des indicateurs pour la planification de l'éducation: un...

DES INDICATEURSPOUR LA PLANIFICATION

DE L’ÉDUCATION :

UN GUIDE PRATIQUE

Deuxième édition

Claude Sauvageot

Institut international de planification de l’éducation

Les appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui y figurent n’impliquent dela part de l’UNESCO ou de l’IIPE aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires,villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites.

La publication de ce document a été financée grâce à la subvention de l’UNESCO et aux contributionsde plusieurs États membres de l’UNESCO, dont la liste figure à la fin de ce document.

Mise à jour faite avec l’appui de Nicole Bella.

Le texte de ce document a été composé en utilisant les micro-ordinateurs de l’IIPE ;l’impression et le brochage ont été assurés par l’atelier de reproduction de l’IIPE.

Institut international de planification de l’éducation7-9, rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris, France

Maquette de couverture :Blandine Cliquet

© UNESCO mars 2003

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Préface

La prise de décision rationnelle nécessite, dans tout domaine, la disponibilitéd’informations objectives. Les planificateurs de l’éducation, partout dans lemonde, sont bien conscients de cette évidence. Beaucoup de pays disposentde bases de données sur l’éducation, régulièrement mises à jour grâce, entreautres, aux résultats des recensements scolaires. Même si la qualité et lafiabilité de ces données ne sont pas parfaites, leur pertinence et leur utilitépour la décision politique sont claires. On note toutefois que, dans bonnombre de pays, les décideurs politiques font peu référence à ces donnéespour guider leurs politiques éducatives. Le problème posé a trait, du moins enpartie, à la présentation et à la diffusion des données disponibles. À quelquesexceptions près, ces données ne sont publiées que dans des annuairesstatistiques classiques qui contiennent trop de données brutes et manquentd’analyse. Un décideur a besoin d’informations plus analytiques et pluspertinentes, présentées sous une forme plus conviviale. Le développementd’un système d’indicateurs, mis à jour régulièrement, est fondamental dansune stratégie visant une meilleure utilisation de l’information.

Afin de répondre à ce besoin, l’Institut international de planification del’éducation a mis en oeuvre différentes activités au cours des dernièresannées et en prévoit d’autres, dans le cadre de son nouveau Plan à moyenterme 2002-2007. Ces activités s’inscrivent dans le cadre du suivi du Forummondial sur l’éducation pour tous, qui s’est tenu à Dakar, du 26 au 28 avril2000. Le Cadre d’action émanant de ce forum soulignait, en effet, la nécessitéd’améliorer les services et procédures techniques de collecte, de traitement etd’analyse des données sur l’éducation fondamentale.

Une première étude menée au Zimbabwe a utilisé des procédures de recherchesur la base d’un échantillon représentatif d’écoles afin de mettre au point desindicateurs portant sur la qualité de l’enseignement dans les écoles primaires.Par la suite deux autres opérations, au Lesotho et au Mali, ont porté sur lapréparation d’un document, décrivant la situation et l’évolution du systèmeéducatif en une trentaine d’indicateurs, sur la base de données existantes. Detels documents constituent une première étape dans un processus de mise enplace d’un système d’indicateurs.

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Préface

La réussite de ces différentes activités a amené l’Institut à programmer unesérie de cours intensifs, dans le but de diffuser les concepts, les méthodes etles techniques nécessaires au développement d’un système d’indicateurs.Huit cours de ce type ont été organisés, depuis 1995, pour les pays d’Afriqueoccidentale, d’Afrique australe et de l’Est, d’Asie du Sud, d’Afriquelusophone et pour les pays caribéens ; enfin, deux cours à distance ont étéorganisés en 2000 et 2002.

Depuis ces cours, de nombreux pays ont réussi à établir un systèmed’indicateurs pour piloter leur système éducatif. Des cours similairesdevaient être organisés dans d’autres régions du monde.

Les rapports élaborés dans les pays ayant participé à ce projet ont un objectifcommun : mettre à la disposition de la communauté éducative un nombre limitéd’indicateurs pertinents et faciles à utiliser. Le choix de ces indicateurs est faiten fonction des objectifs de la politique éducative, et notamment de l’EPT.Leur mise en page aussi est similaire : chaque indicateur est présenté sousforme de tableaux et de graphiques et accompagné d’une analyse.

De plus, au cours de ces dernières années, les organisations internationalescomme l’UNESCO, l’Union européenne ou l’OCDE ont beaucoup travaillédans le domaine des objectifs de développement et d’évaluation del’éducation et ont donc contribué à généraliser l’utilisation des indicateurspour évaluer et piloter les politiques éducatives.

Ce guide pratique a pour but d’indiquer dans les grandes lignes les principeset les outils à utiliser pour élaborer un rapport d’indicateurs. Il décrit en détailles étapes à suivre et offre des conseils réalistes et pratiques aux différentsproblèmes qui peuvent se poser. L’auteur, impliqué dans la préparation desétudes au Lesotho et au Mali, fait partie de l’équipe du ministère français del’Éducation qui publie chaque année des documents semblables sur laFrance. Il illustre régulièrement son discours en puisant dans son expérienceen ce domaine. On peut espérer que cette publication aidera les planificateursde l’éducation et les décideurs politiques à mettre en place des systèmesd’indicateurs utiles et pertinents, qui seront mis à jour régulièrement et quiserviront à piloter et, finalement, à améliorer la qualité de l’éducation.

Gudmund HernesDirecteur, IIPE

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Ce travail a bénéficié des contributions des membres du personnel de l’Institutinternational de planification de l’éducation (IIPE), de Patricia Dias Da Graçaet d’Anton De Grauwe, ainsi que des échanges avec les participants des coursintensifs sous-régionaux sur « l’utilisation des indicateurs dans la planificationde l’éducation de base : outils méthodologiques et informatiques »(Ouagadougou, Burkina Faso, 18-25 septembre 1995 et Nairobi, Kenya, juillet1996). Que chacun d’entre eux trouve ici la marque de mes remerciements.

Claude Sauvageot

Remerciements

N.B.: L’auteur tient à adresser ses remerciements à Nicole Bella pour lacontribution qu’elle a apportée à la version 2003 de cette publication.

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Table des matières

Préface 3

Remerciements 5

Liste des sigles 8

Introduction 9

1. Préalables 13(a) Un système d’information 13(b) Une politique éducative et/ou un plan d’éducation 15

2. Construction d’une liste d’indicateurs 17(a) Qu’est-ce qu’un indicateur ? 17(b) Que faut-il mesurer ? 18(c) Définir les objectifs de la politique éducative

ou du plan d’éducation 19(d) Passer des objectifs aux indicateurs 24(e) Comment classer les indicateurs ? 31(f) Résumé 32

3. Structures à mettre en place 39

4. Préparation du document 41(a) Recensement des sources et des données disponibles :

différents types de données, recensements annuels,données ponctuelles, données de gestion 41

(b) Calcul 45(c) Vérification de la cohérence des résultats 47(d) Analyse des différents indicateurs 49(e) Mise en forme du document : outils micro-informatiques 58

5. Utilisation du document 65(a) Utilisation du document pour l’évaluation interne

et externe : le souci de transparence 65(b) Mise à jour du document 66(c) Autres utilisations : comparaisons internationales,

diversités régionales, pilotage des établissementsscolaires 66

(d) Le cas très particulier des indicateursde comparaison internationale 69

6. En conclusion 73

Références 74

8

Liste des sigles

APE Association des parents d’élèves

BEP Brevet d’études professionnelles

CAP Certificat d’aptitude professionnelle

CERI Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement

CFEPCEF Certificat de fin d’études du premier cycle de l’enseignementfondamental

DAF Direction de l’Administration et des finances

DEA Diplôme d’études approfondies

DEF Diplôme d’études fondamentales

DEP Direction de l’Évaluation et de la prospective

EUROSTAT Bureau des statistiques de l’Union européenne

IIPE Institut international de planification de l’éducation

INS Institut national des statistiques

IPEG Institut pédagogique d’enseignement général

IREDU Institut de recherche sur l’économie et l’éducation

MEN ministère de l’Éducation nationale

OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

PIB Produit intérieur brut

PNB Produit national brut

PSLE Primary School Leaving Exam (Examen de fin d’école primaire)

TNS Taux net de scolarisation

UNESCO Organisation des Nations unies pour l’éducation, la scienceet la culture

UNICEF Fonds des Nations unies pour l’enfance

ZEP Zones d’éducation prioritaires

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Des indicateurs pour la planificationde l’éducation : un guide pratique

Introduction

Après une éclipse d’une vingtaine d’années, la notion d’indicateur defonctionnement des systèmes éducatifs est revenue au premier plan despréoccupations de nombreux pays. On peut trouver plusieurs raisons à ceregain d’intérêt.

Dans la plupart des pays du monde, les systèmes éducatifs constituent devastes organisations très complexes à gérer. Les ressources, facilementattribuées à l’éducation il y a quelque temps, deviennent assez difficiles àobtenir dans la période actuelle de restrictions généralisées de crédits. Lesenjeux sociaux et politiques de l’éducation sont importants, mais lesresponsables politiques des systèmes éducatifs doivent utiliser à présent desargumentations plus solides basées sur des informations quantifiées pourdéfendre la part de l’éducation dans un budget de l’État souvent bien difficileà équilibrer. Quoi qu’il en soit, les dépenses d’éducation continuent dereprésenter une part importante des dépenses des différents États. Il est doncassez normal de mettre plus de transparence dans leurs usages.

Dans le même temps, après un fort développement jusqu’en 1980, lascolarisation dans de nombreux pays n’a pu tenir le même rythme decroissance. La scolarisation universelle est plus souvent du domaine du rêveà réaliser qu’un objectif rapidement accessible. De plus, la qualité del’éducation est un problème préoccupant dans beaucoup de pays.

De ce fait, disposer pour le pilotage et la planification du système éducatif,mais aussi dans les débats publics, de données objectives est ressenti commeune nécessité par les responsables politiques (les décideurs) et, plus

Disposer pour lepilotage et la

planification dusystème éducatif,

mais aussi dans lesdébats publics, de

données objectivesest ressenti comme

une nécessité par lesresponsables

politiques.

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DES INDICATEURS POUR LA PLANIFICATION DE L’ÉDUCATION

généralement, par l’ensemble des personnes appartenant à la communautééducative. Une culture de l’évaluation est ainsi en train de renaître.

La plupart des pays disposent de bases de données sur l’éducation, qui sontmises à jour assez régulièrement à travers les résultats des recensementsscolaires. Même si la qualité et la fiabilité de ces données sont loin d’êtreparfaites, leur pertinence et leur utilité pour la décision politique sont claires.Mais on note que, dans peu de pays, les décideurs politiques font référenceà ces données pour guider leurs politiques éducatives. Le problème posé atrait à la présentation et à la diffusion des données disponibles. A quelquesexceptions près, elles ne sont publiées que dans des annuaires statistiqueslourds, qui contiennent trop de données brutes et manquent d’analyse. Undécideur a besoin d’un document plus facile à lire et à interpréter, donc plusanalytique et plus pertinent.

Pour répondre à ces différents besoins, plusieurs types de publicationscontenant divers indicateurs sont apparus récemment. L’UNESCO avaitinitié les premiers travaux de comparaison internationale. L’OCDE abeaucoup développé cet aspect ces dix dernières années1. Parallèlement,plusieurs publications portant sur un seul pays sont apparues. Elles sont engénéral produites par les services du ministère de l’Éducation. Lespremières ont été L’état de l’école en France2 et les Indicateurs del’éducation au Québec3. Pour compléter le portrait de l’éducation, offert parL’état de l’école, le ministère de l’Éducation en France a préparé undocument, qui met en regard les caractéristiques de l’éducation par région etdonc les disparités régionales. Ce document s’appelle Géographie del’école4. Plus récemment, des documents similaires sont apparus parexemple en Finlande, au Danemark et, sur une base moins régulière, enAlgérie5, en Indonésie et aux Pays-Bas6.

L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) s’est engagédans ce type de travail en 1991. Celui-ci a débouché sur la publication dedeux documents, l’un portant sur le Lesotho (en anglais), l’autre sur le Mali(en français)7. L’originalité de ces divers documents sur un pays porte sur letype de présentation et le mode d’analyse des données chiffrées, donc sur letype de document publié plus que sur la conception des indicateurs.

En effet, ces travaux continuaient la réflexion engagée au sein de l’Institutdepuis longtemps sur la construction d’indicateurs utiles pour laplanification de l’éducation. Les programmes de recherche sur différentsthèmes ont amené à un examen du rôle des indicateurs. On peut citer en

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UN GUIDE PRATIQUE

particulier les travaux sur la carte scolaire8, les disparités régionales9 et, plusrécemment, la qualité de l’éducation10.

Idéalement, un document d’indicateurs doit rendre compte du fonctionnementdu système éducatif sous tous ses aspects. Les informations disponiblesdoivent être accessibles à un public non spécialisé dans les statistiques et lesanalyses quantitatives. Il doit donc être facile à lire et utiliser les données lesplus récentes. Il peut de plus être relativement aisé à mettre en forme et peucoûteux pour son édition.

Tous les documents produits ne respectent pas toutes ces contraintes.Certains sont par exemple d’une présentation assez luxueuse et donc de coûtde fabrication assez élevé. Mais leur objectif commun est de mettre à ladisposition de toute la communauté éducative des indicateurs pertinents, ennombre restreint, faciles à utiliser et donnant une bonne description de l’étatdu système éducatif. De fait, il existe beaucoup de points communs entre cestravaux sur le choix des indicateurs et leur présentation.

A partir de ces différentes expériences, il a donc paru possible d’élaborer unguide indiquant à grands traits les principes et les outils à utiliser pourfabriquer de tels documents. C’est l’objectif de ce travail. L’IIPE poursuit decette manière les travaux réalisés dans ce domaine. Cet ouvrage sera plusspécialement orienté sur l’élaboration d’un rapport concernant l’ensembled’un pays. Certaines indications seront cependant données pourl’élaboration de documents portant sur des diversités régionales dans un paysou des indicateurs de pilotage d’établissements scolaires ou encore dedocuments traitant de comparaisons internationales.

Les outils micro-informatiques aujourd’hui largement répandus (matériels etlogiciels sous Windows mais aussi sous Mac Os) facilitent grandement laréalisation d’un tel document. Les grands principes d’utilisation de ces outilsseront donc rapidement exposés.

La réalisation de plusieurs ateliers dans différentes régions du monde11 apermis d’enrichir la première version française de ce document et d’élargirle champ des exemples présentés12 . A la suite de ces ateliers, les différentspays participants ont commencé à travailler à la création d’un systèmed’indicateurs de l’éducation. Certains ont finalisé ou publié un rapport,d’autres ont publié leurs rapports sur deux ou trois ans. Le Lesotho, parexemple, produit annuellement son rapport d’indicateurs.

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De plus, de très nombreux travaux sur les indicateurs ont été menés tant au niveaunational qu’au niveau international. On peut citer les travaux réalisés au Maroc etau Sénégal, les travaux conduits par le Cedefop13 ou l’UNESCO pour le suivi duprojet « Éducation Pour Tous », la poursuite et le fort développement des travauxdu projet INES (Indicateurs pour les systèmes éducatifs) de l’OCDE et lestravaux plus récents menés par l’Union européenne.

Il a paru donc souhaitable de mettre à jour la première édition de ce manuel enutilisant au mieux la richesse et la diversité de ces différentes opérations.

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1 Préalables

Le systèmed’information coûtecher. Très souvent,

il n’a produit que desannuaires statistiques

peu accessibles à laplupart des acteurs

du système éducatif :décideurs politiques,

enseignants,parents, élèves.

Aussi la qualité etla quantité d’information

ont souvent baissécar une informationpeu ou pas utilisée

a beaucoup derisques soit de

perdre sa fiabilité,soit de disparaître.

a Un système d’information

C’est une évidence. Sans un bon système d’information, il est impossible deconstruire un ensemble pertinent d’indicateurs. C’est la condition nécessairechère aux mathématiciens, mais elle n’est pas suffisante.

La plupart des pays du monde ont mis en place un système d’information. La tailletoujours plus importante du système éducatif et la complexité de sonfonctionnement ont entraîné le besoin et la nécessité d’expliciter lesjustifications et arguments qui sont à la base des stratégies et actionséducatives. Cet impératif a été encore accentué par la recherche d’uneutilisation efficiente des ressources dans un contexte de rareté parfoiscroissante. Ainsi s’est affirmé le besoin de plus en plus fort de développer oude renforcer les systèmes d’information pour qu’ils s’intègrent comme unecomposante principale du processus de planification ou de décision.

Ce système coûte cher. Très souvent, il n’a produit que des annuairesstatistiques peu accessibles à la plupart des acteurs du système éducatif :décideurs politiques, enseignants, parents, élèves. Aussi la qualité et laquantité d’information ont souvent baissé car une information peu ou pasutilisée a beaucoup de risques soit de perdre sa fiabilité, soit de disparaître.Par exemple, les informations sur les âges des élèves ne sont plus disponiblesdans des pays qui les recueillaient auparavant. Or, cette information estessentielle pour le calcul du taux net de scolarisation et donc l’analyse del’intensité de la scolarisation. Ainsi, un indicateur très important ne peut plusêtre calculé faute de données disponibles. De plus, pour être utilisable,l’information doit être d’actualité. D’où l’existence d’une autre contrainteforte : disposer de données récentes, c’est-à-dire sur l’année scolaire encours ou, au pire, sur l’année scolaire précédente.

Pour beaucoup de pays, cette contrainte n’est pas toujours respectée. Mais il estimpossible de demander à des décideurs politiques de s’appuyer sur des donnéestrop anciennes. Ces derniers sont intéressés par l’effet de leurs actions. Il est alorsindispensable de disposer de données sur l’année en cours, suffisamment finespour mesurer l’effet d’une politique récente. Un ministre a besoin d’indications sur

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l’effet de ses orientations et de son action ; les parents d’élèves souhaitent utiliserles données pour la scolarisation actuelle de leurs enfants.

