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Cours en sciences de l’éducationVersion 1.0

Espé, Univ. Grenoble Alpes

01 mars 2022

Contents

1 Cours complets 3

2 Documents 5

3 Ateliers 137

4 Tutoriels 139

5 Ressources 141

6 Syllabi 143

7 Index et tables 191

Bibliography 193

i

Cours en sciences de l’éducation, Version 1.0

Information

• Responsable éditorial : Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes.

• Résumé : Cette page indexe des documents utilisés à l’Inspé UGA pour la formation des enseignants sur lenumérique en contexte scolaire (1er et 2nd degrés).

• Dernière mise à jour : 01 mars 2022.

• Note : La réalisation de ce site a été en partie financée par le projet ANR-IDEFI numérique ReflexPro. LesDocuments dont les titres sont suivis d’un astérisque comprennent un Quiz, qui a été conçu par Émilie Besse,ReFlexPro. Les Documents dont les titres sont suivis d’un sont dans un autre groupement de Documents :faire “retour arrière” pour revenir dans ce groupement.

• Licence : Sauf mention contraire spécifiée sur le document, tous les documents de ce site sont placés souslicence Creative Commons : BY-NC-SA.

Contents 1

http://pdessus.fr

http://www.idefi-reflexpro.fr


http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/


2 Contents

CHAPTER 1

Cours complets

Note : les Documents composant ces cours se retrouvent individuellement dans la suite de la liste, par thème.

• Cours “Évaluer l’apprentissage par ordinateur”, MEEF-PIF, UGA (sept. 2018)

3

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/index.html


4 Chapter 1. Cours complets

CHAPTER 2

Documents

2.1 Généralités sur l’usage du numérique

2.1.1 Le cadre de référence des compétences numériques

Informations

• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Septembre 2020.

• Date de modification : 01 mars 2022.

• Résumé : Ce document décrit les principaux éléments du Cadre de référence des compétences numériquesen vigueur dans l’enseignement en France (du primaire à l’université).

• Voir aussi : Les documents Utiliser le numérique dans des situations scolaires (page 13) et Littératienumérique (page 77).

• Citation : Pour citer ce document : Auteur·s (Date_de_création_ou_de_révision). Titre_du_document.Grenoble : Univ. Grenoble Alpes, Inspé, base de cours en sciences de l’éducation, accédé le date_d_accès,URL_du_document.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Un cadre de référence listant les compétences numériques nécessaires à acquérir au cours des cursus primaireet secondaire a été élaboré par le ministère de l’éducation nationale. Ce cadre s’inspire du cadre DigComp 2.1,listant les compétences numériques que tout citoyen européen est censé acquérir. Ce cadre est en vigueur depuisla rentrée 2019 et remplace le cadre précédent (B2i et C2i, Brevet/Certificat informatique internet).

De manière plus résolue que précédemment, ce cadre veut contrer l’idée encore parfois répandue chez les en-seignants que la culture numérique n’est ni “un truc pour les informaticiens” ni “un simple enchaînement demanipulations techniques”. De plus, les élèves, malgré le terme “natif numérique” (digital native) souvent

La structure du CRCN

Ce cadre comprend 5 grands domaines :

• Information et données (comment mener une recherche d’informations, mettre en place une veille) ;

• Communication et collaboration (mettre en place des collaborations, des interactions, des partagesd’informations dans le monde numérique) ;

5

http://pdessus.fr


https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/digcomp-21-digital-competence-framework-citizens-eight-proficiency-levels-and-examples-use


• Création de contenus (concevoir et développer divers documents textuels ou multimédia, programmer) ;

• Environnement numérique (savoir évoluer dans un environnement numérique, résoudre les problèmeséventuels) ;

• Protection et sécurité (être attentif à la sécurité de son environnement numérique, protéger ses donnéespersonnelles ; sa santé, son bien-être, l’environnement).

Pour chacun de ces domaines, cinq niveaux de compétence sont détaillés, de novice à avancé (voir liste) pour lesniveaux primaire et secondaire, trois niveaux “expert” étant réservés au supérieur.

Certification

Les écoles et établissements dispensent une formation aux compétences numériques, en lien avec les programmeset le socle commun de connaissances, compétences et de culture. Ces certifications se réalisent :

• au cycle 3 (en CM2) ;

• en fin de cycle 4 (en 3e) ;

• en fin de cycle terminal (en terminale).

Ces compétences s’évaluent via des activités pédagogiques en classe (principalement au niveau primaire et en 6e)et aussi via la plate-forme en ligne PIX au Cycle 4 et ensuite. L’accès à la plate-forme est gratuit.

La plate-forme permet d’élaborer des parcours de formation et de tests par établissement (Pix Orga), thématiquesou par discipline, mais il faut bien comprendre que PIX est uniquement dédié à l’évaluation.

Suggestion d’activités

Le document-cadre du CRCN (pp. 23-61) liste, par domaine et niveau de maîtrise, de très nombreuses activitéspédagogiques auxquelles on pourra se reporter. Des fiches d’usages détaillant des séquences (pp. 67-100) sontaussi disponibles.

Références

• Le CRCN sur Eduscol

• Le document-cadre du CRCN

2.1.2 Faire des recherches sur l’usage du numérique

Informations

• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes, avec des contributions de ChristopheCharroud, Espé, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé par Émilie Besse, projet ReFlexPro.



• Statut du document : Terminé.

• Résumé : Ce document présente une stratégie pour rechercher des informations sur l’usage des technologieséducatives, et pourra être utile pour des chercheurs débutant dans le domaine. Il complète le DocumentVeille pédagogique et académique, qui lui s’intéresse aux outils de veille (comment et avec quoi chercher).Ce document s’intéresse à “où chercher, et quoi” dans le domaine.

• Voir aussi : Le Document Les innovations en technologie éducative (page 33) contient des éléments plusthéoriques sur l’innovation et le numérique scolaire.

6 Chapter 2. Documents

https://cache.media.eduscol.education.fr/file/CRCNum/45/3/Reperes_progressivite_accessible_1125453.pdf

https://pix.fr

https://cache.media.eduscol.education.fr/file/CRCNum/57/0/Document_accompagnement_CRCN_1205570.pdf

https://eduscol.education.fr/cid124797/cadre-reference-des-competences-numeriques.html

https://cache.media.eduscol.education.fr/file/CRCNum/57/0/Document_accompagnement_CRCN_1205570.pdf

http://pdessus.fr/


http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-general/fr/latest/veillepeda.html




Introduction

Il est maintenant très aisé, avec internet, de récupérer de nombreuses informations sur la recherche en éducation etpsychologie de l’éducation. Le problème est plutôt que ces informations sont tellement abondantes, et de niveaude qualité différent, qu’il importe de réfléchir à une stratégie qui permet de trouver des informations pertinentes etde qualité. C’est le but de ce document.

Pour commencer, il faut noter que la lecture et la compréhension (même minimale) de l’anglais est nécessaire. Eneffet, la recherche dans ce domaine s’écrit en anglais. Cela ne signifie pas qu’il faut traduire les textes lus de A àZ, mais tout simplement qu’il faudra les parcourir, à la recherche d’informations signifiantes (au début, cela peutêtre le résumé, des tableaux, des figures contenus dans un document).

Ce document est structuré en deux parties. La première détaille une série d’étapes à prendre en compte à proposde recherche sur le numérique. La seconde détaille des pistes de travail possibles.

Etapes dans la recherche

Principes

Les principes ci-dessous nous paraissent importants à suivre quand on s’intéresse à cette question.

• S’intéresser aux usages d’un outil plutôt qu’à l’outil lui-même.

• S’intéresser aux problèmes (d’enseignement, d’apprentissage) que cet outil permet de régler.

• Penser que les effets d’un outil peuvent varier selon le contexte (niveau de classe, type d’organisation), oumême le niveau des élèves qui l’utilisent.

• Ne pas oublier les aspects éthiques et légaux, directement liés à l’utilisation du numérique, qui sont tropsouvent négligés.

Formuler la question de recherche

Il est possible de formuler simplement sa question de recherche, qui se compose de la manière suivante : SI XALORS Y. Plus précisément, vous décrivez l’occurrence d’un événement X, dans un contexte que vous définirezégalement. Cet événement peut être qualifié de déclencheur d’un effet (à court ou plus long terme), sur deséléments du contexte (p. ex., apprentissage des élèves). Il s’agira également de caractériser au mieux cet effet.

Les événements-déclencheurs X peuvent être, par exemple :

• L’introduction de tablettes, de tableaux blancs interactifs, etc., dans la classe ;

• L’utilisation d’exerciseurs pour s’entraîner ;

• La mise en œuvre d’une nouvelle politique de formation des enseignants au numérique ;

Les événements-résultats Y peuvent être :

• l’apprentissage des élèves, leur motivation, etc.

• l’opinion des enseignants, des élèves, à propos de l’événement déclencheur.

2.1. Généralités sur l’usage du numérique 7



Questionner son propre niveau de pratique

La première démarche est de s’intéresser à caractériser sa pratique. On peut penser, à tort ou à raison, avoir soi-même une pratique des technologies éducatives au-dessus (ou au-dessous) de la moyenne des enseignants. Maiscet avis peut-il être confirmé par des indicateurs plus objectifs ? Il existe un classement des pratiques d’intégrationdes technologies éducatives dans la classe (voir Cinq types d’usages du numérique (page 15)) qui pourra êtreutilisée, et approfondie, pour répondre à cette question.

• Qu’a-t-il déjà été mis en place ? À quelles fins ?

• Quels résultats cela a-t-il donné ?

• Comment poursuivre ?

Ensuite, on peut s’intéresser à ce qui marche, que ce soit via la littérature de recherche ou en questionnant directe-ment les experts. Il est assez facile, en recherchant sur internet, d’identifier les experts et de récupérer une partiede leur production.

Définir de plus près ce qu’on veut étudier

Imaginons qu’on s’intéresse à ce que recouvre une “classe intelligente” ou un “fablab” (en termes d’équipementou de fonctionnalités). Une recherche rapide montre que beaucoup de notions utilisées dans la recherche sur lenumérique éducatif sont polysémiques, surtout lorsqu’elles sont récentes. Et des termes plus théoriques, comme“instrument”, sont utilisés avec des significations différentes selon les chercheurs (p. ex., selon Simondon ouRabardel).

Il est donc nécessaire, une fois déterminé le sujet d’étude, de faire une recherche bibliographique sur les différentesnotions qui y sont reliées, et de vérifier leur signification selon les auteurs. Vous déterminerez quelles sont lesrevues qui procurent les articles ayant les réponses les plus claires et crédibles.

Chercher les modèles de processus

Imaginons qu’on s’intéresse à l’intégration du numérique dans les classes. Ce qui pourrait être un processusrelativement simple (relié à l’utilisation effective d’appareils numériques dans diverses activités d’apprentissageet d’enseignement) a été en réalité décrit de multiples manières. On ne peut donc faire l’économie, là aussi, defaire une recherche bibliographique, avec les mots-clés appropriés, pour déterminer les différentes manières dedécrire le processus étudié, et trouver la manière de le décrire qui paraît le mieux convenir au contexte d’étudeet/ou aux présupposés théoriques.

Voir ce qui marche avec les méta-analyses

Soit deux pratiques pédagogiques, X et Y. Est-il préférable de pratiquer X plutôt que Y ? Les recherches enéducation abondent pour promouvoir l’une ou l’autre. Y a-t-il des recherches qui compilent ce type de résultats ?De la même manière qu’en médecine il existe des “protocoles standard” prescrivant des médicaments, des gestes,pour telle ou telle maladie, de telles “données probantes” commencent à être aussi compilées dans le domaine dela recherche en éducation. Il est donc possible de consulter les sites suivants et de se centrer sur les effets destechnologies éducatives.

• Teaching & Learning Toolkit (Robert Coe).

• Visible learning (John Hattie).

• What works Clearinghouse.

Décrire des réseaux de recherche

Un travail également possible est de mettre au jour des réseaux de recherche, à partir d’un logiciel simple d’analysedes co-citations. Cela permet, pour un sujet ou un chercheur donnés, d’avoir une liste de publications et d’auteurs


https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence/teaching-learning-toolkit

http://www.evidencebasedteaching.org.au/hattie-his-high-impact-strategies/

http://ies.ed.gov/ncee/wwc/


par laquelle commencer le travail. Un logiciel en ligne comme WhoCite?, de Jimmy Tidey, peut être utilisé.

Les aspects éthiques

Les aspects éthiques ne sont pas à oublier. Il peut arriver que l’utilisation de tel ou tel outil soit subordonnée àl’implication d’une entreprise récupérant les informations de ses usagers à des fins publicitaires, ou autres. Deplus, certains usages peuvent parfois ne pas être compatibles avec les principes éducatifs des chercheurs (voir leDocument Informatique et école : vers une éducation citoyenne ? (page 26)).

Rendre compte du travail

Enfin, il est toujours intéressant de communiquer à d’autres le résultat de son travail, il sera question de déterminerquel est le meilleur support pour les réflexions menées. Dans beaucoup de cas, cela est guidé, souvent mêmeimposé. Enfin, ce compte rendu pourra, même si c’est parfois difficile, questionner les pratiques d’enseignementà la lumière de ce qui aura été trouvé.

Thèmes de recherche

Cette section liste une série de Thèmes de réflexion, ou de recherche, qu’il est possible de suivre dans tout atelierde recherche en technologies éducatives. La figure ci-dessous organise les différents thèmes.

Le numérique

Usages

Aspects éthiques

Cognition

Stratégies

Exemples

Innover

Mythes

Effets sur l'apprentissage

Attention/addiction

Fake news

Théories du complot

Ethique et juridique

Aspects légaux

Charge cognitive

Stratégies pédagogiques

Elèves en difficulté

Jeux vidéo

Exerciseurs

Wikipédia


https://mystudentvoices.com/scraping-google-scholar-to-write-your-phd-literature-chapter-2ea35f8f4fa1


1. Innover, oui mais comment ?

Quelles sont les pratiques pédagogiques innovantes utilisant les technologies ? Cela, non pas pour les répliqueraveuglément, mais pour comprendre les questionnements actuels, au lieu de repenser des choses qui ont pu êtredéjà réalisées. Deux sources peuvent être consultées :

• L’innovathèque

• Les rapports ‘innovating pedagogy‘, édités par M. Sharples (éditions 2012-20)

Consulter ces documents pour répondre à cette question, et le document Les innovations en technologie éducative(page 33) donnera d’utiles précisions.

2. Analyser les effets des technologies éducatives ?

Innover, c’est bien, mais encore faut-il peser les effets des innovations sur l’apprentissage et l’enseignement. Iln’est jamais aisé d’analyser concrètement les effets des technologies éducatives, notamment sur l’apprentissage,comme le montre le document SAPP L’effet des médias sur l’apprentissage (page 70). À cette fin, il convient,d’une part, d’analyser de près les différents composants de la technologie utilisée (voir Au fait, qu’est-ce qu’unmédia ? (page 14)) ; d’autre part, il sera ensuite possible de détailler, dans un tableau de ce type (voir Unecomparaison entre TICE (page 16)), ce qu’apporte vraiment la technologie utilisée sur l’apprentissage. Cettedémarche analytique est réalisable pour toute technologie numérique.

3. Quelle est la part du mythe dans ces effets ?

L’éducation, comme tous les domaines de recherche, n’est pas exempte de mythes, c’est-à-dire de croyancesinjustifiées envers les mérites de telle ou telle pédagogie, méthode, mais aussi outil numérique. Le DocumentQuelques mythes dans la recherche en éducation recense quelques-unes de ces pensées, parfois assez répandues,sans avoir été toujours validées scientifiquement. Le travail sur cette question consistera à analyser et débusquercertains mythes liés à l’usage du numérique.

• Amadieu, F. & Tricot, A. (2014). Apprendre avec le numérique. Paris : Retz.

• Tricot, A. (2017). L’innovation pédagogique. Paris : Retz.

4. Usages du numérique, attention et addiction

On le sait maintenant, l’usage d’internet, des réseaux sociaux, et du numérique dans son acception large, a aussi deseffets négatifs, comme la capture de l’attention des utilisateurs (notamment à des fins de publicité), l’interférenceavec d’autres tâches (via les notifications), ce qui peut amener les utilisateurs à une forme d’addiction. Le Docu-ment Numérique, addiction et attention (page 73) recense ces questions. Le travail sur cette question consistera àmieux comprendre les incidences négatives du numérique sur l’attention, et les risques d’addiction relatifs.

5. Les fake news

Les fake news (infox) tirent profit d’internet pour diffuser des informations ayant un rapport lointain avec la vérité; les élèves y sont donc confrontés et ont souvent des difficultés à démêler le vrai du faux. Le Document Les infox(fake news) (page 42) détaille les types de calembredaines que l’ont peut lire, et pourquoi nous sommes tant attiréspar elles.

6. Les théories du complot

De manière assez proche des infox, les théories du complot peuvent se propager très rapidement sur internet,touchant les élèves. Le Document Théories du complot et internet (page 47) détaille ce qu’est une Théorie ducomplot et les moyens d’agir contre sa diffusion.


https://innovatheque-pub.education.gouv.fr/innovatheque/accueil

https://iet.open.ac.uk/innovating-pedagogy

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-general/fr/latest/mythes_education.html#mythes-education


7. Pour un usage éthique du numérique éducatif

N’importe quelle technologie, et usage de technologie, peuvent-ils prendre place dans le système scolaire ? Sansdoute non. Il convient donc de s’interroger sur de simples règles éthiques pouvant être mises en œuvre en con-texte scolaire. Le document Informatique et école : vers une éducation citoyenne ? (page 26) donnera d’utilesprécisions.

8. Le droit français est-il un obstacle à l’usage du numérique en classe ?

L’espace scolaire n’échappe pas à la loi. Comment, alors, appréhender cette contrainte forte afin de ne pas en-freindre la loi ni de renoncer aux usages du numérique en classe ? Deux sources peuvent êtres consultées pouralimenter cette réflexion.

• Guide du droit d’auteur : usage et création des ressources numériques

• Apport des droits numériques pédagogiques

• Photos, enregistrements vidéos et sonores à l’école, que dit la loi ?

9. Numérique et charge cognitive

Le numérique (et, de manière générale, tout outil d’apprentissage) est souvent crédité de nombreux avantages surl’apprentissage : accès facilité à de grandes quantités d’information, rétroactions plus immédiates et sophistiquées,visualisations multimédia riches, etc. Pour autant, cette richesse ne peut avoir des effets bénéfiques(et donc lesinformations traitées) que si les élèves ne sont pas en surcharge cognitive. En quoi consiste ce concept ? De quellemanière tenir compte de la charge cognitive des élèves pour concevoir et diffuser des documents ? Le documentLa charge cognitive dans l’apprentissage donne quelques éléments de réflexion et d’action en ce sens.

10. Stratégies d’enseignement et numérique

Une fois qu’on a analysé les effets de quelques stratégies d’enseignement avec le numérique (voir item 2 ci-dessus), on peut les scénariser en classe, c’est à dire les décomposer de manière à les rendre opérationnelles.Comment cela se fait ? Quelles stratégies efficaces peuvent se dégager ? Comment les expliquer aux élèves ?Quelle est la part de l’usage du numérique ? La série de documents conçue par le groupe Learning Scientists estutile pour cela (voir notamment la section “Downloadable Materials>Posters in other languages”).

11. Comment aider les élèves en difficulté ?

Il est possible que l’usage (raisonné) des technologies éducatives puisse assister les enseignants dans leur aideenvers les élèves en difficulté, si bien sûr leurs difficultés sont analysées convenablement. En quoi peut consistercette aide ? Le document Numérique et prise en compte des difficultés des élèves (page 53) donne quelqueséléments de réflexion et d’action en ce sens.

12. Peut-on apprendre avec les jeux vidéos ?

Le jeu est un des principaux et plus puissants moteurs de l’apprentissage naturel, avec l’exploration del’environnement ou des objets et les relations sociales (Geary, 2008). Cette idée d’apprentissage par le jeu abien évidemment été reprise par les pionniers de l’informatique pédagogique dans les années 1980, suivis ensuitepar les éditeurs commerciaux, qui ont depuis développé des produits dits « ludo-éducatifs » à destination du grandpublic.

Aujourd’hui l’omniprésence d’écrans et objets connectés amène à réfléchir à l’éventuelle utilisation de jeux vidéoen classe,mais il faut s’interroger sur la notion d’efficacité des jeux vidéos sur l’apprentissages en prenant encompte a minima l’autonomie, la motivation, le contexte de classe, le scénario pédagogique. Trois sources peuventêtres consultées pour nourrir cette réflexion.


http://www.sup-numerique.gouv.fr/cid94535/guide-du-droit-d-auteur.html

http://www.cfcopies.com/auteurs-editeurs/copie-numerique/apport-des-droits-numeriques-pedagogiques

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-num/fr/latest/loi-collecte-donnees.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-general/fr/latest/chargecog.html#charge-cognitive

http://www.learningscientists.org


• Berry, V. (2011). Jouer pour apprendre : est-ce bien sérieux ? Réflexions théoriques sur les relations entrejeu (vidéo) et apprentissage.

• Blaesius, N. & Fleck, S. (2015). Quinze minutes de jeu vidéo : apports pour la prise en charge de la dyslexie.

