développement professionnel d’enseignants du supérieur : l’impact d’un dispositif de...

Développement professionnel d’enseignants du supérieur: l’impact d’un dispositif de recherche-action participative CLAUDIA GAGNON ; LIZETTE GONZÁLEZ-MARTÍNEZ ;FLORIAN MEYER ; MAGDA GARCÍA-QUINTANILLA AIPU, LAUSANNE, 8 JUIN 2016

Déroulement

Contexte et problématique Démarche de recherche action participative

Cadrage conceptuel Déroulement général : prévu et réel

Étapes du projet Impacts

Données collectées Émergence d’enjeux de développement professionnel

Point de vue des participants Point de vue des formateurs

Conclusion

Contexte et problématique

Un projet financé par le Ministère des relations internationales du Québec et UANL


Collaboration de longue date entre l'Université autonome de Nuevo León (UANL) et l’Université de Sherbrooke

Des professeurs universitaires Qui ont été embauchés sur la base d’une formation de baccalauréat, de

maîtrise ou de doctorat dans une discipline et n’ont pas de formation en pédagogie

Qui utilisent peu les TIC dans une perspective d’enseignement/apprentissage

Qui ne bénéficient pas d’un soutien pédagogique sur le plan institutionnel (González-Martínez, 2011, 2012, 2013; García Quintanilla et Ganzález-

Martínez, 2013, 2014)


Souhait de la Dirección de Investigación Educativa (DIE) de la UANL de développer des projets de recherche et formation en lien avec l’intégration des technologies dans les pratiques enseignantes, en plus d’améliorer les compétences en recherche au sein de son réseau regroupant une centaine de professeurs de différentes facultés.

Un processus de renforcement et de transformation Plan de développement institutionnel 2012-2020 Modèle éducatif de la UANL (2008) espère des

changements dans la conception de la fonction et du travail des professeurs: Doivent travailler sur des projets de recherche, Doivent être formés à l’utilisation des nouvelles technologies de

l’information et de la communication (TIC) Doivent améliorer leurs pratiques éducatives et intégrer les

plateformes virtuelles Rejoint les changements effectués par plusieurs institutions

d’éducation supérieure (Chávez, 2011; Didrikson, 2005)

Objectifs :

Soutenir des professeurs de différentes facultés de la UANL dans l’appropriation des TIC et le développement de pratiques technopédagogiques, tout en leur permettant de développer des compétences en recherche en étant impliqués à la fois comme objets et comme acteurs, voire cochercheurs dans une démarche de recherche action participative (Anadon, 2013).

ACTION - FORMATION

Objectifs :

Décrire le processus de recherche-action participative et les impacts de ce processus Sur l’analyse des pratiques Sur l’évolution des pratiques à l'égard de l'utilisation des

TIC dans l'enseignement supérieur Sur l’appropriation et la réalisation d’un modèle

spécifique de recherche.

RECHERCHE

Démarche de recherche action participative

Conception et déroulement

La Recherche-Action

« une ACTION de RECHERCHE et d’ÉDUCATION liée à la résolution d’un problème concret dans le but de soutenir des changements bénéfiques, de contribuer à l’apprentissage des personnes impliquées et d’améliorer les connaissances dans un système. » (Guay et al., 2015)

(...) we have come to regard action research not so much as a methodology but as an orientation toward inquiry (Reason et Bradbury, 2008: xxi).

(…) many researchers argue that action research (…) is less a methodology than and orientation or stance toward the research process and the participants (Herr and Anderson, 2015:1).

(…) action research is an approach to research which aims at both taking action and creating knowledge or theory about that action (Coghlan et Brannick, 2014: xiii).

Les trois finalités de la recherche-action

Finalité « action » : « elle doit permettre aux personnes qui sont impliquées d’agir pour transformer leur système. » (Guay et al., 2015)

Finalité « recherche » : « […] suppose que l’action susmentionnée doit contribuer à générer simultanément des connaissances inédites sur la base d’une démarche consciente et rigoureuse. » (Ibid.)

Finalité « éducation » : « Une recherche-action est un espace d’apprentissage. Selon la vision des participants, il est question de développement personnel, professionnel ou social articulé en termes d’acquisition de connaissances, de développement d’un savoir agir, de consolidation d’une compétence, d’émancipation collective, d’élévation du niveau de conscience, etc. » (Ibid.)