Pour permettre d’accélérer la disponibilité des données, un nombre croissant depays procède à des enquêtes rapides sur échantillons représentatifs d’écoles pourcollecter sur l’éducation. Un tel outil peut être particulièrement utile dans l’une oul’autre des situations suivantes :

• pour alléger la charge qui pèse sur les écoles, certaines informations (nenécessitant pas l’exhaustivité) ne seront collectées que pour un nombrelimité d’entre elles ;

• pour obtenir un feed-back rapide, par exemple sur la mise en œuvre d’unenouvelle politique, un échantillon d’écoles peut fournir les donnéespertinentes nécessaires.

En France, les deux scénarios existent. La distribution par âge dans les écolesprimaires est obtenue à partir d’une enquête sur échantillon. Ainsi, toutes lesécoles n’ont pas besoin d’envoyer cette information lourde au ministère.

S’agissant du second scénario, le ministère entreprend chaque année uneenquête rapide d’un échantillon d’écoles secondaires, trois jours après larentrée scolaire. Le ministère obtient ainsi, sans délai, une première idée del’évolution des effectifs scolaires dans les différents types d’écoles. Ceci estun élément d’information très utile dont dispose le ministère pour sa premièreconférence de presse qui suit la rentrée des classes. Un soutien spécifique estprocuré aux écoles de l’échantillon afin d’assurer une réponse rapide etcomplète. L’échantillon est représentatif et simple à construire, dans lamesure où la base d’échantillon (la population totale des écoles) est bienconnue. L’expérience des dernières années a par conséquent montré quel’information obtenue par le ministère est suffisamment précise lorsqu’on lacompare aux résultats du recensement scolaire qui sera fait plus tard dansl’année.

A cet égard, il est utile de rappeler que les objectifs d’un documentd’indicateurs et d’un annuaire statistique ne sont pas les mêmes. Le premierveut afficher l’évolution du système éducatif, souligner certaines tendanceset signaler des problèmes. Le second essaie de rassembler dans un ensembleglobal toutes les données sur l’éducation. L’exhaustivité est impérative pourle second, pas pour le premier.

La réflexion sur les indicateurs peut permettre d’améliorer le systèmed’information (en volume et en fiabilité). En effet, la publication des

Il est utile derappeler que les

objectifs d’undocument

d’indicateurs et d’unannuaire statistique

ne sont pas lesmêmes. Le premier

veut afficherl’évolution du

système éducatif,souligner certaines

tendances et signalerdes problèmes.

Le second essaie derassembler dans un

ensemble globaltoutes les données

sur l’éducation.L’exhaustivité est

impérative pour lesecond, pas pour

le premier.

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UN GUIDE PRATIQUE

indicateurs constitue un retour d’information pour les personnes qui sont desproducteurs d’information (chefs d’établissement, services régionaux...).Elles peuvent constater combien leur travail de recueil d’informations estimportant, utile et utilisé.

Actuellement, de nombreuses discussions portent sur la fiabilité des données.Certes, il est bien souvent difficile de connaître la précision de telle ou telleinformation sur les effectifs scolaires. Cependant, il ne peut être questiond’attendre une hypothétique fiabilité des données qui tomberait quasiment du ciel.Bien au contraire, c’est en publiant des données et en les utilisant (bien entenduavec les précautions nécessaires) que l’on peut en améliorer la qualité. C’est lecercle vertueux des statisticiens.

Il faut ajouter que certains problèmes sont si patents qu’ils ne nécessitent pas uneprécision inférieure à quelque pour cent. Ainsi, même avec une forte incertitude surla qualité des données démographiques, au Mali, les régions de Tombouctou oude Gao ne pourront apparaître comme très scolarisées ou favorisant lascolarisation des filles. De la même façon, malgré l’incertitude sur la qualité despourcentages d’enfants inscrits dans le préscolaire, les zones rurales apparaîtronttoujours comme défavorisées (5 %) comparées aux villes (34 %). C’est en faisantvivre les statistiques que l’on en améliorera la qualité.

De plus, les décideurs politiques pourront soutenir davantage les efforts desservices qui leur produisent des informations directement utilisables.

Il faut ensuite passer des données collectées par les systèmes d’informationsà un ensemble d’indicateurs. Nous y reviendrons plus loin.

Une politique éducative et/ou un plan d’éducation

Si l’existence d’une politique ou d’un plan d’éducation n’est pas aussi vitaleque celle d’un système d’information, elle facilite néanmoins grandement leschoix d’indicateurs.

En effet, en plus d’une description claire, pertinente et simple, les indicateursdoivent mesurer des événements ou des évolutions qui intéressent lesdifférents acteurs des systèmes éducatifs. Encore faut-il que des objectifsclairs et mesurables aient été définis pour le système éducatif. Cela peut seprésenter de différentes manières : existence d’un plan, d’une loi-programme, de mesures bien identifiées dans la loi ou dans certains décrets,etc.

b

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Le travail consiste alors à élaborer les indicateurs les plus appropriés pour suivreles orientations décidées.

Au Lesotho, le plan quinquennal souhaitait conduire 80 % d’une générationà l’alphabétisation, c’est-à-dire jusqu’en quatrième année de l’enseignementprimaire. L’indicateur est dans ce cas immédiatement défini : proportiond’une génération atteignant la quatrième année de l’enseignement primaire.Un objectif de même type est fixé au Bénin : il fallait atteindre un taux brut descolarisation de 78 % en l’an 2000 et un taux de redoublement de l’ordre de15 %. En République démocratique populaire lao, l’objectif étaitd’augmenter le taux net de scolarisation de 64 % (en 1990) à 80 % en 2000,et d’augmenter le taux d’achèvement du primaire de 30 % à 80 % en 2000. LaThaïlande, où l’enseignement primaire est beaucoup plus développé,souhaite maintenant accroître l’offre de services scolaires au niveau dupremier cycle du secondaire, afin que tous les diplômés de l’enseignementprimaire puissent intégrer ce niveau en 2000. La plupart des pays ont définide tels objectifs quantitatifs. Les objectifs de réduire les disparités entrefilles et garçons, ou d’accroître la part du budget allouée à l’éducation debase peuvent être rangés dans la même catégorie.

Cependant, il ne suffit pas toujours de définir un objectif avec un nombre pourqu’il soit parfaitement précis. Ainsi un objectif tel que « augmenter de 40 %le niveau de scolarisation dans un pays, une région, un continent » est malformulé car on ne sait pas réellement à quoi s’appliquent les 40 %. Est-ce uneaugmentation en terme absolu (mais alors comment faire dans un endroit quiest déjà à 80 % de scolarisation) ? Est-ce en terme relatif ? L’ambiguïté estprésente malgré la quantification.

Lorsque les propositions sont plus vagues, comme « amélioration de laqualité de l’enseignement » , le travail est plus délicat. Il faut savoir ce quequalité veut dire dans le pays étudié : est-ce la qualification de l’enseignant,le niveau des élèves, le nombre d’années d’études passées à l’école, unescolarité sans redoublement, un bon taux d’encadrement... ? On voit ici toutl’intérêt du débat qui va permettre de fixer la liste des indicateurs et lavariabilité des difficultés à transformer un objectif politique en indicateur.Des objectifs comme « renforcer les capacités institutionnelles »,« améliorer le réseau scolaire » et « améliorer l’encadrement desenseignants » sont de même nature.

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2 Construction d’une liste d’indicateurs

Les indicateurssont des outils qui

doivent à la foispermettre de serendre compte

de l’état où se trouveun système éducatif,

et également derendre compte de cet

état à l’ensemblede la communauté

éducative, autrementdit à l’ensemble

du pays.

a Qu’est-ce qu’un indicateur ?

Les indicateurs sont des outils qui doivent à la fois permettre de se rendre comptede l’état d’un système éducatif, et également de rendre compte de cet état àl’ensemble de la communauté éducative, autrement dit à l’ensemble du pays.

Il est une confusion très importante à éviter : un indicateur n’est pas une informationélémentaire. C’est une information élaborée pour pouvoir étudier un phénomèneéducatif. Il ne faut donc pas confondre une liste d’indicateurs avec une liste detableaux produits pour un annuaire statistique ou pour répondre à des besoins degestion. Un nombre d’élèves entrant en second cycle est intéressant pour ungestionnaire, de même un nombre d’enseignants et d’élèves. Mais l’indicateursera, dans le premier cas, la part d’une génération accédant en second cycle et,dans le second cas, le nombre d’élèves par maître. La différence est claire, ladifférence de potentiel analytique aussi.

Certes, un objectif peut être défini par un nombre (réduire le nombre d’enseignantsde 5 000 par exemple). Il faut dans ce cas en tenir compte mais cela doit être unesituation exceptionnelle qui ne doit pas modifier la règle énoncée. Par ailleurs, latentation est souvent grande d’ajouter des données brutes aux indicateurs. Il fautrésister à cette dérive pour conserver le caractère propre à ce type de travail.

On peut, comme mentionné dans différents ouvrages, donner les caractéristiquesd’un bon indicateur :

• sa pertinence ;

• sa capacité de résumer l’information sans la déformer ;

• son caractère coordonné et structuré qui permet de le mettre en relation avecd’autres indicateurs pour une analyse globale du système ;

• sa précision et sa comparabilité ;

• sa fiabilité.

Un indicateur n’estpas une information

élémentaire.

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Il doit permettre :

• de mesurer la distance par rapport à un objectif ;

• d’identifier les situations problématiques ou inacceptables ;

• de répondre aux préoccupations des politiques et au questionnement qui aconduit à son choix ;

• de comparer sa valeur à une valeur de référence, à une norme ou à lui-même calculé pour une autre période d’observation.

Un système d’indicateurs doit fonctionner comme un tableau de bord. Ilfacilite la mise en évidence des problèmes et permet de mesurer leurampleur. Le diagnostic détaillé et la recherche des solutions se feront par uneanalyse et une recherche complémentaires. On peut donner ici l’image(classique mais appropriée) d’un voyant prévenant de la surchauffe d’unmoteur. Lorsqu’il s’allume, le spécialiste doit chercher les raisons et trouverdes solutions pour faire cesser le problème.

En résumé, les indicateurs jouent un rôle clé dans le pilotage et l’évaluationdu système éducatif.

Que faut-il mesurer ?

Pour construire un bon indicateur, on doit pouvoir repérer les phénomènesles plus intéressants à mesurer qui, pour une part, vont dépendre des choixdes pays, inspirés par les objectifs de la politique éducative de chaque pays.La pertinence d’autres indicateurs est plus universelle, plus descriptiveaussi, mais leur importance va dépendre du contexte. Le taux de scolarisationdans l’enseignement primaire est un bon indicateur. Mais lorsqu’un pays estscolarisé totalement, il perd beaucoup de son importance. Il n’est donc passurprenant que le taux net de scolarisation au niveau primaire soit bienprésent dans les documents d’indicateurs pour le Mali et le Lesotho, maisqu’il ne figure pas dans L’état de l’école, sur la France. D’autre part, tous lesdocuments ne contiennent pas d’indicateurs sur la scolarisation des enfantsde deux à cinq ans. Il est donc bien nécessaire d’analyser la situation et lesprojets concrets du pays étudié.

Ces indicateurs doivent également avoir une visée descriptive du systèmeéducatif. Il faut ici faire simple et précis. Une vue d’ensemble est nécessaire ;elle doit donner des points de comparaison à l’analyse des différentsphénomènes. De plus, on sait que certains aspects d’un système éducatif ne

b

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UN GUIDE PRATIQUE

peuvent s’observer que sur la durée. Il est donc essentiel de présenter l’évolutiondes données sur plusieurs années. Enfin, il faut aussi rendre compte des diversitésou des disparités qui peuvent être multiples, géographiques ousociodémographiques : sexe, catégorie sociale, etc.

Outre leurs aspects descriptifs, les indicateurs doivent fournir des élémentsd’analyse de la politique éducative. Cependant, en utilisant un regroupementd’indicateurs, on doit pouvoir trouver des pistes de compréhension,d’explications de relations causales sur le fonctionnement du systèmeéducatif. La transparence est à ce prix.

Ces interprétations sont certes délicates. C’est pourquoi il est important quele groupe d’indicateurs choisis permette plusieurs points de vue. C’est untravail difficile, mais c’est la seule façon de donner des outils de pilotage auxdécideurs politiques et des éléments de compréhension à l’ensemble ducorps social.

Définir les objectifs de la politique éducativeou du plan d’éducation

C’est une phase essentielle. En effet, pour pouvoir correctement évaluer unepolitique éducative ou un plan, il est essentiel d’expliciter clairement lesobjectifs visés. Ils peuvent être :

• qualitatifs : améliorer la qualité de l’éducation, ou viser plus d’équité,d’efficacité ou d’efficience pour le système éducatif ;

• ou quantitatifs : 80 % de taux de scolarisation dans le primaire, 5 % detaux de redoublement, atteindre un rapport élèves par maître de 45.

Cette définition n’est pas toujours aisée car beaucoup de politiqueséducatives ou de plans ne donnent pas de façon précise leurs objectifs. Il fautalors les extraire des déclarations et des textes officiels de politiqueéducative puis faire valider les objectifs ainsi redéfinis par les responsablesde ces politiques ou de ces plans.

A titre d’exemples, étudions ci-dessous les objectifs du programme décennaldu Mali, les objectifs proposés dans deux phases successives de« l’Éducation Pour Tous » et les objectifs de développement de la formationtout au long de la vie de l’Union européenne.

c

L’identificationdes indicateurs

se fera en fonctiondes objectifs de la

politique éducative.

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i) Les objectifs contenus dans le Plan décennal de développement del’éducation au Mali (Prodec), 1999 :

• une éducation de base de qualité pour tous ;

• un enseignement professionnel adapté aux besoins de l’économie ;

• un enseignement secondaire général et technique rénové et performant ;

• un enseignement supérieur de qualité répondant à des besoins prioritaireset aux coûts maîtrisés ;

• une utilisation des langues maternelles dans l’enseignement formelconcomitamment avec le français ;

• une politique du livre et du matériel didactique opérationnelle ;

• une politique soutenue de formation des enseignants ;

• un partenariat véritable autour de l’école ;

• une restructuration et un ajustement nécessaires à la refondation du systèmeéducatif ;

• une politique de communication centrée sur le dialogue et la concertationavec tous les partenaires ;

• une politique de financement du développement du système éducatifprenant en compte la mobilisation de sources de financement descollectivités décentralisées, des communautés.

Ce type de plan permet une identification claire des objectifs.

ii) Un autre exemple d’objectifs sont ceux définis, d’une part, par la conférencede Jomtiem (Thaïlande) en 1990, puis par la conférence de Dakar en 2000,concernant le projet de « l’Éducation pour tous » (EPT). Ces conférencesétaient organisées par cinq grands organismes internationaux – la Banquemondiale, le FNUAP, le PNUD, l’UNESCO et l’UNICEF – sur les grandsobjectifs de développement de l’éducation de base.

Les six objectifs de Jomtien (Thaïlande 1990)

1. Protection et éveil de la petite enfance

Objectif : Expansion des activités de protection et d’éveil de la petiteenfance, y compris les interventions au niveau de la famille ou de la

21

UN GUIDE PRATIQUE

communauté, particulièrement en faveur des enfants pauvres, défavoriséset handicapés

2. Enseignement primaire

Objectif : Universalisation de l’enseignement primaire (ou de l’éducation debase) d’ici à l’an 2000.

3. Acquis et résultats de l’apprentissage

Objectif : Amélioration des résultats de l’apprentissage, telle qu’unpourcentage convenu d’une classe d’âge déterminée (par exemple, 80 %des jeunes de 14 ans) atteigne ou dépasse un certain niveau d’acquisitionsjugé nécessaire.

4. Alphabétisation des adultes

Objectif : Réduction du taux d’analphabétisme des adultes (le groupe d’âgeà prendre en considération étant fixé par chaque pays), par exemple à lamoitié de son niveau de 1990 en l’an 2000, en mettant suffisamment l’accentsur l’alphabétisation des femmes pour réduire de façon significative ladisparité actuelle entre les taux d’analphabétisme masculin et féminin.

5. Formation à des compétences essentielles

Objectif : Expansion des services d’éducation de base et des formations àd’autres compétences essentielles destinées aux adolescents et auxadultes, l’efficacité des actions étant appréciée en fonction de lamodification des comportements et de l’impact sur la santé, l’emploi et laproductivité.

6. Éducation pour une vie meilleure

Objectif : Acquisition accrue par les individus et les familles, grâce auconcours de tous les canaux d’éducation – y compris les médias, les autresformes de communication modernes et traditionnelles et l’action sociale –des connaissances, compétences et valeurs nécessaires à une vie meilleureet un développement rationnel et durable, l’efficacité de ces interventionsétant appréciée en fonction de la modification des comportements.

22


Les 6 objectifs de la conférence de Dakar (2000)14

1) améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petiteenfance et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés ;

2) faire en sorte que d’ici à 2015 tous les enfants, notamment les filles, lesenfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques aient lapossibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit dequalité et de le suivre jusqu’à son terme ;

3) répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultesen assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objetl’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans lavie courante ;

4) améliorer de 50% les niveaux d’alphabétisation des adultes, etnotamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accèséquitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente ;

5) éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire etsecondaire d’ici à 2005, et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 enveillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restrictionà une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite ;

6) améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un soucid’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnuset quantifiables notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul etles compétences indispensables dans la vie courante.

