochenta, era cuando ya era desbancadoen las ciencias sociales por teoras como la de la estructuracin de Giddens (1979,1985) y la teora de la accin comunicativa de Habermas (1987/1981).

Giroux no fue estructuralista. Su base no estaba en Althusser sino en Gramsciy Giddens. El enfoque de Giroux sobre profesores como intelectuales


7/12



transformativos tiene que ver con el primero y su uso del concepto de agenciahumana est relacionado con el segundo. Otros autores como Apple o Willis tam-

bin tuvieron en cuenta a Gramsci y no siguieron a Althusser. DesgraciadamenteBourdieu no ley a Gramsci hasta muy recientemente.

En sus trabajos de profesores como intelectuales y de agencia humana. Suenfoque es no slo cmo la pedagoga reproduce cultura sino tambin cmo laproduce. Por lo tanto, la pedagoga ha de vincularse a los estudios culturales conaplicaciones como las siguientes:

A) Las educadoras y educadores somos parte de las trabajadoras y trabajado-res culturales. La enorme creacin cultural de la sociedad de la informacin entraen las aulas dentro de nuestras alumnas y alumnos y de nosotros mismos. Pero, en

los espacios educativos tambin se hace produccin cultural como en el cine, latele, los peridicos o las fiestas populares. Hemos de aportar esa realidad al con-

junto de trabajadoras y trabajadores culturales. El profesorado no somos simplesportadores de tcnicas, sino intelectuales de las sociedades en que trabajamos ycolaboradores de la teorizacin de sus prcticas culturales.

B) No slo debemos aplicar teoras del cambio social al anlisis del cambioproducido en nuestras aulas sino teorizar esos cambios educativos tambin comonuevas teoras de cambio social. Por ejemplo, en las relaciones entre gneros elcampo educativo es una avanzadilla con respecto a otros mbitos sociales, va pordelante y no detrs de ellos. Otro ejemplo, consistira no slo aplicar teoras de lasorganizaciones sociales, por ejemplo del campo de la empresa, a la organizacineducativa, sino tambin convertir la teorizacin de la organizacin educativa en

nuevos desarrollos.

4. Basar la prctica y la investigacin educativa en la accincomunicativa

Desde hace unos veinte aos, las teoras sociales ms importantes no son yaestructuralistas o sistmicas. La teora crtica basada en ese tipo de concepciones esya obsoleta. Las teoras sociales actuales se basan en el dilogo, la comunicacin(Habermas, 1987/1981), la reflexividad (Giddens, 1994/1991; Beck, 1995).

Hemos de evitar ya la actual marginacin de la educacin de estos debates.Por ejemplo, de la principal teora, la de Habermas hay muy poca aplicacin edu-cativa. La mayora de la que hay es atrasada o errnea. Atrasada porque en su

mayor parte se basa en una lectura restringida a las obras anteriores a la teora dela accin comunicativa, por ejemplo, en Conocimiento e inters(1982/1968). Errneaporque la falta de profundizacin lleva a errores elementales como enfrentar elaprendizaje instrumental al comunicativo o confundir o meter en un mismo sacocrtico la perspectiva comunicativa con la postestructuralista. Pero podemos yaempezar y avanzar rpidamente en la superacin de esa situacin, por ejemplo,con estas tres concreciones:


8/12


Ramn Flecha

A) Basar la prctica educativa en la accin comunicativa

Habermas contempla cuatro tipos de acciones: teleolgica, normativa,dramatrgica y comunicativa (Habermas, 1987/1981). La mayora de la educacinse ha basado y se sigue fundamentando en la accin teleolgica, que se basa en laracionalidad instrumental. Se escogen unos fines y unos medios para conseguir-los.

A veces se plantea como alternativa la accin normativa, por ejemplo, la edu-cacin en valores. Otras, la accin dramatrgica, el teatro, de la que no hablo porquese va a abordar este tema en otra ponencia de este Congreso.

La accin comunicativa supera y engloba a las otras tres. De las muchas carac-tersticas de la accin comunicativa y la educacin en ella basada destacar dos:

1) Basar el dilogo en efectos ilocucionarios y no en perlocucionarios. Es de-cir, no utilizar el lenguaje como medio para imponer nuestra visin a los dems,incluso engaando para ello, sino como forma de comunicarnos y de tratar llegara acuerdos basados en argumentos.

