de la faute à l'erreur, une pédagogie alternative pour améliorer la production écrite en fle

7/22/2019 De la faute l'erreur, une pdagogie alternative pour amliorer la production crite en FLE

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Lokman DemirtaHseyin Gm

Universit de Marmara

Abstract: From mistake to error: an alternative pedagogy to improve the writtenproduction in FFL. Is it possible to learn a foreign language (FL) without making errors?For what reasons do we make errors when we learn a foreign language? How can we

nd solutions for errors of foreign language learners? As it is known, for Turkish FFLlearners expressing themselves in writing in a different language from their mothertongue, especially in French as a Foreign Language (FFL), is not an easy task. Although

they already can make it in their mother tongue, they are often confronted with bigproblems that can become a nightmare for them. Always in this context, this researchaims to propose an alternative method to improve their writing performance and acommon technique for correcting writing errors produced by Turkish FFL learners.

Key words:Mistake, error, written production, foreign language learners, error analysisand their treatment.

zet: Yabanc dil olarak Franszcada yazl anlatmn iyiletirilmesi iin alternatif birretim yntemi. Hata yaplmadan bir yabanc dil renilebilir mi? Hangi nedenlerden

dolay yabanc dil renirken hatalar yaplr? Yabanc dil renirken yaplan hatalar naslazaltmal? Bir rpda btn bu sorulara cevap vermek hite grnd gibi kolay biri olmasa gerek. Bilindii gibi, ana dili dnda kendini veya bir konu ile ilgili duygu vedncelerini Franszca gibi farkl bir yabanc dilde yazl olarak anlatabilmek yabancdil rencisi iin kolay bir i deildir. renci kendini ana dilinde rahatlkla yazl

SynergiesTur

quien2

-2009

pp.125-138

De la faute lerreur: une pdagogie alternativepour amliorer la production crite en FLE

Rsum: Lapprentissage dune langue trangre (LE) peut-il se fairesans erreur ? Pour quelles raisons les erreurs sont-elles produites danslapprentissage dune LE ? Comment faut-il remdier aux erreurs desapprenants en LE ? Comme on le sait, sexprimer lcrit dans une autrelangue que sa langue maternelle, surtout en franais langue trangre (FLE),nest pas une tche facile pour lapprenant. Bien quil sache dj le fairedans sa langue maternelle, il se voit souvent confront de gros problmesqui deviennent un cauchemar pour lui. Toujours dans cette optique, cetterecherche a pour objectif de faire le point sur la pdagogie et le traitementderreurs en production crite en vue dy remdier.

Mot-cls:Faute, erreur, production crite, apprenant de langue trangre,analyse et traitement derreur.


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olarak ifade edebilmesine ramen, konu ayn ilemi yabanc bir dilde yapmaya gelinceolay iinden klmaz bir hal almakta, hatta bu durum bazen onun iin bir kabusa bilednebilmektedir. Daima bu erevede kalacak olan bu aratrmann amac yazlanlatmda yaplan hatalarn giderilmesi iin somut ve uygulanabilir pedagojik zm

nerileri sunmaktr.

Anahtar szckler:Yanl, hata, yazl anlatm, yabanc dil rencisi, hatann yorumlanmasve deerlendirilmesi.

Introduction

Les enseignants ne sauraient pas traiter compltement la mthodologie delenseignement, de lapprentissage et de lvaluation des comptences enlangue trangre sans mentionner les erreurs et les fautes. Traditionnellement,ils valuent le succs ou lchec des apprenants en leur donnant des tches,en comptant et en mesurant ventuellement les erreurs et les fautes quils ontcommises. Or, il est vident que, de nos jours, rien nest plus comme ce quil a texig dans les mthodes classiques, car tout a chang avec larrive de lapprochecommunicative. Cest pourquoi cette recherche a pour objectif de faire le pointsur le traitement et la pdagogie de lerreur dans le domaine de la didactiquedes langues trangres daujourdhui. Aprs avoir fait un bref rappel historique,nous tenterons de rpondre des questions de base auxquelles font face lafois les enseignants et les apprenants de langue trangre : Qui corrige ? Quoi ?Comment ? Pourquoi ? Pour qui ? Quand ? O ? Ce sont les questions primordialesdans lenseignement/apprentissage de la production crite auxquelles souhaiterpondre ce travail qui sadresse aux enseignants, plus particulirement auxfuturs enseignants de langue trangre qui devraient trouver ici quelques pointsimportants pouvant les guider ultrieurement dans leurs pratiques de classe.Pour ce faire, nous essaierons dabord de dnir la faute et lerreur pour clarierla distinction qui existe depuis toujours entre ces deux termes. Ensuite, nousmettrons laccent sur le traitement et lutilisation des erreurs lcrit.