En comparant les deux listes d’objectifs, on peut faire quelques remarques :

• face au bilan mitigé des progrès réalisés depuis 1990, le Forum mondialde l’éducation qui s’est tenu en avril 2000 à Dakar a réaffirmé lesprincipes adoptés à Jomtien ;

• les objectifs de l’éducation pour tous sont reconduits et devraient êtreatteints au plus tard en 2015 ;

• si l’ensemble des objectifs restent les mêmes, le plan d’action adopté àDakar met l’accent sur d’autres aspects de l’éducation (tels quel’élimination des disparités entre filles et garçons en matière d’éducationdans l’enseignement primaire et d’accès dans le secondaire, l’éducationnon formelle) qui vont nécessiter le développement de nouveauxindicateurs pour permettre le suivi et l’évaluation des progrès réalisés.

23

UN GUIDE PRATIQUE

iii) L’Union européenne, pour sa part, a défini en juin 2002 trois objectifsstratégiques pour la formation tout au long de la vie15 :

1) améliorer la qualité et l’efficacité des systèmes d’éducation et de formationdans l’Union européenne ;

2) faciliter l’accès de tous aux systèmes d’éducation et de formation ;

3) ouvrir les systèmes d’éducation et de formation sur un monde plus large.

A ces objectifs stratégiques sont liés des objectifs plus spécifiques :

• construire une société qui offre une égalité d’accès à un apprentissage dequalité tout au long de la vie pour tous et dans laquelle l’offre d’éducationet de formation est basée tout d’abord et avant tout sur les besoins et lesdemandes des individus ;

• ajuster les procédés par lesquels l’éducation et la formation sont offerteset dans le même temps s’assurer que les connaissances et le savoir fairedes personnes répondent aux demandes changeantes des emplois et desoccupations, à l’organisation du travail et aux méthodes de travail ;

• encourager et doter les personnes pour qu’elles puissent participer danstoutes les sphères de la vie publique moderne, spécialement dans la viesociale et politique à tous les niveaux de la communauté, y compris auniveau européen.

Elle s’est attachée à définir la qualité de cette éducation et de cette formationdans quatre grands domaines :

• savoir-faire, compétences, attitudes,

• accès et participation,

• ressources dévolues à l’éducation tout au long de la vie,

• stratégies et développement des systèmes d’éducation et de formation.

Ces trois types d’exemple montrent bien la diversité des objectifs quepeuvent se fixer des pays ou des groupes de pays. Mais une fois les objectifsdéfinis, il convient de piloter leurs réalisations et d’évaluer les résultatsobtenus. C’est ici qu’interviennent les indicateurs.

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Passer des objectifs aux indicateurs

Une fois une première liste d’objectifs définis, il faut attacher à chaque objectif unensemble d’indicateurs. Evidemment, un indicateur peut être utilisé pour plusieursd’entre eux. Plusieurs cas sont exposés ci-après.

Le Mali a précisé les objectifs définis dans son programme décennal en élaborantun programme opérationnel. La rédaction de celui-ci a grandement facilité ladéfinition des indicateurs associés aux objectifs car le plus souvent l’objectifcontient l’indicateur qui en permet le suivi et l’évaluation (objectifs définis en1998) :

• porter le taux de pré-scolarisation de 1,5 à 3,8 % en 2002 ;

• porter le taux de scolarisation de 43 % à 61 % en 2002 tout en réduisantles disparités entre les régions et entre les villes et les campagnes ;

• porter le taux de scolarisation des filles de 34 % à 52 % en l’an 2002 ;

• porter le taux de scolarisation pour l’éducation spéciale de 0,5 % à2,75 % en 2002 ;

• permettre d’ici l’an 2008 à 25 % des jeunes déscolarisés âgés de neuf à18 ans d’accéder à un apprentissage minimum ;

• augmenter le taux d’alphabétisation des adultes de 23 % en 1996 à 36,5 %en l’an 2002 dont 23,5 % pour les femmes (contre 7 % 1996) ;

• construire et doter en mobilier 11 000 salles de classe d’ici l’an 2002 ;

• construire/réhabiliter huit instituts de formation des maîtres (IFM) d’ici l’an2002 ;

• orienter 23 % des admis au diplôme d’études fondamentales (DEF) àl’enseignement professionnel en l’an 2002 ;

• construire/réhabiliter dix structures de formation professionnelle d’icil’an 2002 ;

• construire et équiper dix lycées d’ici l’an 2002 ;

• améliorer le ratio élève/livre ;

• utiliser les langues maternelles comme médium dans les premièresannées ;

d

25

UN GUIDE PRATIQUE

• recruter et former 2 450 enseignants nouveaux par an au fondamental,1 419 formateurs pour l’enseignement professionnel et 2 059 pourl’enseignement secondaire général et technique ;

• recycler 7 300 enseignants au fondamental, 1 152 au secondaire et 64 àl’enseignement normal d’ici 2002 ;

• accroître la part du budget d’état à l’éducation jusqu’à 27 % en l’an 2002.

Sur la page suivante, se trouve la liste des objectifs et des indicateurs établispour le Lesotho. Dans les colonnes se trouvent les objectifs, au nombre dehuit. A chaque objectif correspond un nombre d’indicateurs, soit36 indicateurs au total.

Les objectifs identifiés pour le Lesotho étaient les suivants :

• rendre le système éducatif plus efficace ;

• améliorer l’état des équipements et la disponibilité du matérielpédagogique ;

• perfectionner l’encadrement pédagogique des enseignants ;

• améliorer la qualité de l’enseignement ;

• améliorer la gestion des moyens et des coûts ;

• remédier à la surpopulation dans les classes ;

• améliorer la gestion du système éducatif ;

• améliorer le niveau d’acquisition des élèves.

On peut faire quelques remarques en comparant cette liste avec celle du Mali.

Le Lesotho est très préoccupé par la surpopulation dans ses classes. Pour yremédier, il souhaite limiter l’entrée à l’école d’élèves très âgés ou tropjeunes. Il a donc clairement indiqué cet objectif et construit quatre indicateurspour le mesurer : nombre d’élèves par classe, pourcentage d’élèves trèsjeunes en première année, pourcentage d’élèves très âgés par année d’étudeset le rapport élèves/maître. Il suivra avec attention leur évolution pourpouvoir vérifier si l’objectif de diminution du nombre d’élèves par classe estatteint et si les élèves sont bien scolarisés à l’heure. Le Mali n’a pas formuléun tel objectif. Son problème principal est de développer ses capacitésd’accueil. On peut voir le nombre important d’indicateurs mesurant cetobjectif : il y en a sept.

26


PASSER DES OBJECTIFS AUX INDICATEURS

EXEMPLE – Lesotho : Indicateurs par objectif

Source : Ministère de l’Éducation, Lesotho. 1992. Primary education in Lesotho, Indicators 1992.Paris : UNESCO/Institut international de planification de l’éducation, p. 38.

Equipe-

ments Surpo-pulation

Mana-gement

Scolari-sation

Effica-cité

Résul-tats

Qualité Coûts

Pourcentage d'élèves dans les salles de classe X

Nombre d'élèves par classe X

Pourcentage d'élèves très jeunes en 1re année X

Pourcentage d'élèves très âgés X

Taux net d'admission X

Taux net de scolarisation X

Taux de redoublement X

Pourcentage d'élèves ayant achevé la 3e année X

Pourcentage d'élèves ayant achevé la 7e année X

Pourcentage d'élèves ayant réussi le PSLE X X X

Disponibilité et usage du syllabus X X

Disponibilité et usage des guides X X

Disponibilité et usage des livres X X

Utilisation des guides pédagogiques X X

Utilisation de la radio X X

Nombre d'élèves assis à une table X X

Rapport élèves/maître X X X

Qualification et expérience des enseignants X X

Formation continue des enseignants X X

Programmes de perfectionnement des enseignants X X

Nbre diplômés du Centre de formation des maîtres X X

Taux de départ des enseignants X X

Enseignants dans les zones difficiles X X

Habitations pour les enseignants X X

Aide professionnelle aux enseignants X X

Management par les inspecteurs X X

Activités du conseil d'école X

Dépenses d'éducation en pourcentage du PIB X

Dépenses d'éducation par niveau X

Sources des financements des institutions scolaires X

Dépenses publ. d'éducation en pourcentage du PIB X

Dépenses par élève X

Dépenses par élève / PIB par tête X

Dépenses par enseignant X

Dépenses par enseignant / PIB par tête X

Sources de paiement des enseignants X

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UN GUIDE PRATIQUE

Le Lesotho est très scolarisé, le Mali non ; le Mali a retenu quatre indicateurs pourmesurer le développement de l’intensité de la scolarisation. Le Lesotho a plusinsisté sur les résultats.

Au Mali, les filles sont deux fois moins scolarisées que les garçons, d’où unobjectif de développement de la scolarisation des filles. Ce n’estévidemment pas le cas au Lesotho, qui est l’un des rares pays d’Afrique oùles filles sont plus scolarisées que les garçons. Dix-sept indicateurs auLesotho mesurent l’efficacité de l’enseignement. Ce n’est guère étonnant carle Lesotho doit produire des jeunes bien formés pour leur permettre detrouver facilement du travail en Afrique du Sud. En effet, près de 50 % duPNB du Lesotho provient des revenus des travailleurs exerçant une activitédans ce pays. Les équipements sont très logiquement mentionnés dans lesdeux pays.

On peut ainsi constater l’importance dans le choix des indicateurs desorientations et des problèmes propres à chaque pays.

Pour évaluer et suivre les objectifs définis à Jomtien, les cinq organisationsresponsables de cette conférence ont défini 18 indicateurs. On peutcependant regretter qu’elles ne l’aient fait qu’après la conférence d’Amman(1996), conférence assez difficile chargée de faire un bilan à mi-parcours,mais qui ne put rien évaluer faute d’indicateurs fiables.

Objectif 1 :

Indicateur 1 : Taux brut d’inscription aux programmes d’éveil de la petiteenfance, dans les secteurs public, privé et communautaire, exprimé enpourcentage du groupe d’âge officiel concerné, s’il en existe un ou, sinon, dugroupe d’âge de trois à cinq ans.

Indicateur 2 : Pourcentage des nouveaux élèves de première année del’enseignement primaire ayant suivi un type quelconque de programmeorganisé d’éveil de la petite enfance.

Objectif 2 :

Indicateur 3 : Taux brut d’admission : nouveaux élèves de première annéede l’enseignement primaire en pourcentage de la population ayant l’âgeofficiel d’admission dans cet enseignement.

Indicateur 4 : Taux net d’admission : nouveaux élèves de première année del’enseignement primaire ayant l’âge officiel d’admission dans cetenseignement en pourcentage de la population correspondante.

28


Indicateur 5 : Taux brut de scolarisation.

Indicateur 6 : Taux net de scolarisation.

Indicateur 7 : Dépenses publiques ordinaires pour l’enseignement primaire :a) en pourcentage du PNB ; b) par élève, en pourcentage du PNB par habitant.

Indicateur 8 : Dépenses publiques pour l’enseignement primaire en pourcentagedu total des dépenses publiques d’éducation.

Indicateur 9 : Pourcentage des enseignants des écoles primaires ayant les titresacadémiques requis.

Indicateur 10 : Pourcentage des enseignants des écoles primaires certifiés pourenseigner selon les normes nationales.

Indicateur 11 : Nombre d’élèves par maître.

Indicateur 12 : Taux de redoublement par année d’études.

Indicateur 13 : Taux de survie en cinquième année (pourcentage de la cohorteparvenant effectivement jusqu’à la cinquième année).

Indicateur 14 : Coefficient d’efficacité (nombre idéal des années de scolariténécessaires pour qu’une cohorte achève le cycle primaire, exprimé enpourcentage du nombre effectif des années de scolarité).

Objectif 3 :

Indicateur 15 : Pourcentage des élèves ayant atteint au moins la quatrième annéede la scolarité primaire qui maîtrisent un ensemble de compétences de base définià l’échelon national.

Objectif 4 :

Indicateur 16 : Taux d’alphabétisme des sujets âgés de 15 à 24 ans.

Indicateur 17 : Taux d’alphabétisme des adultes : pourcentage de la populationâgée de 15 ans et plus sachant lire et écrire.

Indicateur 18 : Indice de parité d’alphabétisme entre les sexes : rapport entre letaux d’alphabétisation des femmes et celui des hommes.

On peut observer qu’aucun indicateur n’avait été défini pour suivre lesobjectifs 5 et 6 de Jomtien. Tout en reconnaissant la complexité de la tâche, on ne

29

UN GUIDE PRATIQUE

peut que regretter les conséquences de cette lacune : le manque d’évaluation desactions menées sur ces deux objectifs pendant la décennie 1990-2000.

Ces indicateurs ont permis d’élaborer le bilan statistique établi pour la conférencede Dakar.

A partir de l’expérience tirée de ce bilan et des nouveaux objectifs fixés parla conférence, il est nécessaire maintenant de transformer la liste des18 indicateurs.

Ils devront rendre compte de la diminution des disparités (selon le sexe,l’ethnie ou autres) dans l’accès à l’enseignement primaire et vérifier que tousles jeunes qui entrent à l’école terminent l’enseignement primaire. Il fautdonc définir un taux d’accès en dernière année de l’enseignement qui puisseservir de mesure pour cet objectif. Il doit tenir compte à la fois d’un accès detous en première année de l’enseignement primaire (il doit être universel : letaux d’accès doit être de 100 %) et d’une disparition des abandons au coursde cet enseignement primaire (la survie scolaire doit être de 100 % jusqu’endernière année).

Il faut également mesurer l’accès à l’enseignement secondaire et auxprogrammes d’éducation permanente pour s’assurer qu’il est équitable.

Il faut enfin mesurer les compétences acquises en lecture, écriture, calcul etpréciser et mesurer les compétences indispensables dans la vie quotidienne.

Pour obtenir tout cela, il est indispensable d’améliorer le système d’informationnon seulement sur la partie concernant les nouveaux objectifs mais aussi dans lesdomaines où le bilan statistique 2000 avait fait apparaître de graves lacunes :

• le financement de l’éducation – nécessité de prendre en compte les sources definancement non gouvernementales et d’améliorer la qualité de toutes lesinformations ;

• les statistiques démographiques – nécessité de régler notamment leproblème des différences considérables entre les données fournies par lespays et les données fournies par les Nations unies, ce problème entraînantdes incertitudes importantes sur les taux de scolarisation et le nombred’enfants non scolarisés.

30


Pour évaluer et piloter les actions concernant la formation tout au long de la vie etplus particulièrement sa qualité, l’Union européenne a défini 15 indicateurs. Sipour certains domaines les indicateurs sont clairement définis, identifiés et calculés(ou en tout cas calculables) plusieurs autres domaines ne sont pas encore couvertsmais la démarche est intéressante et les difficultés à surmonter importantes. Réussircette opération est donc un défi très intéressant à suivre. De plus, de nombreuxaspects qualitatifs sont abordés et quelques pistes de recherche proposées.

Sans entrer dans une analyse détaillée de ces 15 indicateurs16 qui sort du cadre dece document, on peut faire les remarques suivantes.

Concernant les savoir-faire, les compétences et les attitudes, les résultatsissus de PISA ou des travaux de l’IEA en litératie, numératie, sciences ettechnologie ou dans le domaine des technologies de l’information et de lacommunication permettent ou permettront de calculer des indicateurs sur lespopulations en difficulté dans ces domaines.

Concernant la citoyenneté active, les savoir-faire culturels et sociaux, onutilisera des travaux de l’IEA pour identifier dans un schéma comparatif leschemins par lesquels les jeunes gens sont préparés à leur rôle de citoyens endémocratie avec trois domaines centraux : démocratie, institutionsdémocratiques et citoyenneté ; identité nationale, régionale et relationsinternationales ; et cohésion sociale et diversité

Concernant les stratégies pour l’éducation tout au long de la vie un indicateursera élaboré à partir de l’analyse des plans nationaux d’action. Mais sur lacohérence de l’offre aucun indicateur n’est disponible pour l’instant. Sur lesagréments et certifications, aucun indicateur n’est disponible pour l’instantmais plusieurs pays ont mis en place des systèmes d’agréments et decertifications pour les adultes. Enfin sur l’assurance qualité aucun indicateurn’est disponible pour l’instant.

Quelques remarques sur « qualitatif – quantitatif »

On a pu constater, en particulier sur l’exemple extrait du travail de l’Unioneuropéenne, que les indicateurs peuvent tout à fait être définis dans lesdomaines dits qualitatifs. Certes le travail est plus compliqué, plus délicat,mais il existe toujours un moyen de mesurer la qualité à partir du moment oùcette qualité recherchée est correctement définie. Ainsi si l’on parle dequalité de l’enseignement, il sera possible de la mesurer si l’on précise ceque l’on entend par là : s’il s’agit de la qualité des enseignants, il faudraétudier leur qualification ; s’il s’agit des résultats des élèves, il conviendra

31

UN GUIDE PRATIQUE

de mesurer leurs acquis cognitifs ; s’il s’agit de la qualité des outils pédagogiques,il faudra par exemple connaître le nombre de livres de cours dont disposent lesélèves... Il est également possible de mesurer la qualité des services mis à ladisposition des élèves : existence d’un centre de documentation et d’information,disponibilité de personnel pour informer, conseiller, orienter les élèves. On peutmême regrouper toutes ces données sous forme d’un indicateur compositepermettant de positionner les établissements scolaires les uns par rapport auxautres. Bref, le débat ou l’opposition apparente entre « qualitatif – quantitatif »peut être dépassé à condition de faire les efforts de définition et de clarificationindispensables à la bonne compréhension des acteurs du système éducatif.

Comment classer les indicateurs ?

Les classements des différents indicateurs varient selon les publications. Sil’aspect « analyse du fonctionnement » prime, on utilise une répartition encoûts, activités, résultats, complétée par une description de l’environnementsocial et culturel. Si l’on souhaite classer selon les différentes entités, on peutalors utiliser une répartition du type : établissement, élèves, enseignants,coûts.

Trois publications utilisent plutôt la première répartition : L’état de l’école,Géographie de l’école en France et Regards sur l’éducation de l’OCDE. Lestravaux menés par l’IIPE au Mali et au Lesotho utilisent plutôt la seconde.