STRATÉGIE DE

CHANGEMENTPROCESSUS COMPLET DE

RECHERCHESTRATÉGIE DE

DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL(Savoie-Zajc,

2001)

Donc, « La recherche-action est une approche de recherche, à caractère social, associée à une stratégie d’intervention et qui évolue dans un contexte dynamique » (Lavoie, Marquis et Laurin, 2003 p. 31)

Guay et Prud’homme (2011)

Professional vision

Goodwin (1994) « socially organized ways of seeing and understanding events that are answerable to the distinctive interests of a particular social group » (p. 606).

« the ability to see a meaningful event is not a transparent, psychological process, but is instead a socially situated activity accomplished through the deployment of a range of historically constituted discursive practices [...] All vision is perspectival and lodged within endogenous communities of practice » (p. 607- 608)

Sherin (2001) : les enseignants doivent développer la capacité à identifier les caractéristiques des situations de classe qui sont pertinentes pour l'apprentissage des élèves et à analyser et interpréter ces événements en utilisant leurs connaissances.

Cadrage théorique sollicité Sous-processus de la vision professionnelle Acteurs Objets

Attention sélective

EnseignantFonctions du tuteur

(Dumont, 2007)

Soutien techniqueFonction sociale et motivationnelle

Fonction organisationnelleFonction pédagogiqueFonction d’évaluation

ApprenantFacteurs d’engagement

(Wang & Kang, 2006)

Facteurs cognitifsFacteurs émotifsFacteurs sociaux

Raisonnement appuyé sur les connaissances

Posture(Sherin & van Es, 2009)

DescriptionÉvaluation

Interprétation

Connaissances enseignantes

Technological Pedagogical Content Knowledge

(Mishra & Koehler, 2006)

Content Knowledge (CK)Pedagogical Knowledge (PK)

Pedagogical Content Knowledge (PCK)Technological Knowledge (TK)

Technological Pedagogical Knowledge (TPK)

Technological Content Knowledge (TCK)Technological Pedagogical Content

Knowledge (TPCK)

Vision professionnelle (Nizet et Meyer, 2016)

Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPaCK)

(Reproduit avec la permission des auteurs, © 2012 tpack.org).

TPaCK

Déroulement général

Étapes multiples de formation et recherche

Participants

# Genre Faculté Formation Age Expérience d’enseignement

1 Femme Organización Deportiva Doctorado en Educación 56 18

2 Femme Ciencias de la Comunicación Doctorado en Educación, psicología y comunicación 61 41

3 Femme Psicología Maestría en cognición y educación. (Doctorado en proceso) 29 4

4 Femme Ciencias Físico Matemáticas Maestría en Estadistica. (Doctorado en proceso) 46 15

6 Femme Ciencias de la Comunicación Doctorado en Educación 37 15

8 Homme Psicología Doctorado en Educación 46 23

9 Homme Ciencias de la Comunicación Doctorado en Educación 61 18

10 Homme Derecho y Criminología Licenciado en Derecho 56 1911 Femme Psicología Doctorado en Psicología 38 1412 Femme Psicología Doctorado en Psicología 56 2614 Femme Preparatoria 9 y Filosofía y Letras Doctorado Filosofía con acentuación en

Educación 37 1115 Femme Odontología Doctorado en Odontología 50 2116 Femme Ingeniería Mecánica y Eléctrica Licenciado en Derecho y Ciencias Sociales 46 11

17 Femme Preparatoria 3 Doctorado en Metodología de la Enseñanza 61 37

18 Femme Odontología Doctorado en Odontología 40 17

Déroulement prévu(par les coordonnateurs)

Séminaire1 (Nov 15)

Séminaire2 (avr.

16)Séminaire3 (oct.

16)Caps

ules

de

fo

rmat

ion

Caps

ules

de

fo

rmat

ion

Déroulement réel

Rencontres préalables•Lectures•communautés de pratique

• recherche action

•éducation•Discussions

Séminaire 1 (Nov 15)

Communauté de pratique•Rencontres hebdomadaires

•Puis rencontres bi-hebdo.

Une interventio

n non planifiée de la formatrice

(mars 16)

Séminaire 2 (avr. 16)

Séminaire 3 (oct. 16)

Communauté de pratique•Rencontres bi-hebdomadaires.