1. Historique

Les premires approches sur le statut et la place accords lerreur apparaissentdabord dans louvrage intitul manires de langage de Walter de Bibbesworten 1296 (cit par Cuq et alii, 2004 : p.86) sur la grammaire de la langue franaise.Ensuite, les recherches similaires sont apparues dans les travaux de JohnPalsgrave en 1532 (Ibid., p.86) pour la premire grammaire qui a t prparepour les Anglais, plus tard dans ceux de Claude Mauger partir de la n du XVIIesicle jusquau dbut du XVIIIe sicle. Ces deux derniers travaux ont tent decomparer les microsystmes de la langue source ceux des langues trangresou cibles. Puis, cest par les travaux du linguiste suisse Henri Frei en 1929 (Id.,p.86), dans son ouvrage intitul La Grammaire des fautes, que lanalyse de laproduction du mcanisme de changement des langues a t mise au premierplan. En sinspirant des recherches dHenri Frei, Stephen-Pit Corder et RmyPorquier (Id., p.86) ont dvelopp lanalyse des erreurs selon les principes dergularisation des microsystmes grammaticaux et danalogies.

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Toutefois, il est possible de trouver une rfrence systmatique concernantlerreur dans chacune de ces courants que nous venons de prsenterprcdemment et dans volution de lenseignement des langues : 5000 ansdhistoire de Claude Germain en 1993. En ce qui concerne les dmarchesdenseignement et le statut de lerreur en didactique des langues, dans lestravaux sur lacquisition des langues, trois repres fondamentaux (cit parMarquill Larruy, 1993 : pp. 56,57) ont t proposs:

- De la n du XIXe sicle au dbut du XXe sicle, lerreur tmoigne des faiblesses ;- De 1940 1960, lerreur est exclue de lapprentissage ;- De 1960 aujourdhui, lerreur est considre comme un repre sur litinraire delapprentissage.

Nous ne voulions plus nous attarder sur les dtails dun tel rappel historique, car

nous souhaitons entrer tout de suite dans le vif du sujet pour pouvoir montrerclairement la distinction entre lerreur et la faute.

2. Distinguer lerreur et la faute

De nos jours, surtout avec lapparition de lapproche communicative, ladidactique des langues a revaloris la capacit dcriture. Elle reconnat nonseulement son importance, mais aussi la valeur formative de lcrit. Selonlide rpandue dans la didactique des langues trangre, ce qui est importantcest la transmission du message. Cest pourquoi, contrairement loral ole message peut tre transmis par un seul mot, les gestes ou les mimiques,

lcrit, il est essentiel de construire des phrases logiques et grammaticalementcorrectes pour que le message puisse tre transmis. Cette situation ncessitelanalyse des erreurs commises dans les productions crites dtudiants an dyremdier. Cest parce quelles constituent un grand obstacle non seulementpour la transmission mais aussi pour la comprhension du message lcrit.Mme si dans le langage courant la faute et lerreur sont peu prs considrescomme synonymes, la notion de faute a t longtemps utilise pjorativementpar les didacticiens sous prtexte quelle est fortement marque par uneconnotation religieuse. Cest pourquoi lerreur est plus neutre dans ce contexte.Mais, dans le domaine de la didactique des langues, il existe une distinction de

nature entre lerreur et la faute. Nous essaierons de les dnir en dtail:

2.1. Erreur

Au sens tymologique, le terme erreur qui vient du verbe latin error, de errareest considr comme unacte de lesprit qui tient pour vrai ce qui est faux etinversement ; jugement, faits psychiques qui en rsultent. (Le petit Robert,1985 : p.684) ; un jugement contraire la vrit (Le petit Larousse illustr,1972 : p.390). Il est possible de constater qu lorigine, les erreurs ont tdnies comme un cart par rapport la reprsentation dun fonctionnement

norm (Cuq et alii, 2003 : p.86). En didactique des langues trangres, leserreurs relvent dune mconnaissance de la rgle de fonctionnement (parexemple, accorder le pluriel de cheval en chevals lorsquon ignore quil sagitdun pluriel irrgulier) (Marquill Larruy, 2003 : p.120). Il est donc videntquelles sont bien diffrentes des fautes.

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2.2. Faute

tymologiquement issu du mot latinfallita, de fallere=tromper, la faute estconsidre comme lefait de manquer, dtre en moins. (Le petit Robert, 1985 :p.763) ; erreur choquante, grossire, commise par ignorance (Id., p.684) ; lemanquement au devoir, la morale, aux rgles dune science, dun art, etc. (Le petit Larousse illustr, 1972 : p.420). En didactique des langues trangres,les fautes correspondent des erreurs de type (lapsus) inattention/fatigue quelapprenant peut corriger (oubli des marques de pluriel, alors que le mcanismeest matris) (Marquill Larruy, 2003 : p.120). Il est donc possible de dire que,dans notre quotidien, les concepts derreur et de faute ne sont pas sufsammentdistincts lun de lautre, et les enseignants ont souvent tendance les confondre.

