defays evaluation eupen 28 nov 09

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l'évaluation

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  • Eupen, le 28 novembre 2009

    DIDACTIQUE DES LANGUES:

    Quelles valuations,quelles erreurset quels feed back?

    Prof. Jean-Marc DEFAYS (Marielle MARECHAL)UNIVERSITE DE LIEGE

  • Enjeux actuels de lvaluationTypes dvaluationsQualits/ risques dune valuationPrincipaux dispositifs dvaluation en FLEDangers de lvaluationTypes derreursAutocontrle de lapprenantTypes de feed-back des enseignants

  • 1. Enjeux actuels de lvaluationSouci (obsession?) de la qualit, de lefficacit, de la rentabilit, du classement recours lvaluation continue et systmatiqueFormalisation, quantification, professionnalisation des dispositifs dvaluationVolont dtablir des chelles de niveaux, des rfrentiels (standards) internationaux mobilit, comparaison, concurrencePriorit lapprciation des comptences de communication Importance donne lvaluation formative, aux processus dautovaluation

  • 2. Types dvaluations2.1. par leurs objets2.2. par le moment o elles sont organises et par leur but2.3. par les personnes qui sen chargent2.4. par leurs bases de rfrence2.5. par leurs procdures2.6. par les comptences sollicites

  • 2.1. Les objets de lvaluation linguistiquesavoirs (mta)linguistiques (indpend. ou non?)grammaire: morphologie, syntaxevocabulairesavoir-faire linguistique s (indpendamment ou non?)couterparler (prononcer)lirecrire+ interagir (CECR)comptences communicatives(socio)linguistiques, discursives, pragmatiques

  • Nouveaux paramtres de la matrise de la langue:

    La fluidit

    La complexit

    La correction

    Est-il possible/ souhaitable de les distinguer?Au quel paramtre faut-il donner la priorit? ( pondration)Quelle combinaison prfrer?

  • Exemple:

    Exprimer le cause en franais:

    Mademoiselle X peut-elle le faire (et quon la comprenne)? sans erreur? bon escient? de diffrentes manires (adaptes au contexte)?

  • mais aussi valuation (volontaire, consciente, ou non)des savoirs encyclopdiques (connaissances du monde, savoir socioculturel/interculturel)

    des savoir-faire gnraux (capacit mener bien les actes requis par la vie quotidienne, les situations sociales en classe, au travail, capacit jouer le rle dintermdiaire culturel)

    des savoir-tre personnels (capacit douverture, de prise de distance, de dveloppement dune attitude interculturelle)

    des savoir-apprendre (capacit observer de nouvelles expriences, y participer et intgrer de nouvelles connaissances)

  • 2.2. Les moments et buts de lvaluationvaluation exploratoire, pronostique: avant la formation

    valuation formative, suivie : pendant la formation

    valuation sommative certificative: aprs la formation

    valuation diagnostique: indpendamment de toute formation

  • Sommative

    Contrler par rapport une norme

    Avec des tests, des examens

    Qui aboutissent une note

    Qui a une valeur certificativeFormative

    Prendre des informations

    Par rapport de critres dfinis par lenseignant

    Avec des activits, des exercices

    Qui aboutissent une information commente

    Qui mne la reconnaissance des comptences acquises / acqurir

  • Lvaluation formative (1)Modle de Grisaylapprentissage est fonction

    des aptitudes des apprenantsdes pr-requisde la motivationde loccasion dapprendre pendant un temps suffisantde la qualit de lenseignement dispens

  • Lvaluation formative (2)Il est inutile de mettre sur pied de meilleurs dispositifs dvaluation formative et de rgulation si les conditions de lapprentissage ne sont pas prsentes

    une valuation renforce (plus intense, plus prcise, plus complexe) ninduit pas un meilleur apprentissage/enseignement!!!

    Difficult de situer quel niveau sopre la rgulation : personnel et/ou structurel.

  • 2.3. Les personnes et instances charges de lvaluation

    valuation interne (par lenseignant)

    valuation externe Ex: grilles, tests internationaux

    Auto-valuation

    Covaluation, valuation partage

  • 2.4. Les bases de rfrence

    valuation (relativement) absolue norme unique et constante

    valuation relative : en fonction du niveau atteindre (ex: DELF, DALF)

    Laquelle prfrer? Comment les articuler (pondration) ?

  • 2.5. Les procduresvaluation informelle

    valuation formelle

    Questions fermes

    Questions Choix Multiples (QCM)

    Questions semi-ouvertes (QROC)

    Questions ouvertes

  • valuation de comptences travers des situations complexes

    4 conditions :

    prsenter aux apprenants des tches complexes,prsenter aux apprenants des tches indites, les apprenants doivent matriser toutes les procduresncessaires la ralisation de la tche, les preuves doivent prsenter un caractre diagnostique.