On pourrait également utiliser des regroupements par grands thèmes : le niveau deconnaissances des élèves, la préparation à la vie professionnelle, la préparation àla vie sociale, l’équité ou la démocratisation de l’enseignement. On mesure alorsl’efficacité ou l’efficience du système éducatif dans ces quatre domaines. Mais ils’agit plus de thèmes d’analyse transversale des indicateurs que d’une logique deprésentation du document.

Finalement, la présentation Ressources / Activités – Processus / Résultats est sansdoute celle qui facilite le plus l’analyse pour le lecteur. Elle est la plus proche d’unmodèle explicatif des systèmes éducatifs. En effet, les trois composantes sont liéespar des relations étroites et multi-directionnelles. On peut y ajouter lescaractéristiques de l’environnement sociodémographique qui interagissent avecchacune des composantes.

Pour les organisations internationales comme l’UNESCO ou l’Union européenne,c’est une classification des indicateurs selon les objectifs à évaluer qui est ou a étéutilisée.

e

32


On a pu le voir dans la classification faite par l’UNESCO des 18 indicateurs desuivi du projet « Éducation Pour Tous ». Pour l’Union européenne, les15 indicateurs ou groupes d’indicateurs sont directement liés aux objectifs.

De toute manière, le plus souvent, les sous-répartitions issues de chaque méthodesont très voisines : la répartition par niveau d’enseignement est toujours présente,accompagnée d’une analyse des coûts. On pourrait imaginer de construirequelques indicateurs prévisionnels, par exemple sur les besoins futurs enenseignants, mais à condition toutefois que l’on dispose de donnéesdémographiques fiables.

Résumé

En résumant les différents paragraphes précédents, on peut dire qu’il existetoujours deux étapes dans l’analyse des indicateurs, qui doivent êtreprésentes et qui constituent le cœur de tout travail de ce type :

• l’analyse descriptive : elle consiste à présenter et à décrire lesdistributions relatives aux standards officiels ou aux objectifs moyens.L’analyse chronologique et celle des disparités (par région, par sexe,entre zones urbaines ou rurales, …) complèteront la comparaison desstandards. Cette analyse concernera, d’abord et avant tout, les tauxd’admission à l’école et les taux de scolarisation aux différents niveaux.Il est très important de disposer de taux nets qui seuls rendent compte del’intensité de la scolarisation. Les taux bruts ne donnent qu’une indicationdes capacités d’accueil du système. Quelques indicateurs de dépenses etde coûts sont également indispensables : part des dépenses d’éducationdans le budget de l’État ou dans le PIB, répartition des dépenses par type(fonctionnement, équipement), sources de financement ;

• l’analyse causale : le premier type d’analyse n’est pas suffisant. Il fautégalement chercher à comprendre, à expliquer et à introduire une causalitédans les relations qui existent entre certains phénomènes mis en lumièrepar l’analyse descriptive. On peut citer trois dimensions qui doivent êtretoujours présentes : la qualité, l’efficacité, l’analyse des coûts par élèveet par niveau :

(i) pour la qualité de l’enseignement : nombre d’heures de cours, accueildes élèves (double vacation, nombre d’élèves par classe ou parenseignant, cantines, internats), qualification des enseignants, matérieldidactique disponible ;

f

33

UN GUIDE PRATIQUE

(ii) pour l’efficacité ou les résultats : on utilisera les taux d’accès auxdifférents niveaux, les taux de redoublement et d’abandon et lestaux de réussite aux examens. C’est ici que l’on introduira lesrésultats des évaluations d’élèves si de telles informations sontdisponibles ;

(iii) l’analyse des coûts par élève et par niveau permettra de vérifierl’adéquation des dépenses aux objectifs : par exemple, larépartition entre enseignement fondamental et enseignementsupérieur est-elle optimale ?

Si ces deux types d’analyse sont assez différents l’un de l’autre, ils peuventcependant mobiliser partiellement les mêmes indicateurs. C’est la façon demettre ceux-ci en relation, de les faire s’éclairer les uns les autres qui vagénérer la causalité, même si une partie des indicateurs mobilisés provient dugroupe utilisé dans l’analyse descriptive. Il est cependant nécessaire le plussouvent d’élargir l’ensemble des indicateurs utilisés dans une analyse purementdescriptive pour déboucher sur ce qui n’est, en général, que les prémisses d’uneexplication causale.

Bien évidemment, la liste finale ne doit être fixée qu’après avoir vérifié ladisponibilité des données nécessaires au calcul des indicateurs. Elle seradonc toujours un compromis entre le souhaitable et le possible. Les décideurspolitiques au Lesotho étaient intéressés par l’utilisation de la radio commeoutil pédagogique. Cependant, les données disponibles ne permettaient pasle calcul d’un tel indicateur. Il peut arriver que les travaux sur les indicateursconduisent à introduire de nouvelles questions dans les enquêtes existantesou même à faire de nouvelles enquêtes. Ainsi, le Mali essaie d’obtenir plusd’informations sur les livres de classe dont disposent les élèves. Le Lesothoa demandé des informations sur les visites d’inspecteurs ou les activités desassociations liées à l’école. Des enquêtes par sondage seront menées dans cepays pour connaître l’usage des guides pédagogiques.

Le nombre d’indicateurs retenus ne doit pas dépasser la quarantaine, car au-delàle document perd de sa facilité d’utilisation. Regards sur l’éducation a dépasséce seuil et beaucoup le regrettent et lui conseillent une cure d’amaigrissement ouune transformation en plusieurs publications. Ces souhaits ont donné naissance àune deuxième publication – Analyse des politiques éducatives – qui traiteseulement de quelques sujets de façon beaucoup plus analytique. Mais lanaissance de cette revue n’a pas résolu le problème de volume de Regards surl’éducation. Les autres publications respectent cette norme et leurs utilisateurs

La liste finale desindicateurs ne doitêtre fixée qu’après

avoir vérifié ladisponibilité des

données nécessairesau calcul des

indicateurs.

Le nombred’indicateurs retenusne doit pas dépasser

la quarantaine, carau-delà le document

perd de sa facilitéd’utilisation.

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s’en félicitent. Comme déjà indiqué, il faut éviter la dérive qui consisterait àtransformer le document prévu en un annuaire statistique bis. Il faut donc préserverla notion d’indicateur telle qu’elle a été définie plus haut.

A titre d’exemple, les listes des indicateurs choisis pour L’état de l’école,Regards sur l’éducation et Géographie de l’école se trouvent ci-après(pages 35 à 37). Pour le Lesotho, la liste a été donnée précédemment, classéepar objectif (page 26).

Le tableau de la page 38 présente également une liste d’indicateurs, ceux duGuatemala, tirée d’un document dont le format est un peu différent de celuiproposé dans ce guide :

• la première partie comporte plusieurs dizaines d’indicateurs ;

• la deuxième tente de répondre aux objectifs de ce guide, avec un texteanalytique, des graphiques et des tableaux sur les principaux indicateurs ;

• la dernière comprend un annuaire statistique avec des données brutes.

La liste présentée (page 38) résume les première et deuxième parties des niveauxpré-primaire et primaire.

On peut aisément repérer les grandes similitudes et l’existence des deux catégoriesd’indicateurs décrites plus haut :

• les données globales sur l’importance de la scolarisation, le montant desdépenses d’éducation ;

• les données plus analytiques sur l’accès aux différents niveaux, les acquisdes élèves, la durée de l’enseignement, l’influence de la possession d’undiplôme sur les chances de trouver un emploi.

35

UN GUIDE PRATIQUE

CONSTRUCTION D’UNE LISTE D’INDICATEURS

EXEMPLE : France – Indicateurs de « L’état de l’école »

Source : Ministère de l’Éducation nationale. 2001. L’état de l’école n° 11. Paris, pp. 8-9.

Ensemble Premier degré Second degré Enseignement supérieur Formation continue

Co

ûts

1 - La dépense pour l’éducation

15 - La dépense d’éducation pour le premier degré

19 - La dépense d’éducation pour le second degré

22 - La dépense d’éducation pour l’enseignement supérieur

29 - La dépense d’éducation pour la formation continue

2 - Les personnels de l’Éducation nationale

16 - La scolarisation dans le premier degré

20 - La scolarisation dans le second degré

23 - Les bacheliers et leur accès immédiat dans le supérieur

30 - Les organismes de formation continue et leur activité

3 - Structure du corps enseignant

17 - Conditions d’accueil dans le premier degré

24 - Le recrutement des principales filières du supérieur

4 - Les personnels administratifs, techniques et d’encadrement

25 - La scolarisation dans l’enseignement supérieur

5 - La durée de la scolarisation

6 - L’enseignement des langues vivantes étrangères

7 - L’éducation prioritaire

8 - Les jeunes en difficulté

18 - L’évaluation des acquis à l’entrée en CE2 et en sixième

21 - L’emploi et le devenir professionnel des sortants du second degré

26 - Taux d’accès en deuxième cycle général des enfants des entrants à l’université

9 - Taux d’accès aux niveaux IV et V de formation

27 - La réussite des étudiants en troisième cycle

10 - Le niveau de formation et les diplômes des jeunes sortant de formation initiale

28 - L’emploi et le devenir professionnel des diplômés du supérieur

11 - Milieu social, accès au niveau du baccalauréat et à l’enseignement supérieur

12 - Le diplôme et le risque de chômage

13 - Le diplôme et la situation sociale

14 - Le diplôme et le salaire

Act

ivit

ésR

ésu

ltat

s

36


Source : OCDE. 1995. (3e éd.). Regards sur l’éducation. Les indicateurs de l’OCDE. Paris : OCDE.

CONSTRUCTION D’UNE LISTE D’INDICATEURSEXEMPLE – OCDE : Regards sur l’éducation

Ressources financières P05 :P06 :

Dépenses d'éducationF01 : P08 :

F02 :Processus et personnel

F03 :Temps d'enseignement

F04 : P11 :P12 :

F05 :Processus scolairesP21 :

Sources de financementF11 :F12 : Ressources humaines

P31 :F13 : P32 :

P33 :P34 :

Participation à l'enseignement P35 :P36 :

P01 :R-D pédagogiques

P02 :P03 : P41 :P04 : P42 :

Dépenses d'éducationpar rapport au PIB

Dépenses des établissementsd'enseignement publics et privés

Dépenses d'éducationpar élève/maître

Répartition des créditspar niveau d'enseignement

Dépenses de fonctionnementet dépenses en capital

Fonds publics et fonds privésFinancement public par niveau administratif

Part de l'éducationdans les dépenses publiques

Scolarisation dans l'enseignement formelEducation préscolaireScolarisation dans le secondaireSpécificité du passage de l'enseignement secondaire à l'enseignement supérieur

Accès à l'enseignement supérieurFréquentation de l'enseignement supérieur

Education et formation continue des adultes

Temps d'enseignement par matièreHeures de cours

Répartition des élèves en groupes dans les classes

Personnel de l'enseignementNombre d'élèves par enseignantTemps d'enseignementFormation de enseignantsRémunération des enseignantsSpécificités des enseignants

Personnel de R-D pédagogiqueDépenses afférentesà la R-D pédagogique

Coûts, ressources et processus scolaires

Contexte démographiqueC01 : Niveau d’instruction de la populationC02 : Niveau d’instruction par sexeC03 : Jeunes et ensemble de la population

Contexte économique et socialC11 : Taux d’activité et niveau d’instructionC12 : Chômage des jeunes et des adultesC13 : Revenu national par habitant

Opinions et attentesC21 : Importance des matières inscrites au programmeC22 : Importance de certaines qualitésC23 : Confiance du public en l’écoleC24 : Responsabilité éducative de l’écoleC25 : Considération accordée aux enseignantsC26 : Aspects prioritaires de l’action de l’écoleC27 : Prise de décisions par les établissements scolaires

Contexte de l'enseignement

Au niveau des élèvesR04 : Progrès en lectureR05 : Fréquence de la lecture

Au niveau du système d’enseignementR11 : Réussite à la fin du deuxième cycle du secondaireR12 : Niveau de formation supérieureR14 : Diplômes universitairesR15 : Personnel scientifique

Au niveau du marché du travailR21 : Chômage et niveau d’instructionR22 : Niveau d’instruction et salairesR23 : Niveau d’instruction des travailleursR24 : Situation au regard de l’emploi des jeunes

qui sortent du système éducatif

Résultats de l'enseignement

37

UN GUIDE PRATIQUE

Source : Ministère de l’Éducation nationale. 2001. Géographie de l’école n° 7, Paris, p. 3.

CONSTRUCTION D’UNE LISTE D’INDICATEURSEXEMPLE – France : Géographie de l’école

L’environnement économique et social

L’évolution démographique La structure sociale et économique La richesse des régions et des ménages Le chômage et la précarité L’offre de formation

L’évolution des effectifs scolarisés L’offre de formation dans le premier degré L’offre de formation en premier cycle L’offre de formation en second cycle Le poids de l’enseignement supérieur Les entrées dans le supérieur Les établissements d’enseignement privés L’éducation prioritaire Les conditions d’accueil des élèves La dépense d’éducation du MEN… … et des collectivités territoriales Les boursiers L’encadrement des élèves du premier degré L’encadrement des élèves du second degré Le personnel enseignant Le personnel administratif, technique et d'encadrement Les parcours scolaires

La scolarisation des jeunes âgés de 16-24 ans Les retards scolaires dans l’enseignement secondaire Les flux de sortie de l’enseignement secondaire Les poursuites d’études en universités La scolarisation des filles L’apprentissage et les contrats d’insertion en alternance Les résultats

Les acquis scolaires à l’entrée en sixième La proportion de bacheliers généraux, technologiques et professionnels La réussite aux examens La situation des jeunes sept mois après leur sortie de l’école Typologie des académies

38

CONSTRUCTION D’UNE LISTE D’INDICATEURSEXEMPLE – Guatemala

Primaire

Nombre total d’établissements, pourcentage du secteur public Nombre total d’élèves inscrits, pourcentage du secteur public Pourcentage de filles, de garçons Pourcentage d’élèves en 1ère année, en 6e année Pourcentage d’élèves en zone rurale, en zone urbaine Moyenne d’élèves par classe dans le secteur public et privé Rapport élèves/maître dans le secteur public, par département Taux brut et net de scolarisation Taux brut et net de scolarisation par département Taux de scolarisation par âge spécifique Pourcentage d’élèves accusant un retard scolaire (âge) Taux d’admission dans le système scolaire (inscription administrative) Pourcentage d’abandon scolaire en zone urbaine, rurale Pourcentage d’abandon scolaire par secteur Taux de passage dans la classe supérieure, en zone urbaine, rurale Taux de redoublement par niveau, en fonction du sexe

Informations financières

Dépenses de l’État en pourcentage du PIB Part des dépenses publiques d’éducation dans le PIB Part des dépenses publiques d’éducation dans les dépenses publiques Pourcentage des dépenses de fonctionnement et inversement Pourcentage des dépenses de fonctionnement et inversement, selon le niveau d’enseignement Budget réparti par nature (regroupement de postes budgétaires) Coûts par élève par niveau d’enseignement et modalité de niveaux

Éducation préscolaire

Proportion d’inscrits au niveau préscolaire en fonction de la langue (bilingues) Pourcentage d’inscrits par sexe Taux brut et net de scolarisation Taux brut et net de scolarisation par sexe Taux d’admission dans le système scolaire Pourcentage d’établissements du secteur public Pourcentage d’élèves en zone rurale en fonction du bilinguisme Rapport élèves/maître par zone, selon le secteur Moyenne d’élèves par classe Pourcentage d’élèves par secteur (public, privé, municipal) Pourcentage de redoublants Taux de passage dans la classe supérieure, total et par secteur

39

3CHAPITRE

Structures à mettre en place

Dès le début de l’opération, un chef de projet doit être désigné. C’est lui quianimera les différentes structures mises en place ou mobilisées par le projet.Il aura une solide expérience en statistiques et de bonnes capacités d’analysedu système éducatif. Il devra de plus être capable de piloter un projet de cetype depuis sa conception jusqu’à la publication finale.

Ce projet doit être intégré dans les structures existantes. Pour le réaliser pourla première fois, les services en place devront s’organiser le mieux possibleet c’est dans ce sens que sont faites ces remarques.

La liste d’indicateurs doit être construite en associant étroitement lesdifférents services responsables de l’élaboration et de la mise en œuvre dela politique éducative. Comme indiqué précédemment, celle-ci doit en partieorienter les choix et préciser les objectifs à piloter.

Ces choix doivent faire l’objet de discussions à un haut niveau deresponsabilité entre tous ces services. Il est donc souvent très utile, pour cetravail sur les indicateurs, de constituer un groupe de pilotage composé desreprésentants de tous ces services. Il peut ainsi être formé de membres dedifférents ministères si, par exemple, l’enseignement supérieur et laformation professionnelle sont à la charge d’autres ministères. Il s’agit biende rendre compte de l’ensemble du système éducatif et non de la seuleactivité d’un ministère de l’Éducation.

Une fois les grandes orientations et les objectifs à mesurer définis par legroupe de pilotage, un groupe de travail constitué par un petit nombred’experts dirigé par le chef de projet doit alors réaliser concrètement letravail. Tous les aspects devront être traités.

En résumé, deux instances sont nécessaires : un groupe de pilotage du projetet un groupe de travail chargé de la réalisation. C’est assez classique dansune conduite de projet mais c’est indispensable. Les délais seront clairementdéfinis avec un calendrier strict de fabrication des indicateurs pour le groupede travail et un calendrier de validation politique pour le groupe de pilotage.

La durée totale entre le début du projet et la publication d’un premier numérodu document ne dépassera pas dans l’idéal douze mois, mais n’excédera

La liste d’indicateursdoit être construite

en associantétroitement les

différents servicesresponsables de

l’élaboration et de lamise en œuvre de lapolitique éducative.