Journal de bord

Impacts

Rencontres préalables•Lectures•communauté de pratique•recherche action•éducation•Discussions

STRATÉGIE DE

DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNELAcquisition de connaissances• Acquisition d’un vocabulaire commun autour de Qu’est-ce qu’éduquer? Qu’est-ce qu’enseigner?• Compréhension du processus de recherche action• Compréhension de ce qu’est une communauté de pratiquesPROCESSUS COMPLET DE RECHERCHE

Finalité « recherche »• Émergence d’intérêts de recherche individuels, à travers le processus

Impacts

Séminaire 1 (Nov 15)

• Présentation du processus de recherche-action (rappel)

• Présentation du TPaCK

• Présentation démarches d’analyse vidéo + exercice ouvert d’analyse

PROCESSUS COMPLET DE

RECHERCHE

Acquisition de connaissances• modèle TPaCK• analyse vidéo

Finalité « recherche »• Clarification projets individuels / projet de groupe • Appropriation du rôle de co-chercheur• Identification du journal de bord comme incontournable à la démarche • Appropriation d’outils à des fins de recherche : questionnaire et analyse vidéo

STRATÉGIE DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

Impacts

Communauté de pratique•Rencontres hebdomadaires puis bi-hebdomadaires• lectures• lecture des journaux de bord• partage et critique des projets individuels

Acquisition de connaissances• Qu’est-ce qu’un projet de recherche?• Fondements en éducationÉmancipation collective• Développement d’une appartenance, confiance • Identification de problématiques communesDéveloppement d’un savoir agir /Consolidation d’une compétence• Écriture et présentation projets• Capacité à décrire et analyser sa pratique


Impacts

Une intervention non planifiée Séance d’analyse de pratique journal de bord, entretien explicitation, vidéo

Développement d’un savoir agir /Consolidation d’une compétence• Capacité à décrire et analyser sa

pratique à l’aide de ressources multiples


Impacts

Développement d’un savoir agir /Consolidation d’une compétence• Capacité à décrire et analyser sa

pratique à partir de la vidéo

Émancipation collective

Élévation du niveau de conscience

Séminaire 2 Analyse vidéo

• Sélection individuelle d’extraits de 2 à 6 minutes

• Observation en grand groupe de 12 extraits : focus sur le positif

• Observation en petites équipes de 3 : identification d’un problème et formulation de pistes


En image…

Impacts

Développement d’un savoir agir /Consolidation d’une compétence• Réflexivité

Séminaire 2• Focus group• Questionnaire

TPaCK• Mini-co-entrevues• Planification des

étapes futures (rédaction articles, présentation congrès CIRTA)

Finalité « recherche »• appropriation de démarche de collecte de données• implication dans la collecte de données• situer leurs projets individuels dans la démarche• anticiper les étapes de diffusion


PROCESSUS COMPLET DE

RECHERCHE

Conclusion

Et ouverture…

Conclusion

Les questions soulevées montrent bien le processus de recherche action participative

Des données multiples Des questions pédagogiques et scientifiques

riches Une collaboration stimulante et engageante Un avenir de recherche prometteur

Références bibliographiques

Pour la recherche et pour la formation…

Anadón, M. (2013). Recherche participative. In Casillo, I., Barbier, R., Blondiaux, l., Chateauraynaud, F., Fourniau, J.-M., Lefebvre, R., Neveu, C. et Salles, D. (dir.), Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation, Paris, GIS Démocratie et Participation. URL : http://www.dicopart.fr/fr/dico/recherche-participative.

Chávez, G. (2011). El sentido del cambio educativo para los profesores. Dans Miguel De la Torre (Dir.) La docencia universitaria frente al cambio. México: UANL.Coghlan, D. et T. Brannick. (2014). Doing Research In Your Own Organization. Thousands Oaks: Sage.De la Torre, M. (2007). Maneras de saber: ciencia, paradigmas y cultura. In M. García Quintanilla (Ed.).

Voces y Paradigmas en la educación. México: UANL. Didrikson, Axel. (2005). La universidad de la innovación, una estrategia de transformación para la

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Flores-Kastani, E. Montoya-Vargas, J & Suárez, D. H. (2009). Investigación-Acción Participativa en la Educación Latinoamericana: Un mapa de otra parte del mundo. Revista Mexicana de Investigación Educativa. 14(40), 289-308.

Fullat, O. (2002). Filosofía de la Educación. Spain: Ed. Síntesis.García-Quintanilla, M. & González-Martínez, L.B. (2013). Representaciones Sobre el Uso de las TIC en

Enseñanza Superior Parte I. en Evaluación de la Calidad de la Investigación y de la Educación Superior, Vol. X., Granada, España.

García-Quintanilla, M. & González-Martínez, L.B. (2014). Representaciones Sobre el Uso de las TIC en Enseñanza Superior Parte II, en Representaciones sociales: Desafíos de la, Contemporaneidad, Vol. XII. Sao Paolo, Brasil

Gaudin, C., et Chaliès, S. (2012). L'utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue Francaise de Pédagogie, 178(1), pp. 115-130.

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González-Martínez, L.B. (2012). Las teorías de la información y su integración al proceso educativo. Revista Ciencia UANL. Año 15, No. 59, Julio - Septiembre 2012.