3. Pdagogie de lerreur en production crite

Les recherches effectues dans le domaine de la didactique des languestrangres ont dmontr que le traitement et lutilisation des erreurs loralet lcrit occupaient depuis longtemps une place importante dans les travauxsur lacquisition des langues. En gnral, en situation de production crite, ilest reconnu que lvaluateur a tendance sanctionner normment les fautesdordre morphosyntaxique. Or, il est important de prendre en considration lesautres critres dvaluation.Quant aux erreurs, comme elles font partie du processus dapprentissage, ilserait aberrant de les considrer comme impardonnables et comme inconvnients

insparables de ce processus. Au contraire, elles sont la preuve que lapprenant esten train de faire fonctionner son interlangue dont le systme linguistique est entrain de se mettre en place. Cest pourquoi, plus particulirement en valuationformative, il est essentiel dutiliser les erreurs comme un moyen de raliser desactivits de remdiation. De cette faon, elles ne seront plus ressenties commengatives, mais tout au contraire comme un moyen dapprendre et de progresser.De ce point de vue, lcrit, il est fortement conseill de savoir distinguer lesdiffrentes erreurs possibles et de les classier pour pouvoir y remdier. Alors,quelle dmarche corrective faut-il et/ou doit-on adopter ? Dans cette optique,Christine Tagliante propose des activits de conceptualisation, systmatisation

et de remploi. (Tagliante, 2001 : pp.153-155) :

3.1. Conceptualisation

Il sagit de la conceptualisation grammaticale. Elle reprsente le mieux lamthodologie de lapproche communicative. Cette activit exige le dveloppementdes capacits intellectuelles et met certaines techniques danalyse, de rexion,de synthse et de dduction la disposition de lapprenant lors du processus delapprentissage dune langue trangre.

3.2. Systmatisation

Il est question de la systmatisation des rgles de grammaire. Lobjectifconsiste amener lapprenant faire le point systmatiquement sur ce quila dj appris et acquis, sur ce quil possde et voudrait acqurir. Selon que



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lapprenant a connu les faits linguistiques dans des documents authentiques, lasystmatisation lui permet de mieux se situer, de dnir ses comptences, dereconnatre ses atouts et de pouvoir les revaloriser dans sa production crite.Ainsi, cela aidera lapprenant comprendre que les rgles grammaticales sont

inutiles si elles ne sont pas utilises correctement pour la transmission correctedu message. Sinon, le message sera transmis dune faon errone. Il est doncconseill de faire des exercices de reformulation des rgles dcouvertes en vuede pouvoir diminuer le nombre derreurs lcrit.

3.3. Appropriation et fxation

Ces deux activits qui visent lappropriation et la xation des points de grammairedcouverts en conceptualisation, exigent la pratique dune structure de manireintensive, surtout en interaction crite. Pour ce faire, il est ncessaire daider

lapprenant utiliser le lexique et le thme qui entourent cette structure. Il fautdonc favoriser lemploi rpt de la structure xer. Selon Gilberte Niquet, ilfaut remettre llve au contact du matriau pour que lacquisition se formeet devienne automatisme. (Niquet, 1987 : p.15). Contrairement ce que loncroit, il est admis quun seul contact avec une structure linguistique, syntaxiqueou un mot nest pas sufsant an que lapprenant puisse se lapproprier.

4. Diffrents types derreurs dans la production crite

En gnral, il existe cinq types derreurs dans la didactique des langues trangres.

Selon Christine Tagliante, ce sont les erreurs de type linguistique, phontique,socioculturel, discursif et stratgique (Tagliante, 2001 : pp.152,153). Mais,pour la production crite et son valuation, nous prfrerons nous concentrerplutt sur les principales erreurs possibles dans la production crite. ce propos,il est possible de dire que les productions crites dtudiants sont gnralementvalues sous deux aspects diffrents : le niveau pragmatique (NP) et le niveaulinguistique (NL).En partant de nos pratiques denseignant concernant les principales erreursrencontres dans les productions crites de nos tudiants en classe prparatoirede Fle de lUniversit de Marmara, nous les diviserons gnralement en deux

groupes : les erreurs de contenu et celles de forme. Dnissons-les en dtail :4.1. Erreurs de contenu

Tout dabord, quand lapprenant lit la consigne (le sujet) rdiger, lidalserait quelle soit bien comprise par lapprenant. Sinon, son texte sera malcadr, totalement ou partiellement hors-sujet. Une fois que lapprenant acompris le sujet, il doit respecter la consigne. Il est vident que lors de laproduction crite, certains nombre de mots sont imposs lapprenant et onlui accorde une marge de 10 % en plus ou en moins. (Charnet et Robin-Nipi,

1997 : p.11). Cest--dire que, pour un texte dessai rdiger en 400 mots1

, lamarge permettra lapprenant dutiliser soit 360 mots (10 % en moins) soit 440mots (10 % en plus).