Il est donc souventtrès utile, pour

ce travail sur lesindicateurs, de

constituer un groupede pilotage composédes représentants de

tous ces services.

40


surtout pas 18 mois, car pour intéresser et mobiliser toutes les énergies, ledélai de réalisation doit être court. Il faut donc s’organiser en conséquence.

Avec deux ou trois réunions du groupe de pilotage, il est nécessaire d’aboutirà une liste définitive d’indicateurs devant figurer dans la publication. Seulsdes problèmes importants de disponibilité de données, non prévus, peuventremettre en cause la liste validée par le groupe de pilotage.

Après cette validation, ce dernier interviendra à nouveau au moment de ladiscussion finale sur le document avant sa publication. Nous y reviendronsplus loin. Pour la pérennisation de l’opération, il est indispensable que lesservices du (ou des) ministère(s) soient impliqués. Après la premièreédition, il faut préparer le numéro deux qui est primordial pour la réussite duprojet.

Si l’opération s’arrête après le premier numéro, l’objectif est raté. Comme ce sontles services réguliers qui vont toujours fabriquer le document, l’organisation duprojet doit complètement les associer (cela a déjà été dit) puis doit rapidementdisparaître pour se fondre dans ces services. Bien entendu, il faut que subsiste lerédacteur en chef qui succédera au chef de projet. Ces points seront précisés plusavant.

Chef du projet Acteurs responsables de la préparation etde la mise en œuvre de la politique

éducative

Production des indicateurs

PUBLICATION

Compétences en statistiques et analyse dusystème éducatif

Comité d’organisation

Choix des objectifs à piloter et indicateurs

Groupe de travail

Travail d’exécution

Validation politique et discussion finale

Petit nombre d’experts.

Président : chef du projet

Représentants des différents ministères

Graphique 1. Structures à mettre en place

41

4CHAPITRE

Préparation du document

Une fois que les indicateurs ont été identifiés et les structures nécessaires créées,le travail de préparation du document lui-même peut commencer. La finalisationd’un rapport complet comprend différentes étapes. Tout d’abord, il faut repérerles sources et données disponibles. L’étape suivante, du calcul, n’est pas aussifacile qu’elle paraît de prime abord. Une des raisons en est que des méthodes decalcul différentes peuvent être utilisées. Par conséquent, il faut soulignerl’importance d’avoir une définition précise des indicateurs, en particulier lanécessité d’avoir un glossaire sur les termes utilisés. Dans les paragraphes quisuivent, ces questions seront abordées en détail, ainsi que la vérification de lacohérence des résultats, l’analyse des indicateurs et le format du documentinformatique.

Recensement des sources et des données disponibles : différents typesde données, recensements annuels, données ponctuelles, donnéesde gestion

Toutes les sources utilisables doivent être repérées et utilisées.

La majeure partie de ces données est issue des recensements annuelsd’effectifs scolaires et des enquêtes annuelles sur les personnels, desrésultats aux examens et des infrastructures. Certaines sont internes auministère de l’Éducation nationale mais pas nécessairement au service desstatistiques : par exemple, si les données sur les élèves et les établissementssont généralement disponibles au service des statistiques, celles sur lespersonnels, leur statut, leurs conditions de logement, leur formation initiale etcontinue le sont souvent dans une direction de gestion de ces personnels.

Les données démographiques sont le plus souvent sous la responsabilité del’Institut national des statistiques ; elles sont d’une grande importance car ilest essentiel de disposer de données par âge pour toutes les années. Il faut queles estimations faites pour les années interrecensements ou post-recensements (pour le dernier effectué) soient de qualité. Dans le cascontraire, les taux de scolarisation peuvent être grandement faussés. De lamême manière, il est important de disposer de données régionales afin depouvoir rendre compte des disparités régionales de scolarisation. Enfin, ilest nécessaire de disposer de projections pour pouvoir établir les prévisions

a

42


d’effectifs scolaires et les besoins en recrutement d’enseignants. Quelquesindicateurs prévisionnels pourront alors être construits.

Les données financières sont issues de la direction chargée des affairesfinancières et de l’Institut national des statistiques chargé des comptesfinanciers. Beaucoup d’indicateurs ont besoin de données telles que leproduit intérieur brut ou des informations tirées de l’analyse du budget del’État.

On peut également utiliser des données partielles portant sur quelquesrégions ou sur un échantillon d’élèves. Les rapports d’inspection sont parexemple une source importante d’informations sur le matériel pédagogiqueou l’encadrement des enseignants. Ils peuvent en effet illustrer une analyse.Des données ponctuelles élaborées pour le besoin d’une étude ou d’un projetparticulier peuvent être utilisées de la même façon.

Il ne faut pas hésiter à utiliser des données provenant d’un sondage. Commeindiqué plus haut, l’important est que l’échantillon ait été bien construit et soitreprésentatif du niveau étudié. Il est parfois indispensable de recourir à desétudes faites sur un échantillon car elles seraient trop coûteuses à mener defaçon exhaustive. La précision obtenue ainsi est tout à fait acceptable pourl’analyse de beaucoup de problèmes rencontrés dans le système éducatif.

Pour le Mali et le Lesotho, la liste des sources utilisées est présentée auxpages 43 et 44.

Au Mali, on peut constater l’importance des données obtenues à partir desrapports d’inspection ou d’un suivi de projet : 14 indicateurs sont issus desrapports d’inspection, huit sont tirés du suivi d’un projet.

Il faut préciser qu’au Mali, les rapports d’inspection sont normalisés etservent de sources statistiques. Mais le grand nombre d’indicateurs liés à unprojet peut poser des problèmes. En effet, rien ne garantit la permanence d’untel indicateur. Il est important que les données repérées commeindispensables au calcul d’indicateurs soient demandées dans des enquêtesrégulières faute de quoi, ces indicateurs disparaîtront et seront inutilisablesdans des analyses temporelles. On constate ici la nécessité de construire unsystème pérenne d’informations pour le calcul des indicateurs.

De ce point de vue, le Lesotho présente un système plus solide puisque seulssix indicateurs proviennent d’enquêtes spécifiques.

Il ne faut pas hésiterà utiliser des

données provenantd’un sondage.

Comme indiqué plushaut, l’important estque l’échantillon aitété bien construit etsoit représentatif du

niveau étudié.

43

UN GUIDE PRATIQUE

Source : Ministère de l’Éducation de base du Mali, 1998. Indicateurs du système éducatif du Mali1998.

RECENSEMENT DES SOURCES D’INFORMATIONEXEMPLE – Mali : Indicateurs par source

Rapport des

inspecteurs Suivi du IVe

projet D.A.F. Rapport Bureau

d’études Données

démographiques ONIS

Comptes économiques

DNSI

1. L’évolution de l’éducation préscolaire et de l’éducation spéciale

X

2. Les écoles X

3. Les salles de classe X X

4. L’accueil des élèves X X

5. La disponibilité et l’état des infrastructures X

6. Les taux bruts d’inscription en 1ère année X X

7. Les taux bruts de scolarisation X X

8 Les taux nets de scolarisation X X

9 Les redoublements dans l’enseignement fondamental

X

10. L’accès aux différents niveaux X

11. L’accès aux diplômes des élèves et de l’ensemble des jeunes

X

12 - Les acquis des élèves en français X

13. Les acquis des élèves en mathématiques X

14. L’évolution de l’enseignement secondaire X X

15. La réussite aux examens de l’enseignement technique et professionnel

X

16. La réussite au baccalauréat X

17. L’évolution de l’enseignement supérieur X X

18. L’évolution de l’éducation non formelle X

19. Le rapport élèves/maître X

20. La proportion de femmes parmi le personnel enseignant

X

21. La qualification des enseignants X

22. Le matériel didactique X X

23. La formation continue du personnel de l’enseignement fondamental

X X

24. La part des dépenses publiques d’éducation dans le PIB

X X X

25. La part des dépenses publiques d’éducation dans les dépenses publiques

X

26. Les sources de financement de l’éducation X X

27. Les dépenses d’éducation par niveau X X

28. Les dépenses par élève X X

29. Les dépenses par élève par rapport au PIB par habitant

X X X

30. Les dépenses par type X X

31. Les dépenses en personnel par niveau X X

32. Les dépenses par enseignant par rapport au PIB par habitant

X X X

44


Source : Ministère de l’Éducation, Lesotho. 1992. Primary education in Lesotho, Indicators 1992. Paris :UNESCO/Institut international de planification de l’éducation, p. 39.

Pourcentage d'élèves dans les salles de classe XNombre d'élèves par classe XPourcentage d'élèves très jeunes en 1ère année XPourcentage d'élèves très âgés XTaux net d'admission X XTaux net de scolarisation X XTaux de redoublement XPourcentage d'élèves ayant achevé la 3ème année XPourcentage d'élèves ayant achevé la 7ème année XPourcentage d'élèves ayant réussi le PSLE XDisponibilité et usage du syllabus X XDisponibilité et usage des guides X XDisponibilité et usage des livres XUtilisation des guides pédagogiques X XUtilisation de la radio X XNombre d'élèves assis à une table XRapport élèves/maître XQualification et expérience des enseignants XFormation en cours d'emploi des enseignants XProgrammes de perfectionnement des enseignants XNbre diplômés du Centre de Formation des Maîtres XTaux de départ des enseignants XEnseignants dans les zones difficiles XHabitations pour les enseignants XAide professionnelle aux enseignants XManagement par les inspecteurs XActivités du conseil d'école XDépenses d'éducation en pourcentage du PIB XDépenses d'éducation par niveau XSources des financements des institutions scolaires XDépenses publ. d'éducation en pourcentage du PIB XDépenses par élève XDépenses par élève / PIB par tête XDépenses par enseignant XDépenses par enseignant / PIB par tête XSources de paiement des enseignants X

Recens.annuels

Unité desenseignants

Rapports d'inspecteurs

Bureau des statistiques

Enquête spécifiques

RECENSEMENT DES SOURCES D’INFORMATIONEXEMPLE – Lesotho : indicateurs par source

45

UN GUIDE PRATIQUE

Calcul

Pour chaque indicateur, une formule de calcul doit être explicitée. Ce procédépermet d’établir la liste détaillée des informations élémentaires nécessaires aucalcul des indicateurs. Exemple : pour le taux net de scolarisation correspondantaux âges théoriques de l’enseignement primaire (souvent six-onze ans ou sept-douze ans), il faut connaître les effectifs scolarisés à ces âges et la population totalede ces mêmes âges. Cette explicitation est aussi nécessaire parce que le mêmeindicateur (taux de scolarisation, taux d’accès, etc.) peut souvent être calculé dediverses façons par des personnes différentes. On évite ou, plutôt, on limite lesambiguïtés. A ce stade, il est intéressant de préciser les ventilations souhaitées dansle calcul des indicateurs : âge, sexe, catégories diverses, etc.

Voici quelques exemples tirés du document sur le Mali :

Nom : Taux brut d’admissionFinalité : Mesurer l’augmentation de la capacité d’accueilNiveau : National et régionalVentilation : Par sexeMode de calcul : Effectif des nouveaux inscrits dans un cycle / populationd’âge théorique d’entrée dans le cycle (Exemple : 1er cycle = sept ans)Source : Rapport des inspecteursValidité : BonneFréquence : Annuelle.

Nom : Taux brut de scolarisationFinalité : Mesurer l’augmentation de l’accueilNiveau : National et régionalVentilation : Par sexeMode de calcul : Effectif total d’un cycle / population d’âge théorique ducycle (Exemple : 1er cycle = sept-douze ans)Source : Rapport des inspecteurs, données démographiques de l’INSValidité : BonneFréquence : Annuelle.

Nom : Taux net de scolarisationFinalité : Mesurer l’intensité de la scolarisationNiveau : National et régionalVentilation : Par sexeMode de calcul : Effectif scolarisé d’un groupe d’âges donnés /population de ce groupe d’âgesSource : Rapport des inspecteurs, données démographiques de l’INSValidité : BonneFréquence : Annuelle.

b

Pour chaqueindicateur, une

formule de calculdoit être explicitée.Ce procédé permet

d’établir la listedétaillée desinformationsélémentaires

nécessaires aucalcul des

indicateurs.

46


Nom : Taux de redoublementFinalité : Mesurer l’évolution des redoublementsNiveau : National et régionalVentilation : Par sexeMode de calcul : Effectifs des redoublants l’année n + 1 dans l’annéed’études « a » / effectifs inscrits l’année « n » dans l’année d’études« a »Source : Rapport des inspecteursValidité : BonneFréquence : Annuelle.

Nom : Compétence des élèvesFinalité : Mesurer les connaissances réelles des élèvesNiveau : NationalVentilation : Par niveauMode de calcul : Tests de connaissanceSource : Rapport de suivi et d’évaluation du IVe projetValidité : BonneFréquence : Durée du projet.

On peut remarquer que les services qui ont fourni les données ont indiqué leurvalidité. Cela permet au lecteur une appréciation plus exacte de l’informationqui lui est fournie.

Il est important également de définir les termes que l’on utilise ; aussi laprésence d’un glossaire est-elle indispensable dans la publication finale. Unextrait de celui établi pour le Mali est donné ci-dessous. Cependant, il fautsouligner que les glossaires peuvent être différents d’un pays à l’autre selonla manière dont les indicateurs sont interprétés.

Glossaire

Indicateurs scolaires : ce sont des indices, des taux, des taux d’accroissement,des quantités, qui sont calculés à partir de statistiques scolaires et, lorsque c’estnécessaire, de données démographiques, économiques ou autres. Ils doiventsynthétiser l’information disponible pour la rendre plus accessible et plus facile àutiliser pour les différentes personnes qui se servent de données quantitatives.

Enseignement fondamental : il comporte neuf années d’études. Il sedécompose en un premier cycle de six années d’études et un second cycle detrois années d’études.

École : unité administrative où se déroule l’enseignement.

Enseignement privé : il comprend des écoles catholiques, des écoles laïques etdes écoles de base.

47

UN GUIDE PRATIQUE

École de base : c’est une école créée à l’initiative d’une communauté ou d’unecollectivité quelconque, d’un jeune diplômé ou d’un jeune travailleur provenant dusecteur de l’enseignement.

Medersa : c’est une école fondamentale née de l’initiative privée dansle sillage des écoles coraniques. La langue d’enseignement est l’arabe.Le français est une matière d’enseignement comme le calcul, l’histoire,la géographie, etc. Il est introduit à partir de la troisième année.

Salle de classe : tout bâtiment rattaché à une école utilisé pour accueillir uneclasse.

Nombre d’élèves par classe : c’est le nombre moyen d’élèves dans uneclasse.

Classes à double division : ce sont des classes où se trouvent des élèves dedifférentes années d’études (au moins deux).

Double vacation : C’est l’accueil dans une même salle de classe de deuxgroupes différents d’élèves dans une même journée, à des horaires différents.

Taux brut d’admission : c’est la proportion de nouveaux entrants dans un cycled’enseignement, quel que soit leur âge, rapportée à la population d’âge légal d’entréedans ce cycle (sept ans en premier cycle, 13 ans en second cycle).

Élève : un élève scolarisé dans l’enseignement à plein temps ; leur nombre doitêtre pris dans le registre de présence.

Enseignant : toute personne enseignant à plein temps dans l’enseignementfondamental. Le recensement annuel inclut des enseignants momentanémentabsents, par exemple en congé de maladie. Tout enseignant absent depuisplus de six mois ne doit pas être compté.

Vérification de la cohérence des résultats

Après le calcul des différents indicateurs, il est nécessaire de vérifier la cohérencedes résultats obtenus. En effet, plusieurs sources d’informations ont étémobilisées. Tout statisticien connaît la difficulté d’une telle utilisation. Il faut parexemple vérifier que les taux de scolarisation nets ne dépassent pas 100 %, qu’ilsne sont pas incohérents avec des taux d’activité et que les dépenses d’éducationfournies par le ministère de l’Éducation nationale sont du même ordre de grandeurque celles fournies par le ministère des Finances ou l’Institut national desstatistiques. Ce travail est très important, car c’est lui qui assure la validité del’ensemble. Il faut donc y consacrer le temps nécessaire.

c

48


Quelques exemples de problèmes : dans Regards sur l’éducation (numéro 3), sil’on ajoute les taux nets de scolarisation et les taux d’activité pour lesenseignements post-primaires, on obtient pour plusieurs pays des taux supérieursà 100 %17. Il s’agit là d’un problème de définition. En effet, les formations enalternance, comme l’apprentissage, sont comptées des deux côtés car les jeunessont en formation mais ont en même temps un contrat de travail.

Des taux de scolarisation nets sont parfois également supérieurs à 100 % lorsqu’iln’y a pas de cohérence entre les données démographiques et les donnéesscolaires. Il n’est pas surprenant de voir à l’intérieur d’un pays, en particulier dansla capitale et les grandes villes, un taux net de scolarisation supérieur à 100 %, dansla mesure où les enfants viennent des régions isolées ayant peu d’établissementsscolaires et se scolarisent dans ces villes où l’offre de la scolarisation est beaucoupplus développée. En Tanzanie par exemple, le taux net de scolarisation estsupérieur à 100 % dans le district occidental parce que les enfants provenant desdistricts avoisinants y sont scolarisés.

Pour les données financières, on utilise souvent le budget voté car c’est la donnéela plus facile à trouver. C’est également souvent la plus récente. Or, elle peut êtretrès différente du budget exécuté. Celui-ci n’est en général déterminé que trèstardivement, avec un ou deux ans de décalage. Pour le Mali, des études faites parla Banque mondiale et l’Iredu avaient permis d’éclaircir tous ces problèmes et deconstruire des séries de données cohérentes. C’est assez rare, mais c’est trèsprécieux. Si l’on ne peut pas parvenir à harmoniser toutes les données, on peutfaire des estimations. Elles nécessitent de disposer d’éléments fiables sur plusieursannées qui les rendent possibles. L’autre solution est d’indiquer clairement lessources des données et d’expliquer pourquoi il y a des différences. N’oublions pasque ce document s’adresse à des non-statisticiens. Il ne faut donc pas utiliser lalangue de bois mais rendre compréhensibles les concepts correspondant auxdifférentes données. Il est important de bien montrer que l’on ne peut pas diretout et son contraire avec des statistiques. C’est l’enjeu de cette vérificationde cohérence. Il ne faut pas rater ce but. C’est en jouant la transparence que l’onpeut l’atteindre.