• Sutter, W., Denise, J., Szilas, N. (2015). Déterminants motivationnels et qualité de l’expérience dans un jeuvidéo en algèbre.

13. Exerciseurs pour apprendre

Les exerciseurs (logiciels permettant des exercices systématiques, répétés, et avec rétroaction immédiate) sontdevenus d’usage courant avec internet. Comment concevoir des documents de cours comprenant des rétroactionsefficaces ? Avec quels outils ? Le document exerciseurs, ainsi que le cours complet Évaluer l’apprentissage parordinateur donne des éléments de réflexion sur ce sujet.

14. Usages pédagogiques de Wikipedia

Wikipédia est devenue une source incontournable d’informations. Pourtant, la plupart des enseignants restentencore réticents à l’utiliser à des fins pédagogiques. Il apparaît qu’une meilleure connaissance de son fonction-nement, et de ses limites, peut amener élèves et enseignants à une meilleure utilisation de cette ressource. Ledocument Wikipédia et ses usages pédagogiques (page 90) donne des éléments de réflexion à ce sujet.

Les sources

Internet

L’utilisation de Google Scholar pour trouver des articles de recherche est la plus efficace.

Les réseaux sociaux

Twitter, pour peu qu’on suive des chercheurs actifs dans le domaine auquel on s’intéresse, est un outil tout à faitpertinent pour se tenir à jour de l’actualité de la recherche.

Les revues

Là encore, il existe tellement de revues, en anglais et même en français, que nous ne pouvons ici qu’effleurer lesujet ; toutefois les revues suivantes peuvent être intéressantes à parcourir :

• ALSIC (apprentissage des langues)

• Bulletin de l’EPI

• Distances et Médiations des Savoirs

• MathémaTICE (ens. des maths)

• Médiations et médiatisations

• STICEF

• RITPU (enseignement supérieur)


http://cjlt.csj.ualberta.ca/index.php/cjlt/article/view/606/313

http://cjlt.csj.ualberta.ca/index.php/cjlt/article/view/606/313

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01219074/document

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:82408/ATTACHMENT01

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:82408/ATTACHMENT01

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/

http://scholar.google.com

http://alsic.revues.org/

http://www.epi.asso.fr/revue/articsom.htm

http://dms.revues.org/76

http://revue.sesamath.net/

https://revue-mediations.teluq.ca/index.php/Distances/index

http://sticef.univ-lemans.fr/index.htm

http://www.ritpu.org/


Les conférences

Des actes de conférences intéressantes sont également disponibles sur internet :

• TICE 2012

• EIAH : taper EIAH dans le moteur de recherche du site HAL pour accéder aux actes de cette conférence.

Les sites internet de vulgarisation

• Que dit la recherche ? Canopé

• Learning Scientists

• Le site des dossiers de veille de l’Ifé

Webographie

• Sur les données probantes et les méta-analyses : http://rire.ctreq.qc.ca/2016/09/donnees-probantes-dt/

• Le site de signets de l’un des auteurs de ce document : https://www.diigo.com/user/pdessus

Fiche récapitulative des éléments

1. Quelle est ma question de recherche ?

2. Chercher sur internet (et Google Scholar):

(a) Qui sont les experts du domaine

(b) Quelles sont les revues les plus importantes du domaine

Quizz

2.1.3 Utiliser le numérique dans des situations scolaires

Informations

• Auteurs : Ph. Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes, & Nelly Tarbouriech, rectorat de l’académiede Grenoble. Le quizz a été réalisé par Emilie Besse, projet ReFlexPro.

• Date de création : Octobre 2005, 1re rév. mars 2014, 2e rév. Janvier 2016.

• Date de publication : 01 mars 2022.

• Résumé : Ce document présente quelques éléments de réflexion et d’action à propos de l’usage scolaire desTechnologies de l’information et de la communication (plus souvent appelées, maintenant, “le numérique”.Après avoir mentionné quelques mythes fréquemment rencontrés à propos de cet usage, il détaille ce qu’estun média, les différents types de logiciels à usage éducatif, ainsi qu’une grille pour l’analyse et la conceptionde tels logiciels.

• Voir aussi : Podcast d’introduction et Podcast sur les usages des TICE.


Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.


http://gdac.uqam.ca/tice2012/

http://hal.archives-ouvertes.fr/index.php

http://www.agence-usages-tice.education.fr/que-dit-la-recherche/

http://www.learningscientists.org

http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/ListeDossiers.php

http://rire.ctreq.qc.ca/2016/09/donnees-probantes-dt/

https://www.diigo.com/user/pdessus

http://scholar.google.com

http://pdessus.fr/


http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/podcast/coursPresentationTUIC/index.html

http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/podcast/coursUsagesTUIC/index.html



Introduction

Les TIC sont utilisées depuis de nombreuses années maintenant (pour une brève synthèse, voir [Berd.](page 193)), et deux questions essentielles subsistent encore, qui vont faire l’objet des deux parties principales: Pourquoi utiliser les TIC ? Et comment ? Mais la manière de répondre à ces questions se fait de manière souventextrême, comme le notent Dillenbourg et Jermann [DJ02] (page 193) : “les gourous prédisent un changementradical de l’éducation, les technophobes décrivent une future classe technologique, froide et déshumanisée” (p.179), de telle sorte qu’il est souvent difficile de se retrouver dans l’une ou l’autre de ces positions. Ces mêmesauteurs présentent aussi quelques “mythes” qu’il est intéressant de détailler brièvement.

Les sept mythes de l’usage des TIC

Tout d’abord, quel est votre avis à propos des TIC et de leur effet sur l’apprentissage ? Voici ci-dessous des avissouvent partagés, qu’on peut en réalité débattre.

1. L’efficacité du média : les médias électroniques sont intrinsèquement efficaces, du seul fait qu’ils sontnouveaux, performants, etc.

2. Enseigner consiste à présenter de l’information : mettre son cours en ligne est le must de l’utilisation desTIC.

3. Internet est interactif, puisqu’on peut cliquer : L’apprentissage ne peut se réduire à compter le nombre declics d’un élève dans un logiciel.

4. Internet va révolutionner l’école : les mentalités changent moins vite que les technologies, et l’efficacitéd’internet dans l’enseignement ne va pas forcément de soi (on a montré, notamment, que les innovationsqui paraissent utilisées par tous ne remplacent en réalité leurs équivalents précédents si rapidement, voir[Edg06] (page 193).

5. L’ordinateur est uniquement un outil d’individualisation : Les récents usages des TIC (courrier, forums),vont vers des usages collaboratifs plutôt qu’individuels.

6. L’apprentissage collaboratif est efficace : Il existe une très grande variabilité de pratiques pédagogiquessous cette étiquette. Certaines sont efficaces, pas toutes.

7. Internet est gratuit : C’est sans compter le salaire des développeurs, gestionnaires, dépanneurs. Privilégionsles projets modestes quant à leur technicité, mais innovant pédagogiquement.

Très sommairement, et de manière moins passionnée, on peut considérer l’usage des TIC de trois manières dif-férentes [Bod97] (page 193) :

• en tant que système : pour traiter des données entrées par l’utilisateur (e.g., un logiciel de saisie de notes) ;

• en tant qu’outil : médiatiser une relation entre un utilisateur et un objet sur lequel ce dernier travaille (e.g.,un logiciel de publication assistée par ordinateur) ;

• en tant que média : médiatiser la relation avec d’autres humains, par exemple dans le cadre de logicielscollaboratifs.

Au fait, qu’est-ce qu’un média ?

Les travaux sur les médias (voir [DL99] (page 193)), notamment dans la francophonie, partent, dans la quasi-totalité des cas, du postulat qu’ils sont la cause du progrès dans l’apprentissage des élèves l’utilisant. Ce postulata au moins deux raisons d’être :

• le média est le chaînon, dans l’environnement éducatif, le plus facilement changeable, donc achetable, età ce titre des aspects commerciaux ou publicitaires peuvent perturber le bon sens qui consisterait à testerimpartialement les effets des médias sur l’apprentissage ;

• le média, comme l’acronyme TIC le suggère maintenant, est toujours réutilisé à des fins éducatives : la radio,la télévision, l’ordinateur ont été utilisés dans la vie professionnelle ou quotidienne avant d’apparaître dansl’école, ce qui renforce l’argument : « l’école doit préparer à la vie, il faut donc faire de l’informatique (de latélévision, de la radio, etc.) ». Notons déjà que cet argument est à double tranchant : certains enseignements



de l’informatique ont ainsi concerné des langages de programmation (Basic, etc.) qui sont très vite devenusobsolètes, donc peu ou pas transférables à d’autres compétences informatiques. Ces façons de considérerle média comme une entité nous conduisent à chercher dans la littérature des éléments qui affineront sonrôle. Kozma [Koz91] (page 193) énonce qu’un média est un triplet (technologie, système de symboles,traitement) :

• une technologie (capacités physiques, mécaniques ou électroniques d’un média, déterminant sa fonction etpar extension, sa forme et d’autres caractéristiques. La technologie favorise et/ou restreint les deux autreséléments du triplet ;

• gérant un système de symboles, « ensembles d’expressions symboliques par lesquelles l’information estcommuniquée, à propos d’un champ de référence, e.g., la langue parlée, le texte imprimé, les partitionsmusicales, les cartes ;

• avec une capacité de traitement, capacité d’un média à faire les opérations spécifiées sur les systèmes desymboles disponibles, par exemple : affichage, réception, stockage, recherche, organisation, traduction,transformation, évaluation.

Cinq types d’usages du numérique

Nous reprenons les cinq types d’usages du numérique proposés par Romero [Rom15] (page 193), voir aussi saconférence TEDx (les termes originaux sont entre parenthèses ; nous avons reformulé ceux qui nous paraissaientinduire un jugement de performance) :

1. Exposition simple (consommation passive). But : Exposer les apprenants à un contenu, pouvant aussi êtresélectionné par eux. L’apprenant est exposé à un dispositif numérique qu’il consulte sans interagir directe-ment, ou alors avec des interactions minimales (pour démarrer, arrêter). Exemples : Usage d’internet et deservices en ligne (moteur de recherche, dictionnaires électroniques, portails, capsules vidéos de contenuscomme Les Fondamentaux ou Kahn Academy) pour présenter un contenu, une habileté, etc.

2. Exposition interactive (consommation interactive). But : apprendre en interactivité. L’apprenant est exposéà un dispositif numérique avec lequel il interagit directement, et qui lui fournit des rétroactions plus ou moinsélaborées. Exemples : Usage d’exerciseurs (p. ex., learning apps, etc.) qui permettent des entraînementsautonomes adaptés au niveau de chacun des élèves et procurent des rétroactions simples, répondre à desQCM, rechercher des informations. Ces exerciseurs peuvent être accessibles individuellement ou via desportails (comme English for schools) 1.

3. Création de contenu. But : Apprendre en produisant. L’apprenant, individuellement, réalise une production,que ce soit dans un cadre strictement individuel, ou même collectif (dans ce cas, sans interagir avec sespairs). Exemples : produire un texte, créer une carte conceptuelle, un document audiovisuel, une synthèsede documents ; Réalisation de productions individuelles (écrites, verbales, graphiques, vidéo) par les élèves.Création d’applications interactives, de jeux (sous forme d’exerciseurs avec Etigliss ou Tinytap), créationd’histoires ou de jeux (en utilisant un langage de programmation).

4. Co-création de contenu. But : Apprendre en produisant en collaboration. L’apprenant réalise une productiond’une envergure suffisante pour nécessiter une collaboration, et de cette production découle un apprentissageindividuel. Exemples : Réalisation de productions collaboratives mono- ou multimédias (Wikimini, Vikidia, livreélectronique, film en stopmotion, carte mentale collaborative). Ces réalisations peuvent constituer des outils deréférence commune (p. ex., l’abécédaire en maternelle, dictionnaires en langues étrangères).

5. Co-création participative de connaissances. But : apprendre en communautés (plus larges qu’une classe).L’apprenant réalise une production à visée de compréhension, de projet, ou de résolution de problèmes, danslaquelle la classe est vue comme une communauté d’apprentissage en lien avec au moins une autre classe(de la même école ou d’une autre). Exemples : Réalisation de projets collaboratifs riches, dans lesquelsl’apprentissage n’est pas le but premier, et qui permettent à chacun d’apporter ses compétences (p. ex.,correspondance scolaire, création d’un spectacle, d’un journal, d’une webradio, cartographie et échanges desavoirs, ou le modèles québécois des Écoles en réseau).

Il est assez évident que les premiers niveaux d’usage sont plus aisés à organiser par l’enseignant. Pour au-tant, il ne faut pas nécessairement les abandonner ou les négliger : tous concourent d’une manière différente,

1 Romero place cette activité dans l’item suivant. Pour autant, on peut sélectionner des informations sans les créer.


https://youtu.be/i6ZOQ70lbAM

https://www.reseau-canope.fr/lesfondamentaux/accueil.html

https://fr.khanacademy.org

http://learningapps.org

http://kids.englishforschools.fr

http://www.eti-education.net

http://www.tinytap.it

http://fr.wikimini.org/wiki/Accueil

https://fr.vikidia.org/wiki/Accueil

http://eer.qc.ca


à l’apprentissage des élèves, et tous peuvent être être intégrés dans les niveaux supérieurs : dans une procédure deco-création participative il est tout à fait possible d’insérer des moments d’exposition simple. Enfin, la progressiondes niveaux n’est pas reliée à la complexité du matériel numérique utilisé : la (co-)création de contenu peut seréaliser avec du matériel très simple.

Comment utiliser le numérique dans l’apprentissage ?

De Vries [dV01] (page 193) a listé les différents usages des TIC dans l’apprentissage par fonction pédagogique,ce sont les huit suivants, qui sont fonction du type de logiciel utilisé et de théories de l’apprentissage sous-jacentes(id., p. 112). L’utilisation de ce tableau est multiple : l’on peut soit partir d’une tâche d’élève que l’on veutfavoriser (col. 4), soit d’une théorie qui nous semble adéquate (col. 3), soit encore d’un but d’enseignement (col.1), et trouver (col. 2), le type de logiciel correspondant.

Tableau 1 - Les différents usages des TIC [dV01] (page 193).

Fonction pédagogique Type Théorie Tâcheélève

Connais-sances

Présenter de l’information Tutoriel Cognitiviste Lire Présentationordonnée

Dispenser des exercices Exercicesrépétés

Béhavioriste Faire desexercices

Association

Véritablement enseigner Tuteurintelligent

Cognitiviste Dialogue Représentation

Capter l’attention et la motivation del’élève

Jeu éducatif Béhavioriste Jouer Répétition

Fournir espace d’exploitation Hypermédiaintelligent

CognitivisteConstructiviste

Explorer Présentationaccès libre

Fournir environnement pourdécouvrir lois naturelles

Simulation ConstructivisteCog. située

ManipulerObserver

Modélisation

Fournir environnement pourdécouvrir domaines abstraits

Micro-monde Constructiviste Construire Matérialisa-tion

Fournir un espace d’échanges entreélèves

Appr. collab. Cognition située Discuter Constructionde l’élève

Analyser un logiciel éducatif ou observer son usage

Crossley & Green [CG90] (page 193) ont mis au point un cadre de questions permettant de concevoir ou analyserles principales caractéristiques d’un logiciel éducatif.

1. Quel est le contenu présenté par le logiciel ? Est-il conforme au programme scolaire ?

2. Que fait l’élève avec le logiciel ?

3. Comment perçoit-il le déroulement du temps (et à quelle époque pense-t-il se trouver ?), dans quel lieu sepense-t-il situé ? Quel rôle joue-t-il ? Qui fait quoi (Quels sont les rôles respectifs de l’élève, l’ordinateuret l’enseignant ?)

4. Qu’a appris l’élève une fois qu’il a utilisé le logiciel ?

5. Quel est l’avantage de l’ordinateur sur les autres approches pour traiter ce contenu ?

Une comparaison entre TICE

Le Tableau 3 suivant détaille quelques principales fonctionnalités de TICE couramment employées en contextescolaire (vidéoprojecteur, TBI, tablette).

Tableau 3 - Tableau comparant des fonctionnalités de TICE (avantages et inconvénients), par rapport à leur ancêtreclassique (tableau)



Tableau classique Ordinateur Vidéoprojecteur Tablettetactile

TBI

Tableauclas-siqueOr-di-na-teur

+ Interactivité et retourspersonnalisés

Vidéo-pro-jecteur

+ meilleure captureattention + travail de face+ capacités multimédia +préparation supports

+ travail sur grand écran +même accès pour tous lesélèves

Tablettetac-tile

+ interactivité, accès, +multimédia

+ mobilité + consultationcollaborative

+ affichage/saisieproximaux

TBI + travail de face + retourau travail précédent +centration discussion etpas copie - préparationplus complexe

+ manipulation plus aisée -plus compliqué à étalonner- renforce approchestransmissives - préparationplus complexe

+ présentation nonlinéaire + permet pilotageordinateur + permetannotations - préparationplus complexe - prix

+bonneinté-grationTBI-tablette

Quizz

Analyse des pratiques

1. Prenez une position argumentée à propos de l’un sept mythes de l’usage des TIC.

2. Inventoriez vos propres manières d’utiliser un média en tant que système, outil et média.

3. Pour un média éducatif donné, analysez-le en séparant ce qui est de l’ordre de la technologie, du systèmede symboles, du traitement (Kozma).

4. En utilisant la grille de classement de De Vries, caractérisez quelques logiciels éducatifs que vous utilisezrégulièrement.

5. Réaliser, pour chacun des logiciels éducatifs utilisés, une fiche technique reprenant les cinq questions deCrossley et Green. Soyez particulièrement précis-e à propos du rôle de l’enseignant.

Ressources web

• Romero, M. (2018). Le numérique à l’école: consommation ou outil de co-création?. Conférence TEDxTalk Dunkerque.

Références

Note de bas de page

2.1.4 La distance dans l’enseignement

Information

• Auteur : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé par Émilie Besse,projet ReFlexPro.


https://youtu.be/i6ZOQ70lbAM

http://pdessus.fr/



• Date de création : Mars 2015.



• Résumé : La notion de distance est bien entendu cruciale dans les dispositifs d’enseignement à distance,mais ne peut se réduire à la distance géographique et temporelle. De plus, elle peut aussi se conceptualiserdans l’enseignement en présence. Ce document passe en revue quelques manières de considérer la notionde distance dans l’enseignement et les effets des technologies sur cette dernière.

• Note : Une partie de ce document provient de [1] (page 193).


• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA

Introduction

L’enseignement à distance a ceci de particulier, par rapport à l’enseignement présentiel, que les activitésd’enseignement et d’apprentissage se réalisent dans des lieux (et parfois des temporalités) différentes, ce quinécessite des technologies mais aussi des méthodes d’enseignement, particulières [4] (page 193). La question dela distance est aussi un moyen de mieux caractériser les types d’interactions se passant entre l’enseignant et lesapprenants, et entre apprenants.

On a pu recenser 6 types de distance (ce qui suit est tiré de [4] (page 193)) :

1. La distance spatiale, géographique : lorsque l’apprenant, pour diverses raisons, est éloigné du lieu del’enseignement (p. ex., pour raisons de maladie, d’emprisonnement).

2. La distance temporelle : lorsque l’apprenant choisit de travailler à des moments propices (p. ex., en raisonde son emploi du temps, de sa profession).

3. La distance technologique : liée à la nécessaire adaptation des matériels utilisés (télévision, puis ordinateur)aux besoins et buts pédagogiques, mais aussi aux caractéristiques du public (p. ex., les non-voyants peuventêtre exclus de certains dispositifs d’enseignement à distance si aucune fonctionnalité d’affichage en Brailleou synthèse vocale n’est présente).

4. La distance socio-culturelle et la distance économique : liées à la possibilité que des publics souvent exclusdes dispositifs d’enseignement en présence, pour des raisons sociales, culturelles et/ou économiques puis-sent suivre des formations adaptées à leur profil (p. ex., certaines formations à distance du CNED ou duCNAM, mais aussi les MOOC).

5. La distance pédagogique : qui sépare l’enseignant de l’apprenant.

Garrison [3] (page 193) a montré qu’au tournant du 21e siècle les aspects structurels (liés à la géographie, aumatériel) ont cédé le pas aux aspects interactionnels. Nous avons donc plusieurs théories de la distance, de cellemettant en avant la distance géographique, d’autres privilégiant la distance pédagogique. Nous allons en passeren revue quelques-unes dans les sections suivantes.

La distance de transaction

Moore [6] (page 193) pense qu’il y a une distance irréductible (à la fois physique, mais également intellectuelle)entre l’enseignant et ses élèves (une distance pédagogique, donc), qu’il appelle la distance de transaction (DT). Ilne cherche pas à montrer qu’un média (dans un contexte d’enseignement en présence ou à distance) est plus appro-prié qu’un autre dans telle ou telle circonstance, mais tente plutôt de rendre compte de ses effets sur l’enseignantet l’apprenant (ce qui suit est tiré de [1] (page 193). Deux paramètres déterminent la DT (cf. Figure 1) :

• la structure du cours : « La structure rend compte de la rigidité ou de la flexibilité des objectifs éducatifs duprogramme, des stratégies d’enseignement et des méthodes d’évaluation » (id., p. 26) (i.e., ses possibilités




d’adaptation aux élèves, la quantité d’informations optionnelles pouvant être fournies aux étudiants, leniveau du contenu délivré) ;

• le dialogue (i.e., la richesse et la fréquence des interactions entre enseignants et élèves, ou interélèves). LaDT d’une situation d’enseignement est d’autant plus grande qu’on minimise le dialogue tout en rigidifiantla structure du cours, et vice versa.