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Une autre consigne souvent nglige est le type de texte. Lapprenant doitrespecter le type de texte. Il na pas le droit dcrire un texte narratif au lieudun texte descriptif ou informatif, ni crire une lettre qui prend la forme dunrcit. Au moment de la rdaction, il lui est toujours conseill de rdiger un texte

dune faon structure et cohrente. La construction dun plan (introduction,dveloppement et conclusion), la transition entre les ides (cohsion) et entreles paragraphes (cohrence) pour assurer la cohrence textuelle deviennentainsi indispensables. Pour ce faire, lapprenant est oblig dutiliser les motsoutils (articulateurs logiques) pour viter linorganisation qui empche unebonne articulation du texte. Bref, il faut que lapprenant respecte le genredu texte. Le pire est que ces dfauts sont souvent accompagns derreurslinguistiques qui constituent les erreurs de forme.

4.2. Erreurs de forme

Il sagit des erreurs linguistiques, syntaxiques, lexicales, morphologiques etorthographiques, (par exemple : lemploi des temps des verbes, lorthographedciente, la ponctuation, lordre des mots qui nest pas respect, le manquede vocabulaire, etc.). Dans ce travail, nous nous focaliserons particulirementsur ces erreurs de langue en les divisant en trois groupes diffrents, y comprisles erreurs lies la langue maternelle, pour nous cest le turc. cet gard, lechercheur en didactique du franais langue trangre Lokman Demirta afrmequil est possible dtudier les erreurs de formes lcrit en trois catgories(Demirta, 2008 : p.181) :

- Groupe nominal : ce sont les erreurs lexicales et grammaticales telles que les dterminants(Articles : fminin, masculin), les adjectifs (comparatifs, superlatifs), laccord en genre eten nombre, les gnitifs et les composs (noms et adjectifs), etc.- Groupe verbal : il sagit des erreurs morphologiques telles que la conjugaison des verbes,les temps, les aspects, les auxiliaires de modalit, la passivation, les autres (grondifs,innitifs), etc.- Structure de la phrase : il est question des erreurs syntaxiques telles que lordre desmots, les pronoms relatifs, les conjonctions, les mots de liaison, la ponctuation etlorthographe.

Signalons que ce classement derreurs lcrit privilgie la cohrence et lacohsion textuelle qui sont prioritaires pour lacquisition dune comptencetextuelle. En cas de non-respect des consignes dessai, toutes ces erreursconstituent un grand obstacle en production crite pour que le message puissetre transmis compltement dune faon claire et comprhensible. Elles nuisentgalement la qualit du texte produit par lapprenant. Il est mme possiblede dire que le nombre lev derreurs dcourage lapprenant et provoque unedmotivation chez lui.

5. Correction derreursDe nos jours, surtout avec larrive de lapproche communicative, deuxcomptences (oral et crit) sont devenues prioritaires dans lenseignement/apprentissage des langues trangres. Dans cette recherche, nous nous



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intresserons particulirement lanalyse des erreurs lcrit ainsi qu leurremdiation. En fait, les recherches en didactique des langues ont dmontrque lors des productions crites, lapprenant a plus de temps qu loral pourrchir et agir. Il peut travailler en groupe pour trouver la meilleure solution. Il

a aussi la possibilit dutiliser un dictionnaire pour chercher ses mots et vrierlorthographe et la conjugaison. Mais, il est souvent admis que cela ne suftpas diminuer le nombre derreurs lcrit. De plus, certains noncs quipeuvent tre acceptables pour transmettre un message dans lexpression orale,ne passent pas lcrit. Cela vient de lcart qui existe entre la forme crite etorale du franais qui nest pas aussi phontique que le turc. Pour cette raison,la grammaire orale nest pas transposable en franais. Par exemple, lomissiondu ne de la ngation ne gne pas la comprhension du message loral,mais elle constitue un grand obstacle lcrit. Cest la raison pour laquelle lesmthodes bases sur lapproche communicative introduisent le passage lcrit

ds le dbut du parcours dapprentissage. Mais, comment / quand / pourquoi /pour qui faut-il et/ou doit-on corriger les erreurs? Toujours dans cette optique,nous tenterons dexaminer la source des erreurs lcrit pour pouvoir dresserune liste derreurs corriger.