2) Guiarse cada vez ms por pretensiones de validez y menos por pretensio-nes de poder. Las pretensiones de poder tratan de imponerse por la fuerza, laspretensiones de validez se basan en el dilogo en torno a argumentos. El aprendi-zaje comunicativo basado en la accin comunicativa no slo es mejor porque esms participativo, sino tambin porque produce ms reflexin y, por lo tanto, msaprendizaje instrumental del que realmente resulta decisivo para crear o no exclu-sin social.

B) Basar la investigacin educativa en la accin comunicativaEsos anlisis utilizan el concepto de poder de Nietzsche. Tanto la mayora de

la actual investigacin cuantitativa como la cualitativa se basan en la racionalidadinstrumental. Por ejemplo, la cualitativa, pensemos en los grupos de discusin talcomo se formulan en la bibliografa que ms frecuentemente se utiliza. Estn lle-nos de efectos perlocucionarios, de uso de lenguaje incluso con engao para obtenerla informacin requerida de las personas investigadas. Tambin hay pretensionesde poder porque luego somos las investigadoras e investigadores quienes luegointerpretamos cientficamente esas informaciones.

La accin comunicativa dice que la verdad cientfica no la establecenadialgicamente quienes detentamos el poder de la ciencia, sino que se estableceen el dilogo entre todas las personas en base a la argumentacin.

5. A modo de conclusin

Giroux termina el texto que os ha enviado proponiendo superar tanto la pol-tica doctrinaria como el relativismo cnico. La teora crtica de los sesenta entr confrecuencia en el campo de la poltica doctrinaria y esa fue una de las causas de sucrisis. Despus se pas a una poca de relativismo en que todo vale, es igual queuna teora o prctica sea democrtica o antidemocrtica, transformadora o exclusora.


9/12



Es igual que el autor o teora que citamos como defensora del dilogo fuera enrealidad defensora del nazismo. Este relativismo lleva no slo a la decadencia de laeducacin crtica sino tambin a la marginalidad de la teora educativa en el con-

junto de la sociedad.

Desde la perspectiva de profesoras y profesores como intelectualestransformativas y transformativos, los efectos ilocucionarios y las pretensiones devalidez deben ser promovidas y defendidas tanto en la prctica como en la teoraeducativa. Y para ello, hemos de ser serios en las categoras de anlisis que utiliza-mos.

Por ejemplo, las obras postestructuralistas niegan las pretensiones de validezy afirman que las as denominadas son tambin poder. Esos anlisis deslegitiman

toda propuesta de sustituir la violencia por el dilogo, la desigualdad por la igual-dad educativa, la dictadura por la democracia, el abandono educativo de los sectorespopulares por unas poltica de bienestar que aseguren educacin de calidad paratodas las personas.

Las obras (Derrida, 1967; Foucault, 1968) en que se basan esos anlisis utilizanel concepto nietzscheano de poder y se reclaman seguidoras de Heidegger, que hasido el principal autor nazi del siglo (Heidegger, 1962/1927; Farias, 1989/1987).Quienes estn de acuerdo con el concepto de poder de Foucault y, al mismo tiem-po, se declaran partidarios de la democracia y el dilogo, quienes meten en unmismo saco a autores crticos como Habermas o Giddens con otros genealgicoscomo Foucault o Derrida, es que no les han ledo seriamente, sino a alguno de suscomentadores ... que a su vez tampoco ha ledo seriamente a los autores originales.

Y esto es verdad aunque los apellidos, orgenes, universidades y publicacionesde esos autores sean de habla inglesa.