Figure 1- Les relations entre structure du cours et dialogue dans la distance de transaction (d’après Moore [6](page 193)). Le gris indique la distance.

images/dist-dt.jpg

À ces deux paramètres s’ajoutent un troisième, indirect, l’autonomie des apprenants, c’est-à-dire le fait que cesont ces derniers, plutôt que l’enseignant, qui déterminent les buts, les expériences d’apprentissage, ou encoreles décisions d’évaluation du programme d’apprentissage. Cette autonomie, en règle générale, croît avec la DT.Plus précisément, Moore suppose que cette autonomie est d’autant plus grande que la structure et le dialogue sontfaibles, et vice versa. Il apparaît donc que la DT sert bien à distinguer les différents dispositifs d’enseignementplutôt qu’à effectuer des mesures.

Cette notion est intéressante en ce qu’elle permet d’opérationnaliser la perception de distance par les apprenants etl’enseignant dans des situations d’enseignement. Plus simple que la notion de méthode d’enseignement, elle en estun sous-ensemble, sans faire intervenir des paramètres difficiles à évaluer, comme les finalités ou les objectifs d’unenseignement. Elle peut être aussi bien caractérisée dans des contextes d’enseignement en présence ou à distance.Toutefois, elle a été critiquée pour son manque de précision et la difficulté de pouvoir la tester [3] (page 193) :

• les exemples donnés par Moore ne concernent que les effets de médias (matériel), et non de situations. Or,principalement, la flexibilité des objectifs et méthodes dépendent de l’enseignant et ne sont que faiblementcontraints par les médias eux-mêmes ;

• il est difficile de savoir, à lire son auteur, si la structure et le dialogue se distribuent sur un continuum, oubien sont des variables discontinues (i.e., forment un tableau croisé) ;

• la variable « structure » est difficile à déterminer quantitativement : les exemples donnés par Moore deprogrammes très structurés (i.e., programme diffusé par vidéocassette) prêtent à discussion, car il semblentplutôt être des exemples de cas où la variable « dialogue » est inexistante ;

• enfin, cette même variable « structure » est difficile à mesurer dans l’absolu : elle ne peut se mesurer qu’encomparant deux types de discours d’enseignant pendant son cours. Des différences entre ces deux typesmontreraient un cours peu structuré, alors que de faibles différences montreraient un cours très structuré.

La présence dans les communautés d’enquête

Garrison et Anderson [2] (page 193) (voir [5] (page 193) pour une présentation en français) formulent la distanced’un point de vue interactionnel (donc lié au dialogue), et ont identifié trois éléments-clés de toute “communautéd’enquête” (community of inquiry), c’est-à-dire, de tout groupe d’apprenants impliqués dans une démarche deconstruction de connaissances collaborative (voir doc. SAPP Construction de connaissances et apprentissage).À l’inverse de Moore ils vont tenter de définir ce que serait l’expérience de la présence, déclinée en trois sous-dimensions :

• la présence cognitive, comme le degré auquel les apprenants construisent et assoient des connaissancespar la réflexion et le discours dans une communauté d’enquête (id., p. 28), ce qui correspond aux dif-férentes opérations cognitives impliquées dans la construction collaborative de connaissances (définir le butde l’enquête, phase d’exploration, de résolution) ;

• la présence sociale, correspond à la capacité des participants d’une communauté d’enquête de se projetersocialement et émotionnellement en tant que personnes par le moyen de communication utilisé (ibid.), et


http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/constrconn.html


réfère au climat du groupe (cohésion, communication, émotion) ;

• la présence pédagogique (teaching presence) est la conception, facilitation et guidage des processus cogni-tifs et sociaux pour l’accomplissement de buts d’apprentissage signifiants et intéressants (id., p. 29), et estliée à la manière dont l’enseignant conçoit le dispositif, favorise le discours, et explicite le contenu (soit,resp., conception, facilitation et direction).

La Figure 2 ci-dessous résume ces trois types de présence et indique, en intersection, trois activités principales del’enseignant : gestion du climat, aider le discours et choisir le contenu.

Figure 2 - Les types de présence selon la théorie de Garrison et Anderson [2] (page 193).

images/dist-coi.jpg

L’effet des technologies sur la distance

Des chercheurs ont essayé de résumer l’effet possible des technologies sur la distance. Paquelin [7] (page 193)montre qu’elles ont un triple possible effet, qui font qu’un apprenant à distance bénéficie d’un contexte trèsdifférent de celui qu’il aurait eu en présence :

• de réduction temporelle : l’information est disponible de plus en plus rapidement ;

• d’élargissement spatial : le territoire de l’action n’est plus géographique et l’accès à de multiples services àdistance rapprochent le service de son utilisateur ;

• de densification du social : les réseaux sociaux par internet accroissent les possibilités d’être en relation avecde nombreuses personnes (bien que certains [8] (page 193) ont montré les limites de cette caractéristique).

Quizz

Références

2.1.5 L’usage du numérique à l’école maternelle

Informations

• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Espé, Univ. Grenoble Alpes, et Laurent Blondaz. Le quizz a étéréalisé par Émilie Besse, projet ReFlexPro.

• Date de création : Novembre 2010 ; révisé en Avril 2012.



• Résumé : Ce document présente une réflexion sur l’utilisation du numérique à l’:index:‘école maternelle,ainsi que quelques exemples. Sont traités successivement les niveaux cognitif, affectif-motivationnel, socialet sociétal.

• Note : Ce document est issu de Blondaz, L. & Dessus, P. (2010). Utiliser les TICE dès l’école maternelleet élémentaire : quels effets sur l’apprentissage ? Communication au 83e Congrès National de l’AGEEM.Annecy, 1-3 Juillet [Diapositives 1 et 2]. Il a bénéficié de la transcription de Catherine Vepierre (entièrementrevue et adaptée pour ce document). Qu’elle en soit ici remerciée. Ce document, issu d’une transcription del’oral, a gardé son style narratif.




http://pdessus.fr/

https://sites.google.com/site/laurentblondaz/


http://pdessus.fr/talk/ageem10-1.pdf

http://pdessus.fr/talk/ageem10-2.pdf



Introduction

On entend de très nombreux arguments, positifs ou négatifs, quant à l’usage du numérique à l’école maternelle(dorénavant EM) (voir le doc. Utiliser le numérique dans des situations scolaires (page 13)). Ces arguments nesont pas restreints à l’usage de l’ordinateur, mais peuvent s’étendre à tout matériel numérique (télévision, etc.).Listons-les tour à tour dans le tableau ci-dessous.

Tableau 1 – Arguments positifs et négatifs sur l’usage du numérique à l’EM.

Arguments positifs Arguments négatifsLe numérique permet de connecter l’école et lamaison, puisque les mêmes appareils, et parfois lesmêmes contenus, s’y retrouvent ;

Un enfant de 4-10 ans regarde plus la télévision queles 11-14 (2 h 13 vs. 2 h 09, source CSA)

Les programmes (et les activités afférentes) sontenrichis par l’usage du numérique

L’usage intensif du numérique peut gêner ledéveloppement des enfants (obésité, retard delangage, communication)

Le numérique est de toute façon bien plus utilisé à lamaison qu’à l’école mais pour le loisir, en tant que «jouets »

Le numérique n’est pas (ou peu) explicitement dansles programmes de l’EM

Le numérique peut combler les possibles fracturessociales ou de genre

Le numérique est déjà utilisé au quotidien, donc iln’est pas nécessaire qu’elles apparaissent à l’EM

La litéracie est maintenant une multilitéracie et lenumérique peut aider à la faire acquérir

Les enfants de moins de 6 ans n’ont passuffisamment de recul pour interpréter ce qu’ilsvoient à l’écranY a-t-il vraiment une frontière loisir-apprentissage ?N’est-il pas dangereux que tous les didacticielsadoptent un aspect ludique ?

Le reste de ce document va consister à détailler les possibles impacts du numérique sur différents aspects del’apprentissage des élèves : respectivement les aspects cognitif, motivationnel-affectif et social.

Ce que l’on sait

Aspects cognitifs

Les enseignants utilisant le numérique à l’école (et ce quel que soit le niveau) se rendent souvent compte de lagrande attention des élèves à leur propos. Cette attention peut être principalement due au fait de leur nouveauté.Hayles [Hay07] (page 194) oppose par exemple « attention profonde » et « hyper-attention ». L’hyper-attentionest le résultat d’une hyper-stimulation et mène rapidement à de l’ennui, voire à de l’hyperactivité. De plus, celaentraîne chez des élèves une surcharge cognitive : leur présenter, de manière intensive, des images, des messagesaudio, des vidéos, des animations... Jusqu’à quel point l’auditoire est-il multi-tâches pour tout assimiler ? Cesinformations ne surchargent-elles pas leur attention et leur mémoire de travail ? Voir doc. La charge cognitivedans l’apprentissage pour plus d’informations sur cette question.

De nombreux chercheurs, dans le cadre de la théorie de la charge cognitive [CTS07] (page 194), ont travaillésur cette question. À ce jour, peu d’entre eux ont spécifiquement travaillé sur les élèves d’EM. Pour autant, untravail présentant trois études sur les livres de littérature de jeunesse [TS10] (page 194) montrent des résultats toutà fait intéressants, et sans doute en partie transférables au numérique, qui illustrent cette question toute simple: on fait lire à un groupe d’élèves de 5-7 ans, donc en cours d’apprentissage de la lecture, un livre avec desimages et le texte correspondant sur l’autre page. Pour un deuxième groupe d’élèves, on leur fait juste lire letexte. De quoi s’aperçoit-on ? Quand on fait relire dans un deuxième temps au deux groupes d’élèves des textesreliés aux histoires qu’ils ont lues, ceux qui réussissent le mieux ce sont les élèves qui ont lu ce texte-là. Ils sontbeaucoup plus capables de comprendre et de restituer des éléments de l’histoire que ceux de l’autre groupe. Pourquelle raison ? Ces élèves-là ont essayé de lire le texte, et une partie de leur attention a été tellement occupéepar le décodage de l’image, et aussi pour voir si elle était en relation avec le texte, qu’ils ont moins bien comprisl’histoire.





La deuxième étude de ce travail a consisté à voir si cela était un effet d’image ou bien de savoir si c’était lié au faitque les informations de l’image étaient totalement redondantes avec celles du texte. Cette deuxième étude a étémenée avec deux groupes d’élèves. Un groupe lisant le texte avec les images redondantes, l’autre lisant le mêmetexte accompagné d’images non reliées, c’est-à-dire qu’elles n’apportent rien à la compréhension de l’histoireet le texte (représentant des visages). On s’aperçoit que les élèves qui réussissent le mieux sont encore ceux dugroupe « images non reliées » : en lisant, ils s’aperçoivent très rapidement que la figure ne permet pas de mieuxcomprendre l’image et donc ils se focalisent sur le texte ; et quand on leur demande de raconter l’histoire, quandon leur pose des questions de compréhension on constate que les élèves de ce groupe ont bien mieux compris.

Une troisième étude (toujours des mêmes auteurs) avec deux groupes d’élèves, « texte seul » et « texte + imagesnon reliées », donne un nombre d’erreurs de compréhension similaire. Pour résumer, il ne faut pas croire qu’enprocurant à des élèves des environnements très chargés sémantiquement et très riches, présentant de multiplesinformations, on va automatiquement favoriser de bons apprentissages.

Si l’on s’intéresse plus particulièrement aux effets de l’exposition à la télévision sur diverses acquisitions [Des11](page 194), pp. 115–116), une étude montre qu’entre 0 et 2 ans (donc juste avant l’EM), “chaque heure quotidiennepassée devant la télévision ampute la durée des interactions parents-enfants de 16 %, la durée des échanges entreenfants de la fratrie de 31 % et le temps consacré aux jeux créatifs (dessins, coloriage, poupée, [...], etc.) de 10%”. Le même auteur (id, p. 131) montre qu’un enfant de moins de 4 ans entend chaque jour, en moyenne, 13 500mots. Le fait que la TV reste allumée dans le foyer pendant 4 h fait chuter ce nombre de 25 %, ce qui revient,selon Desmurget, à supprimer l’équivalent de la contribution linguistique du père.

Aspects motivationnels et affectifs

Le deuxième niveau est celui de l’affectif ou de l’émotionnel. On entend souvent : « Le numérique motive parceque c’est ludique, attractif », mais qu’en est-il en réalité quand on essaie de manipuler cette variable de « ludicité», ou capacité ludique d’un jeu ? Une étude [SMR06] (page 194) concerne ce champ-là, qu’on appelle les « jeuxsérieux », qui se développe beaucoup, des jeux qui permettent d’apprendre. Elle a été réalisée avec des enfantsd’environ 7 ans sur trois logiciels d’apprentissage des sciences :

1. un jeu intégré, qui présente des informations sur les sciences sous forme de jeu ;

2. un logiciel beaucoup plus formel, plus traditionnel;

3. un troisième hybride qui comprend deux parties : l’une ressemble au premier logiciel et l’autre au deuxièmelogiciel.

On a fait utiliser les trois logiciels à des groupes d’élèves et, surtout, on les a questionnés de manière à ce qu’ilspuissent dire si le logiciel leur paraît amusant. On les fait choisir entre des smileys qui sourient plus ou moins. Puison leur fait remplir un questionnaire sur ce qu’ils ont appris, et enfin on les questionne sur la facilité d’utilisationde chaque logiciel. Tout cela ça permet de voir ce qui marche bien du point de vue des apprentissages.

Premièrement, il y a une corrélation entre amusement et facilité d’utilisation. Difficile de savoir quel critère vienten premier, mais plus les élèves trouvent le logiciel facile d’utilisation, plus ils vont s’amuser ou vice versa ; cesdeux paramètres sont donc liés. En revanche, c’est intéressant de bien montrer qu’il n’y a pas de corrélation avecl’apprentissage ; ce n’est pas parce que l’élève a joué qu’il a mieux appris; a contrario, ce n’est pas parce quel’élève a fait un apprentissage formel, avec par exemple le deuxième logiciel, qu’il a mieux appris. On peut mêmealler plus loin : « le jeu n’est pas l’opposé du travail » [Rie96] (page 194). On peut très bien apprendre en jouant,c’est plutôt le loisir qui est effectivement l’opposé du travail.

Un autre avis souvent entendu est que « le numérique rend les élèves autonomes ». Même s’ils ont souvent besoind’aide, finalement ils arrivent à se débrouiller plutôt bien seuls... Mais pour quoi faire, en réalité ? Dans les «livres du maître » consacrés au numérique pour les élèves d’EM, il ya un chapitre entier sur allumer/éteindre unordinateur. Cela ne paraît pas très intéressant de proposer une séance entière sur cette activité : ce qui vaudra pourun modèle d’ordinateur ne vaudra pas pour un autre. Ce n’est pas sûr que qu’on attende vraiment cela de l’école...

Aspects psychosociaux

Il faut aussi se poser la question des relations humain/machine et de quelle manière les jeunes élèves, et notammentles jeunes élèves d’EM les envisagent. C’est une question trop souvent laissée de côté et qui amène pourtant des



réflexions philosophiques tout à fait intéressantes pour des élèves de cet âge-là. En voici quelques-unes quiviennent de Turkle [Tur86] (page 194) : elle a interrogé des élèves d’EM et de début de primaire : « l’ordinateurn’est-il qu’une machine ? », « d’où ça vient ? », « d’où viennent ses connaissances ? »

Les réponses que les élèves font à ces questions révèlent leur propre perception de ce qu’est une machine, de cequ’est un humain ; par exemple, un humain ça naît, les élèves assez jeunes savent cela, mais une machine ça nenaît pas, c’est fabriqué dans une usine. Oui mais, la machine, elle parle, elle dit des choses, elle calcule des choses,comment ça se fait ?...

Toutes ces questions sont difficiles : est-ce qu’il y a un esprit, est-ce qu’on peut dire qu’une machine est intelligente? Les adultes ont aussi des problèmes pour répondre à ces questions. D’autres questions ont été posées sur latricherie ; il est intéressant que des enfants jeunes attribuent ce sentiment seulement à des humains qui eux seulssavent tricher. Et surtout, si on fait de la méta-analyse, sait-elle qu’elle triche, la machine ? (si jamais elle triche),parce qu’on peut avoir des machines qui trichent, on peut les programmer pour tricher et des enfants répondentpar exemple : « si tu triches, c’est que tu vis ! » . Simplement, les choses inattendues proviennent du vivant doncils sont parfois perturbés de voir que les machines elles-mêmes peuvent tricher ou avoir des comportements detricherie.

Si l’on peut être assez sceptique sur l’utilisation qu’on peut faire en EM de certains contenus (p. ex. al-lumer/éteindre un ordinateur), en revanche, ces questions-là semblent tout à fait indiquées et passionnantes etpeuvent susciter un débat dès l’EM.

Aspects sociaux

Les enfants, dès leur plus jeune âge, sont confrontés à de multiples écrans (télévision, ordinateur, etc.), leurdélivrant de très nombreux contenus, parfois non adaptés. Un enfant américain qui visualise trois heures de TVpar jour aura été témoin d’environ 8 000 meurtres à 12 ans. Quelle est l’influence de toutes ces images violentessur l’enfant ? En fait, et heureusement, tous les enfants américains ne sont pas violents. Il y en a quelques-uns,très peu, qui font parfois la une de l’actualité. À cette violence à l’écran, différentes réactions :

• un très petit groupe qui y voit une légitimité pour utiliser la violence ;

• un deuxième groupe va s’identifier à la victime et qui va continuer à vivre dans un état de crainte etéventuellement de déprime ;

• et le groupe le plus nombreux, qui va chercher à combattre la violence et se constituer une carapace vis-à-visde cette violence.

Mais, le risque existe de se trouver dans la première ou la deuxième catégorie [ST09] (page 194).

Seconde question : quel est l’effet de l’écran sur les moins de trois ans ? Il existe un phénomène que l’on appellele risque d’attachement. C’est une théorie psychologique qui a été avancée dans les années 1950 par KonradLorenz et Harry Harlow dans les années 1960-70. L’enfant a besoin de s’attacher en particulier à sa mère ou à sonpère. Un objet peut devenir une substitution pour cet attachement. S’il reste trop devant l’écran dans les premièresannées de sa vie, il y a un risque qu’il s’y attache avec des conséquences assez graves de troubles psycho-affectifstouchant l’émotion, de mémoire limitée, une incapacité à supporter la séparation, etc.

Aspects sociétaux

Le dernier niveau que nous allons traiter dans ce document est lié aux aspects sociétaux de l’usage du numérique.Cette pratique à l’EM fait écho à une pratique à la maison, dans la société, et il est important d’analyser cettedernière afin de mieux réaliser la première. Il y a assez peu d’enquêtes sur la représentation du numérique à lamaison. En voici une de Grande-Bretagne [SMPBH08] (page 194) et on peut imaginer que c’est plus ou moinssemblable à ce qui se passe en France. Ces chercheurs ont questionné des enfants de 3-5 ans sur leur usage dunumérique à la maison. Leurs résultats montrent que les enfants ne mentionnent jamais que le numérique est faitpour apprendre. Peut-être que l’on est dans un contexte - maison - et qu’ils n’y pensent pas mais c’est assez gênant: c’est de l’amusement, du loisir, mais en aucun cas le mot “apprendre” n’est employé.

Ce qui est moins alertant c’est que, tout compte fait, les enfants de cet âge-là disent qu’ils ne font pas tout le tempsdu numérique puisque « c’est tout de même sympa de temps en temps de s’aérer, de faire des jeux dehors ». Desjeux sans numérique, de ce côté-là, c’est donc plutôt rassurant.



Quand on leur demande d’exprimer leur avis sur leur niveau de compétence, ces enfants s’estiment tout à faitmeilleurs et compétents en matière de consoles de jeux et beaucoup moins pour la manipulation informatique,pour laquelle ils ont souvent besoin d’aînés ou de parents pour les aider. À cet âge-là, ils se sentent plus «friables » et d’autant moins compétents dans ces domaines-là. Ils sont tout à fait conscients, en revanche, que lacompétence s’acquiert avec l’âge. Un exemple : « c’est facile pour Ben de se servir de ça (un ordinateur portable)il a 5 ans et il devient grand. » Ils sont donc tout à fait capables d’évaluer les compétences de quelqu’un, enfonction de leur âge.

Toutes les tâches de lecture - à cet âge-là la lecture n’est pas encore effectivement fluide - sont en relation directeavec des parents ou des aînés pour ça. C’est une activité à la fois sociale : c’est-à-dire qu’on a besoin des grandspour arriver à se débrouiller avec l’ordinateur mais qu’elle est déjà bien installée à cet âge-là et elle est aussiévaluée de très près : les élèves, en quelque sorte, savent leur niveau et là-dessus, on ne peut pas les tromper sifacilement.