5.1. Source derreurs

Il est reconnu que la recherche sur la source des erreurs lcrit nest pasune invention tout fait nouvelle, mais cest un domaine o entrent en jeubeaucoup de facteurs humains et pdagogiques. De 1950 1970, C.C. Fries,

R. Lado, B. Py et C. Noyau ont travaill sur lanalyse contrastive inspire de lalinguistique structurale distributionnelle de L. Bloomeld et du bhaviorismede B. F. Skinner. Il sagissait plutt des transferts positifs et/ou ngatifs etdinterfrence. partir de 1970, en sinspirant de la linguistique gnrative deNoam Chomsky et du constructivisme de J. Piaget, S.-P. Corder, R. Porquier, B. Pyet C. Noyau ont introduit lanalyse derreurs et de fautes dans la didactique deslangues trangres. Notons que cela concide avec lapparition de lapprochecommunicative. De nos jours, il est reconnu que deux thories concernantla source derreurs sont plus apprcies parmi dautres : les erreurs dues autransfert et celles qui sont dues au dveloppement de la langue cible.

En examinant la source des erreurs en didactique, selon certains chercheurstels quElaine Tarone (1987), linuence de la langue maternelle seraitngligeable ; il sagirait plutt derreurs apparues en cours dacquisition dela langue cible. (Champagne-Muzar et Bourdages, 1993 : p.76). Cela signieque les erreurs rsultent de processus inns ou naturels qui ont t supprimsprogressivement au fur et mesure que sacquiert la langue maternelle. Cepoint de vue a t svrement critiqu par James Emil Flege en 1984. Mais plustard, les rsultats des expriences de Tarone (1987) ont t remis en questionpar Georgette Ioup, Amara Tansomboon (1987) et Sato (1987). Ils ont enn

dmontr que le transfert de la langue premire la langue cible (Ibid.,p.76) taient la cause de nombreuses erreurs.


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5.2. Quelles erreurs corriger ?

Les recherches en relation avec le traitement derreurs en didactique deslangues trangres continuent sans cesse occuper une place importante et

privilgie. Mais, il est admis quil nexiste pas encore de rponse adquate,claire, nette et prcise la question portant sur la slection des erreurs corriger. Cest pourquoi il est trs difcile dy rpondre en une fois.Quant nous, en nous appuyant sur nos pratiques en tant quenseignant deFLE depuis une dizaine dannes lUniversit de Marmara, nous adoptonsles critres proposs par certains chercheurs pour slectionner les erreurs corriger. Signalons que plusieurs dentre eux acceptent une classication

gnrale des erreurs (Ibid., p.78) corriger:

- Les erreurs qui affectent lintelligibilit du message : il sagit des erreurs ayant un

impact ngatif sur la comprhension de lnonc. Elles empchent, nuisent ou rendentdifcile la comprhension ou la transmission du message. De plus, certaines dentreselles peuvent de temps en temps causer des malentendus.

- Les erreurs qui sont frquentes : ce sont les erreurs commises par un seul apprenant oubien les erreurs communes dun groupe dapprenants. Par exemple, il est trs frquentde voir lomission de larticle, le manque daccent, les erreurs de transfert en dbutdapprentissage comme lcriture dun mot franais tel quil utilise en langue turque(ex : tlphone=tlfon ; manteau=manto ; merci=mersi, etc.) chez nos tudiants turcsen classe prparatoire de FLE de lUniversit de Marmara.

- Les erreurs qui sont juges irritantes : il est question des erreurs qui peuvent provoquerdes ractions ngatives de la part des natifs. Surtout en interaction crite, ellespeuvent nerver la personne laquelle nous nous adressons et nous amener refuserde poursuivre lchange de conversation franais avec lui. Par exemple, une personnenative (locuteur natif) peut refuser de rpondre ou de poursuivre lchange avec sondestinataire en cas de non-respect de la formule dappel, de salutation et des rglesgnrales pour lcriture, la mise en page dune lettre de motivation ou amicale, dune-mail et dune invitation.

Par consquent, il est clair que, en tant que mdiateur et guide, le rle delenseignant de FLE face aux erreurs devient trs important. En prenant enconsidration les besoins dun apprenant ou dun groupe dapprenants ainsi que leniveau de comptence de ceux-ci, cest donc lenseignant qui doit, notre avis,dcider de choisir les erreurs corriger ou remdier en production crite.