Quiz resulte duro decir esto, tanto como decir en los aos setenta que Althusserno haba ledo seriamente a Marx. Pero an lo es ms el peligro del actual avancede las prcticas y teoras nazis en Europa. Si exigimos seriedad a nuestras y nues-tros estudiantes en los trabajos o exmenes que elaboran, no hemos de exigir muchams seriedad a los autores y las obras que citamos y en que nos basamos paraelaborar nuestras publicaciones y programaciones? Si no lo hacemos, podemosestar insconscientemente deconstruyendo (destruyendo) las teoras y prcticaseducativas transformativas y dejando el espacio libre para el avance de las que seoponen a ellas. Adems, si decimos y escribimos cosas (o seguimos a quienes lohacen) como que Foucault considera que el poder excluye (o que est en contra del

poder y la violacin o a favor del dilogo y los derechos humanos), las teoraspedaggicas no sern tomadas en serio ms all de los estrechos lmites del espa-cio que podemos controlar corporativamente.

La nueva teora crtica afirma la necesidad de que la educacin contribuya a laresolucin de los problemas sociales. Pero los cambios a dar no son ya los queproponga una minora ilustrada, sino que las prcticas educativas, las investiga-ciones, las teoras deben ser fruto de un dilogo entre los participantes en ella. Y en


10/12

ISSN 0213-8464 Rev. Interuniv. Form. Profr.,29 (1997), 67-761 0

Ramn Flecha

ese dilogo, hemos de aportar nuevas visiones de la sociedad que mejoren la reali-dad presente.

Paulo Freire, el principal pedagogo actual, es un buen puente entre la pedago-ga crtica anterior y la actual. Ahora se estn elaborando trabajos de relacin lasobras de Habermas y Freire. Paulo siempre defendi el dilogo cuando las teorassociales en boga lo negaban. Paulo sigue defendiendo el dilogo, ahora enriqueci-do con las numerosas aportaciones de los nuevos desarrollos de las ciencias sociales(Freire, 1993/1992; Freire, 1995). No dejemos de valorarlo porque tenga nombrelatino.

Ahora est de moda decir que todo es relativo y esa moda abre el camino de laimposicin de los ms fuertes por la violencia directa. Por lo menos, hay algo que

no es relativo: el dilogo. Como dicen Habermas (1994/1991) y Giddens (1996/1994), slo hay dos vas para que las personas resolvamos nuestros asuntos comu-nes: una es la violencia, la otra es el dilogo. La violencia lleva a la guerra, ladictadura, la violacin; el dilogo lleva a la paz, la democracia, la libertad.

No todo es relativo, no todo es poder, no todo tiene por qu seguir necesaria-mente como est. Si nos lo proponemos juntos podemos cambiar muchas cosas.No hay por qu tener que elegir entre la imposible utopa y la actual realidad. Lanueva teora crtica dice que hay una tercera posibilidad: desarrollar prcticas yteoras transformadoras para conseguir lo que Freire, ante una repletsima sala deactos de la Escuela de Formacin del Profesorado de Barcelona, defini como hacerposibles los sueos que parecen imposibles(Freire, 1989, 297).

Notas

1 Dado que estamos en un Congreso de Formacin del profesorado, hemos escogido para esta ponen-cia el que hace referencia a nuestra actividad profesional especfica. Por supuesto, este anlisisdebe complementarse con otros sobre otros factores como los de familia, clase social, etnia, gne-ro, edad.

2 Muchos claustros se han planteado un marketing de las escuelas pblicas. Esta actuacin es muyvalorable y hay que seguirla haciendo, pero tiene una importante dificultad: Tendra xito unacampaa de marketing de los empleados de la Ford, si la mayora de ellos tuvieran coches de lamarca Volswagen? No sera ms eficaz plantearse la mejora de la escuela pblica hasta que las ylos profesionales de la misma la quisieran incluso para sus hijas e hijos?

3 Un miembro de un consejo escolar de un gobierno autonmico me peda ideas para convencer a lasmadres y padres de que escogieran para sus hijas e hijos la formacin profesional de primergrado, porque era tan digna y vlida como el bachillerato. Le respond:es sencillo, hay un mtodo

que no puede fallar, que vayis a convencerles todos los altos cargos de educacin que habas hecho esaopcin para vuestras propias hijas e hijos.

Referencias bibliogrficas

Althusser, L. (1970). Idologie et appareils idologiques dEtat: sur lareproduction des conditions de production. La Pense, junio, 3-21. (Traduccinen Escritos, Barcelona: Laia, 1975, 107-172).