À côté de cela, certains prônent le contraire : les chaînes de télévision ciblant les très jeunes enfants, commeBabychannel sont évidemment très contestées : la diffusion en continu de programmes destinés aux bébéspeut engendrer quatre types de risques pour leur développement (voir Desmurget [Des11] (page 194) pour plusd’informations) :

• problèmes psycho-affectifs et risques d’attachement ;

• création d’une dépendance vis-à-vis de l’objet télévisuel même si ce mot -dépendance- n’est pas si simpleque ça dans le cas des adolescents ;

• frein au développement intellectuel et émotionnel du bébé,

• isolement affectif et refus de s’engager dans la vie, dysfonctionnement langagier et trouble de la concentra-tion (voir l’article du CIEM à http://www.collectifciem.org/spip.php?article64).

Nous sommes là en pré-maternelle, mais la transition après trois ans n’est pas directe. Il faut le voir commequelque chose de progressif.

Pour finir, il faut noter que la plupart des marques sur le marché ont intérêt à créer chez les élèves et enseignantsdes habitudes de consommation, un rapport avec les marques. Celles-ci sont très habiles, elles ne vous vendentplus des produits isolés, mais insérés dans un médiamix : on ne va pas vendre un produit à un seul niveau, mais unordinateur avec ses multiples produits dérivés (T-shirts, livres, casquettes, films, etc.). Cela insère l’enfant dansun « schéma narratif global » qui lui donnera l’impression de faire des choses avec telle ou telle marque. Il ne voitplus les marques, il est dans les marques. Les rapports européens sont tout à fait précis sur ce point-là : ils parlentd’achat. De Selys et Hirtt [dSH98] (page 194) montrent que parfois l’École se vend et vend, selon l’expressionmaintenant classique “du temps de cerveau disponible” pour faire de futurs consommateurs plutôt que de futursconnaisseurs.

Ce que l’on peut faire

Cette section reprend point par point les thèmes abordés dans la Section précédente et essaie de dégager quelquesprincipes d’action du point de vue de l’enseignant (voir plus d’informations dans le doc. Utiliser le numériquedans des situations scolaires (page 13)).

Aspects cognitifs

Si le numérique peut induire, dans certains cas, un réel effet sur l’apprentissage des élèves, il convient d’enanalyser les raisons. Il convient donc d’analyser précisément la tâche et le raisonnement des élèves travaillantavec le numérique.

Aspects sociaux

En maternelle, on conseille 1 h d’écran par jour, pas plus. Tisseron et Stiegler [ST09] (page 194) ont proposé larègle des 3/6/9/12. À moins de trois ans ils conseillent de ne pas confronter les enfants à l’écran. Il faut savoirqu’aujourd’hui beaucoup d’enfants sont mis devant l’écran, c’est une question de paix sociale avant tout : on esttranquille, ils sont captivés par les images... La règle serait la suivante :


https://www.babytvchannel.fr

http://www.collectifciem.org/spip.php?article64


• Pas de console de jeu avant 6 ans ;

• Entre 3 ans et 6 ans, limiter à environ 1h d’écran par jour (mais d’autres, comme Desmurget, [Des11](page 194), prescrivent 3 ou 4 h par semaine pour les élèves du primaire et du collège, vidéos incluses) ;

• À partir de 9 ans, on peut aller sur internet en étant accompagné.

• On peut aller seul sur internet à partir de 12 ans, sachant que l’élève ira de toute façon à la demandedes professeurs de collège. Il faut éviter quoiqu’il en soit de créer un rapport solitaire avec le matérielinformatique et avec l’internet.

Aspects sociétaux

Les principes d’action de l’enseignant se déduisent assez facilement à la lecture de la section ci-dessus. Entreautres choses, la manipulation du numérique n’est pas qu’une affaire de garçons, et il convient donc de favoriserson accès aux filles dès l’EM.

Conclusion

Pour conclure, la principale question est la suivante : quel va être le relais de l’école par rapport à l’usage dunumérique ? Est-ce qu’on va accroître, augmenter, utiliser ou au contraire freiner cette utilisation à la maison quiest beaucoup plus intensive parfois qu’on ne le pense ? On devrait se questionner là-dessus et l’école pourrait êtrele bon endroit pour dire que l’ordinateur ce n’est pas qu’une affaire de garçons, cela peut être aussi une affaire defilles ; et on a quelque chose à faire en tant qu’enseignants et enseignantes pour essayer de réduire cette fracture degenre; sans parler bien sûr d’une autre fracture, la fracture sociale qui fait que, selon les niveaux sociaux on a peut-être différents niveaux de compétence; en tout cas, il faudrait veiller à ne pas les accentuer et ne pas considérerque l’ordinateur est la seule affaire des garçons.

Quizz

Analyse de pratiques

1. Yelland [Yel06] (page 194) a conçu une grille d’analyse des compétences de l’enseignant utilisant le numérique pour sa pratique en quatre dimensions principales, listées ci-dessous. Reprenez chacune d’elles et répondez aux questions associées.

• Utilisation fonctionnelle (compétences techniques) : Que puis-je faire et comment? Commentutiliser tel ou tel matériel ?

• Réflexion sur le sens (comp. culturelle) Quelles compréhensions est-ce que je crée ? commentopèrent-elles sur le monde ? Est-ce que je comprends le but de l’activité ?

• Analyse des compréhensions : Qu’avons-nous (mes élèves et moi) appris et comment apprendreplus ? Comment pouvons-nous (moi et mes élèves) utiliser nos compétences de manière variée ?

• Analyse critique (pas de vérité universelle) : Comment est-ce que je règle les questions socialesou de genre dans mon utilisation du numérique? Est-ce que je mets en place une analyse critiquedu numérique ? Est-ce que je sais choisir le matériel approprié à mon enseignement ?

2. Numérique et genre à l’EM. Comment faire pour que les filles développent les mêmes compétences ennumérique que leurs pairs garçons ?

3. Concevez une brève séance de débat sur les questions de Turkle (voir Section Aspects psychosociaux(page 22)), avec des élèves de GS ou d’école élémentaire.

4. Accédez au site d’une chaîne de télévision ciblant les très jeunes enfants (comme https://www.babytvchannel.fr). Lisez également l’argumentaire du CIEM.




http://www.collectifciem.org/spip.php?article64


Webographie

Alvado, F. & Macedo-Rouet, M. (2010). L’ordinateur en maternelle : 5 stratégies pour apprendre. Document del’agence des usages des TICE, disponible à http://www.agence-usages-tice.education.fr/que-dit-la-recherche/l%E2%80%99ordinateur-en-maternelle-5-strategies-pour-apprendre-45.htm

Références

2.2 Informatique et société

2.2.1 Informatique et école : vers une éducation citoyenne ?

Informations

• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé par Émilie Besse,projet ReFlexPro.

• Date de création : Juillet 2013.



• Résumé : L’utilisation de plus en plus courante de l’informatique à l’école a réactivé, en les rendant peut-être plus aigus que précédemment, les problèmes de neutralité et liberté dans l’éducation. Tout enseignantpeut, souvent à son insu, faire de la publicité pour un service Web 2.0, un éditeur de logiciels ou un moteurde recherche. Porter attention au contenu et outils libres et gratuits est une solution à ces problèmes et estétudiée dans ce document.

• Note : L’auteur remercie vivement Éric Bruillard, Christian Dépret, et Sébastien Jolivet pour leurs com-mentaires d’une version précédente de ce document. Les arguments de ce document peuvent se retrouverdans l’atelier info 55 de l’UJF.

• Voir aussi : L’atelier :ref:sciedu-ateliers:atelier_neutralite_commerciale_num‘.



« À la pause de midi, je bois mon Nescafé©, je mange sur le pouce au Mac Do’©, je bois un Coca©pour digérer, je fais des recherches sur Google© et je parle avec mes amis sur Facebook© ». Que sepasserait-il si on enlevait tous ces noms de marques et qu’on se concentrait sur l’action : je boirais uncafé, je mangerais un hamburger, je ferais mes recherches sur un moteur de recherche et je discuteraissur un réseau social. Au fond qu’est-ce que ça changerait ? Tout en faisant la même chose, nous neserions plus les promoteurs (souvent involontaires) de produits et, à ce titre, nous laisserions la placeà divers produits qui proposent le même service, la même fonction. [Bon13] (page 194) p. 136

Introduction

L’utilisation de plus en plus courante de l’informatique à l’école a réactivé, en les rendant peut-être plus aigusque précédemment, les problèmes de neutralité et liberté dans l’éducation. S’il ne viendrait pas à l’idée d’unenseignant de faire cours en faisant de la publicité intensive pour une quelconque marque, il peut tout à fait,souvent à son insu, faire ce type de publicité pour un service Web 2.0, un éditeur de logiciels ou un moteur derecherche.


http://www.agence-usages-tice.education.fr/que-dit-la-recherche/l%E2%80%99ordinateur-en-maternelle-5-strategies-pour-apprendre-45.htm

http://www.agence-usages-tice.education.fr/que-dit-la-recherche/l%E2%80%99ordinateur-en-maternelle-5-strategies-pour-apprendre-45.htm

http://pdessus.fr/


http://podcast.grenet.fr/episode/atelier-n55-informatique-ecole-et-citoyennete/



Fait sans doute en grande partie lié, les présidents-directeurs généraux de ces différentes entreprises sont devenusrapidement parmi les personnes les plus riches au monde, en partie grâce au recours à l“‘optimisation fiscale” deleurs revenus (l’entreprise du moteur de recherche le plus célèbre a payé en 2015 5 MC d’impôts pour 1,7 Milliardsde recettes [Ben15] (page 194)) et, au fait que, assez souvent, leur fortune soit faite à partir de l’utilisation delogiciels open source et gratuits, ce qui est une ironie de plus.

La question de la prise d’intérêts de l’industrie dans l’école n’est pas nouvelle. Elle a été très bien montrée par cer-tains [Hir01] (page 194) [Lav04] (page 194), qui déjà nous alertaient sur l’usage des TICE et sa récupération com-merciale, notamment dans l’enseignement à distance. Mais l’utilisation de plus en plus intensive de l’ordinateuret des nombreux services faussement gratuits qui y sont attachés (réseaux sociaux, moteurs de recherche, plates-formes de partage de documents) pose de nouveaux problèmes (voir [BHLS14] (page 194) pour une vue complète).

Ce qui rend le problème de l’utilisation de l’informatique spécifique est que certains fournisseurs de services etproduits sont devenus totalement incontournables, à tel point qu’utiliser de possibles concurrents libres et gratuitsest une gageure (ou, à tout le moins, nécessite une démarche particulière). L’une des raisons est le monopolepresque absolu de certaines sociétés, rendant difficiles l’utilisation de logiciels non compatibles avec les logicielsde ces dernières. L’école, notamment pour des raisons de formation professionnelle, se doit aussi d’utiliser cesoutils, mais jusqu’où doit aller le principe de réalisme ou d’authenticité ? À partir de quand passe-t-on de laformation à l’endoctrinement [DAvila01] (page 194) ?

Ces fournisseurs sont donc en situation de monopole et les enseignants peinent à trouver des alternatives, mêmelorsqu’ils les cherchent. Par exemple, des moyens de diffuser des contenus qui ne risquent pas d’être purement etsimplement appropriés par ces fournisseurs. Sans parler du fait que ces derniers créent des profils de leurs utilisa-teurs (de consommation, d’intérêt, et jusqu’à leurs contacts), qu’ils utilisent à des fins publicitaires et vendent àd’autres. Ils règnent ainsi à la fois sur l’outil qu’ils protègent, les individus qu’ils profilent, et même les contenus,qu’ils se mettent à proposer, parfois illégalement (cf. le vaste projet controversé de scannage de livres de biblio-thèques universitaires par la plus célèbre entreprise de moteur de recherche, et, de manière plus légère, mais pasmoins inquiétante, [MF13] (page 194).

L’enseignant est un producteur de contenu (c’est-à-dire, cours, descriptions de séances, fiches d’exercices, etc.),et ses élèves peuvent l’être également (productions écrites). Les contenus étant maintenant majoritairement sousformat électronique, leur diffusion est à la fois plus aisée, mais aussi plus délicate, de nombreuses personnespouvant s’en arroger le droit, voire la plagier. Certains pensent d’ailleurs que tout document placé sur Internetest copiable et reproductible librement, ce qui est bien sûr erroné. L’enseignant est également utilisateur d’outilsdont la provenance est souvent industrielle, ce qui est normal (aucun enseignant ne peut avoir les compétencesnécessaires pour concevoir tous les outils qu’il a à utiliser).

Quels sont les droits auxquels ces productions peuvent prétendre ? Selon quel régime de droit peut-on, en tantqu’enseignant, publier du contenu ? Ce document donne quelques éléments théoriques et pratiques sur cesquestions. Il dépassera par moment le strict point de vue du numérique en abordant la question des manuels(numériques ou sur papier). Le lecteur notera que nous avons résisté à la tentation de citer le moindre produitcommercial et non libre dans ce document, ce qui n’a d’ailleurs pas été facile et nous a obligé de mettre enexergue le texte qui en contient.

Ce que l’on sait

Il semble que l’enseignant doive se questionner sur l’incidence de ses différents choix en termes de diffusionde contenus (les contenus qu’il poste ou diffuse lui appartiennent-ils encore du moment qu’il les diffuse ?) etde prescription d’usage d’outils auprès d’élèves trop jeunes pour faire la part des choses (prescrire l’usage d’unlogiciel ne va-t-il pas, soit rendre ses élèves dépendants, soit moins libres que ce qu’ils étaient avant le cours ?).

Ce questionnement nous paraît primordial mais ne paraît pas encore aller de soi. Tout enseignant est conscientqu’il doit respecter une certaine neutralité (politique, religieuse, ou commerciale). Il est toutefois assez surprenantde constater un usage non anecdotique des logiciels et services en tant que produits (voir Section Le produit et lafonction (page 28)) : p. ex., des formations ciblées sur tel ou tel produit, ou encore l’usage de suites bureautiques“dans les nuages” par des universités.

Cet usage se fait sans réelle prise de conscience des instances nationales censées réguler ces usages : un rapport duConseil national du numérique [ndn12] (page 195) mentionne p. 9 l’usage d’outils comme le stockage “dans lesnuages” et les réseaux sociaux en mettant uniquement en avant des points positifs, comme leur usage facile, maissans questionner leurs potentiels inconvénients, qui sont pourtant manifestes. Le très récent rapport du Ministère

2.2. Informatique et société 27


de l’éducation nationale [MEN13] (page 195) : “Faire entrer l’école dans l’ère du numérique” mentionne seule-ment p. 38 que le service public du numérique éducatif (article 10 de la loi pour la refondation de l’école) “prenden compte les logiciels libres et les formats ouverts de documents”, ce qui n’est pas spécialement incitatif. Notonsenfin que l’Assemblée nationale française a voté tout récemment la priorité au logiciel libre dans l’enseignementsupérieur (priorité qui avait été écartée, en mai dernier, au niveau des écoles et établissements).

Tout élève accédant, notamment en situation scolaire, à des réseaux sociaux fait en réalité un travail, et il fautle considérer comme tel : son comportement sera analysé et son profil sera amélioré et revendu. Une étudede Paakkari et ses collègues [PRV19] (page 195) sur le travail numérique de lycéens pendant le temps scolaire,montre d’une part, que certains peuvent accéder à leur smartphone jusqu’à près d’un quart du temps scolaire, lesmessages non reliés à l’enseignement pouvant occuper jusqu’à 60 % de leur accès.

Rappel de quelques principes

Avant tout, il peut être utile de rappeler selon quels principes généraux tout enseignant doit travailler. L’un d’entreeux est celui de la laïcité. La Circulaire du 12 décembre 1989 [MEN89] (page 194), principalement axée sur le portde signes religieux à l’école, le rappelle de manière limpide. Ce principe n’est nullement décoratif, mais est l’undes principes fondateurs de l’école républicaine et nécessite une vigilance constante. Si les neutralités religieuseet politique sont maintenant assez bien assises dans le système scolaire français (en partie, d’ailleurs, par cettecirculaire), la neutralité commerciale, avec l’arrivée de ces nouveaux services, est moins aisée à comprendre etdonc à observer. Citons un large extrait de cette circulaire.

« L’Ecole publique ne privilégie aucune doctrine. Elle ne s’interdit l’étude d’aucun champ du savoir.Guidée par l’esprit de libre examen, elle a pour devoir de transmettre à l’élève les connaissances et lesméthodes lui permettant d’exercer librement ses choix. L’Ecole publique respecte de façon absoluela liberté de conscience des élèves. [...] Dans l’exercice de leur fonction, les enseignants, du fait del’exemple qu’ils donnent explicitement ou implicitement à leurs élèves, doivent impérativement évitertoute marque distinctive de nature philosophique, religieuse ou politique qui porte atteinte à la libertéde conscience des enfants ainsi qu’au rôle éducatif reconnu aux familles. » [MEN89] (page 194) p. 6

Ce principe fait écho avec le principe de neutralité d’internet, récemment réaffirmé par le Conseil national dunumérique et qui pose que la transmission des données doit être faite sans prise en compte de leur émetteur oudestinataire, sans altération ni même examen de leur contenu, et même sans qu’un matériel ou logiciel spécifiquepuisse être exigé.

Le produit et la fonction

Il est difficile de trouver un texte plus clair que celui placé en exergue pour décrire la différence entre produit(commercialisable et sujet à l’exercice de droits divers) et fonction (utilisation d’un outil pour un but, notammentpédagogique, voulu par l’enseignant). Il est important, pour tout enseignant, de penser les outils qu’il utilisecomme des fonctions plutôt que des produits. Même si la langue s’approprie souvent certaines marques déposéespour en faire des noms communs, la situation de monopole de certaines entreprises et la facilité d’accès de leursservices rend problématique leur publicité.

Le gratuit et le libre

En français, “gratuit” et “libre” sont deux mots différents et il est donc assez facile de comprendre ce que chacunsignifie, ce qui n’est pas le cas en anglais, qui n’a qu’un seul mot : “free”. Il faut donc comprendre “libre” comme“liberté d’expression”, et pas comme “entrée libre”, comme le signale la page décrivant la philosophie GNU[GNU13] (page 194). Cette distinction est essentielle et indépendante (des logiciels libres pouvent d’ailleurs êtrepayants), et amène à signaler que la gratuité d’un produit non libre cache souvent un système de rémunération,comme la vente des données personnelles (selon le célèbre slogan : “Si vous ne payez rien, vous n’êtes pas leclient, vous êtes le produit”).

Parallèlement aux problèmes liés à l’introduction de l’informatique, certains informaticiens ont tenté de proposerdes lignes de conduite simples et claires, permettant à tous d’accéder, non seulement à un programme, mais àla possibilité de l’adapter au besoin. L’un de ses promoteurs, Richard Stallman, raconte qu’il a eu cette idée le


http://www.cnnumerique.fr/neutralite/

http://www.cnnumerique.fr/neutralite/

http://www.metafilter.com/95152/Userdriven-discontent#32560467


jour où il a eu besoin de modifier le logiciel de son imprimante, qui dysfonctionnait : le code du logiciel étaituniquement disponible sous format binaire, donc non modifiable [Wil10] (page 195).

Utiliser des outils libres et gratuits (logiciels ou documents) a de nombreux avantages :

• leur gratuité les rend utilisables par tous, et notamment les moins aisés (voir la nouvelle de Stallman [Sta97](page 195));

• la possibilité de les modifier (ou bien que d’autres les modifient) ce qui assure souvent une plus grandepossibilité d’amélioration. Comme il est dit dans la charte GNU, quand les utilisateurs ne contrôlent pas leprogramme, c’est le programme qui les contrôle [GNU13] (page 194) ;

• la possibilité de redistribuer des copies de l’outil ;

• l’indépendance avec la publicité et les moyens de tracer (cookies, etc.), voire de se faire espionner (commel’a révélé la récente affaire sur le programme PRISM de la NSA américaine), puisque le modèle économiquedu libre et gratuit passe par d’autres moyens (dons, rémunération de services) ;

• cela donne un message d’indépendance, donc de laïcité, aux élèves, qui, à leur tour, auront plus de chancesde rester indépendants aux produits et centrés sur les fonctions.

Cela étant, le monde du libre, inséré dans notre société, n’échappe pas, lui non plus, à certains effets de marchan-disation, de monopole, de concurrence, ou d’influences du monde commercial (cf. la scission de la plus célèbresuite bureautique libre et gratuite à cause d’un conflit de licence). De plus, certaines entreprises se positionnentcomme “ouvertes” en créant des licences prétendument libres, mais qui en réalité ont un développement étroite-ment contrôlé ([Mor14] (page 195), chap. 3).

Le contenu libre et gratuit : quelles licences possibles ?

Tout enseignant est à même de produire des exercices ou un cours dans un format électronique, et de le distribuerà ses élèves. De ce seul fait, un tel document est amené à avoir une diffusion très large, dépassant souvent lesprévisions de son auteur. Si ce dernier ne souhaite pas recevoir d’argent en contrepartie de leur diffusion peutréfléchir à quelques questions simples, reprises des licences Creative Commons.

• Paternité : Est-ce que je veux que les personnes qui vont utiliser, reproduire, diffuser et le cas échéantmodifier mon oeuvre citent mon nom (me créditent), de la façon que vous pourrez spécifier dans cettedernière, sans pour autant bien sûr suggérer que j’approuve leur utilisation ou que je les soutiens (conditionBY).

• L’utilisation commerciale : Est-ce que je veux que les personnes qui vont utiliser, reproduire, diffuser et lecas échéant modifier mon oeuvre en fassent une utilisation commerciale sans obtenir mon autorisation aupréalable ? (Condition C/NC).