5.3. Comment corriger les erreurs ?

Les recherches sur lerreur dans lapprentissage des langues dmontrent queplusieurs dmarches correctives, didactiques et pdagogiques sont possibles

face aux erreurs de lapprenant. Tout dabord, il faut dire aux apprenants,comme le montrent la plupart des chercheurs tels que Michel Billires (1987)et Robert Morley (1988), quils commettront normalement des erreurs lcrit,et que les erreurs sont invitables tout moment dapprentissage. Il est admisque cest un fait naturel tout au long du processus dapprentissage. Mais,


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ce qui est important, cest daccepter un avis bienveillant face aux erreurs.Cest pourquoi ni les enseignants ni les apprenants ne doivent en penserngativement. Au lieu de sanctionner lerreur ou de lviter, il vaut mieux laplacer au centre de la dmarche pdagogique. notre avis, comme elle constitue

une tape primordiale dans lacquisition des connaissances langagires, elle estncessaire. Donc, comment peut-on/faut-il la corriger pour ne pas produire lesmmes erreurs lcrit ? Pour ce faire :

- Tout dabord, au dbut dune sance consacre la production crite, il est importantde faire un diagnostic des habilets de chaque apprenant.- Cest pourquoi il est conseill dexpliciter clairement le caractre instructif delerreur au sein de la classe, pour le professeur comme pour lapprenant.- Il est ncessaire de prendre en considration linuence du code oral sur le texte critpour la langue franaise dont lcriture de mots est diffrente de la prononciation en

vue dviter toute inuence nfaste de loral sur le code crit (la langue crite) jusquce que les apprenants dmontrent la matrise de la transposition du code crit.- Une fois que cette mise au point faite, il est conseill lenseignant de sattaqueraux erreurs sans culpabiliser et intimider ses apprenants. Pour cela, en faisant unepratique systmatique et personnalise, il doit consacrer un temps sufsant une phasede reprage, de formulation et dexplicitation par lapprenant de ses propres erreurs.- Donc, quand on est en valuation formative, il vaudrait mieux former les apprenants sauto-corriger et sauto-valuer.

En conclusion, nous sommes davis quil est ncessaire de dnir un contrat

explicite pour lapprenant et, au sein de la classe, de veiller la mise enplace de stratgies permettant la vigilance progressive et la responsabilit desapprenants pour pouvoir supprimer les erreurs.

5.4. Quand corriger ?

Il est reconnu que la rponse cette question dpend des facteurs tels que leniveau de comptence linguistique des apprenants et le type de tches exiges. ce propos, J.M. Hendrickson (1979) propose une hirarchie qui, base sur leniveau de comptence de lapprenant, aide lenseignant orienter le choix des

erreurs corriger en gnral. En ce qui concerne le processus de la correctionderreurs, J.M. Hendrickson (cit par Champagne-Muzar et Bourdages, 1993 :pp.80,81) suggre une correction selon trois niveaux de comptences :

- Au niveau lmentaire de comptence (ex : pour nous, il correspond aux niveauxA1 et A2 selon le CECRL), la correction devrait porter seulement sur les erreurs quinuisent ou empche la communication lcrit.- Au niveau intermdiaire (ex : pour nous, il saccorde aux niveaux B1 et B2 selonle CECRL), lobjectif de la correction derreurs devrait tre les dviations les plusfrquentes.- Au niveau avanc (ex : pour nous, il se rapporte aux niveaux C1 et C2 selon le

CECRL), les efforts devraient plutt porter sur les erreurs irritantes qui inuencesngativement lintelligibilit du message.

Les propositions de J.M. Hendrickson dmontrent quil existe diffrentespossibilits dvaluation des connaissances pour lapprenant et lenseignant


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selon la situation, le contexte et le moment de lapprentissage (au dbut,pendant et la n du parcours dapprentissage).Cependant, pour lefcacit de la ralisation des activits crites en classe etaprs la classe, il est souhaitable que lenseignant et lapprenant soient conscients

de leurs rles et/ou missions et de certaines stratgies, techniques/tactiquesdapprentissage efcaces. Pour ce faire, de toute faon, lidal serait que letemps ncessaire la correction soit prvu dans le droulement des sances :

a. En classe (pendant le cours)

Pour lenseignant, il apporte une aide ponctuelle, corrige les exercices terminspar certains apprenants avant le temps imparti. Dans ce cas, il serait utile designaler immdiatement le rsultat attendu lapprenant et puis de lui demanderdeffectuer lauto-correction. Mais, il serait importun de lui demander de refairele devoir dans son intgralit ou bien de lui donner des explications superues.Quant lapprenant, ayant incit sauto-corriger et motiv par son professeur,il doit penser la validit de sa dmarche et de ses rsultats en vue de lesremettre en bon tat. Il doit tout de suite relire le texte corrig par son professeuret rutiliser galement les outils servant la correction (grille dvaluation,dictionnaire, etc.). Et en mme temps, il faut quil confronte ses rsultats la correction faite par son professeur pour pouvoir arriver sauto-corriger etsauto-valuer.

b. Aprs la classe (aprs le cours)

Il est conseill lenseignant de souligner toutes les erreurs commises par lesapprenants, et puis de leur rendre leur texte dexpression crite et enn decontrler les devoirs ou la correction effectue par les apprenants.Lapprenant doit faire minutieusement les corrections demandes et exigespar son professeur, en se servant des grilles dindicateurs de russite (ex : grilledauto-valuation et dauto-correction), demander daide et faire plus deffortspour examiner et analyser la nature et la cause de ses erreurs.En effet, il est prfrable pour lenseignant de faire de moins en moins decorrection immdiate et mutuelle des erreurs lcrit parce que lapprenantdoit prendre en main son apprentissage. Depuis 1980 et surtout avec lvolution

de lapproche communicative, il est fortement conseill lenseignantde langue trangre damener les apprenants dvelopper des stratgiesdautocorrection qui les aideront ultrieurement amliorer leurs faiblescomptences scripturales. Ainsi, ils pourront tre plus autonomes et responsablede leur apprentissage.