    Evaluations plus labores:

  • valuation de projets, de programmes ou de systmes laide de modles danalyse systmique

    valuation de la progression des apprentissages par le portfolio:

  • les Portfolios europens des languesauto-valuation long terme

    livrets o les utilisateurs peuvent consigner toutes leurs connaissances, formations, expriences linguistiques et culturelles, dans nimporte quelle langue, acquises dans le systme scolaire ou en dehors

    fonctions dinformation et pdagogique

    3 parties : un passeport, une biographie langagire, un dossier.

  • 2.6. Les comptences sollicitesCapacit

    de mmoriserde comprendrede reformuler, de rsumerdappliquerdanalyserde jugerde crer de supporter le stress de lvaluation

    Est-il possible/ souhaitable de les distinguer?

  • 3. Qualits/risques dune valuationSa pertinence (scientifiques, linguistiques, socitales, institutionnelles, professionnelles)Sa validit (cohrence entre comptences exerces, objectifs annoncs, et comptences, objectifs valus - attention aux critres cachs !) Sa fiabilit (mmes prestations apprcies de la mme manire)Sa sensibilit (critres suffisamment pertinents et nuancs courbe de Gauss)Son objectivit (quels que soient les examinateurs plusieurs examinateurs)Son conomie (en temps, en nergie, en stress)Etc.

  • Objectifs oprationnels directement valuables

    LunivocitLe comportement observable (la performance)Les conditionsLes critresLa reprsentativit

  • Exemple la fin de cette squence dapprentissage, aprs avoir entendu deux fois un enregistrement laiss sur un rpondeur tlphonique, llve devra tre capable, en 15 minutes, de rdiger un message lattention dun ami, rapportant au moins 80% des informations contenues dans lenregistrement.

    Consigne : aprs avoir cout deux fois un enregistrement laiss sur un rpondeur tlphonique, rdigez un message lattention dun(e) ami(e) en reprenant au moins 4 des 5 informations donnes.

  • Risques dune valuationLeffet de halo (une caractristique extrieure non pertinente conditionne lensemble)Lamalgame (un aspect de lvaluation conditionne lensemble)Leffet de strotypie (cf. rsultats prcdents du mme candidat)Leffet dordre (contraste avec candidats prcdents)La variable choc (bonne/mauvaise rponses inattendue)La variable de dbordement (principe de la dernire goutte) etc

  • 4. Dangers de lvaluationObjectifs et exigences socio-conomiques, idologiques, institutionnelles dbattre par rapport au profit personnel des apprenantsPertinence relative des critres envisagsCohrence discutable des grilles dvaluationsSurvalorisation des vecteurs quantifiables sous prtexte dobjectivit, de comparaison, de classement, de slectionUniformisation des objectifs et formatage des apprentissages en dpit de la varit des personnes et des situationsAtomisation en comptences particulires au dtriment de comptences globales Confusion entre critres et comptences (traits) linguistiques, psychologiques, socioculturelsRenversement des priorits : lenseignement se met au service de lvaluation

  • Crise des mthodes >COMPLEXITE et INCERTITUDE

    CREATIVITE et RESPONSABILITE des enseignants?

    Pas vraiment lvaluation (standardise, contraignante, envahissante, comptitive, classificatrice cf. CECR) est en train de limiter, de quadriller, dinstrumentaliser la libert que les mthodes ont accorde progressivement aux enseignants

    obligation de moyens obligation de rsultats BACHOTTAGE

  • 5. Principaux dispositifs dvaluation en FLEALTE, Conseil de lEurope (CECR, PEL, Manuel pour relier les examens de langues au CECR)DELF DALF DILF TCF (CIEP)TEF, examens de franais des affaires et des professions (CCIP)Diplmes en franais langue gnrale, tests pour jeunes apprenants, tests BULATS (Alliance Franaise de Paris)

  • Le Cadre Europen Commun de Rfrence et lvaluationLe Cadre europen commun de rfrence pour les langues: Apprendre, Enseigner, valuer (CECRL) est un document publi par le Conseil de l'Europe en 2001.Il dfinit des niveaux de matrise d'une langue trangre en fonction de savoir-faire dans diffrents domaines de comptence. Ces niveaux s'imposent actuellement comme la rfrence dans le domaine de l'apprentissage et de l'enseignement des langues.Ce document dfinit 6 niveaux communs de rfrence, et envisage 5 comptences*

  • *ComptencesComprhension oraleExpression oraleComprhension criteExpression criteInteraction

    UtilisateursNiveau

    lmentairesA1 dcouverte A2 survie indpendantsB1 seuil B2 avanc exprimentsC1 autonome C2 matrise