On peut répéter que ici la précision n’est pas une condition sine qua non. Onpeut suivre l’évolution du système éducatif et identifier les problèmescruciaux (ce à quoi doit servir un document d’indicateurs) même si l’on ne disposepas de données infaillibles.

Si l’on ne peut pasparvenir à

harmoniser toutesles données, on peut

faire desestimations. Elles

nécessitent dedisposer d’élémentsfiables sur plusieurs

années qui lesrendent possibles.

L’autre solution estd’indiquer

clairement lessources des données

et d’expliquerpourquoi il y a des

différences.

49

UN GUIDE PRATIQUE

Analyse des différents indicateurs

C’est une partie essentielle pour la réussite du travail. En effet, l’analyse doitêtre accessible à tous les publics concernés par l’éducation. Cette partiedemande donc d’être beaucoup travaillée. Présenter des informations defaçon simple n’est pas facile, surtout pour un statisticien. Mais c’est dans laclarté du texte que se jugera la qualité du document. Même si les phénomènesexposés sont complexes, il faut arriver à les exposer simplement sans perdreen précision.

Tous les documents cités sont construits selon la même logique : chaqueindicateur (ou groupe d’indicateurs) occupe une double page ; celle-cicomprend une partie de texte complétée par quelques tableaux et desgraphiques.

Le texte part d’une analyse générale de l’indicateur et plus particulièrement de sonévolution. On approfondit ensuite les résultats les plus récents. Puis on étudie uneou plusieurs ventilations de cet indicateur : par exemple par sexe, puis par région.Ce commentaire doit être sobre, précis et compréhensible par le non-spécialiste.

Trop de chiffres nuisent à la lisibilité d’un texte. Il ne faut donc pas surchargerl’analyse avec de trop nombreux chiffres, surtout si ces derniers figurent sur untableau ou un graphique.

Les tableaux et les graphiques doivent être choisis avec soin ; ils doivent fournirle maximum d’informations avec le minimum de données.

En fonction des indicateurs, ils peuvent présenter une série chronologique, uneventilation de l’indicateur selon une catégorie et si, les données sont disponibles,une répartition par région. Pour les graphiques, on peut signaler les usages les plusrépandus :

• utiliser des courbes pour présenter des séries chronologiques ;

• utiliser des histogrammes pour présenter des ventilations d’un mêmeindicateur par région ou par sexe ;

• utiliser des représentations cartographiques pour mettre en évidence lesdiversités ou les disparités régionales.

Dans un ouvrage de ce type, on ne peut pas systématiquement présenterstatistiques et graphiques sur toutes les données, faute de place. Le choix se feradonc en fonction de la précision nécessaire ou de la lisibilité la plus grande. Si l’onobserve une faible évolution pour un indicateur comme la part de l’éducation dans

C’est dans la clartédu texte que se

jugera la qualité dudocument. Même si

les phénomènesexposés sont

complexes, il fautarriver à les exposer

simplement sansperdre en précision.

d

50


le PIB, on peut choisir un tableau : en effet, il présentera les valeurs précises quivarient légèrement et qui sont donc peu lisibles sur un graphique. Au contraire, destaux d’accès qui ont beaucoup évolué sont plus visibles sur un graphique que dansun tableau.

Le principe ici est d’être souple et de chercher toujours la représentation la plusparlante pour le non-spécialiste.

On peut faire ici trois remarques concernant respectivement l’analyse et le choixde l’indicateur, la présentation et la conception des graphiques et, finalement, lapériode présentée. On trouvera dans les pages suivantes différents types degraphiques (voir le graphique 2, pages 52 et 53) comme exemples dereprésentations simples et claires.

1 - Analyse et choix de l’indicateur

Il peut arriver que l’analyse d’un phénomène conduise à modifier le choix d’unindicateur. Ainsi, on veut étudier l’évolution des disparités garçons-filles dansl’enseignement primaire en Guinée. Les données de base sont les suivantes :

Si l’on observe le pourcentage de filles, on aboutit à la conclusion que les disparitésont diminué. Cependant, si l’on poursuit l’analyse, on se rend compte que l’écartentre les effectifs de garçons et les effectifs de filles ou l’écart entre les taux descolarisation garçons-filles ont augmenté. Ainsi, on peut conclure que lesdisparités se sont accrues et, pour le montrer, il est préférable de choisir un desdeux écarts plutôt que le pourcentage de filles. On peut encore regarder ce tableausous un autre angle en calculant le rapport garçons/filles (ou l’inverse). Cette fois,on constate que le premier a légèrement diminué (2,25 en 1989/90 contre 2,06en 1993/94). Ainsi, en termes relatifs, les effectifs de filles ont augmenté

légèrement plus vite que les effectifs de garçons. On peut donc déduire des mêmesdonnées de base deux indicateurs qui donnent une impression différente,apparemment contradictoire, de la même réalité. En fait, cette contradiction n’est

Dans un ouvragede ce type,

on ne peut passystématiquement

présenter données etgraphiques sur

toutes les données,faute de place. Le

choix se fera doncen fonction

de la précisionnécessaire ou de la

lisibilité la plusgrande.

1989/90 301218 208634 92584 30,7 39,3 16,7

1990/91 346807 237456 109351 31,5 44,5 19,7

1991/92 359406 246156 113250 31,5 44,6 19,7

1992/93 421869 288092 133777 31,7 51,1 22,8

1993/94 471792 317654 154138 32,7 55,2 25,7

Annéescolaire

Effectiftotal

Effectifgarçons

Effectiffilles

% fillesTaux brut de scol. garçons

Taux brut de scol.

filles

51

UN GUIDE PRATIQUE

qu’apparente. Les écarts absolus et cet accroissement relatif sont deux faces d’unmême problème. Ils se complètent sans se contredire.

Dans tous les cas, on constate que le pourcentage de filles, pris tout seul, n’estpas un bon indicateur sur l’évolution des disparités.

Il faut donc être prudent dans le choix du calcul de l’indicateur. L’analysepeut ainsi jouer un rôle de redéfinition de l’indicateur.

On ne soulignera jamais assez l’importance d’avoir une analyse claire de cesquestions.

Question Quel indicateur

Votre système éducatif peut-il Taux brut de scolarisation.accueillir tous les enfantsd’âge scolaire ?

Combien d’enfants d’âge officiel Taux net de scolarisation.sont scolarisés ?

Combien d’enfants sont Des données très détaillées sontadmis pour la première nécessaires mais qui ne sont pasfois à l’école ? toujours disponibles : effectifs et

redoublants par âge du grade 1.Si ces données ne sont pasdisponibles, la proportiond’enfants nés une année donnéeet qui entrent à l’école peut êtrecalculée. Approximation : tauxd’admission.

Quelle est leur durée scolaire ? Analyse de cohorte, espérancede vie scolaire.

52


GRAPHIQUE N° 2 – Exemples de graphiquesPérou et Bangladesh

(b) Inscriptions dans les écoles primaires publiques

Bangladesh, 1985/89

(a) Professeurs dans l’enseignement primaire et dans le premier cycledu secondaire par sexe,

Pérou, 1995

Premier cycle du secondairePrimaire

Garçons42 %

Garçons61%

Filles58%

Filles39%

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2 000

4 000

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53

UN GUIDE PRATIQUEc)

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54


Tous les enfants terminent-ils Taux d’accès en dernière annéele cycle primaire ? du primaire, qui peut se calculer

au moins de deux façons :(i) comme produit du taux réeld’admission par la « surviescolaire » jusqu’en fin duprimaire ; (ii) calcul del’ensemble des élèves entrantsen dernière année de primairedans une génération divisé par lapopulation totale de cettegénération (une génération =ensemble des enfants nés uneannée donnée).

2 - Présentation graphique

La présentation d’un indicateur est également un élément important. En effet,selon le choix du type de graphique ou même de sa forme, on peut modifier laperception d’un lecteur non averti. Ainsi, en jouant sur la largeur et lalongueur du graphique, sur son échelle, on peut accentuer ou diminuer laperception des évolutions ou des disparités. Il est donc important dereprésenter de façon pertinente le graphique afin de faciliter l’analysevisuelle.

L’exemple des deux graphiques suivants (graphique 3) en donne uneillustration. Les deux graphiques sont basés sur le même tableau etreprésentent donc le taux brut de scolarisation primaire en Républiquedémocratique populaire lao sous forme de courbes, pour la période de 1980à 1993 (les données n’étaient disponibles que pour certaines années et sontissues des annuaires statistiques de l’UNESCO).

D’où viennent alors les différences entre ces graphiques ? Deux choix, faitspar le « présentateur », les expliquent. Ces choix concernent la largeur et lalongueur du graphique et les valeurs maximale et minimale de l’axe Y.

Le résultat est clair. Le premier montre une évolution assez tranquille, lesecond une chute très importante entre 1987 et 1991. Dans ce cas, il paraîtintéressant de montrer les problèmes récents mais sans doute de façon moinsaccentuée que dans le second graphique, et de façon plus perceptible que dansle premier. Là encore, il s’agit d’un problème d’équilibre entre deux extrêmes.

En jouant sur lalargeur et lalongueur du

graphique,sur son échelle,

on peut accentuer oudiminuer la

perception desévolutions

ou des disparités.Il est donc important

de représenter defaçon pertinente

le graphique afin defaciliter l’analyse

visuelle.

55

UN GUIDE PRATIQUE

GRAPHIQUE N° 3 – Analyse de l’indicateur : présentation graphiqueEXEMPLE – République démocratique populaire lao : taux brut de scolarisation dans l’enseignement

primaire

Année 1980 1983 1985 1987 1989 1991 1992 1993

TBS 113 107 111 110 103 98 104 107

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105

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1980 1983 1986 1989 1992 1995TBS

56


3 - La période présentée

Les ventilations ou la période présentées dans le graphique ont également unimpact sur la présentation de l’indicateur. L’exemple suivant (graphique 4)en donne une illustration.

Le tableau montre l’évolution du taux net de scolarisation des enfants âgés de septà douze ans18 au Honduras entre 1970 et 1997. Les trois graphiques sont baséssur ce tableau, mais ils ont des périodes de référence différentes :

• le graphique 1 couvre la période de 1970 à 1998 et prend en compte lesdonnées de 1970, 1975, 1980, 1985, 1990, 1995, 1996 et 1997 ;

• le graphique 2 couvre la période de 1993 à 1997 et présente les donnéesannuelles ;

• le graphique 3 présente les données annuelles de 1980 à 1997.

Ici encore, on peut constater à quel point le choix fait, porté dans ce cas sur lesannées représentées, va changer l’analyse. Le deuxième graphique va être trèsalarmiste car il montre une chute très importante. Le troisième graphique vadonner l’impression d’une stagnation. Le premier permet clairement de bienreplacer la chute récente dans le cadre d’une croissance assez forte de 1970à 1985. Le choix des graphiques dépendra en partie de l’objectif que l’onveut piloter. Mais, dans ce cas-ci, il y a peu de doute que le premier graphiquepermette l’analyse la plus pertinente : forte croissance suivie d’une chutebrutale puis une légère croissance ces dernières années. Il est évidemmenttrès intéressant de chercher des explications à de telles variations.

En résumé, on peut constater à travers ces quelques exemples l’importancedu choix des graphiques.

Pour le texte, la terminologie doit être précise. Il faut « éduquer » le lecteuren utilisant toujours le terme juste. C’est très important pour lacommunication. Si un graphique est complexe, il faut l’accompagner d’unenote de lecture pour aider à sa compréhension.

Si, sur un même phénomène, des données viennent de plusieurs sources etsont différentes, il est indispensable, pour la crédibilité du document, de lesignaler et d’en indiquer la raison en termes simples.

57

UN GUIDE PRATIQUE

GRAPHIQUE N° 4 – Analyse de l’indicateur : la période couverteEXEMPLE – Honduras : taux net de scolarisation pour les enfants de sept à douze ans

1970 1975 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

71 72,2 79 81,2 89,4 91,2 92,7 92,3 93,2 93,4 93,6 92,6 91,8 91,1 91,6 92,2 91,7 91,2 89,5 87,5

Graphique 1

0

10

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1985

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87

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1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

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100

1980

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1988

1990

1992

1994

1996

1998

58


Deux exemples peuvent clore ce bref exposé : l’un est tiré de la publication sur leDanemark (pages 60 et 61), l’autre est issu de L’état de l’école (pages 62 et 63).

De la qualité du travail fait dans cette partie dépend la réussite de cette opération.Il faut donc y apporter le maximum de moyens en mobilisant toutes lescompétences et en s’efforçant de réaliser des synthèses pertinentes et courtes. Cesont les idées essentielles qu’il faut donner sans perdre les nuances liées à unsystème aussi complexe que le système éducatif. Il ne faut pas négliger le tempsnécessaire pour ces rédactions. Il est tout à fait conséquent.

Le chef de projet doit jouer le rôle de rédacteur en chef. Il vérifie que le style derédaction est homogène, surtout s’il existe plusieurs rédacteurs, ainsi que lacohérence d’ensemble des indicateurs présentés : années d’observation,présentation de tableaux et de graphiques. Il contrôle, par exemple, que ledocument utilise partout les mêmes symboles dans les graphiques. Il estsouhaitable qu’il anime une équipe de statisticiens et/ou d’analystes quirédigent le document après s’être répartis les indicateurs selon leurscompétences. Chaque rédacteur doit se sentir responsable de la qualité deson ou de ses indicateurs.

Son action est ici encore très importante. Vu l’ampleur de la tâche, le chef deprojet peut se faire aider par une autre personne ayant une bonne expériencede la rédaction en chef. Il doit donner une ligne rédactionnelle et harmoniserles styles et les façons de rédiger des différents rédacteurs. Une trop grandediversité n’est pas acceptable dans un ouvrage de ce type.

Dans ce domaine particulièrement, des formations et des aides d’expertsseront souvent nécessaires.

Mise en forme du document : outils micro-informatiques

C’est également une partie très importante. On dispose désormais d’outilsinformatiques qui vont permettre une mise en forme aisée du document.Celui-ci est constitué de textes, de tableaux et de graphiques. Comme lesexemples (pages 60 à 63) tirés des documents sur le Danemark et la France lemontrent, il importe que la présentation d’un indicateur soit claire et permette ainsiau lecteur d’avoir une impression rapide sur son évolution. Le choix évident est deprésenter tous les éléments ayant trait au même indicateur (les tableaux, lesgraphiques et l’analyse) dans une double page, un ensemble facile à apprécier.

Il ne faut pasnégliger le temps

nécessaire pour lesrédactions de

l’analyse.Il est tout à fait

conséquent.

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59

UN GUIDE PRATIQUE

Dès que les tableaux et les graphiques sont réalisés, il faut effectuer la maquettede la double page. Elle permet de positionner les différentes composantes et devérifier que la composition est bien équilibrée.

Pour les tableaux et les graphiques, la solution la plus simple est d’utiliser untableur. Ensuite, les textes seront mis en forme dans un logiciel de traitementde texte. Les tableaux et les graphiques seront ensuite importés dans lelogiciel de traitement de texte pour la mise en page définitive. Cetteimportation est possible dès que les deux logiciels utilisés (traitement detexte et tableur) fonctionnent sous Windows. C’est la condition nécessairepour une fabrication simple du document.

On peut essayer d’alimenter les logiciels de mise en forme directement à partir dela base de données utilisée pour la gestion des statistiques. Cela est possible caron peut exporter les données de la base vers un tableur. Ainsi des logiciels commeAccess, Interbase, Oracle mais aussi des bases créées avec SAS ou SPSSpeuvent être exportées vers des tableurs. Cependant, il est important de mesurerle temps nécessaire à la réalisation d’une telle interface. Il ne faut donc pasconsacrer trop de temps à la création de cette passerelle qui n’est pasindispensable. En effet, la saisie de données directement sur tableur n’est pas uneopération très lourde. Le choix sera fait en fonction de ce rapport temps defabrication d’une interface/temps de saisie. Il dépend des conditions locales, maisne doit pas retarder l’avancement des travaux.

La qualité des traitements de texte actuels permet de réaliser des documents noiret blanc de qualité dès que l’on dispose d’une imprimante laser récente. Il est inutilede faire appel à des logiciels de PAO (publication assistée par ordinateur) qui sontplus compliqués à utiliser. Ils ne se justifient que si l’on souhaite faire unepublication en plusieurs couleurs. Il faut alors passer par une chaîne graphiquecomposée de différents logiciels. L’opération devient alors plus complexe etbeaucoup plus coûteuse.

Par exemple : le document sur le Mali a été réalisé en noir et blanc avec Word pourWindows et Excel. En France, L’état de l’école est fait dans une chaîne graphiqueutilisant Corel Draw et Ventura. Ces logiciels récupèrent les textes et lesgraphiques, élaborés par les rédacteurs avec Word et Excel. Ils sont utilisés pourpermettre la suite des travaux de la chaîne graphique et notamment la séparationdes couleurs qui va produire des films correspondant à chaque couleur choisieavant le passage à l’impression. D’autres combinaisons de logiciels sontpossibles : WordPerfect et Lotus dans le premier cas, Pagemaker, InDesign ouXpress dans le second. En fait, dès que l’on peut utiliser Windows, la plupart des

Il importe que laprésentation d’un

indicateur soit claireet permette ainsi aulecteur d’avoir uneimpression rapidesur son évolution.

Le choix évident estde présenter tous les

éléments ayant traitau même indicateur

(les tableaux,les graphiques et

l’analyse) dans unedouble page,

un ensemble facileà apprécier.