González-Martínez, L.B. (2011). Usos de las tecnologías de la información en los docentes de la UANL. Revista Ciencia UANL. Año 14, No. 3, Julio - Septiembre 2011.

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Meyer, F., Gazé, M.-A. et Nizet, I. (2015). Professional Vision on its way to University of Sherbrooke. Communication présentée dans le cadre du CIDREE International Seminar : Professional vision in teacher video-enhanced education: Aims, means and issues (CIDREE), Lyon, France, 16 au 18 mars.

Nizet, I. et Meyer, F. (2016). Inverser la classe pour de futurs enseignants : effets sur la formation et l’apprentissage. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur (RIPES), numéro spécial. Document téléaccessible à l’adresse : <https://ripes.revues.org/1023>

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Reason, P. et H. Bradbury (dir.). (2008). Handbook of Action Research. Thousand Oaks: Sage.Savoie-Zajc, L. (2001). La recherche-action en éducation : ses cadres épistémologiques, sa pertinence,

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Sherin, M. G., & van Es, E. A. (2009). Effects of Video Club Participation on Teachers’ Professional Vision. Journal of Teacher Education, 60(1), 20–37.

Wang, M. & Kang, M. (2006). Cybergogy for engaged learning : a framework for creating learner engagement through information and communication technology. In D. Hung & M. S. Khine (dir.), Engaged Learning with Emerging Technologies (p. 225-253). Dordrecht: Springer.

Zarzar-Charur, C. (1980). La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo. Perfiles Educativos. 9, 14-36.

http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/15125/14048

https://ripes.revues.org/1023

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.91.7990&rep=rep1&type=pdf

Merci beaucoup !

Claudia Gagnon : [email protected] Lizette González Martínez : [email protected] Meyer : [email protected] Magda García-Quintanilla : [email protected]

mailto:[email protected]




Émergence d’enjeux de développement professionnel

Issues des différentes étapes de réalisation…

Réflexions à partir du vécu (1)

Résistances et craintes des participants (technologiques, pédagogiques…) Comment atténuer les résistances relatives à l’analyse de vidéo ? Est-ce que les résistances ont eu un impact sur la démarche et la

motivation des participants ? Les participants ont fait de nombreuses prises de conscience

durant le processus : ils ont tous un but commun malgré les différences entre les disciplines et les facultés : Que signifie la pratique enseignante pour ces personnes ? Qu’analysent-ils et avec quels cadres ?


Une difficulté importante dont l’ampleur n’était pas anticipée était celle de la différence de langue et de culture. En quoi le rôle de formateur et le rôle des apprenants a-t-il été affecté ou

influencé par la langue (anglais vs espagnol vs français) et la culture (Mexique vs Québec) ?

L’analyse des vidéos réalisée dans ce projet s’inscrit dans un dispositif intégrant un grand panel d’outils : journaux de bords, lectures, communauté de pratique, projet réflexif, ateliers Quelle est la part de l’analyse de vidéos au regard des autres outils du

dispositif ? La majorité des participants ont un diplôme de 2ème ou 3ème cycle en

éducation. Or les analyses des vidéos proposées étaient très superficielles. Pour quelles raisons ces enseignants ne sont-ils pas en mesure de proposer

une analyse en profondeur des pratiques ?


La majorité des séquences présentées étaient fortement ancrées dans le paradigme de l’enseignement, qualifiées par certains comme des « best practice ». Les problèmes soulevés par les participants étaient principalement orientés vers le contrôle et l’autorité :

Quel est le rôle et l’impact de la forte culture du paradigme d’enseignement sur l’analyse de pratique ?

Les méthodes développementales d’analyse de pratique retenues dans ce projet sont-elles appropriées pour ce type de participants ?

Plusieurs participants étaient en attente d’une validation de la part des formateurs : « que pensaient les formateurs des séquences choisies ? » En tant que formateur, dans quelle mesure devons-nous offrir une

évaluation et une validation des séquences ?


Certains participants sont beaucoup orientés dans leur ressenti (sans pouvoir en sortir vraiment) alors que certains participants intellectualisent leur réflexion de manière désincarnée : Comment faire dialoguer les participants ayant des postures

différentes ? Comment amener ces participants à intégrer l’autre posture ? Comment aider des enseignants à développer leur vision

professionnelle ? (Goodwin, 1994) Les cibles du projet visaient la formation à l’intégration des TIC, or

seule une personne à mentionné explicitement les TIC et a proposé une réflexion à ce sujet : En quoi l’analyse de vidéo permet-elle aux enseignants de mobiliser

leur TPaCK ? (González-Martínez, 2013)