5.5. Pour qui ?

Il est possible de dire que la position de lenseignant face aux erreurs commisespar les apprenants ne doit pas tre la mme que celle du linguiste : le rle de

linguiste consiste constater et dcrire lerreur ; or lenseignant de langue sedoit dintervenir, cest--dire quil est oblig de rechercher les causes derreurs(faire un diagnostic) et de les attaquer an dy remdier. Mais, que peut-ilfaire de lobservation et de lanalyse des erreurs de lapprenant ? Les erreurspeuvent-elles utiles dans lapprentissage ? Pour qui : Pour lenseignant ? Pour


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lapprenant ? Selon nous, la correction derreurs a des effets positifs pourlenseignant, lapprenant et le processus dapprentissage :

- Pour lenseignant, lanalyse derreurs lui permet de vrier les rsultats attendus et

lacquisition des comptences, danalyser les erreurs et dy remdier, de rguler etdadapter son programme denseignements.- Pour lapprenant, cette analyse constitue une grande motivation grce laquellelapprenant peut faire des progrs vers les comptences vises en rinvestissant sespropres connaissances.- Pour lenseignement, tout cela servira la planication de lenseignement et delapprentissage (ou assurer la rgulation du programme denseignements), la miseen place dun cours ou llaboration dun matriel, lvaluation de lenseignementet de lapprentissage.

Donc, il est clair que lerreur est un indice de la reprsentation de lapprenantet du systme de la langue cible. Elle est galement comme un miroir quirenvoie lenseignant des informations sur lenseignement propos.

5.6. Pourquoi ?

Quand une situation devient difcile, quand elle se met causer lennui, ledcouragement et les heurts, il ny a que deux faons de laffronter : la subir ouragir. En milieu scolaire, les chercheurs en didactique des langues trangresafrment que lerreur est gnralement considre comme la source dangoisseet de stress. Mme les bons lves y sont pris par la peur de rater, () (Astol,

1997 : p.118).

ce propos, dans le CECRL, il est clairement soulign que les erreurs sontinvitables ; elles sont le produit transitoire du dveloppement duneinterlangue par lapprenant. Les fautes sont invitables dans tout usage dunelangue, y compris par les locuteurs natifs. (Conseil de lEurope, 2004 : p.118).tant donn que les erreurs ne sont pas des inconvnients insparables duprocessus dapprentissage, il convient de dire quelles doivent tre considrespar lenseignant plutt comme une opportunit la fois pour la rgulation etlamlioration de son programme denseignements lgard de ses apprenants.

Cest parce quil est admis que les fautes et les erreurs sont la preuve delchec de lapprentissage, de linefcacit de lenseignement, de la volont qualapprenant de communiquer(pour nous, cest la communication en interactioncrite) malgr les risques. (Ibid., p.118). Il est observable quen didactiquedes langues, lerreur est perue comme lindicateur qui permet de constaterobjectivement si lapprenant a acquis telle ou telle comptence langagire.

En bref, il faut donc corriger les erreurs en vue de dvelopper la comptencescripturale et linguistique de lapprenant grce la quelle il pourra dvelopperla conance en lui ainsi que la motivation.

6. Stratgies de remdiation

En ce qui concerne linterprtation des erreurs en production crite, nousproposons dans cette tape du prsent travail quelques mesures prendre entant que techniques/tactiques efcaces en vue de les faire disparatre dans le


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plus court dlai :

- Tout dabord, il est ncessaire de faire des hypothses sur la cause des erreursdapprenant an de pouvoir clairement identier leurs natures.

- Il faut interroger lapprenant pour pouvoir veiller la prise de conscience chez luiqui peut galement laider prendre conscience dune structure de rgle inadquatedans un contexte donn.- Il est souhaitable que les fautes et les erreurs dapprenants soient corrigesimmdiatement par lenseignant en classe.- Pour ce faire, lenseignant doit systmatiquement mettre en place une correctionmutuelle pour que les apprenants parviennent une gale maitrise de la langue cibleen production crite.- En fonction des objectifs de lexercice, quand cest ncessaire, les erreurs devraientnon seulement tre corriges mais aussi analyses et expliques.