60


ANALYSE DE L’INDICATEUREXEMPLE – Danemark : faits et chiffres

4.3 Espérance de vie scolaire des élèves en début de scolarité

Les enfants de septans qui commencentleur scolaritéactuellementpeuvent espérer unedurée de scolarisa-tion de 15,2 ans enmoyenne. Quelques-uns auront moins etd’autres beaucoupplus. La duréetotale moyenne descolarisation(l’espérance de viescolaire) pour unenfant est enaugmentation et,actuellement, ons’attend à ce que lesfilles se maintien-nent dans lesystème éducatifpendant une duréelégèrementsupérieure à celledes garçons.

Un enfant qui commence la premièreannée de sa scolarité en 1993 peutespérer rester dans le système éducatifenviron 15 ans. Cela correspond à neufou dix ans d’éducation primaire, dupremier cycle de l’éducation secon-daire suivi de, par exemple, trois ouquatre ans d’éducation professionnelleet d’un programme de formation, ainsique d’une courte période dans l’ensei-gnement supérieur. Le temps prévu,pour qu’un enfant se maintienne dans lesystème éducatif, est en augmentation.

L’espérance de vie scolaire totale estune moyenne approximative, car quel-ques jeunes ne resteront pas 15 ansalors que d’autres se maintiendront18 ans et plus dans le système éducatif,qu’ils terminent leur éducation ouqu’ils changent de programme éducatif.L’éducation des adultes n’est pascomprise dans le calcul.

Sur le plan international, les enfants etles jeunes Danois reçoivent plusd’années de scolarisation que la plupartdes enfants des autres pays. En effet,dans les pays fortement industrialisés,on prévoit souvent une durée minimumd’enseignement de douze ans – 15 ansconstituent une quantité relativementimportante, et de plus il faut tenircompte au Danemark, d’une année depré-primaire pour presque tous cesenfants. Aujourd’hui, 98 % des enfantssont scolarisés dans l’enseignementpré-primaire. De plus le perfectionne-ment des qualifications est très courantau Danemark, mais comme nous l’avonsdéjà mentionné, l’éducation des adultesn’est pas incluse dans les chiffres.

Pendant la période comprise entre 1981/82 et 1992/93, l’espérance de vie scolairea augmenté de 13,5 à 15,2, un accroisse-ment de près de deux années dans unepériode de onze ans seulement, accrois-sement qui s’accéléra vers 1991.

En 1992/93, l’espérance de vie scolairetotale était plus importante pour lesfilles que pour les garçons. Au début desannées 80, les garçons avaient uneespérance de vie scolaire plus longue.La durée de l’éducation des filles égalacelle des garçons entre 1982/83 et1985/86. Après cette date, les fillesdépassèrent les garçons. En 1992/93, ladurée totale de l’espérance de viescolaire était de 15,4 pour les filles etde 15,0 pour les garçons.

La différence entre la durée totale del’enseignement pour les filles et lesgarçons se situe aux environs de sixmois de plus pour les filles et la duréede l’éducation elle-même augmente dumême taux pour les deux sexes. Une desexplications de cette différence est queles filles complètent un programme dudeuxième cycle de l’enseignementsecondaire plus fréquemment que lesgarçons. Les garçons choisissent plussouvent un programme d’éducationprofessionnelle directement après lepremier cycle du secondaire. Ainsidavantage de femmes que d’hommesterminent actuellement un programmed’éducation supérieure. En 1994, lechiffre était de 38 % pour les femmescomparé à 31 % pour les hommes.

61

UN GUIDE PRATIQUE

ANALYSE DE L’INDICATEUREXEMPLE – Danemark : faits et chiffres (suite)

13

13,5

14

14,5

15

15,5

81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88 88/89 89/90 90/91 91/92 92/93

Garçons

Filles

Graphique 4.3 Espérance de vie scolaire en fonction du sexe,1981/82 – 1992/93

Tableau 4.3 : Espérance de vie scolaire en fonction du sexe, pour les élèves quicommencent leur scolarité en 1re année de primaire, 1981/82-1992/93

Note : En 1992/93, presque tous les garçons, soit 98 %, suivent l’éducation préscolaire dans une école primaire etpasseront donc une année supplémentaire dans le système éducatif. Les calculs n’incluent pas non plus laformation des adultes.

Source : Danemark, ministère de l’Éducation, Facts and Figures. Education indicators, 1996, pp. 40-41.

1981/82 1982/83 1983/84 1984/85 1985/86 1986/87 1987/88 1988/89 1989/90 1990/91 1991/92 1992/93

Tous 13,5 13,6 13,7 13,6 13,8 14,1 14,2 14,4 14,8 14,6 14,7 15,2

Garçons 13,6 13,6 13,7 13,6 13,8 14,0 14,1 14,1 14,5 14,3 14,5 15,0

Filles 13,5 13,6 13,7 13,6 13,8 14,2 14,3 14,6 15,0 15,0 14,8 15,4

Nombre moyen d’années

62


L’évaluation du françaisà l’entrée en 6e vise à

apprécier les compétences delecture et d’écriture à travers

quatre champsd’application : approche des

textes, vocabulaire,grammaire et orthographe.

L’évaluation demathématiques à l’entrée en

6e vise à apprécier desobjectifs de savoir-faire et de

communication à traverstrois champs d’application :

travaux géométriques,mesures, travaux numériques.

Les résultats nationaux del’évaluation réalisée en

septembre 1994 à l’entrée en6e sont obtenus à partir d’un

échantillon représentatifd’élèves tirés dans les

collèges d’enseignementpublic et privé. Le contenu

des épreuves étant, pourl’essentiel, différent d’une

année sur l’autre, on segardera d’établir des

comparaisons en termesd’évolution au niveau des

scores globaux.

Sources : MEN, DEP.Pour les comparaisons interna-

tionales : Regards sur l’éducationn° 3 – OCDE CERI. Les donnéessont tirées de l’étude de l’Asso-

ciation internationale pourl’évaluation de l’enseignement

(IEA) sur la maîtrise de la lectureréalisée en 1990 et 1991.

Champ : France entière.

Dans le cadre del’évaluation desacquis des élèves

à l’entrée en 6e en 1994, lesélèves ont réponducorrectement en moyenne àprès de 64 % des questionsen français et à 62 % enmathématiques.

Les disparités entre élèvessont marquées dans lesdeux disciplines : les scoresdes 10 % les plus forts sont

environ 2,5 fois supérieurs à ceux des 10 % les plus faibles.Par rapport au CE2, les disparités sont légèrement plus faiblesdans les deux disciplines. Les disparités constatées les annéesprécédentes selon le sexe, l’âge ou l’origine sociale demeurenten 1994.

Au-delà de ces moyennes, il est essentiel d’essayer de raisonneren termes de compétences. Les directions du ministèreconcernées et l’inspection générale se sont donc efforcéesd’établir une nomenclature de compétences en lecture, en calculet en géométrie qui permette de situer le niveau des élèves parrapport à des seuils de compétences. Ce travail permetd’estimer que plus de huit élèves sur dix entrent en 6e enmaîtrisant au moins les compétences de base de lecture (saisirl’information explicite d’un texte). Près de huit élèves sur dixmaîtrisent au moins les compétences de base de calcul(connaître et utiliser les entiers, connaître les règlesélémentaires sur les décimaux) et six entrants en 6e sur dixmaîtrisent au moins les compétences de base de géométrie(connaître et tracer des figures usuelles dans le plan).

ANALYSE DE L’INDICATEUR

EXEMPLE – France : L’état de l’école

Au plan international, on dispose d’un indicateur fondé sur uneétude conduite en 1991 sur la maîtrise de la lecture des enfantsde neuf ans. La comparaison des notes moyennes obtenues parles échantillons d’élèves de chaque pays montre que les écoliersfrançais de CM1 ont, en moyenne, une maîtrise de la lectureplutôt élevée par rapport à la plupart des pays européens.

Six élèves sur sept entrent en

sixième en maîtrisant au

moins les compétences de

base en lecture. Trois élèves

sur quatre entrent en sixième

en maîtrisant au moins les

compétences de base en

calcul.

63

UN GUIDE PRATIQUE

EXEMPLE – France : L’état de l’école (suite)

Source : Basé sur : ministère de l’Éducation nationale. 1995 (5e éd.). L’état de l’école. 30 indicateurs sur le systèmeéducatif. Paris, p. 40-41.

Les acquis des élèves à l’entrée en 6e en français et en mathématiques

Pourcentage de réussite aux items de français et de mathématiques à l’entrée en 6e (septembre 1994)

Ensemble 10 % les plus faibles 10 % les plus forts

Français 64,4 36,5 88,2

Mathématiques 61,9 33,9 85,0 So

urc

e : M

EN

-DE

P

Répartition des élèves entrant en 6e selon les niveaux de compétences en lecture, en calcul et en géométrie (rentrée 1994)

Lecture Calcul Géométrie

Ne maîtrisent pas les compétences de base 14,4 % 23,0 % 38,0 %

Maîtrisent uniquement les compétences de base

34,1 % 48,4 % 39,1 %

Maîtrisent aussi les compétences approfondies 30,1 % 20,4 % 16,0 %

Maîtrisent en outre les compétences remarquables

21,4 % 8,2 % 6,9 %

Ensemble 100,0 % 100,0 % 100,0 % Sou

rce

: ME

N-D

EP

Lecture : en calcul, 48,4 % des élèves ne maîtrisent que les compétences de base, 20,4 % maîtrisent aussi les compétences approfondies et 8,2 % maîtrisent en outre les compétences remarquables ;

au total, ce sont donc 48,4 + 20,4 + 8,2 = 77 % des élèves qui, en début de 6e, maîtrisent au moins les compétences de base en calcul.

Note moyenne de lecture des enfants de 9 ans (1991)

Finlande

Éta ts-Unis

France

Ita lie

Be lg ique

G rèce

Espagne

Allemagne (RFA)

Pays-Bas

Danem ark 291,2

328,7

329,6

303, 8

331,9

334,4

365,4

367,0

388,6

418,8

So

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64


problèmes sont résolus pour une publication en noir et blanc, car l’impression sefera directement sur une (bonne et rapide) photocopieuse à partir du documentsorti d’une (bonne) imprimante. Les difficultés apparaissent lorsque le documentdoit passer par une chaîne graphique nécessaire aux publications bi ouquadrichromiques. Il existe en effet de nombreux problèmes techniques àrésoudre qui nécessiteront une formation longue pour les personnels chargés dela préparation du document. Il est bien sûr possible d’utiliser un éditeur local, maisalors le coût du document pour le ministère change de dimension. De toutemanière, une bonne analyse des coûts locaux doit être faite avant de décider dutype de document à publier. Le mieux est parfois l’ennemi du bien dans cedomaine.

Il est également important de publier vite le document une fois sa fabricationachevée. On a insisté tout au long de cette étude sur la nécessité de produireun document comportant les données les plus récentes. Il ne faut pas perdretrop de temps dans la phase de fabrication et d’impression. Il faut donc entenir compte dans les choix du type de document à publier.

Une bonne analysedes coûts locaux

doit être faite avantde décider du type

de document àpublier. Le mieux est

parfois l’ennemi dubien dans ce

domaine.

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5 Utilisation du document

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Utilisation du document pour l’évaluation interne et externe : le soucide transparence

La publication d’un tel document est la preuve de la volonté de transparencesur le fonctionnement du système éducatif dans un pays. C’est pourquoi ladécision d’une telle publication est politique. De ce fait, il est nécessaired’obtenir le soutien et l’accord du ministre. C’est lui qui doit valider ledocument final et, mieux, le préfacer.

Cela n’est pas toujours facile mais c’est fondamental. Il faut convaincre lesdécideurs politiques de la nécessité de publier largement ces informations etéviter, comme c’est arrivé parfois, que des documents de ce type restent dansdes armoires (parfois plombées).

Il faut en effet, qu’une fois publié, ce document soit largement diffusé etalimente le débat sur l’école. Il doit donc être à la disposition des hommespolitiques (ministres, élus...), des responsables du système éducatif, desassociations de parents d’élèves, des syndicats d’enseignants, des chefsd’établissement et des personnels administratifs et techniques desétablissements scolaires.

Le but est qu’il devienne l’ouvrage de référence dans les discussionspolitiques et les médias. C’est un objectif ambitieux mais c’est celui qu’ilfaut se fixer pour ce projet.

Bien évidemment, le succès de cette opération ne sera réel que si lapublication du document accompagne ou suit une transformation de lamanière dont sont prises les décisions : la culture de la donnée objective doitse répandre et se développer. Faute de cette transformation, le documentperdra de son intérêt et sans doute de son utilité. Par le passé, des documentsdu même type sont apparus puis ont disparu faute d’un réel impact. La paroleest ici aux décideurs. Les producteurs du document doivent tout faire pour enmontrer l’utilité et, comme il a déjà été dit plusieurs fois, le construire pourqu’il devienne « incontournable ». Un bon exemple de réussite à cet égard estL’état de l’école en France qui a réussi à devenir l’outil indispensable àtoute discussion politique ou sociale sur l’école en France.

La publication d’untel document est la

preuve de la volontéde transparence sur

le fonctionnement del’école dans un pays.

C’est pourquoi ladécision d’une telle

publication estpolitique. De ce fait,

il est nécessaired’obtenir le soutien

et l’accord duministre. C’est luiqui doit valider ledocument final et,mieux, le préfacer.

Le succès de cetteopération ne sera

réel que si lapublication du

documentaccompagne ou suit

une transformationde la manière dont

sont prises lesdécisions : la culture

de la donnéeobjective doit se

répandre etse développer.

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Mise à jour du document

Il ne s’agit pas de publier ce document une fois et de s’arrêter après ce beleffort. Pour être utile et utilisé, ce document doit entrer dans les mœurs etpour cela une seule solution : le publier très régulièrement afin que lesdonnées les plus récentes soient toujours disponibles.

Il faut donc organiser une production régulière du document. Cela a desconséquences sur l’organisation du travail et le recueil de données, etc.

Les outils informatiques permettent d’effectuer les mises à jour des textes, destableaux et des graphiques relativement facilement. Il faut organiser les donnéespour cela dans le tableur et conserver la même mise en page pour le document.Dès que de nouvelles données sont disponibles, on doit effectuer les mises à jour.Evidemment, on peut envisager des procédures automatiques, mais elles peuventparfois être plus lourdes à utiliser qu’une mise à jour manuelle. Il est doncnécessaire de bien analyser les procédures avant d’investir dans une mise à jourautomatique.

L’idéal est, bien sûr, de parvenir rapidement à une publication annuelle. Celadoit être l’objectif à atteindre.

Comme indiqué précédemment, le rédacteur en chef doit succéder au chef deprojet. Pour que l’opération devienne une routine, elle doit s’accompagnerd’une complète immersion dans les services du ministère. Le rôle durédacteur en chef demeure bien évidemment essentiel. C’est lui qui doitpréserver la qualité, l’homogénéité du document et éviter toutes les dérivesy compris celles liées au succès du premier numéro : demande de plusd’informations, de plus d’indicateurs, etc.

Autres utilisations : comparaisons internationales, diversitésrégionales, pilotage des établissements scolaires

Tout au long de ce travail, on a beaucoup cité des documents portant surl’ensemble d’un pays : la France, le Lesotho ou le Mali. Il peut êtreintéressant de donner quelques comparaisons internationales dans undocument national. C’est le cas notamment dans les publications sur leDanemark, la Finlande et la France. On peut ainsi mieux relativiser certainesanalyses.

De la même manière, on peut introduire des tableaux par région dans unepublication nationale. Les documents sur le Lesotho et le Mali l’ont fait. En

Il ne s’agit pasde publier ce

document une fois etde s’arrêter après

ce bel effort.Pour être utile et

utilisé, ce documentdoit entrer dans lesmœurs et pour celaune seule solution :

le publier trèsrégulièrement.

Pour que l’opérationdevienne une

routine, elle doits’accompagnerd’une complète

immersion dans lesservices

du ministère.

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UN GUIDE PRATIQUE

France, on a choisi de faire un document spécifique, ce qui a conduit à proposerpeu de tableaux par région dans la publication nationale. Le document spécifiqueest un document construit selon les mêmes principes mais centré sur des analysesrégionales ; il s’agit de Géographie de l’école en France.

Pour un document par région, la principale difficulté est liée à la disponibilité desdonnées car souvent, pour des indicateurs financiers par exemple, on ne peutobtenir au niveau régional le même détail que celui utilisé au niveau national. Entermes d’outils, il faut utiliser un logiciel de cartographie pour représenter le plusvisuellement possible les diversités régionales. Pour Géographie de l’école c’estle logiciel « Cartes et Bases » de ADDE qui a été utilisé. Mais d’autres logicielscomme Arcview ou Mapinfo peuvent également convenir. L’important est que lepassage des données entre le tableur et le logiciel de cartographie soit le plus simplepossible.

Les travaux sur les indicateurs peuvent être également centrés sur lesétablissements scolaires. Selon le même principe, ils doivent permettre derendre compte de leur fonctionnement et de leurs résultats. Dans ce cas,chaque indicateur pour un établissement doit être accompagné de sa valeurrégionale et nationale. Ces données servent de référence ; elles sont trèsutiles à l’établissement pour se situer par rapport aux autres.

A titre indicatif, on peut signaler un travail effectué en France pour lesétablissements du second degré19. Un dispositif appelé IPES (Indicateurspour le pilotage des établissements secondaires) leur permet depuis 1994 dedisposer d’un ensemble d’indicateurs assorti de références régionales etnationales. Le dispositif bénéficie au maximum de l’informatisation dusystème d’information. C’est aussi le premier retour d’informations vers lesétablissements qui, pourtant, produisent – souvent avec quelque peine – cesinformations.

La liste des indicateurs utilisés par les établissements du second cyclesecondaire (les lycées) se trouve à la page suivante.