• Conditions de partage : Est-ce que je veux que les personnes qui vont utiliser, reproduire, diffuser et lecas échéant modifier mon oeuvre devront le faire dans les mêmes conditions de licence que celles danslesquelles je l’ai portée (et me demander mon autorisation préalable pour toute autre condition)? (ConditionSAME).

• Pas de modification : Est-ce que je veux que les personnes ne fassent que reproduire et diffuser mon oeuvreoriginale, sans la modifier, et requièrent mon autorisation préalable pour toute modification ? (Condition =).

De ces quatre questions dérivent six licences différentes, couvrant les principales possibilités d’utilisation :

• BY (Paternité)

• BY = (Paternité, aucune modification)

• BY NC (Paternité, pas d’utilisation commerciale)

• BY NC = (Paternité, pas d’utilisation commerciale, aucune modification)

• BY SAME (Paternité, partage dans les mêmes conditions)

• BY NC SAME (Paternité, pas d’utilisation commerciale, partage dans les mêmes conditions)



Il est important que tout enseignant puisse, d’une part, réfléchir aux modalités de diffusion du contenu qu’il créeet, d’autre part, soit sensible à de telles licences lorsqu’il choisit son propre contenu. Bien évidemment, placer soncontenu dans telle ou telle licence ne garantit pas contre le plagiat, mais elle offre des moyens simples et clairsde signaler à tout utilisateur potentiel les conditions de son usage. Il faut enfin noter qu’il existe des moteurs derecherches spécialisés dans ce type de licences (voir la Section Ressources (page 32)).

La question des limites

Enfin, une question importante à se poser est de déterminer quelles sont les limites à se poser dans l’utilisationdes réseaux sociaux (qu’ils soient d’ailleurs marchands ou non). En effet, que l’on soit élève ou enseignant,lorsqu’on utilise ces réseaux dans des contextes privés et qu’on étend leur usage à des contextes scolaires, il fautêtre conscient de leur porosité, et de deux points particuliers (voir [HAJ14] (page 194)) :

• son identité et ses pratiques “extérieures” peuvent être différentes de son identité et pratiques “scolaires”, etcette différence peut poser des problèmes. De plus, le risque augmente que chacun soit plus scruté une foisidentifié sur le réseau.

• son identité, ses pratiques et son activité scolaires ont quelques risques de ne pas rester à ce seul plan, etd’être plus largement accessibles.

Il convient donc, en tant qu’enseignant, d’expliquer ces points aux élèves et leur permettre de créer des identitésscolaires anonymes et spécifiques à ce monde (ce qui n’est d’ailleurs pas toujours permis par les entreprises gérantces réseaux, qui de ce fait ne peuvent aisément faire des recoupements d’informations).

Une vue globale

La Figure 1 ci-dessous décrit le processus de marchandisation de l’utilisation intensive des services web 2.0propriétaires. La boucle du bas mentionne que les élèves utilisent d’autant plus ces services, que ce soit maintenantou dans leur vie professionnelle future, que leurs proches (pairs ou enseignant) le font. La première boucle duhaut montre la commercialisation et le traçage des profils de ces derniers, favorisée par le non-anonymat desutilisateurs. La boucle supérieure montre que ces derniers (et surtout les enseignants) sont dépossédés de leursdroits d’auteurs. Toutes ces boucles concourent à apporter de l’argent aux entreprises, et ce d’autant plus que cesdernières utilisent elles-mêmes des logiciels open source.

Figure 1. Une vue globale sur l’utilisation de services informatiques propriétaires à l’école.

images/vue_globale.jpeg


Pour les raisons évoquées ci-dessus, tout enseignant devrait prêter une attention particulière aux conditionsd’utilisation des logiciels et des sites sur lesquels il fait travailler ses élèves et sur lesquels il poste un contenu.Est-ce si difficile que cela ? Doit-on aller dans le sens contraire (à notre avis néfaste) en disant plutôt que “lesélèves utilisent ces produits et notre travail est de les y former” ?

Puech [Pue08] (page 195) montre que l’assise des entreprises évoquées plus haut s’est simplement faite au jourle jour, par les “micro-actions” de chacun : sauvegarder un fichier dans un format non propriétaire avant de lediffuser par courriel ; utiliser des services internet non marchands, etc. En adaptant les termes de Puech : “notrepouvoir est au bout de notre clavier” et tout standard propriétaire peut, par l’implication d’une communauté deprogrammeurs et d’utilisateurs, être détrôné par un autre libre - c’est ainsi que des logiciels comme Apache ou Rsont devenus des standards.

Le reste de ce document tente d’apporter quelques réponses claires à ces questions, et de donner d’autres idées demicro-actions pouvant contribuer à une utilisation citoyenne de l’informatique dans le monde de l’éducation.


https://www.apache.org

https://www.r-project.org


Promouvoir des outils et du contenu libre et gratuit

Utiliser des systèmes propriétaires, c’est contribuer à asseoir l’emprise de ces systèmes auprès des institutions etdes élèves. Les grandes entreprises l’ont bien compris, en fournissant souvent des accès gratuits à certains logi-ciels pour créer des habitudes, et mieux vendre les versions payantes à licence d’entreprise lorsque les étudiantsseront recrutés. C’est également faire peser une charge pécuniaire non négligeable sur les parents d’élèves et lescollectivités territoriales si l’on préconise l’achat de logiciels, d’abonnements à des Environnements numériquesde travail (ENT) ou de manuels numériques, qui sont d’ailleurs parfois liés aux précédents [Bru11] (page 194).De plus en plus, et c’est une constante (cf. par exemple les offres des fournisseurs d’internet), ce ne sont plus desproduits qui sont fournis, mais des services permettant d’utiliser par abonnement, à la fois du matériel et du con-tenu, ce qui emprisonne un peu plus les utilisateurs qui ont des difficultés lorsqu’ils veulent changer fournisseur,ou tout simplement n’acquièrent qu’un accès au contenu, pas la version matérielle de ce contenu.

Ne pas faire du seul critère de gratuité un critère de choix pour les outils est une autre attitude intéressante. Eneffet, nombre d’outils du Web 2.0 débutent par la gratuité, et passent dans une modalité payante ensuite, lorsqu’ilspensent devenir rentables ainsi (et diffuser de manière payante les contenus obtenus gratuitement), ou bien serémunèrent par d’autres moyens, comme la publicité ou la vente des profils de ses utilisateurs.

On peut à chaque fois préconiser, à chaque fois que possible, l’utilisation d’outils libres et hébergés en local.Si ce point paraît aller de soi, le partage complexe des responsabilités entre l’état et les collectivités territori-ales françaises rendent très difficiles la création et surtout la maintenance et la formation à ces services [ndn12](page 195) p. 10.

Comme nous l’avons déjà dit, ce n’est pas tâche très facile de n’utiliser que des outils libres et gratuits. Le Tableau1 ci-dessous oriente le lecteur vers quelques pistes, mais qui sont par nature changeantes dans le temps. Il estdonc conseillé de mener des recherches internet pour trouver les outils appropriés. Tableau 1 — Quelquesalternatives libres et gratuites, ou non-traceuses* aux logiciels et sites. Plus d’informations sur la correspondanceentre logiciels propriétaires et libres dans la Section Ressources (page 32).

• Moteur de recherche : DuckDuckGo*

• Suite bureautique : Apache OpenOffice, LibreOffice

• Réseau communautaire : Diaspora

• MicroBlogging : StatusNet

• Partage de signets : Blogmarks

• Partage de fichiers : ShareFest

• Manuels scolaires : Sésamaths

• Communauté d’apprentissage : TakingITGlobal

• Diffusion locale de contenus : LibraryBox

Enfin, promouvoir le libre et gratuit, c’est porter explicitement le contenu que l’on produit selon des licences per-mettant leur réutilisation selon une licence de son choix (voir Section Le contenu libre et gratuit : quelles licencespossibles ? (page 29)), ce qui permet aux enseignants voulant réutiliser le document de le faire en connaissancede cause, et dans un cadre légal, ce qui n’est pas le cas s’il est diffusé sans aucune condition d’utilisation.

Être vigilant quant au traçage

Les services Web 2.0 et les moteurs de recherche demandent de plus en plus des connexions nominatives à descomptes créés a priori. Combinés à des cookies, fichies résidant sur l’ordinateur de l’utilisateur et contenant entreautres données l’historique de navigation, ils peuvent ainsi récupérer quantité de données sur l’utilisateur (cour-riels de ses destinataires, contenu des courriels, etc.). Données utilisées ensuite pour proposer des informationsplus ciblées, mais aussi revendues à d’autres entreprises. Il existe de nombreux sites qui permettent d’avoir unemeilleure vue sur ce type d’informations, mais aussi des modules de navigateurs qui permettent une meilleure


https://duckduckgo.com/

http://www.openoffice.org/fr/

https://fr.libreoffice.org

https://joindiaspora.com/

http://www.standingcloud.com/cloud_application_marketplace/statusnet

http://blogmarks.net/

http://www.sharefest.me/

http://www.sesamath.net/

http://www.tigweb.org/

http://jasongriffey.net/librarybox/


gestion et suppression des cookies. Combinées à des techniques de fouille de données, ces informations de traces(ou d’espionnage, selon comment on considère les choses) donnent une vision extrêmement précise de chaqueutilisateur (voir [Mar12] (page 194), pour une perspective générale et critique). Par exemple, il a été montréqu’on peut déduire l’orientation sexuelle d’une personne par l’analyse du réseau de ses amis du plus célèbre desréseaux sociaux [JM09] (page 194).

Être vigilant quant aux conditions de service des outils

Il est très souvent instructif de lire ce qu’assez peu de gens prennent la peine de lire avant de s’inscrire à unservice Web 2.0, par exemple : les conditions de service (ou Terms of service), c’est-à-dire à quoi s’engagentlégalement l’entreprise qui fournit le logiciel ou le service. Ces conditions sont souvent difficiles à lire, rempliesde termes juridiques complexes et, de plus, évolutives. Mais elles permettent assurément de connaître le statut etle propriétaire des données qui seront déposées sur le site par les utilisateurs. Dans la quasi-totalité des cas, il y atransfert de propriété vers le site. Ce transfert est souvent non-exclusif, ce qui veut dire que l’auteur peut continuerd’exercer ses droits, mais cela n’empêche jamais le site, s’il le souhaite, de diffuser de son côté le contenu, voire levendre. Même lorsqu’il n’y a pas transfert de droits, il convient d’être vigilant car à tout moment le statut juridiquedes dépôts de contenu peut changer (les utilisateurs en sont toutefois prévenus).

S’intéresser aux aspects éthiques

Comme nous venons de le voir, l’utilisation éthique du numérique est une délicate question. Drachsler et Greller[DG16] (page 194) en ont même fait un acronyme qu’on peut veiller à suivre :

• Determination : Justifier le besoin d’algorithmes de tracage ?

• Explain : Expliquer les objectifs et limites d’utilisation

• Legitimate : Quelle legitimite pour avoir ces donnees ?

• Involve : Impliquer tous les acteurs (participants inclus)

• Consent : Etablir un contrat de consentement avec les participants

• Anonymise : (Essayer de) Rendre l’individuel non identifiable

• Technical : Etablir des procedures pour garantir la securite

• External : S’assurer que les partenaires exterieurs repondent aux memes regles

Quizz


1. Lire la nouvelle Le droit de lire [Sta97] (page 195) Le plus instructif est de lire les notes qui suivent lanouvelle, et qui, malheureusement, s’allongent d’année en année.

2. Pensez-vous être capable de travailler sur les fonctions plutôt que de promouvoir, même involontairement,des produits ? Recherchez sur internet des logiciels open source ou des services libres et gratuits pouvantremplacer leurs équivalents propriétaires couramment utilisés (voir aussi Tableau 1 (page 31)).

Ressources

• Moteur de ressources Creative Commons : http://search.creativecommons.org/?lang=fr

• Explication simple des Conditions de service des principaux fournisseurs : http://tosdr.org/

• Liste de logiciels libres : http://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_de_logiciels_libres

• Correspondance entre logiciels propriétaires et libres : http://fr.wikipedia.org/wiki/Correspondance_entre_logiciels_libres_et_logiciels_propri%C3%A9taires


http://www.gnu.org/philosophy/right-to-read.fr.html

http://search.creativecommons.org/?lang=fr

http://tosdr.org/

http://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_de_logiciels_libres

http://fr.wikipedia.org/wiki/Correspondance_entre_logiciels_libres_et_logiciels_propri%C3%A9taires

http://fr.wikipedia.org/wiki/Correspondance_entre_logiciels_libres_et_logiciels_propri%C3%A9taires


• Liste de logiciels propriétaires et leurs équivalents libres et non traceurs : https://prism-break.org/

• Liste de logiciels libres et gratuits pour enseigner : http://www.vousnousils.fr/fiche-pedagogique/logiciels-open-source-pour-enseigner

• Logiciel Immersion (MIT) : permet de visualiser les destinataires des courriels envoyés par le plus célèbredes clients courriels propriétaires : https://immersion.media.mit.edu/

• Liste de liens pour se désinscrire des principaux sites de services web : http://justdelete.me/

• Vidéo “Si c’est gratuit, vous êtes le produit”, accessible à : http://www.youtube.com/watch?v=8vLSf1i4E7A

Références

2.2.2 Les innovations en technologie éducative

Informations

• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes, Emmanuelle Villiot-Leclercq, GrenobleÉcole de Management, & Christophe Charroud, Espé, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé parEmilie Besse, projet ReflexPro.

• Date de création : Février 2015.


• Résumé : Ce document donne des pistes de réflexion et de pratique à propos d’une notion fortement an-crée dans l’éducation, celle d’innovation. Une partie théorique reprend quelques questions à propos del’innovation (comment elle naît, se diffuse, s’évalue) et une partie plus pratique présente une méthode pourconstruire des dispositifs éducatifs innovants, assortie d’exemples.

• Voir aussi : Le Document Faire des recherches sur l’usage du numérique (page 6) donne des pistes detravail sur l’innovation et le numérique scolaire.



Introduction

Innover, c’est tout simplement faire quelque chose différemment et mieux à l’aide de la connaissance, d’oùl’importance de cette question dans le domaine de l’éducation. Dans ce domaine ce terme, et son substantif“innovation” est très souvent utilisé (voir Cros [8] (page 195) pour une synthèse, qui en recense près de 300définitions). On peut distinguer au moins 3 acceptions de ce mot [15] (page 195) :

• en tant que substantif, des idées, comportements, objets nouveaux (nouveauté absolue ou au regard du lieud’adoption) ;

• en tant qu’action, l’application d’idées nouvelles, notamment via la conception de matériels ;

• en tant que processus, le passage de l’invention (ou novation, voir plus bas) à la diffusion, souvent de naturecommerciale.

Vernant [27] (page 196) fait une utile distinction entre :

• invention, issue de la recherche, première occurrence d’une idée nouvelle rompant avec les pratiques précé-dentes, elle n’a pas en soi de valeur positive ou négative (souvent reliée à la science) ;

• novation, qui est le résultat de l’invention en termes de produits ou procédures, et peut s’évaluer positive-ment ou négativement (souvent reliée à la technologie) ;


https://prism-break.org/

http://www.vousnousils.fr/fiche-pedagogique/logiciels-open-source-pour-enseigner

http://www.vousnousils.fr/fiche-pedagogique/logiciels-open-source-pour-enseigner

https://immersion.media.mit.edu/

http://justdelete.me/

http://www.youtube.com/watch?v=8vLSf1i4E7A

http://www.youtube.com/watch?v=8vLSf1i4E7A

http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/

http://villiotleclercq.wordpress.com




• innovation, qui est liée à l’accueil social et/ou politique de la novation, au niveau d’un pays, ou à tout lemoins d’une communauté (p. ex., dans un système éducatif), là aussi pouvant avoir des retombées positivesou négatives, mais tout de même liée à la notion de croissance.

Comme le rappelle Huberman [17] (page 195), c’est un terme à la fois séduisant, puisqu’il implique progrès,amélioration (alors qu’il pourrait seulement être synonyme de quelque chose de différent), mais aussi trompeur,car il détourne l’attention vers l’objet de l’innovation (souvent, un matériel, une technologie) au lieu de rester cen-tré sur l’essentiel (les pratiques d’enseignement-apprentissage). Toutefois, les champs lexicaux liés à l’innovationdans un contexte éducatif sont nombreux, et pas toujours aisément discernables : rénovation, réforme, moderni-sation, changement [8] (page 195) p. 138. Un autre piège de l’innovation est de “changer pour changer”, sansprécisément évaluer le bien-fondé du changement.

Dans le milieu éducatif, l’innovation prend son sens par rapport à son contexte spatial, temporel et bien souventdisciplinaire [1] (page 195). Elle s’inscrit dans une dynamique de changement des outils, des objets mais surtoutdes modalités et des méthodes, ce qui génère incertitudes et parfois résistances parmi les acteurs du monde édu-catif, les enseignants, les étudiants, l’institution, les familles. Même si l’innovation pédagogique vise à améliorerles apprentissages des apprenants et à contribuer à l’avancement des connaissances, elle peut être source de désta-bilisation pour les étudiants et les enseignants. En effet, l’écart avec les pratiques habituelles, mais aussi avec lesreprésentations personnelles et professionnelles, peut être perçu comme trop important [5] (page 195). Le tempsde l’innovation correspond souvent à une phase de transition, et les réactions des acteurs du monde éducatif,parfois au sein d’une même institution ou d’une même équipe, peuvent être variées : crainte, attente, désintérêt,curiosité, enthousiasme, prudence, précipitation, engagement. En ce sens, l’innovation est associée à la notionde risque, mais aussi de créativité. Elle est également l’un des moteurs du développement professionnel desenseignants.

Le propos de ce document n’est pas de passer en revue toutes les innovations pédagogiques (notamment cellesliées aux courants de la pédagogie nouvelle), mais de se centrer, au sens large, sur la technologie éducative(c’est-à-dire le développement, l’application, l’usage et l’évaluation d’outils matériels ou intellectuels à des finsd’enseignement et apprentissage) et d’essayer de déterminer les bien-fondés des innovations considérées.

Ce que l’on sait

Qu’est-ce qu’une innovation ?

L’innovation, est “la sélection, l’organisation et l’utilisation créatives de ressources humaines et matérielles, selondes méthodes nouvelles et uniques qui permettent d’atteindre un niveau plus élevé de réalisation des objectifs fixés[17] (page 195) p. 8. L’innovation est souvent assimilée (réduite) à l’objet introduit [8] (page 195)), mais il nefaut pas oublier son acception plus large, ce qui amène à étudier de près le contexte dans lequel elle est introduitepour la comprendre.

Il est intéressant de noter que l’occurrence du mot “innovation” a augmenté significativement après la 2:sup:‘eguerre mondiale (et notamment entre 1960 et 1990). Alors que de nombreuses innovations se sont bien sûrproduites antérieurement.

Caractéristiques principales de l’innovation en éducation

En éducation, en particulier, comme le mentionne Touraine [26] (page 196), l’école est un lieu particulier en cequi concerne l’innovation : à la fois gardienne de la conformité et contestataire. Le temps entre l’invention etl’innovation pratique peut être long et cela peut être dû à de nombreuses raisons (dont, bien sûr, la défiance desenseignants) : l’absence d’agents aidant au changement, l’absence de gratification pour les enseignant innovant,l’absence de découvertes valables [17] (page 195). Tout cela rend les changements, les réformes éducativesdifficiles, et rarement bien acceptées. À un niveau plus local, comme des études le montrent, les comportementsinnovants d’une personne au travail passent par une phase de rejet de la part de ses collègues, mis en difficulté[19] (page 196).

L’innovation en éducation a ceci de particulier, comparativement à des innovations dans d’autres domaines,comme l’agriculture, qu’introduire le moindre élément de nouveauté a une implication, non seulement sur letravail, mais sur les relations humaines, les enseignants et les élèves qui l’utilisent interagissant avec cet élément(contrairement au monde physique qui, lui, interagit peu ou moins avec l’innovation) [17] (page 195), et également



parfois sur l’ensemble des acteurs du système éducatif (famille, personnels administratifs, partenaires du mondeassociatif ou socio-économique). De plus, toute innovation (notamment technologique) extérieure à l’école re-quiert de la part des enseignants des comportements innovants pour l’intégrer, si c’est nécessaire, au curriculum[25] (page 196).

Comment survient une innovation ?

De quelle manière survient une innovation ? Huberman [17] (page 195) montre qu’il y a différents niveaux dechangement, du plus simple au plus complexe :

• substitution, le remplacement d’un élément (p. ex., manuel, équipement) du système d’enseignement parun autre ;

• remaniement, modification plus profonde du type de matériel ou de la structure (p. ex., la responsabilité liéeà l’orientation est transférée d’une catégorie de personnel à une autre) ;

• adjonctions, sans changement d’éléments ou de structures (p. ex., on crée des postes d’enseignants nonaffectés à une classe) ;

• restructuration, concernant, soit la réorganisation matérielle des classes (changement d’effectifs, de com-position), soit des modifications de programmes d’enseignement, soit encore des changements dansl’organisation pédagogique (enseignement par équipe).