- Les erreurs qui ne sont point que des lapsus devraient tre acceptes comme languetransitoire et ignores, mais il faut faire plus defforts pour faire disparatre et/ousupprimer les erreurs systmatiques en utilisant certaines stratgies de rcriture tellesquajouter, remplacer, supprimer et dplacer.Donc, il vaut mieux inciter et former les apprenants sauto-valuer et sauto-corriger.- Il est admis que les possibilits pour supprimer les erreurs lcrit sont nombreuses.Il faut donc chercher tout prix un temps opportun pour lanalyse et linterprtationmutuelles des erreurs qui aideront les apprenants tre plus habiles corriger et supprimer leurs erreurs.

ConclusionCette recherche dmontre quune synthse sur le traitement et la pdagogiede lerreur en didactique des langues trangres ne serait pas complte sansque lanalyse et linterprtation derreurs ne soient abordes lcrit. Danscette optique, en nous appuyant sur tout ce qui est prcdent, il est possiblede dire que lerreur existe tout moment de lapprentissage. De plus, elleest omniprsente. Mais, lessentiel est quil faut la concevoir comme un outildaide pour enseigner ainsi quun moyen dapprendre et de progresser en languetrangre. Cest pourquoi tout au long de cette recherche, nous avons tent

de faire le point sur limportance du traitement et de la pdagogie de lerreur lcrit, et de prsenter les paramtres prendre en considration lors duparcours dapprentissage en fonction des objectifs xs ou prvus lavance.Cest parce quil est vident quil sagit gnralement dune certaine incapacit crire chez les apprenants du e qui nest pas aussi phontique que le turc,ou tout le moins dune maladresse telle dans lactivit dexpression critequi devient proccupante pour les enseignants nayant toujours pas les mmesattitudes pdagogiques face aux erreurs dans les crits dapprenants.

Pour ce faire, nous avons essay de classier les erreurs possibles lcrit en

vue de faciliter le travail de correction, et dy proposer quelques remdiationsadquates et efcaces. Il est conseill galement lenseignant de soulignertoutes les erreurs commises lors de la correction dune production critedapprenant, et doprer ensuite un classement et une hirarchisation enfonction des catgories derreur que nous venons de proposer dans cette


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recherche. Ainsi, il faut construire une didactique du franais, mthodique,claire, attachant et bien dose selon lge, le niveau et les capacits desapprenants. Pour ce faire, le rle de lenseignant face au traitement derreursdevient trs important, car en essayant de les dcrire et de proposer des ides

sur une remdiation possible, cest donc lenseignant qui doit dcider de ladmarche corrective adopter pour faire disparatre les erreurs.

Bibliographie

Bu makale Marmara niversitesi, Bilimsel Aratrma Projeleri Komisyonu (BAPKO) tarafndan EGT-DKR-200407-0095 proje numaras ile desteklenen Eitim Bilimleri alanndaki DoktoraTezimizden derlenmitir (Cet article est la forme lgrement remanie de notre Thse deDoctorat) : Lokman DEMRTA (2008) : Production crite en Fle et analyse des erreurs face la langue turque: cas de lUniversit de Marmara - Franszcada yazl anlatmve trk dilinebal hatalarn analizi: Marmara niversitesi rnei, Doktora Tezi, Danman : Prof. Dr.Hseyin GM, stanbul, Marmara niversitesi, 479 p.

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hatalarn analizi: Marmara niversitesi rnei, Doktora Tezi, Danman : Prof. Dr. HseyinGM, stanbul, Marmara niversitesi, 479 p.

Martine MARQUILL LARRUY (2003): Linterprtation de lerreur, Paris, Cl International,128 p.


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Notes

1 a. Quentend-on par mot ? Cest un lment spar :par deux blancs : la voiture (2 mots), la voiture verte (3 mots);

par des signes de ponctuation : daccord (2 mots), lhtel (2 mots) ;par lun et lautre : cest--dire (4 mots), peut-tre (2 mots), dclare-t-il (3 mots), y a-t-il (4mots) ;

b. Remarque :Si dans un texte on rencontre des sigles, il faut savoir que, quel que soit leur nombre de lettres,ils comptent pour un mot : FLE = 1 mot, CNCF = 1 mot, EDF = 1 mot.De la mme faon, les nombres, quelle que soit leur quantit de chiffres, comptent pour un mot :1923 = un mot, 2008 = un mot. (Sauf sils sont crit en lettres : 1923 = mille-neuf-cent-vingt-trois(criture avec les recommandations orthographiques de 1990) = cinq mots. Cest la mme chosepour les chiffres romains : XXIe = un mot, XXIe sicle = deux mots.

de la faute à l'erreur, une pédagogie alternative pour améliorer la production écrite en fle

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