La publication d’indicateurs par établissement pose divers types de problèmes :on retrouve la question de la transparence, de la confidentialité de certainesdonnées ; la mise en forme du document peut difficilement être du type présentéici. En France, seuls trois indicateurs ont été publiés. Il faut dire que certains avaientdéjà été publiés par des journaux d’une façon assez sommaire et que le ministèrese devait d’être plus précis. En effet, la comparaison brute de résultats d’examens

Il est intéressant dedonner quelques

comparaisonsinternationales dans

un documentnational. On peut

ainsi mieuxrelativiser

certaines analyses.

Les travaux sur lesindicateurs peuvent

être égalementcentrés sur lesétablissements

scolaires.Ils doivent permettrede rendre compte deleur fonctionnement

et de leurs résultats.Dans ce cas,

chaque indicateurpour un

établissement doitêtre accompagné desa valeur régionale

et nationale.Ces données servent

de référence ; ellessont très utiles à

l’établissement pourse situer par rapport

aux autres.

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INDICATEURS POUR LE PILOTAGE DES ÉTABLISSEMENTS

EXEMPLE – France : Indicateurs standard pour les lycées

Indicateurs relatifs à la population accueillie• Caractéristiques des élèves présents à la rentrée : sexe, âge

moyen, catégorie socioprofessionnelle, proportion d’élèves enretard, proportion d’élèves étrangers, proportion de redoublants ;

• Caractéristiques des élèves entrant dans le lycée à la rentrée :sexe, âge, proportion de redoublants, proportion d’élèves venantde l’enseignement privé ;

• Origines scolaires des élèves entrant dans le lycée à la rentrée.

Indicateurs de ressources et de moyens• Moyens horaires ;• Caractéristiques des enseignants ;• Effectifs des élèves par option.

Indicateurs de résultats• Taux de réussite au baccalauréat par série ;• Taux d’accès au baccalauréat ;• Proportion de bacheliers parmi les sortants de l’établissement ;• Situation des élèves sept mois après leur sortie du système

éducatif ;• Acquis des élèves en français, mathématiques, histoire-

géographie et langue vivante.

Indicateurs de fonctionnement• Devenir des élèves en fin de seconde ;• Proportion d’heures d’enseignement assurées effectivement à un

élève ;• Taille des divisions ;• Importance des services liés à l’enseignement ;• Importance des services liés à la vie scolaire ;• Mouvement du corps enseignant ;• Accidents dans l’établissement ;• Statut des lycéens.

Indicateurs d’environnement• Intensité des relations avec l’environnement économique ;• Données socioéconomiques par zone d’emploi.

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UN GUIDE PRATIQUE

par école peut facilement amener à des conclusions hâtives sur leur efficacité etqualité. C’est pourquoi le document sur les lycées en France donne beaucoupd’importance aux indicateurs d’environnement et ceux relatifs à la populationaccueillie. Ces divers problèmes sortent un peu du cadre fixé à ce travail. Ils sontdonc juste évoqués.

Le cas très particulier des indicateurs de comparaison internationale

De la même façon, on peut bâtir une publication présentant des indicateurscomparatifs de différents systèmes éducatifs. Le travail le plus important aété réalisé pour Regards sur l’éducation par l’OCDE avec l’aide deplusieurs groupes d’experts nationaux, mais c’est également vrai plusrécemment pour l’UNESCO et l’Union européenne.

Le point essentiel pour ce travail est la nécessité de définir et de collecter desdonnées et indicateurs comparables. Cela va rendre plus difficiles lamanière de définir les indicateurs ainsi que la collecte des informationsnécessaires aux calculs. Pour illustrer ces difficultés, il est intéressantd’utiliser les travaux menés par l’UNESCO pour élaborer le bilan 2000 del’EPT20 (Éducation pour tous, précédemment cité).

Problèmes rencontrés lors de la dernière évaluation EPT en 2000

Bien que des directives techniques définissant chaque indicateur et son modede calcul aient été envoyées à tous les pays, l’équipe en charge del’évaluation au niveau mondial, basée à l’Institut de statistique del’UNESCO, a été confrontée à des problèmes de comparaison entre certainesdonnées fournies par les pays.

Les problèmes venaient souvent, d’une part, de ce que les pays n’avaient pasla même définition ou compréhension d’un indicateur donné et, d’autre part,du champ couvert (groupe d’âge par exemple). C’est ainsi le cas des programmesd’éveil de la petite enfance qui concernent uniquement les activités à caractèreéducatif, et dont le calcul du taux brut doit en principe tenir compte uniquement dugroupe d’âge correspondant à l’enseignement préscolaire (généralement les trois-cinq ans). Certains pays y ont cependant inclus tous les programmes y compris lesprogrammes de protection infantile (crèches et autres garderies), surévaluant ainsila valeur du taux brut. Ces problèmes de définition ou de mauvaise interprétationde ce que l’indicateur est censé mesurer se retrouvent également dans le cas del’enseignement primaire.

d

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En guise d’illustration, prenons le cas du Kazakhstan. Dans ce pays, l’âge d’entréedans l’enseignement primaire est théoriquement de sept ans. Mais la loi permet auxparents d’envoyer leurs enfants à l’école primaire avant cet âge. On constate ainsiqu’un grand nombre d’enfants entrent à l’école à six ans. Compte tenu de ce fait,les statisticiens du pays, dans leurs calculs du taux net d’admission et du taux netde scolarisation dans le primaire, incluent les enfants de six ans au numérateur touten gardant l’âge officiel d’entrée (sept ans) ou de scolarisation (sept-dix ans) audénominateur.

Le mode de calcul erroné de ces deux indicateurs a un impact sur les résultats etpeut avoir un biais sur les comparaisons entre le Kazakhstan et les autres pays,comme on peut le voir dans le tableau suivant :

Il est donc très important d’éviter au maximum ce genre de problèmes si l’on veutpouvoir comparer les indicateurs entre pays.

Comment assurer une comparaison des données au niveauinternational ?

• Utilisation de la CITE 97 :

Tout d’abord, les définitions utilisées par les pays dans la collecte des données auniveau international devraient être harmonisées. En d’autres termes, les niveauxd’enseignement devraient être définis selon des critères internationalementpertinents. Le système de classification internationale type de l’éducation (CITE),révisé en 1997, offre un tel cadre. C’est un outil parmi d’autres qui permetd’harmoniser les données selon les standards internationaux, et les adapte en faitpour les comparaisons internationales.

Effectifs scolaires et population Taux net d’admission

2000/2001 Nouveaux entrants de 7 ans

Nouveaux entrants de 6-7 ans

Population de 7 ans

Niveau international

Niveau Kazakhstan

TNA 192 740 277 173 291 978 66,0 94,9

Effectifs scolaires et population Taux net d’admission

2000/2001 Effectifs scolaires des 7-10 ans

Effectifs scolaires des 6-10 ans

Population des 7-10 ans

Niveau international

Niveau Kazakhstan

TNS 1 068 457 1 154 352 1 216 165 87,9 94,9

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UN GUIDE PRATIQUE

La CITE 97 classe les programmes et les activités d’enseignement. Elle définit sixniveaux d’enseignement avec, à l’intérieur de chaque niveau, des distinctions parorientation du programme (général, professionnel, …), par orientation ultérieure(ce que peuvent faire théoriquement les élèves après le programme ou l’activitésuivie).

Outre cette nomenclature des niveaux, la CITE définit une classification desdomaines d’études21, 22.

• Définition des méthodes de calcul de chaque indicateur :

La collecte des données au niveau international suppose également que tous lespays aient la même compréhension et la même définition d’un indicateur donné.A cet effet, il est important de donner une formule de calcul explicite pour chaqueindicateur.

En outre, cette façon de faire permet d’établir la liste détaillée des informationsnécessaires au calcul des indicateurs. Cette formule explicite est aussi nécessaireparce que, comme on l’a vu dans le cas du Kazakhstan, le même indicateur peutêtre calculé de diverses façons par des personnes différentes. En procédant ainsi,on évite – ou plutôt on limite – les ambiguïtés.

73

6CHAPITRE

En conclusion

Il faut faire vivre les statistiques et les données collectées sur le systèmeéducatif. La publication d’un rapport d’indicateurs est la bonne façon de lefaire. Les outils existent maintenant. Ils sont simples à mettre en œuvre et, sil’on est raisonnable, assez peu coûteux. Il faut alors une décision politiquepour le réaliser. Mais n’est-il pas nécessaire de jouer la transparence pourmontrer sa volonté d’améliorer ce qui reste un espoir face à tous les périls quihantent ce début de XXIe siècle : l’éducation ?

Il faut essayer que les débats sur ce domaine s’appuient sur des donnéesobjectives acceptées par tous. Ainsi, on pourra traiter plus en profondeur lesnombreux problèmes réels qui se posent dans chaque pays. Faciliter lesdébats, donner des éléments de réflexion ; on retrouve les objectifs définis audébut de cette étude.

Une fois ces travaux mis en place, on peut aller plus avant, avec lesindicateurs d’aide au pilotage des établissements scolaires. Mais ceci est uneautre histoire. A suivre donc...

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1. OCDE, Regards sur l’éducation. Les indicateurs de l’OCDE.Paris, 1re éd., 1993 ; 2e éd., 1994 ; 3e éd., 1995. ; 4e éd., 1996 ; 5e éd., 1997 ; 6e éd.,1999 ; 7e éd., 2000 ; 8e éd., 2001. Paris : Organisation de coopération et dedéveloppement économiques.

2. Ministère de l’Éducation nationale. 1991. L’état de l’école. 30 indicateurs sur lesystème éducatif. Paris, n° 1, 1991. Publication annuelle depuis lors.

3. Ministère de l’Éducation. 1994. Indicateurs de l’éducation. Québec, 1994. Nouvelleédition en 1998.

4. Ministère de l’Éducation nationale. Géographie de l’école. Paris, 1re éd., 1993 ;2e éd., 1994 ; 3e éd., 1995 ; 4e éd., 1996 ; 5e éd., 1997 ; 6e éd., 1998 ; 7e éd., 1999 ;8e éd., 2000 ; 9e éd., 2001.

5. Ministère de l’Éducation nationale, sous-direction de l’évaluation. 2001. Indicateursdu système éducatif. République algérienne, mars 2001.

6. Ministère de l’Éducation. 2001. Education, Culture and Science in the Netherlands.Facts and Figures. Pays-Bas, 2001.

7. Ministère de l’Éducation. 1992. Primary education in Lesotho. Indicators 1992.Paris : UNESCO/Institut international de planification de l’éducation.Ministère de l’Éducation de base. 1993. L’enseignement fondamental au Mali.Indicateurs 1993. Paris : UNESCO/Institut international de planification del’éducation.

8. Voir Hallak, J. 1976. La mise en place de politiques éducatives, rôle et méthodologiede la carte scolaire. Un rapport de recherche de l’IIPE. Bruxelles, Paris, Labor :UNESCO.

9. Voir Carron, G. ; Ta Ngoc Châu. 1981. Réduction des disparités régionales etplanification de l’éducation. Paris : UNESCO/Institut international de planificationde l’éducation.

10. Il s’agit en grande partie de titres en anglais, entre autres : Ross, K. ; Mahlck, L. 1990.Planning the quality of education: the collection and use of data for informeddecision-making. Paris : UNESCO/Institut international de planification del’éducation.

Références

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UN GUIDE PRATIQUE

Chapman, D.W. ; Mahlck, L. 1993. From data to action: information systems ineducational planning. Paris : UNESCO/Institut international de planification del’éducation.

11. IIPE. 1995. Développement d’indicateurs pour la planification de l’éducation enAfrique francophone de l’Ouest. Résultats des travaux pratiques réalisés par leséquipes nationales lors d’un cours intensif sous-régional sur « L’utilisation desindicateurs dans la planification de l’éducation de base : outils méthodologiques etinformatiques ». Ouagadougou, 18-29 septembre 1995. Institut international deplanification de l’éducation/UNICEF.

IIEP. 1996. Development of indicators for educational planning in Eastern andSouthern Africa. Results from practical work produced by national teams in sub-regional training course on “Using indicators in planning basic education:methodological aspects and technical tools”. Nairobi, Kenya, July. Paris: UNESCO/International Institute for Educational Planning.

IIEP. 1999. Desenvolvimento de indicadores para a planificação da Educação nospaíses africanos de lingua oficial portuguesa. Resultados do trabalho realizados pelaequipas nacionais no curso sub-regional de formação da intensiva em “Utilização dosindicadores na planificação da educação de base: aspectos metodológicos einstrumentos técnicos”. Maputo, 6-16 de Julho de 1998. Paris : UNESCO/InstitutoInternacional de Planificação da Educação.

12. L’IIPE a ainsi pu produire deux nouvelles versions, en anglais et en espagnol.

13. Cedefop. 1997. Indicators in Perspective: the Use of Quality Indicators inVocational Education and Training. Wouter Van den Berghe – Tikon Consultancy,novembre 1997.

14. Forum mondial sur l’éducation, Rapport final : Cadre d’action de Dakar,paragraphe 7.

15. European Commission. 2002. European Report on Quality Indicators of LifelongLearning: Fifteen Quality Indicators. Bruxelles, juin 2002.

16. Voir note 15 ci-dessus.

17. OCDE. 1995. Regards sur l’éducation. Les indicateurs de l’OCDE. Paris, 3e éd.

18. Sont également inclus les enfants âgés de sept à douze ans scolarisés dans lesecondaire.

19. Ministère de l’Éducation nationale, direction de l’évaluation et de la prospective.1994. Trois indicateurs de performance des lycées. Tome 1 : Baccalauréat général ettechnologique 1994. Tome 2 : Baccalauréat professionnel 1994. (Les dossiersd’éducation et formations, n° 52). Paris, 1995. Publication annuelle depuis lors.

20. UNESCO. 1998. Forum consultatif international sur l’éducation pour tous,Éducation pour tous. Bilan en l’an 2000. Directives techniques. Paris : UNESCO.

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RÉFÉRENCES

21. C. Sauvageot. 2001. « Un outil au service des comparaisons internationales : laCITE ». Dans : Politique d’éducation et de formation : les indicateurs comme outilsdes politiques éducatives, n° 3, décembre 2001.

22. UNESCO. 1997. La classification internationale type de l’éducation (CITE/ISCED). Paris, novembre 1997.

Publications et documents de l’IIPE

Plus de 750 ouvrages sur la planification de l’éducation ont été publiés par l’Institut international deplanification de l’éducation. Ils figurent dans un catalogue détaillé qui comprend des rapports de recher-che, études de cas, documents de séminaires, matériels didactiques, cahiers de l’IIPE et ouvrages deréférence traitant des sujets suivants :

L’économie de l’éducation, coûts et financement.

Main-d’oeuvre et emploi.

Études démographiques.

La carte scolaire, planification sous-nationale.

Administration et gestion.

Élaboration et évaluation des programmes scolaires.

Technologies éducatives.

Enseignement primaire, secondaire et supérieur.

Formation professionnelle et enseignement technique.

Enseignement non formel et extrascolaire : enseignement des adultes et enseignement rural.

Pour obtenir le catalogue, s’adresser à :IIPE, Diffusion des publications ([email protected]).

Les titres et les résumés des nouvelles publications peuvent être consultés sur le site web de l’IIPE, àl’adresse suivante : http//www.unesco.org/iiep

mailto:[email protected]

http://www.unesco.org/iiep

L’Institut international de planification de l’éducation

L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) est un centre international créé par l’UNESCOen 1963 pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l’éducation. Le financementde l’Institut est assuré par l’UNESCO et les contributions volontaires des États membres. Au cours desdernières années, l’Institut a reçu des contributions volontaires des États membres suivants : Belgique,Canada, Danemark, Finlande, Inde, Irlande, Islande, Norvège, Suède, Suisse et Venezuela.

L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le monde par l’accroissementaussi bien des connaissances que du nombre d’experts compétents en matière de planification de l’éducation.Pour atteindre ce but, l’Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les États membres quis’intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d’administration de l’IIPE, quidonne son accord au programme et au budget de l’Institut, se compose d’un maximum de huit membresélus et de quatre membres désignés par l’Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutionset instituts spécialisés.

Président :Lennart Wohlgemuth (Suède)

Directeur, Institut nordique d’Afrique, Uppsala.

Membres désignés :David de Ferranti

Directeur, Département de développement humain (DDH), Banque mondiale.Harka Gurung

Directeur, Centre de développement de l’Asie et du Pacifique, Kuala Lumpur.Cristián Ossa

Secrétaire-général adjoint, Nations Unies, responsable de mission des Nations Unies à Haïti etreprésentant-résident du PNUD, Haïti.

Tito Egargo ContadoChef du service de la vulgarisation et de l’éducation agricoles, Division de la recherche, de lavulgarisation et de la formation, Département du développement durable, Organisation des NationsUnies pour l’alimentation et l’agriculture (FAO).

Membres élus :Dato’ Asiah bt. Abu Samah (Malaisie)

Conseiller de société, Lang Education, Land and General Berhad, Kuala Lumpur.Mohamed Dowidar (Égypte)

Professeur et Président du Département d’économie, Faculté de droit, Université d’Alexandrie,Alexandrie.

Kabiru Kinyanjui (Kenya)Spécialiste principal du programme, Division de la recherche, Centre de recherche pour le dévelop-pement international, Nairobi.

Klaus Hufner (Allemagne)Professeur , Université Libre de Berlin, Berlin, Allemagne.

Tamas Kozma (Hongrie)Directeur général, Institut hongrois pour la recherche en éducation, Budapest.

Yolanda M. Rojas (Costa Rica)Vice-recteur d’Académie, Université de Costa Rica, San José.

Michel Vernières (France)Professeur de sciences économiques, Université de Paris I, Panthéon-Sorbonne, Paris.

Pour obtenir des renseignements sur l’Institut, s’adresser au :Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l’éducation,

7-9, rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris, France.

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