Liens entre recherche et pratique

On oppose souvent le temps de la recherche (fondamentale) et le temps de l’innovation (appliquée). Or, de nom-breux travaux ont montré que ce cheminement de la recherche (temps où l’on « cherche », explore, expérimente)à la mise en application dans un milieu donné, par exemple en situation éducative dans un établissement, commedans un mouvement évident de traduction, n’est pas linéaire, mais au contraire itératif et intégratif. La recherchese nourrit des pratiques pour élaborer des cadres d’analyses, des modèles, et ces cadres sont à nouveau expérimen-tés, confrontés aux pratiques et génèrent de nouvelles connaissances.

C’est par exemple le cas de nombreuses recherche-action qui associent chercheurs et enseignants en vue de pro-duire de nouvelles connaissances et faire émerger une innovation. Dans le cadre de la formation à distance, denombreuses pratiques de formation présentaient des cas où les enseignants articulaient des temps d’enseignementà distance et en présence, où des ressources médiatisées étaient proposées aux élèves ou étaient produites par eux,où un accompagnement particulier se mettait en place (méthodologique, etc.).

Des chercheurs [7] (page 195) ont analysé ce type de pratiques innovantes et ont conçu un cadre théorique surces dispositifs de formations hybrides en mettant en avant cinq dimensions. Lors d’un nouveau projet, Hy-Sup,ce cadre a été confronté à un ensemble plus vaste de pratiques innovantes pour l’affiner et l’amender. Il a donnélieu à une typologie de dispositifs de formation [10] (page 195) : six types de dispositifs ont été mis au jour,certains centrés sur l’enseignement, d’autres sur l’apprentissage. Ces différents types mettent en avant des pra-tiques qui vont de l’utilisation d’une plate-forme de formation pour le dépôt de contenus de cours (type 1) à lamise en place « d’un éco-système » de formation où les activités à distance et en présence sont scénarisées, oùl’accompagnement prend des formes variées (méthodologiques, cognitifs, etc.), ou l’apprenant participe active-ment à son apprentissage à l’aide de ressources médiatisées et d’outils numériques dédiés à la collaboration etau soutien à l’apprentissage (type 6). Ce cadre conceptuel est devenu un cadre opératoire d’analyse pour les en-seignants. Il a également permis de produire des outils mis à dispositifs des enseignants, comme par exemple unoutil d’auto-positionnement, et de favoriser des innovations en termes d’apprentissage et d’accompagnement (cf.http://prac-hysup.univ-lyon1.fr/ pour plus d’informations).

Comment l’innovation se diffuse ?

Les mécanismes de la diffusion sont bien évidemment multiples et interreliés. L’innovation se diffuse de diversesmanières [4] (page 195).

• l’imitation, en observant les pratiques des autres (pairs, etc.) ;


http://prac-hysup.univ-lyon1.fr/


• l’itération, où de nouvelles pratiques sont développées, acceptées, améliorées et incorporées à d’anciennespar la répétition et la routine plutôt que des interventions uniques ;

• l’improvisation, lorsqu’il est nécessaire d’agir différemment en fonction de circonstances nouvelles ;

• l’inspiration, où les injonctions ou les descriptions abstraites mènent à moins d’adoptions que des narrationsde cas en contexte ;

• l’immigration, où des personnes venant de l’extérieur sont des importateurs de nouvelles pratiques ;

• l’interprétation, où la capacité de reconnaître une nouvelle pratique efficace dépend de la capacité à inférerdes conclusions à partir d’une situation complexe.

Les innovations peuvent tout aussi bien provenir d’initiatives individuelles ou de décisions politiques (p. ex., lamassification de l’utilisation, dans le secondaire en France, des Environnements Numériques de Travail (ENT).Toutefois il faut noter que, même en ce qui concerne les innovations qui nous paraissent les plus massivement etrapidement diffusées, a posteriori (comme l’automobile ou le téléphone), cela a loin d’en avoir toujours été le cas.Edgerton [14] (page 195) mentionne par exemple que le cheval a été intensivement utilisé pendant la 2e guerremondiale alors qu’on voit cette guerre plutôt comme un affrontement entre engins motorisés. C’est donc plus lanovation (voir Introduction (page 33)) qui est l’objet d’attention que son usage réel. De plus, les progrès réalisésne sont pas toujours si flagrants : les porte-conteneurs actuels ne vont pas plus vite que les bateaux du XIXe siècle([2010:ridley]).

Le filtre principal : l’enseignant

Comme le rappelle un important article [13] (page 195), la diffusion de beaucoup d’innovations échoue seulementparce qu’elle tend souvent à court-circuiter le niveau de décision de l’enseignant. Ce dernier, travaillant au quoti-dien dans une classe qu’il connaît bien, doit évaluer le degré de “praticabilité” de l’innovation qu’on lui propose(ou dont il a connaissance) : celles qui lui paraissent impraticables ont donc peu de chances de franchir le seuil desa classe. L’article cité plus haut liste trois critères essentiels dans l’évaluation de cette “praticabilité” :

• instrumentalité : une innovation a peu de chances d’être utilisée si elle n’est pas accompagnée de procéduresprécises décrivant son utilisation possible en classe. Il ne suffit donc pas de présenter les buts et principeséducatifs d’un innovation, sans explication concrète de son utilisation en classe.

• congruence : une innovation doit pouvoir s’adapter, ou être conforme, au contexte de la classe. S’il y a unécart trop important entre le contexte prévu de l’innovation et le contexte actuel de la classe, cette dernièrene sera pas choisie.

• coût : le ratio coût (efforts en temps, travail, etc.)/bénéfices (pour l’enseignement-apprentissage) doit être leplus bas possible. Un enseignant ne s’aventurera pas dans la mise en œuvre d’une innovation s’il ne pensepas que son coût de mise en place va être compensé par une meilleure efficacité (pour l’enseignement oul’apprentissage).

De nécessaires répétitions

Etant donné qu’une innovation est rarement absolue mais liée au contexte de son utilisateur, il est possible de voirdes innovations qui sont la simple répétition d’inventions déjà réalisées par le passé. Par exemple, la méthodeMontessori (où les élèves explorent de manière tactile l’alphabet) a été “redécouverte” récemment par des psy-chologues [2] (page 195) ; la méthode Freinet et les plans d’activité, qui sont de plus en plus utilisés dans lesécoles ; les questionnaires à choix multiple et les récents boîtiers de vote ; les badges qui réapparaissent dans denombreuses formations, et qui ressemblent furieusement aux anciens bons points ; ou, enfin, les MOOC (MassiveOpen On-line Courseware).

Ces cours en ligne gratuits mis à disposition sur des plates-formes numériques (au départ par de prestigieusesuniversités) visent à offrir à une grande masse d’apprenants, qu’ils soient étudiants ou en activité professionnelle,l’opportunité de se former à distance. Présentés comme des dispositifs innovants par leur approche massive deformation à distance et le rôle dévolu à l’apprenant qui est fortement sollicité (notamment lors de l’évaluationpar les pairs), ils réutilisent par certains aspects des technologies et des modalités de formation déjà largementexploitées les décennies précédentes. Nous référons ici notamment aux xMooc qui proposent essentiellement descours sous forme de capsules videos de contenus. Ils utilisent largement les technologies issues de l’audiovisuel,



tout en en renouvelant néanmoins parfois l’approche par la scénarisation plus fine du contenu et par l’introductionde fonctionnalités interactives.

L’évaluation des innovations

L’apport d’une innovation ne peut se faire que sur le long terme, et via des évaluations scrupuleuses. Par lepassé, de nombreuses innovations éducatives “fonctionnaient bien” [12] (page 195) mais des évaluations répétéesont montré leurs inconvénients (p. ex. le langage LOGO). Mais, comme le souligne Edgerton [14] (page 195),il est très difficile d’évaluer l’impact de telle ou telle innovation sur la société en général et de comparer cesimpacts entre eux (il donne l’exemple du préservatif et de l’avion) : l’effet doit-il se mesurer en termes d’impactéconomique, de diffusion culturelle ? Les économistes (toujours cités par cet auteur) signalent que l’importanced’une technologie (ou innovation) d’un point de vue économique se mesure à la différence entre le coût/bénéficede cette technologie et ceux de l’alternative la meilleure - et, dans certains cas, comme celui de l’ordinateur ou del’internet, leur diffusion est telle qu’on peine maintenant à les comparer à des alternatives.

Un tel critère pourrait se reporter dans le domaine de l’éducation : une innovation doit se comparer à sa meilleurealternative. Il est ainsi possible d’évaluer les apports d’une innovation en comparant un groupe d’élèves l’utilisantà un autre groupe, semblable au premier, utilisant sa meilleure alternative. Mais, comme pour les autres domainesd’innovation, ce n’est pas non plus si évident dans le contexte de l’enseignement/apprentissage.

On essaie en général d’évaluer l’acquisition des connaissances et des compétences des étudiants mais, si on innove,c’est aussi pour leur permettre de changer leur façon d’apprendre, d’aborder les connaissances, de s’engageret de se motiver. Or, ces dimensions sont souvent laissées de côté [28] (page 196). En cause, le manque detemps, la croyance qu’innover à forcément un impact positif sur les étudiants, et surtout le manque de cadres deréférence et d’instruments de mesure adaptés pour évaluer l’impact sur plusieurs caractéristiques d’apprentissagedes apprenants (stratégies d’apprentissage, motivation, conceptions des apprenants.)

Est-ce que l’innovation est reliée à la réussite ?

Si l’on ne veut s’aveugler pour la dernière innovation paraissant sur le marché, il convient par exemple de sedemander si les établissements qui ont mené des innovations sont ceux dont les élèves réussissent le mieux,comparativement aux établissements n’en menant pas. Citons quelques études dans ce domaine.

Tout d’abord, l’introduction d’un nouveau cours de sciences a montré que les performances des étudiants dansce cours, comparativement au cours classique, pouvait être jusqu’à 60 % supérieure [16] (page 195). Si l’ons’intéresse maintenant aux effets des technologies éducatives, les conclusions ne sont pas si évidentes, tant denombreuses études ont montré des effets directs (c’est-à-dire mesurant l’effet de l’usage des technologies en elles-mêmes) non significatifs de l’usage des technologies éducatives, sur l’apprentissage ou la performance des élèves(voir le site no significant difference).

Une étude [16] (page 195) au niveau de 126 collège et lycées des Pays-Bas a montré que le niveau de produc-tivité d’un établissement étaient positivement reliées (avec de nombreux paramètres contrôlés, comme la tailleet la localisation des établissements) avec de nouvelles mesures pour professionnaliser les enseignants (salaire,formation), et que le niveau de réussite des élèves était positivement relié avec les innovations, uniquement pourles élèves de collège. Des relations négatives sont trouvées avec l’introduction de nouveaux cours ou l’innovationpédagogique (qui influent négativement sur la productivité).

Une autre revue de la question [3] (page 195) confirme que les effets principaux d’une innovation de type tech-nologie ne serait pas à voir directement, mais indirectement via deux principaux paramètres : la motivation desélèves (leur engagement), l’environnement scolaire (les technologies innovantes sont souvent insérées dans desenvironnement dans lesquels une attention toute particulière est portée à la qualité globale de l’enseignement, lenombre d’élèves, etc., qui ont en eux-mêmes un impact sur la réussite des élèves), et enfin les caractéristiques desenseignants (les enseignants utilisant les technologies innovantes sont plus susceptibles que les autres de se centrersur l’apprentissage de leurs élèves, de remettre en cause leur enseignement, etc.). L’importance de la motivationdes élèves dans leur performance a été également montrée par une autre étude récente [6] (page 195).


http://nosignificantdifference.org


Qu’est-ce qu’une innovation intégrée ?

Les innovations, lorsqu’elles sont diffusées à plus grande échelle, deviennent tant intégrées qu’il peut devenirdifficile d’imaginer comment on pouvait s’en passer (p. ex., la calculette, internet, les réseaux sociaux). Une autreparticularité de l’innovation est qu’il est difficile de la prédire, tant notre contexte actuel nous rend aveugles sur sapotentialité de changement (par exemple, peut-on vraiment penser qu’internet puisse changer fondamentalementdans les années à venir ?, voir [20] (page 198)). Ainsi, les prédictions des classes du futur sont la plupart du tempsde faibles transpositions de situations actuelles. Enfin, et ce n’est pas le moindre problème, l’identification d’uneinnovation doit passer par l’identification de la pratique standard à laquelle la comparer.

Innovation et créativité

La Commission européenne a proclamé 2009 l’année de la créativité et de l’innovation. La créativité etl’innovation deviennent des compétences-clés à développer, mobiliser, mettre en œuvre, notamment dans le champde la formation et de l’éducation. Engager et soutenir une réflexion de fond sur les méthodes d’enseignement,et l’évaluation des acquis d’apprentissage à partir des questions d’innovation et de créativité montre à quelpoint ces deux concepts sont imbriqués [24] (page 196). On les retrouve interreliés dans deux paradigmes, «l’apprentissage créatif » qui permet à l’apprenant d’entrer dans un processus de compréhension et de prise de dis-tance, d’engagement et d’implication, et « l’enseignement innovant », qui réfère au développement de nouvellesméthodes, de nouveaux contenus, de nouveaux outils pour favoriser l’apprentissage créatif.

Lier innovation et créativité nécessite que les enseignants, l’institution éducative et l’ensemble de ses acteurs,ouvrent des champs d’expérimentation, d’observation, de questionnement, d’évaluation, de recherche-action, maisaussi des espaces d’échanges et de mutualisation. « Bien souvent les innovateurs ont changé de cadre interprétatifsdu monde qui les entoure » ([9] (page 195) p. 15). Cette posture d’expérimentateur et d’ouverture n’est pasévidente actuellement à trouver dans le quotidien de la classe et nécessite de l’énergie, un changement de cultureet de conception de l’enseignement, mais également une formation et un accompagnement.

Les problèmes avec les innovations

Les innovations sont seulement, au départ, des inventions utilisables dans tel ou tel contexte. Leur application aucontexte éducatif peut donc être le meilleur ou le pire et les enseignants doivent être vigilants : ce n’est pas parcequ’un outil existe qu’il peut être utilisé sans répercussions néfastes dans le domaine éducatif. Autre problème : cequi peut apparaître un problème pour certains peut ne pas en être pour d’autres. Donnons-en deux exemples :

• F* est un réseau social universellement utilisé (comptant 1 milliard d’utilisateurs). Cette raison, au moins,tente certains enseignants de l’utiliser à des fins pédagogiques (pour communiquer les devoirs aux élèves,pour discuter de tel ou tel point, pour communiquer). L’utilisation de F* n’est toutefois pas sans poser denombreux problèmes (voir doc. informatique et école pour une réflexion plus poussée sur ce point), et denombreux enseignants exploitent cette modalité d’apprentissage que sont la collaboration et l’interactiontout en utilisant d’autres alternatives techniques.

• Des techniques récentes [23] (page 196)[22] (page 196) permettent de déterminer si un élève est attentifen analysant automatiquement la trajectoire de son regard. Si ce système est produit à grande échelle, ilsera donc possible d’en équiper les classes et il serait intéressant de réfléchir aux possibles implications dece dispositif sur la supervision de l’enseignant : est-ce souhaitable ou pas qu’un enseignant puisse suivrel’attention de ses élèves de cette manière ?

Mise en œuvre institutionnelle des innovations

Etudions maintenant quelles sont les incitations institutionnelles à l’innovation dans le système scolaire français(donc pas nécessairement en lien avec le numérique). L’article 34 de la Loi d’orientation et de programme pourl’avenir de l’école du 23 avril 2005 est destiné à soutenir l’innovation et l’expérimentation en milieu scolaire enfavorisant les initiatives locales des établissements. Cet article et sa mise en œuvre ont fait l’objet d’un rapportcommandé par le Haut Conseil de l’Éducation et réalisé sous la direction d’Yves Reuter, livré en juin 2011.


http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENX0400282L.htm

http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENX0400282L.htm

http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/117.pdf


Si ce rapport confirme l’existence de nombreuses initiatives de type « innovation » et de personnel impliqué à aiderles élèves, et ce avant même la parution de l’article 34, il met aussi en évidence plusieurs points problématiques :

• Les structures qui répertorient les innovations sont assez peu fiables, ce qui laisse à penser que des en-seignants innovent sans que cette innovation soit connue et reconnue.

• La définition même du terme innovation ne semble pas correctement maîtrisée. On rencontre nombre deprojets présentés comme innovants et qui sont en réalité des reprises de pratiques éducatives connues depuisdes décennies.

• Les innovations mises en œuvre dans le cadre de l’école primaire sont mal prises en compte du fait de lastructure de pilotage des projets innovants dans les académies. Cette structure repose sur les CARDIE etsur les IA-IPR, c’est-à-dire une autre hiérarchie que celle du primaire.

• Chez les enseignants, le travail supplémentaire induit par la mise en place d’innovations, la plupart dutemps associé à une reconnaissance faible, ainsi que les moyens parfois dérisoires accordés à l’innovation,entraînent un épuisement et une résistance face à l’expérimentation de pratiques innovantes.

• De plus, le temps d’une expérimentation innovante n’est pas le temps administratif. Il est en effet trèsrare que l’expérimentation d’une pratique innovante et son évaluation puissent être cadrées sur une annéescolaire ce qui implique que les équipes et les moyens associés devraient être stabilisés tout au long duprojet afin de mener à bien cette expérimentation, ce qui est rarement le cas.

Suite à ce rapport, le Haut Conseil de l’Éducation a produit en novembre 2011 une note à destination du ministère,cette note reprend quelques-unes des conclusions du rapport Reuter :

• La nécessité de rendre les expérimentations publiques, inclure la notion d’innovation dans la formationinitiale et continue des enseignants, la valoriser.

• La nécessité de les évaluer : la plupart des expérimentations ne sont jamais évaluées, il est donc difficile,voire quasiment impossible, de savoir quels sont les effets des pratiques innovantes. La note propose doncd’instaurer des mécanismes d’évaluation.

Mais cette note propose parfois une vision assez différente du rapport Reuter. Pour le HCE, les responsabilitésconcernant les difficultés à mettre en œuvre des pratiques innovantes sont partagées entre l’institution et les acteursde terrain. Il souligne que « Les professeurs paraissent peu sensibles à la nouveauté de l’article 34 et à sesavantages institutionnels. Ils entrent dans l’expérimentation sans s’interroger sur ses caractéristiques. Ils sontsurtout intéressés par les particularités de leur projet, espérant voir résolu, à la fin de l’expérimentation, le problèmeauquel ils sont confrontés ».

On est donc en présence de deux visions entre terrain et institution, convergentes sur les objectifs mais souventdivergente sur les moyens et le pilotage.


Cette section donne tout d’abord les grandes lignes d’une méthode de conception d’innovations, puis décritquelques exemples. Elles n’ont qu’une valeur d’exemple et servent à la réflexion.

Dans quelle mesure suis-je un innovateur ?

Le questionnaire de Janssen [18] (page 196)[19] (page 196) est une liste de 9 questions permettant d’évaluer lacapacité d’un individu à réaliser un travail innovateur, répartis en 3 dimensions :

• la génération d’idées

1. Avoir de nouvelles idées à propos de problèmes difficiles

2. Chercher de nouvelles méthodes de travail, techniques ou outils

3. Trouver des solutions originales à un problème

• la promotion d’idées

1. Favoriser les idées innovantes


http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/119.pdf


2. Obtenir l’approbation d’autrui à propos d’idées innovantes

3. Obtenir l’enthousiasme à propos d’idées innovantes des membres importants de son organisation

• la réalisation d’idées

1. Transformer des idées innovantes en applications utiles

2. Introduire des idées innovantes dans son environnement de travail de manière systématique

3. Evaluer l’utilité d’idées innovantes

Une méthode de conception d’innovations

Nous présentons ici une méthode simple permettant de spécifier une innovation éducative “technologique”.

Première étape

La première étape est de spécifier quelles vont être les caractéristiques de l’innovation (nous nous centrons ici surles innovations de type “outil” plutôt que “processus”). Nous nous fondons pour cela sur la méthode de Dessus[11] (page 195) (largement inspirée des trois mondes de Popper [21] (page 196)). Elle consiste en 3 sous-étapessimples.

1. La première est de préciser quel est l’objet ou les objets matériel(s) utilisé(s) (ou simulé(s)) par l’innovation.Cela peut être une feuille de papier, un bureau d’élève, une lampe, ou, plus largement, une partie del’environnement scolaire :

2. La deuxième est de préciser quels sont les objets abstraits, virtuels, qui sont représentés par l’innovation ;

3. La troisième est de préciser quels sont les processus cognitifs censés être aidés par l’innovation.

Le Tableau 1 ci-après consigne quelques innovations selon ces trois éléments.

Une fois que l’innovation (ou plutôt la novation au sens de Vernant [27] (page 196)) a été spécifiée, il est essentielde décrire le plus précisément possible un cas d’utilisation. Préciser ce cas permet d’envisager le public-cible etla manière dont il va utiliser ou vivre l’innovation au quotidien, et, en retour, de revenir sur la première étape et deraffiner la novation.

Une grille d’utilisation permet de spécifier les différents éléments du contexte. Son usage est assez long, donc onle considérera optionnel. Le document Concevoir des usages du numérique par la scénarisation (page 65) décritcette démarche plus en détail.

2e étape

La deuxième étape précise le contexte pédagogique dans lequel cette innovation pourra s’insérer. Elle s’inspire enl’adaptant du travail de Dillenbourg & Jermann [12] (page 195). Il faut déterminer, pour chacun de ces critères,le contexte dans lequel va s’insérer l’innovation.