    M. Marchal, Bucarest, Universit Spiru Haret, 9 avril 2009

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  • 6. Types derreurs

    5.1. selon laspect de la langue concern :

    phontique : *chat*ba bien? morphologique :*Vous avez regardezsyntaxique:*Je suis 17 anslexical :*la respectationdiscursif: je suis malade *mme si jai la grippe pragmatique : *Monsieur, je te tlphone pour ,

    et le contenu : Paris, capitale de Belgique

  • *5.2. selon laptitude communicative concerne:

    COMPREHENSIONEXPRESSIONORALEerreur en coutant erreur en parlant ECRITEerreur en lisanterreur en crivant

  • *Attention: distinguer les erreurs

    qui sont spcifiques une aptitude (ex: prononciation difficile)qui sont conditionnes par une autre aptitude (ex: prononciation errone parce que comprhension errone)qui sont communes plusieurs aptitudes (ex: erreurs morphologiques), mais qui se rvlent davantage loral (plus rapide) ou lcrit (plus contraignant)qui sont provoques par la confusion entre loral (ex: prononciation de lettre muette) et lcrit (ex: registre de langue)

  • *5.3. selon lopration effectue tort :

    une omission: *je ne le croisun ajout :*je nai pas vu personneune substitution :*je non le crois pasun dplacement :*je ne lai cru pas

    5.4. selon leur gravit :

    enfreignent la correction :ex: Infact Internet parmittre tout aux utilisateurs le possibilit de se concacter et/ou affectent lintercommunicationex: Jai [dus] enfants (des, deux, douze ???)

  • *5.5. selon leur niveau :

    occasionnelles (de performance < inattention, fatigue, stress) ou systmatiques (de comptence < niveau dinterlangue, fossilisation)ex: confusion des genres masculin/ fminin

    5.6. selon leur origine :

    intralinguales (sur fonctionnement interne de la langue)ex: *Vous faisez, sur le modle osons osez

    interlinguales (interfrences entre diffrentes langues)ex: *Je suis froid, sur le modle I am cold

  • *7. Autocontrle (pilinguistique) de lapprenant

    Thorie du MONITEUR de Krashen

    En mme temps quil parle/ crit, lapprenant peut

    tre conscient quil risque de commettre une erreur et/ou dtre mal compris ou non

    se corriger aussitt quil a commis lerreur, la maladresse (en proposant une alternative, une explication) ou non

    attendre, demander (par la mimique, le ton de la voix, ou explicitement) le consentement (paraverbal ou verbal) de linterlocuteur (francophone ou aussi allophone) ou non

  • *demander lintervention explicite de linterlocuteur pour donner la forme ou la formulation correcte ou non

    reformuler le mot ou la phrase la suite de lintervention de linterlocuteur, pour lclaircissement ou lexercice ou non

    Intrt de dvelopper cette conscientisation, cet autocontrle, cette responsabilisation!

  • *8. Types de feedback des enseignants

    Apprenant : Le chien court rapide* dans le bois

    Le professeur peutignorersignaler: Attends, on dit comme a? ou simple froncement de sourcilsrpter : Le chien court RAPIDE? (tu es sr?) reformuler (recast): Le chien court RAPIDEMENT.

  • *

    corriger explicitement: Attention, Rapide ne convient pas ici ; il court rapidement ou bien vite. demander une clarification: Il court comment, le chien? donner une explication mtalinguistique: Aprs le verbe il court, cest un adverbe qui doit suivre, pas un adjectif. On ajoute ment, pour former un adverbe, tu te souviens? provoquer, suggrer la forme correcte (elicitation): Le chien EST rapide, mais il court

    La reformulation est le feedback le plus courantLelicitation est le feedback le plus efficace

  • * Conditions pour la correction des erreurs

    Lerreur et son feedback doivent toujours reprsenter une occasion dapprentissage.

    Le feedback dpendradu type dactivits au cours de laquelle lerreur a lieudu niveau de lapprenant et de la classe de la nature de lerreurde leffet de lerreur sur lintercomprhensionde la complexit des explications quelle rclame de la psychologie de lapprenant (inhib, scrupuleux, exigeant)de lobjectif de lenseignement

  • *

    Le feedback peut avoir lieuaussitt aprs lerreur la fin de lintervention de lapprenant concern la fin de la leon (debriefing) la leon suivante (point de grammaire)

    La correction peut provenirdu professeurde lapprenant concern auto-correction auto-apprentissagede ses condisciples ngociation

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    Les paramtres des feedback:

    stimulation de lapprenant

    crdibilit de lenseignanteffet sur lapprentissageeffet sur lactivit

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