11/12

ISSN 0213-8464 Rev. Interuniv. Form. Profr., 29 (1997), 67-76 1 1


Althusser, L. & Balibar, E. (1974). Para leer el capital. Mxico: Siglo XXI. (Trabajooriginal en 1965).

Althusser, L. (1992). El porvenir es largo. Barcelona: Destino.Beck, U.; Giddens, A. & Lash, S. (1995). Reflexive modernization. Politics, Tradition

and Aesthetics in the Modern Social Order. Cambridge: Polity Press.Block, J.H. (1996). School Improvement Programs: A Handbook for Educational

Leaders. Nueva York: Scholastic Inc.Castells, M., Flecha, R., Freire, P., Giroux, H., Macedo, H. & Willis, P. (1994).

Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona: Paids.Derrida, J. (1967). De la Grammatologie . Pars: Les editions de Minuit.Farias, V. (1989). Heidegger y el nazismo. Barcelona: Muchnik Editores. (Trabajo

original en 1987).

Foucault, M. (1968). Nietzsche, la Gnalogie et lHistoire. Pars: PressesUniversitaires de France. (Pre-Textos, Valencia, 1988).

Freire, P. (1989). La prctica educativa. Temps dEducaci, vol. 1, 292-300. Univer-sidad de Barcelona. (Conferencia pronunciada en la Escuela de Formacin delProfesorado de la Universidad de Barcelona).

Freire, P. (1993). Pedagoga de la esperanza. Mxico: Siglo XX. (Trabajo original en1992).

Freire, P. (1995). A sombra desta mangueira. Sao Paulo: Olho dAgua.Freire, P. & Macedo, D. (1989). Alfabetizacin. Lectura de la palabra y lectura de la

realidad. Barcelona: Paids. (Trabajo original en 1987).Giddens, A. (1979). Central Problems in Social Theory: Action, Structure, and

Contradiction in Social Analysis. Londres: McMillan.

Giddens, A. (1985). The Constitution of Society: Outline of the Theory ofStructuration. Cambridge: Polity Press.

Giddens, A. (1994). Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la pocacontempornea. Barcelona: Pennsula. (Trabajo original en 1991).

Giddens, A. (1996). Ms all de la izquierda y la derecha. El futuro de las polticasradicales. Barcelona: Ctedra. (Trabajo original en 1996).

Giroux, H.A. (1989). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paids. (Trabajooriginal en 1988).

Giroux, H.A. (1992a). Border Crossings: Cultural Workers and the Politics ofEducation. Routledge: Routledge.

Giroux, H.A. & Flecha, R. (1992b). Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelo-na: Roure.

Giroux, H.A. (1996). Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Barcelo-na: Paids. (Trabajo original en 1994).

Habermas, J. (1982). Conocimiento e inters.Madrid: Taurus. (Trabajo original en1968).

Habermas, J. (1987). Teoria de la accin comunicativa. Madrid: Taurus. (Trabajooriginal en 1981).

Habermas, J. (1988). Poltica conservadora, trabajo, socialismo y utopaEnsayospolticos, 31-48. Madrid: Pennsula. (Trabajo original en 1983).


12/12

ISSN 0213-8464 Rev. Interuniv. Form. Profr.,29 (1997), 67-761 2

Ramn Flecha

Habermas, J. (1994). The past as future . Cambridge: Polity Press. (Trabajo originalen 1991).

Heidegger, M. (1962). El ser y el tiempo. 2 ed., Mxico: Fondo de Cultura Econ-mica. (Trabajo original en 1927).

Levin, H.M. (1991). Building School Capacity for Effective TeacherEmpowerment: Applications to Elementary Schools with At-Risk Students.Center for Policy Research Education, New Brunswick: Rutgers University.

Merton, R.K. (1977). Sociologa de la ciencia. Madrid: Alianza. (Trabajo original en1973).

Scribner, S. & Cole, M. (1982). Consecuencias cognitivas de la educacin formal einformal. Infancia y aprendizaje, n 17, 3-18, Madrid. (Trabajo original en 1973).

dialnet-losprofesorescomointelectualeshaciaunaformacionint-117945

Documents