Les critères suivants peuvent donc être utilisés pour évaluer la pertinence et le niveau d’insertion d’une innovationen contexte scolaire.

1. Intégration. Comment les activités intégrant l’innovation et proposées aux apprenants sont-elles organisées: individuelles, en petits groupes, en classe entière, voire au niveau de l’école.

2. Utilisation pour tous. L’enseignement intégrant l’innovation peut être réalisé par tous les enseignants, etpas seulement les plus expérimentés.

3. Autonomie. Quel est le niveau d’autonomie des élèves à l’intérieur de ces activités.

4. Durée. Quel est le temps imparti pour travailler avec l’outil au sein des activités (tout le temps ou momentsdéterminés) ?

5. Flexibilité. Dans quelle mesure l’innovation rend-elle - le travail des élèves et/ou de l’enseignant plusflexible (ou plus contraint) ? - celui de l’enseignant plus flexible (ou plus contraint) ?


http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/cours/siteue26/grillecasvide.pdf


6. Continuité. Dans quelle mesure l’innovation permet une meilleure continuité entre les différentes activitésd’apprentissage ?

7. Engagement. Dans quelle mesure l’innovation permet un meilleur engagement des apprenants ? Y a-t-il desmoments où le niveau d’engagement des élèves est très haut ?

8. • Allocation du temps*. Dans quelle mesure l’utilisation de l’innovation permet d’être productif etoptimal en termes d’allocation du temps (c’est-à-dire, le temps passé à enseigner quelque chose estproportionnel à son importance dans le curriculum).

9. Compatibilité. Dans quelle mesure les séquences utilisant l’innovation sont-elles compatibles avec lesséquences d’enseignement déjà réalisées sans l’innovation (quelle quantité de travail est-elle nécessairepour les adapter ?). Même question à propos des évaluations que les élèves ont à passer.

10. Durabilité. L’énergie et le travail investis dans la conception et la mise en œuvre de séquences intégrantl’innovation peuvent-ils aisément être maintenus sur plusieurs années ?

Quelques innovations

Cette section signale quelques outils innovants, plus ou moins introduits dans les écoles à la date de création dece document. Il est assez évident qu’il n’est pas nécessaire que la technologie soit sophistiquée, ni même que destechnologies numériques soient employées.

• La lanterne pour les exercices. Il est possible d’équiper chaque groupe d’élèves travaillant à une séried’exercices de lanternes programmables s’allumant avec des couleurs et des rythmes variables, et fonction-nant de la manière suivante : - les élèves tournent la lanterne à chaque fois qu’ils changent d’exercice et lalampe s’allume avec la couleur de l’exercice donné ; - les élèves appuient sur la lampe quand ils veulent del’aide, et la lumière de la lampe clignote de plus en plus vite. Ce dispositif simple permet à l’enseignant, enbalayant les différentes lampes des groupes du regard, de déterminer où en sont les élèves et qui a besoind’aide en priorité.

• La réalité augmentée. Il est possible de doter des objets matériels de fonctionnalités leur permettant d’êtrescannés par des tablettes mobiles ou téléphones portables, et de se voir proposer des activités en con-séquence. D’autres outils proches permettent d’analyser automatiquement des scènes ou des objets et d’enproposer le nom (p. ex., des plantes).

• la pédagogie inversée, ou encore la classe inversée (« flipped classroom ») réfère à une inversion du schémaclassique d’enseignement, à savoir que l’enseignant en classe transmet des savoirs, les apprenants écoutentet notent, les exercices se faisant ensuite, en dehors des cours. Dans le cas de la pédagogie inversée,les cours contenant des apports de connaissance essentiels se font à distance, via des plates-formes deformation, des ressources médiatisées comme des capsules vidéo. Les élèves les consultent à distance, avantle temps en présence. Lors du cours en classe, le professeur privilégie les temps d’activités, d’exercices, derégulation, de collaboration entre les élèves qui permettent de mobiliser et d’approfondir les connaissancesprécédemment abordées.

• Bring your own device (BYOD ou « Amène ton appareil en cours »). Ces pratiques consistent à mettre enplace des situations d’apprentissage en utilisant les outils numériques nomades, comme les tablettes et lessmartphones. Ces outils permettent de façon intégrée et peu coûteuse en organisation de mettre en placedifférentes activités et de les insérer dans le processus d’apprentissage (évaluation formative instantanée,apprentissage par l’oral, par l’image, différenciation en permettant un accès individuel à des videos explica-tives, des tutoriels, etc.).

• L’évaluation instantanée. Il existe d’assez nombreux outils permettant, de manière quasi-instantanée, derecueillir les réponses d’élèves à des questions à choix multiple et d’en synthétiser la distribution (voir ledoc. Evaluer des connaissances avec des outils informatisés ou encore Oppia).

Pour aller plus loin, on peut consulter le Rapport de l’Open University de 2014 sur les pédagogies innovantesfondées sur les technologies, qui vont être amenées à se développer. Certaines correspondent déjà à des pra-tiques, et leur définition est issue des observations de terrains (pédagogie inversée, l’apprentissage social massifen ligne – MOOCs, BYOD), d’autres pratiques relèvent encore du domaine de la recherche et leurs applicationspratiques ne sont pas encore bien développées (e.g., la conception pédagogique fondée sur l’analyse des données,c’est-à-dire, l’utilisation des traces des utilisateurs dans une plate-forme de formation pour favoriser la mise à


http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/logicielseval.html

https://www.oppia.org

http://www.openuniversity.edu/sites/www.openuniversity.edu/files/The_Open_University_Innovating_Pedagogy_2014_0.pdf


disposition d’un contenu adapté au niveau des élèves ou des rétroactions formatives sur des exercices, des lec-tures, etc.). Un résumé en français est accessible ici : http://blog.francetvinfo.fr/l-instit-humeurs/2015/01/04/les-10-innovations-pedagogiques-qui-feront-peut-etre-2015.html

Tableau 1 - Représentation des innovations ci-dessous avec la grille de Dessus [11] (page 195).

1. Matériel

2. Représentation

3. Processus cognitifs aidés

Lampe Travail/urgence Supervision de l’enseignant

Intégrant réalité augmentée Info. supplémentaire/Guidage Apprentissage/Rech. infos

Smartphones (BYOD) Info. supp./réseaux Apprentissage/Rech. infos

Quizz

Exercices

1. Faire une recherche sur internet à propos des images ou vidéos suivantes, prédisant des situa-tions de classe du futur (p. ex., en tapant : <classroom prediction future>, sans les signes) et endemandant l’affichage de vidéos ou images) et les analyser :

• réalité augmentée : (p. ex., http://youtu.be/ZfV4R4x2SK0)

• classe du futur : (p. ex., http://youtu.be/w6L19stjbJM)

2. Explorer les expérimentations en contexte scolaire disponibles sur le site Expérithèque et listablespar discipline, niveau, outils, etc. Essayer de délimiter des critères de ce que pourrait être uneexpérimentation selon ce site (et l’Education nationale).

3. La question de la répétition. Prendre l’une des innovations pédagogiques ci-dessus (voir sectionDe nécessaires répétitions (page 36)) et enquêter pour comprendre en quoi elle consiste en larépétition d’innovations précédentes.

4. Explorer les liens entre innovation et diffusion libre. Une innovation peut-elle d’autant plus aisé-ment se diffuser qu’elle est à la libre et gratuite disposition de tous ? (voir, comme exemples,la wikipédia, le système Linux). Qu’en déduire à propos de ses propres innovations ? Voir doc.informatique et école pour plus d’informations.

5. Lire le document de Rey et Feyfant [24] (page 196) [dossier] et sélectionner une innovation (dupoint de vue de l’apprentissage ou l’enseignement) vous paraissant intéressante. Renseignez-vous sur l’innovation via internet.

Références sur internet

• Vinsel, L. (2017). Design Thinking is Kind of Like Syphilis—It’s Contagious and Rots Your Brains.Billet de blog, Medium.

Références

2.2.3 Les infox (fake news)

Information


http://blog.francetvinfo.fr/l-instit-humeurs/2015/01/04/les-10-innovations-pedagogiques-qui-feront-peut-etre-2015.html

http://blog.francetvinfo.fr/l-instit-humeurs/2015/01/04/les-10-innovations-pedagogiques-qui-feront-peut-etre-2015.html

http://youtu.be/ZfV4R4x2SK0

http://youtu.be/w6L19stjbJM

http://eduscol.education.fr/experitheque/carte.php

http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/70-janvier-2012.pdf

https://medium.com/@sts_news/design-thinking-is-kind-of-like-syphilis-its-contagious-and-rots-your-brains-842ed078af29


• Auteur : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes.



• Statut : En cours.

• Résumé : Ce document s’intéresse à la manière dont les fake news (infox, nouvelles bidons)tirent profit d’internet pour diffuser des informations ayant un rapport lointain avec la vérité.

• Voir aussi : Document pensee-critique ; Document Théories du complot et internet (page 47) etTutoriel – Quelques outils de vérification de faits (fact checking).


• Citation : Pour citer ce document : Auteur·s (Date_de_création_ou_de_révision).Titre_du_document. Grenoble : Univ. Grenoble Alpes, Inspé, base de cours en sciences del’éducation, accédé le date_d_accès, URL_du_document.

• Remerciements : Nos remerciements à Didier Anselm et Stéphane Chalamet pour leurs sugges-tions de ressources.

Introduction

“Il y a 200 ans, 99,999 % des idioties n’étaient pas enregistrées. Maintenant nous avons Internet.”Steve Paulson (2018).

“— Vrai, faux, peu importe, ce qui compte c’est que les gens sachent.” Patrick McGuinness, Les centderniers jours

Le terme “fake news” (ou nouvelles bidons, ou encore infox, comme maintenant préconisé par le n°29 du Journal officiel du 4 octobre 2018) s’est propagé pendant les élections de 2016 aux États-Unisd’Amérique, comme le signale Watters dans son billet de blog, ses causes sont multiples : crise dujournalisme, crise du civique, du politique, mais aussi crise de l’éducation et de la technologie, de laconnaissance, de l’expertise et de la science (voir [Mercier, 2018] (page 196) pour une analyse desresponsabilités). Ces causes multiples rendent son analyse complexe.

Une infox est “une information fausse, souvent sensationnelle, diffusée sous le couvert de reportages”selon le dictionnaire Le Collins ([Mercier, 2018] (page 196) p. 5). C’est donc une information falsifiéeet présentée de manière journalistique pour qu’on lui accorde du crédit. Ce terme s’est propagé enparallèle au terme “post-truth” (postvérité), qui ne signifie pas qu’on se situe après la vérité, mais quecette dernière est devenue moins importante, moins pertinente ([Davis, 2017] (page 196), p. 284).

Ce que l’on sait

Comment s’informer pour prendre des décisions ?

Chaque fois qu’on a à prendre une décision, dans quelque domaine que ce soit, on a à se documenteret, en fonction des informations recueillies et de ses propres connaissances, prendre la décision la plusappropriée. L’enjeu de la décision peut être très faible (dans quel restaurant aller déjeuner ?), impliquerplus ou moins d’argent (quelle voiture vais-je acheter) ou plus important (dois-je me faire faire tel vaccin?).

Internet est l’un des moyens d’information les plus immédiats et efficaces, mais le problème est quele statut des informations qui y sont consignées est souvent incertain, et qu’il est coûteux en tempsd’éprouver leur validité. On peut faire face à des informations erronées, des bêtises, ou encore desinfox, d’autant plus problématiques qu’elles se répandent plus que les nouvelles authentiques (réf.),ce qui, en retour, incite d’autant plus les auteurs d’en produire, puisqu’ils peuvent ainsi en tirer partifinancièrement, via les publicités.


http://pdessus.fr

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-tutos/fr/latest/tuto-fact-checking.html#tuto-fact-checking


https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000037460897&dateTexte=&categorieLien=id

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000037460897&dateTexte=&categorieLien=id


Alors, comment peut-on accorder foi à telle information plutôt qu’à telle autre ? Est-il encore possiblede s’informer correctement dans un monde de fausses informations ? Est-ce qu’au bout du compte lavérité ne finira-t-elle pas par émerger ? Tous les sites de vérification de faits en sont-ils réellement (oubien seraient-ils “bidons”, comme cela commence à arriver ?).

Déjà, on ne prend pas les publicités pour argent comptant, même si elles nous influencent. On pourraitse renseigner sur le site sur lequel a été publiée l’information, sur l’auteur. En réalité, comme cela prenddu temps, il est plus simple et rapide de se fier aux moteurs de recherche : si un résultat apparaît à hautrang (i.e., dans les premiers résultats), c’est sans doute qu’il est pertinent, non ([Salmeron et al., 2013](page 197)) ? On pourrait aussi se dire que, dans beaucoup de cas, c’est la vérité qui finira par gagner.Davis [Davis, 2017] (page 196) dit par exemple qu’un mauvais film n’est pas souvent sauvé par sonbudget publicitaire : le bouche-à-oreille révélerait rapidement sa qualité, et le public s’en détournerait.C’est un avis optimiste et à notre avis il importe d’éduquer le public à déchiffrer les fake news... et c’estjustement le travail des enseignants.

Les infox : petit historique

Il est parfois dit, à tort, que les nouvelles bidons n’existaient pas avant internet. Ce qui est sûr, c’estqu’Internet permet bien plus aisément à toute d’exprimer ce qu’elle veut, ce qui, de fait, va augmenterle nombre de bêtises potentielles... Mais les prophéties (voir blog de Weiskott, 2016) ou les libelles([Darnton, 2010] (page 196)) sont réellement des formes anciennes de fake news. von Hippel [Hippel,2018] (page 197) montre que les infox auraient simplement pour origine le besoin d’être écouté dansdes interactions sociales : si on ne grossit pas le trait à propos des événements qui nous arrivent, notreentourage ne écoute pas, et ne se souviendrait pas de nous.

Les types de fadaises

Une question nous vient : pourquoi prend-on le temps de diffuser des fadaises, alors que ce seraitpeut-être plus simple et efficace de ne diffuser que des connaissances vérifiées, fondées solidementsur l’expérience. C’est justement le propre des “bullshit” (fadaises, “conneries”) [Frankfurt, 2006](page 196) que de ne pas avoir de lien avec la vérité (contrairement au mensonge, qui, lui, en garde uncertain).

On a pu montrer [Guerin & Miyazaki, 2006] (page 196) que les propriétés conversationnelles desfadaises avaient pour but de maintenir l’attention de la personne qui écoute, et donc d’améliorer les re-lations sociales plus que de lui fournir de l’information pertinentes. Ces auteurs évoquent les rumeurs,potins, légendes urbaines, souvent diffusées oralement, mais le même commentaire peut être fait pourles fadaises communiquées par internet : on sait que le principal intérêt est justement de susciterl’intérêt, donc l’accès, et donc la diffusion de publicités.

Dénier de manière publique et réitérée, souvent combative et via les réseaux sociaux qu’un événementou un fait soit véridique s’appelle le dénialisme. Il existe de nombreux combats dénialistes : l’holocausten’aurait jamais eu lieu, le virus HIV n’existerait pas, le réchauffement climatique serait un mythe, lesvaccins seraient responsables de l’autisme, etc.

Nouvelles bidon et internet

Pourquoi les infox se propagent-elles si bien sur internet et les réseaux sociaux :cite: quattro17. Lapremière raison est tout simplement les difficultés de lecture, c’est-à-dire les difficultés à comprendreun texte fonctionnel. Les personnes confrontées à un texte qu’elles ne comprennent pas ou mal aurontune probabilité non nulle d’en croire le contenu, même s’il est mal étayé. Une autre raison est l’absencede filtre, ou de contrôle (voir la première exergue) : n’importe qui peut donner son avis, même s’il esterroné, biaisé, et le signaler comme une vérité première. Une autre raison va être développée dans laprochaine section.



Les biais cognitifs

Cela n’étonnera personne : nous ne sommes pas exempts de biais de jugement. Par exemple, lecélèbre biais de confirmation, très étudié par les psychologues, stipule que l’on va plutôt rechercher lesfaits qui nous confortent dans nos opinions, et donc rejeter ceux qui peuvent les invalider.

Une étude [Friesen et al., 2015] (page 196) a montré que lorsqu’on présentait à des participants, parti-sans ou opposés à certaines opinions sociales ou religieuses (comme le mariage pour tous) des textes(supposément) scientifiques en accord ou opposition avec leurs opinions, ils avaient plus tendance àévoquer des valeurs morales pour défendre leurs opinions, quand on leur présentait des textes op-posés. En revanche, quand les textes étaient congruents à leurs opinions, ils invoquaient plus souventque dans l’autre cas les valeurs scientifiques pour les appuyer.

D’autres biais nous font par exemple surévaluer les faibles probabilités : on peut ne pas prendre desmédicaments à cause d’effets secondaires surmédiatisés, s’exposant ainsi à des problèmes de santéimportants (ce qui a fait que les pilules contraceptives de troisième et quatrième génération ont étéconsidérées avec scepticisme, car pouvant avoir des effets secondaires rares mais problématiques,mais dont la suscpicion pouvait entraîner des grossesses non désirées).

Mécanismes de diffusion

La “viralité” des infox sur internet et les réseaux sociaux est souvent évoquée : comment se propagent-elles si vite et si massivement ? Il faut déjà dire que les informations qui se diffusent le plus font gagnerde l’argent à ceux qui les propagent. Des chercheurs en informatique et sciences sociales se sont in-téressés à cette question [Quattrociocchi, 2017] (page 197)[Vosoughi et al., 2018] (page 197)[Bounegruet al., 2017] (page 196).

Ils montrent des choses intéressantes. Tout d’abord, que le comportement des lecteurs de nouvellesn’est pas lié au niveau de qualité de la source de ces nouvelles : le nombre de “j’aime”, de commen-taires, de partages, se distribuent de manière identique que la nouvelle provienne de journaux ayantpignon sur rue, de sources “alternatives” sur internet, ou encore de sites de mouvements politiques[Quattrociocchi, 2017] (page 197), et se propagent de manière identique. Un autre résultat, du mêmeauteur, montre que ce sont les lecteurs des sources “alternatives” (soit, voulant échapper à la possible,ou prétendue pour d’autres, manipulation des médias standards) qui ont le plus de chances de relayerdes informations bidons.

Le même auteur évoque l’effet “caisse de résonance” des médias (et aussi des groupes homogènes,voir [Lukianoff & Haidt, 2018] (page 196)) : les réseaux sociaux favorisent la connexion entre personnesqui ont des opinions voisines et vont les favoriser, les diffuser par biais de confirmation, ce qui renforceen retour leurs opinions. D’où l’intérêt de fréquenter des gens qui peuvent contredire, débattre, sespropres opinions (voir Doc. Construction sociale de connaissances et apprentissage). Il faut noter queles moteurs de recherche sur internet favorisent aussi cette caisse de résonance en filtrant les résultatsen fonction du profil de l’utilisateur ([Pariser, 2011] (page 196)).

Il faut aussi savoir que les utilisateurs des réseaux sociaux ne connaissent en général pas les mécan-ismes qu’ils utilisent pour filtrer les informations qu’ils diffusent. Une étude de Powers [Powers, 2017](page 196) montre qu’à la question suivante “Pourquoi FaceBook ne montre pas chaque item des gensqu’ils suivent ?”, seul un mentionne l’existence d’un algorithme. La plupart invoque des critères depopularité, de contrôle de l’utilisateur, de force de la relation entre les sujets présentés, ou encore derécence.


Outre les idées de pratiques que l’on peut inférer des paragraphes précédents, des auteurs se sontemployés à formuler des stratégies pour analyser et détecter les infox ([Caulfield, 2017] (page 196)).Lorsqu’on tombe sur un argument qui paraît bidon, on peut adopter les stratégies suivantes. Il fautnoter qu’aucune des stratégies, prise individuellement, ne peut assurer la détection d’un problème (parexemple, des conspirationnistes peuvent très bien avoir “démontré” qu’un fait avéré était prétendumentbidon), ce qui suit a été adapté de ([Caulfield, 2017] (page 196)).


http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-general/fr/latest/constrconn.html#constr-conn


• Être à l’écoute de ses émotions : Lorsque la lecture d’une nouvelle fait éprouver une émotion forte(joie, peur, fierté, colère, etc.), c’est possiblement que la formulation de la nouvelle a été conçuepour cela : faire éprouver une émotion qui va inciter les lecteurs à partager la nouvelle. Il est doncpréférable de ne pas le faire et d’adopter les stratégies suivantes.

• Chercher des travaux antérieurs : Il est possible qu’une personne, confrontée au même argument,a déjà essayé de l’analyser et de prouver sa fausseté. Préférer des sources fiables (comme lessites officiels de fact-checking, voir ci-dessous).

• Remonter à la source : Il est toujours utile de remonter à la source, car beaucoup de con-tenu d’internet n’est pas original. Remonter à la source permet de s’assurer de la fiabilité del’information, et de vérifier si elle n’a pas été distordue.

• Lire “de côté” : Se renseigner sur la source d’une information (ce que l’on en dit, où cette personnetravaille, ce qu’elle a écrit d’autres, ses possibles conflits d’intérêt).

• Penser par soi-même : La simple insertion d’une personne dans un groupe va rendre son anal-yse des faits plus dépendante du groupe, comme des recherches l’ont montré [Jun et al., 2017](page 196). Il est donc préférable d’analyser les informations sans connexions à son réseausocial, et sans avoir à y poster ses conclusions.


1. Fournir aux élèves des sites présentant des informations farfelues (possiblement mélangés à dessites pertinents) et leur faire évaluer les raisons pour lesquelles l’information qu’ils présentent esterronée.

• Dihydrogen monoxide

• Pacific Northwest Tree Octopus

• All about explorers

• The dog island

Le site suivant présente des sites canulars en français : https://classetice.fr/spip.php?article383

2. Sites de vérités/mensonges

• Mensonge ou vérité (Centre des sciences de Montréal)

3. Répertorier et analyser quelques infox qui se sont propagées dans les mois précédents.

4. En relisant attentivement ce document, lister des pratiques d’enseignement qui seraient à mêmede favoriser l’esprit critique des élèves envers les nouvelles bidons.

Sitographie

Sites analysant des nouvelles bidons

• Data science vs. fake

• Désintox, Arte

• Les observers, France 24

• Vidéo : Info ou intox, comment déjouer les fausses informations (France 24)

• Vidéo : Info ou intox, quand internet vous tend des pièges (France 24)


http://www.dhmo.org

https://zapatopi.net/treeoctopus/

http://allaboutexplorers.com

http://www.thedogisland.com

https://classetice.fr/spip.php?article383

http://www.centredessciencesdemontreal.com/jeux-experiences/canularouverite/index.php#truthorlie

https://www.fetedelascience.fr/pid38189-cid134828/data-science-vs-fake.html

https://www.arte.tv/fr/videos/RC-016371/desintox/

http://observers.france24.com/fr/tag/intox

https://www.youtube.com/watch?v=9TKUyv1M79Q

https://www.youtube.com/watch?v=-GQAsPlY5JE


Sites de vérification de faits (fact-checking)

• Hoaxbuster

• Les décodeurs (Le Monde) : https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/

• ‘Channel 4 < https://www.channel4.com/news/factcheck/>‘_

• Claimbuster

• Politifact

• Snopes

• Wikitribune

Jeu vidéo pour comprendre les infox

• Hellink (univ. Sorbonne)

Site anti-dénialisme

• ‘‘Debunking denialism <https://debunkingdenialism.com>‘_

Références web

• Bergstrom, C. T. & West, J. (2017). Calling bullshit? Data reasoning in a digital world. Univ. ofWashington.

• Caulfield, M. (s.d.). Web literacy for student fact-checkers.

• Funke, D. (2018). A guide to anti-misinformation actions around the world. Poynter.

• Knight, S. (2017). A lens onto fake news. The psychologist, Blog.

• Paulson, S. (2018). Thomas Kuhn threw an Ashtray at me. Nautilus, 63.

• Cerveau et Psycho (2015). Articles “Comment développer son esprit critique”. 72.

• The science behind the debates (2017) (numéro spécial). Scientific American, *26*(5).

• The conversation (2018). Fake news et post-vérité. Recueil de 20 articles.

• UQÀM (2018). Programme de l’école d’été “S’informer dans un monde de fausses informations.[Contient de bonnes références bibliographiques]

• Watters, A. (2017). Education technology and “fake news”

• Weiskott, E. (2016). Before ‘Fake News’ Came False Prophecy. The Atlantic.

Références

2.2.4 Théories du complot et internet

Informations

• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes et Christophe Charroud, Inspé,Univ. Grenoble Alpes.




http://www.hoaxbuster.com

https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/

https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/

http://idir-server2.uta.edu/claimbuster/

http://www.politifact.com

https://www.snopes.com/

https://www.wikitribune.com

http://hellink.fr

https://debunkingdenialism.com

https://callingbullshit.org/index.html

https://webliteracy.pressbooks.com

http://amp.poynter.org/news/guide-anti-misinformation-actions-around-world

https://thepsychologist.bps.org.uk/lens-fake-news

http://nautil.us/issue/63/horizons/thomas-kuhn-threw-an-ashtray-at-me

https://cdn.theconversation.com/static_files/files/160/The_Conversation_ebook_fake_news_DEF.pdf?1528388210

http://comsante.uqam.ca/wp-content/uploads/2018/07/doc_EEfaussesinfos_version-web.pdf

http://2017trends.hackeducation.com/fake-news.html

https://www.theatlantic.com/politics/archive/2016/12/before-fake-news-came-false-prophecy/511700/

http://pdessus.fr


• Statut : En travaux.

• Résumé : Ce document s’intéresse au formes de complotisme ou conspirationnisme diffuséespar internet et les manières d’éduquer les élèves à les analyser pour s’en départir.

• Voir aussi : Document pensee-critique et Document Les infox (fake news) (page 42).

• Remerciements : Merci à Richard Monvoisin pour ses conseils bibliographiques.



Introduction

• le réchauffement climatique est un canular (1/3 des étatsuniens le pense) ;

• l’attaque du 11 septembre 2001 n’a pas été réalisée par des terroristes membres d’Al Qaida, maispar le gouvernement des USA (4/5 des étatsuniens le pense) ;

• 12. (a) Oswald n’a pas agi seul pour assassiner J.F. Kennedy, la C.I.A. l’a commandité (1/4des étatsuniens le pense) ;

• la pandémie de Covid-19 a été intentionnellement déclenchée par des chinois/les USA/les indus-tries pharmaceutiques/la 5G ;

• les Illuminati influencent fortement l’économie internationale (1/5 des Français le pense) [Lantianet al., 2016] (page 197) ;

• les vaccins (notamment le ROR) serait une cause d’autisme.

Ces différentes assertions sont régulièrement formulées, notamment sur internet ; elles ont leur audi-ence, des personnes, des sites les défendent. Parfois, elles ont débuté dans des revues scientifiques(comme celle sur la vaccination), mais ont été rapidement invalidées, ce qui ne paraît pas empêcherleur diffusion. La France est par exemple le pays européen où la défiance à la vaccination est la plusforte [Larson et al., 2016] (page 197).

Toujours sur le thème de la santé et en particulier pour la Covid-19, un très grand nombre d’informationserronées ont été véhiculées par différents médias, leur portée et impacts ont conduit l’OrganisationMondiale de la Santé (OMS, voir OMS 2020) à dénoncer cette situation et ses dangers en utilisant lenéologisme« infodémie » (infodemic, formé à partir d’information et d’epidemic).

Croire en des théories du complot n’est donc pas un phénomène marginal, c’est en revanche unphénomène préoccupant pour l’intérêt public, puisque la croyance en certaines théories induit des com-portements pouvant être problématiques (e.g., concernant le réchauffement climatique, la vaccination,le non-port du masque), le complotisme rabaisse les connaissances scientifiques en “faits alternatifs”,les relativise. Ce document, très inspiré de [Reichstadt, 2019] (page 197) (L’opium des imbéciles) endonne quelques clés (le terme “imbécile”, à notre avis, est trop facilement apposé et ne caractérise pasles complotistes).

Ce que l’on sait

Définitions

Un complot est une manipulation frauduleuse et collective avérée, tenue secrète, et réalisée par desacteurs souvent considérés comme puissants [Reichstadt, 2019] (page 197).

• l’action est concertée, c’est-à-dire intentionnelle. Leur instigateurs partageraient des objectifs,des intérêts communs, qu’ils veulent remplir en concevant un plan ;




• l’action est secrète, ces objectifs sont plus ou moins cachés, secrets est c’est le principe d’uneTdC de les mettre au jour, de les dévoiler au plus grand nombre ;

• l’action est frauduleuse, répréhensibles et dommageables pour des intérêts particuliers, mais plussouvent publics, ou contre le bien commun.

• l’action provient d’un groupe d’invididus, un complot, une conspiration, ou une conjuration souligneque plusieurs personnes (leur nombre varie selon les complots).

• ajoutons à ces quatre points qu’il est aussi nécessaire que l’action soit d’une certaine ampleur, im-pliquant des dommages supposés conséquents. La dimension d’un complot dépasse souvent lasimple dimension criminelle (e.g., comploter pour cambrioler une banque), mais a une dimensionéconomique et/ou politique, et à tout le moins sociale, voir par exemple le scandale du Watergateou l’affaire des plombiers du Canard enchaîné [Douglas et al., 2019] (page 197). Cette dimensionpolitique est particulièrement intéressante à pointer : la plupart des TdC ont un message politiqueà diffuser.

Une théorie du complot (dorénavant TdC), est bien de révéler un complot (voir ci-dessus), mais d’unemanière particulière :

• elle dévoile un complot sur un mode spécifique loin d’être neutre : accusatoire.

• son pouvoir explicatif est censé être important : elle est censée révéler des causes ultimes, endévoilant des actions secrètes d’acteurs puissants, comme un récit “alternatif”, concurrençant la“version officielle” (Reviron et al., 2016).

• si la chaîne causale d’événements d’un complot est réelle ; celle d’une TdC relève d’une allégationdont tout ou partie des événements relatés est erronée.

• sa formulation, de plus, est difficilement voire non falsifiable, c’est-à-dire qu’elle n’utilise pas lescanons scientifiques d’administration de la preuve. C’est sans doute le point le plus problématiquepuisque toute TdC véhicule des croyances inexactes et éloignées de la connaissance ;

• les personnes qui croient à des TdC, ont déjà tendance à croire à un faisceau de complots etils ont une forte motivation à les transmettre à d’autres, à convaincre de son bien-fondé [Boyer,2018] (page 197) ; ces croyances sont ainsi moralisées. Détaillons ce dernier point.

L’appel aux croisades

Les TdC fonctionnent, comme le dit Boyer [Boyer, 2018] (page 197) un peu comme un “appel auxcroisades” : un petit groupe de gens convaincus appellent d’autres personnes de rejoindre leur coalitionpour défendre une cause, ou une “croisade” (e.g., pour défendre les enfants contre les vaccins). Cefaisant ils lancent des signaux très précis, toujours selon Boyer (id., p. 86) :

• ils pointent vers une menace potentiellement dangereuse (réelle ou imaginaire) non pas seule-ment pour eux, mais pour le plus grand nombre ;

• ils suggèrent que le combat contre cette menace doit être fait de manière collective, qu’une aideest nécessaire ;

• ils suggèrent aussi que la participation à cette action collective est un impératif moral, pas simple-ment liée à des préférences individuelles.

Les composants

Une TdC suppose la réunion de quatre éléments [Reichstadt, 2019] (page 197) (pp. 16–17), toutefoispas toujours présents simultanément :

• un événement rare, exceptionnel, important (comme un décès, une épidémie, une catastrophe) ;

• un principe maléfique, souvent un bouc émissaire hors de la communauté qui produit la théorie :les étrangers, les juifs, les élites, la CIA, l’état, des lobbies, etc. ;


https://fr.wikipedia.org/wiki/Scandale_du_Watergate

https://fr.wikipedia.org/wiki/Affaire_des_plombiers


• une “structure d’accueil”, c’est-à-dire “un mythe complotiste préexistant capable de prendre encharge cette nouvelle théorie en l’intégrant dans une série plus longue et lui donnant [. . . ] sens,épaisseur, consistance” (id., p. 17)

• des circonstances inattendues ou inexpliquées, permettant au complotiste d’expliquer des coïnci-dences et de les relier au complot.

Ces éléments sont là pour présenter, bien sûr, une théorie erronée, mensongère, qui parfois peut mêmes’appuyer sur des raisonnements scientifiques soigneusement choisis (“cherry picked)”.

Pour autant, comme le souligne Taguieff, il est plus aisé, pour comprendre les TdC, de se pencher surles bénéfices cognitifs, émotionnels, culturels, et souvent politiques que les créateurs et diffuseurs deTdC récupèrent (Taguieff, 2017).

Le profil du complotiste

Une personne intéressée à croire (et éventuellement diffuser, même si on peut diffuser des TdC sans ycroire soi-même, voir Monvoisin 2020) des TdC ont les caractéristiques suivantes :

• s’intéresser à certaines TdC les rendent plus perméables à de nouvelles, car on ne peut savoiraisément et assurément où se trouve la vérité ;

• rejeter les théories et faits scientifiques couramment établis, et accepter les superstitions ;

• se démarquer des autres, et des “versions officielles” (“à moi, on ne la fait pas !”), ce que cer-tains [Lantian et al., 2017] (page 197)[Lantian et al., 2016] (page 197) nomment le “besoin d’êtreunique”, notamment en possédant des connaissances que les scientifiques et experts ne possè-dent pas eux-mêmes.

Des études ont montré un lien inverse entre croyance en des TdC et niveau d’éducation, mais peud’études ont étudié par quels mécanismes. Une étude [Prooijen, 2017] (page 197) faite aux Pays-Basmontre que les variables suivantes sont médiatrices entre la (plus faible) croyance en la TdC et le niveaud’éducation : – la pensée analytique ; – la moindre inclinaison à croire que des problèmes complexesont des solutions simples ; – le plus grand contrôle sur son environnement.

Une autre étude récente [Nera et al., 2020] (page 197) montre que plus les personnes sont enclines auconspirationnisme, plus elles ont tendance à penser – que le terme TdC a été justement forgé par lesélites pour discréditer ce type de croyances, et – que ce terme est inadéquat pour caractériser de tellescroyances.

Pourquoi des complots ?

Pourquoi l’esprit humain a tendance à voir, derrière certains événements, des traces de complot ?Tout d’abord, comme le souligne Reichstadt, “aucune société humaine ne peut se dispenser d’uneéconomie du secret”, donc des personnes complotant et leurs produits, des TdC, ont existé et existeront.Par exemple, on ne peut nier l’existence de lobbies [Horel, 2018] (page 197), par exemple dans lesdomaines comme le militaire, la pharmacie, la commercialisation du tabac ou de l’alcool.

Toutefois, le complotisme n’est pas si efficace, c’est-à-dire que crier au complot amène rarement unpas vers la vérité. Reichstadt rappelle que nombre d’événements douteux, de projets avortés, decoups-fourrés, de révélations gênantes, de fuites, ont été révélés, souvent par des journalistes ou descommissions d’enquête, sans avoir été étiquetés TdC au moment de leur révélation.

On a pu montrer [Mercier, 2020] (page 197) qu’il est très possible que la détection de complot soit unecompétence adaptative (i.e., joue un rôle positif dans la sélection évolutionnaire). Ainsi, être attentifau risque d’une alliance contre soi-même est une compétence potentiellement utile pour survivre danstoutes les sociétés. Citons Mercier (p. 158) : [une TdC] est à propos une coalition (jackpot) de person-nes puissantes (double jackpot) qui représente une menace significative contre nous (triple jackpot).”Porter attention à des TdC paraît être, de ce point de vue, une compétence utile...



Complotisme et internet

Si le complotisme a bien sûr préexisté à internet, il prospère depuis la mise en place de ce réseau : il esten effet très facile de propager des TdC via les réseaux sociaux, parfois sous couvert d’anonymat. On apu dire qu’Internet aide la diffusion de plus de TdC, mais pas nécessairement l’aide au développementde TdC : la grande vitesse de propagation d’une TdC peut d’une part la rendre moins convaincante carmoins susceptible d’avoir été articulée en éléments cohérents et d’autre part la rendre plus aisément etrapidement réfutée [Douglas et al., 2019] (page 197).

Si certains sites (voir références ci-dessous) se prétendent informatifs et diffusent pourtant des infor-mations très partielles, de type TdC, ce qui peut piéger leurs visiteurs, ce ne sont pas souvent des sitesavec une forte audience. Ainsi ([douglass19]), c’est un public croyant aux TdC qui va préférentiellementconsulter de tels sites, et les TdC ont plus de chances de rester confinées au sein d’un public polarisé.Une étude [Bessi et al., 2015] (page 197) montre que 80 % réponses positives (likes ou commentairespositifs) à un échantillon de près de 5 000 billets propageant des TdC dans le réseau social FaceBookétaient le fait d’utilisateurs déjà “complotistes” (donc, seulement 20 % de “recrutés” non familiers deTdC).


Si l’on reprend les résultats et les conclusions de l’étude réalisée aux Pays-Bas [Prooijen, 2017](page 197), il est peut-être inutile de pointer explicitement sur la validité ou l’invalidité de TdC : en-seigner aux élèves une pensée analytique (voir plus haut), leur montrer que des problèmes complexesne peuvent avoir de solution simple, en stimulant leur sens du contrôle, et leur montrant qu’ils peu-vent être des personnes signifiantes dans la société, ou tout simplement en leur permettant d’exercermodérément leur scepticisme.

Les conseils ci-dessous sont issus de [Group, 2020] (page 197). Les stratégies suivantes sont utilespour freiner la diffusion de TdC.

Contenir la propagation de TdC

On va d’autant moins partager des billets parlant de TdC si on est capable de se poser des questionssimples à leur propos, également valables pour les infox (voir Document Les infox (fake news) (page 42)): - la source de l’information est-elle fiable ? ; - l’information semble-t-elle crédible ? ; - y a-t-il desmotivations politiques ? - le style du billet est-il d’un niveau de presse professionnelle ?

Inoculer pour se protéger des TdC

On peut aussi alerter le public par avance sur des TdC qui risquent de les atteindre. Ainsi, posterdes avertissements explicitant une possible TdC, et la réfutant par avance. Ce procédé a un certaineffet : le public ayant connaissance d’arguments-“vaccin” ont moins tendance à croire la TdC que celuiprenant connaissance de la TdC en premier. Cela ne fonctionne que pour des TdC spécifiques, paspour se protéger d’une tendance au complotisme, car les personnes enclines au complotisme rejettentpar défaut tout argument scientifique et rationnel.

Débusquer les TdC

On peut enfin débusquer des TdC, par des contre-messages fondés sur des preuves scientifiques. Celafonctionne, là aussi plutôt chez les non-complotistes. Cette stratégie est meilleure que de ridiculiser laTdC, d’apporter des arguments agressifs visant à créer une compétition avec la personne croyant laTdC. De même, faire preuve de compassion envers ceux croyant aux TdC n’est pas efficace.



Travailler sur les TdC en 8 étapes

Le document de Reviron et al. (2016) permet de travailler avec des élèves de lycée sur la TdC, en 8étapes progressives et éclairantes. Nous y renvoyons le lecteur :

1. La charge de la preuve : la charge de la preuve incombe à celui qui énonce la TdC, et on peutleur en demander.

2. Réfutabilité et biais de confirmation : un énoncé doit être réfutable, à quoi cela sert-il de discuteravec quelqu’un qui aura toujours raison ?

3. Rumeurs et vérification de la source de l’information : prendre conscience des processus dediffusion de rumeurs.

4. Valeur du témoignage et niveau de preuve : réfléchir par avance à quelle(s) preuve(s) serai(en)tnécessaire pour vous convaincre de tel ou tel énoncé.

5. L’étouffement cognitif : assommer son interlocuteur avec de nombreux mauvais arguments nefont pas une argumentation solide et crédible.

6. Le bizarre est possible : des événements semblant impossibles peuvent l’être en réalité si onréfléchit à leur probabilité d’occurrence.

7. Le rasoir d’Occam : privilégier les explications les plus parcimonieuses.

8. S’interroger sur la qualité générale de l’argumentation : les points ci-dessus aideront.

Exercices

1. Prenez un complot et détaillez-le selon les 4 principes expliqués dans la section Définitions de cedocument.

2. Dites, sur une échelle de 1 (complètement faux) à 9 (complètement vrai) ce que vous pensez dela question suivante [Lantian et al., 2016] (page 197) (p. 9). Plus votre score est élevé, plus vouspouvez être sensibles aux TdC.

Différents évènements politiques ou sociaux importants (comme par exemple les attentats du 11Septembre 2001, la mort de Lady Diana, l’assassinat de JFK) font l’objet de discussions. Il est sug-géré que la « version officielle » de ces évènements serait une tentative de dissimulation de la véritéau grand public. Cette « version officielle » masquerait le fait que ces évènements aient été planifiésà l’avance et secrètement préparés par une alliance cachée d’individus ou d’organisations puissantes(comme par exemple les services secrets ou un gouvernement) ayant des intentions malveillantes. Etvous, qu’en pensez-vous ?

Sites internet

Site de veille contre les TdC

• NewsGuard <https://www.newsguardtech.com/fr/>

• Comparative analysis of Conspiracy Theories in Europe

• Conspiracy watch, l’observatoire du conspirationnisme

Informations contre les TdC

• COMPACT (2020). Guide des théories du complot.

• OMS (2020). Lutter ensemble contre l’infodémie.

• Reconnaître les théories du complot.


https://www.conspiracytheories.eu

http://www.conspiracywatch.info/

https://conspiracytheories.eu/_wpx/wp-content/uploads/2020/06/COMPACT_Guide-French__.pdf

https://www.euro.who.int/fr/health-topics/Health-systems/digital-health/news/news/2020/6/working-together-to-tackle-the-infodemic

https://ec.europa.eu/info/live-work-travel-eu/health/coronavirus-response/fighting-disinformation/identifying-conspiracy-theories_fr


Sites complotistes

• MediaPresseInfo

• reopen911

• reseauinternational.net

• Réseau Voltaire

• WikiStrike

Références sur Internet

• Monvoisin, R. (2020). Vague de complotisme (avec A. Lantian).

• Reviron, G., Caroti, D., & Eggers, C. (2016). Scénarios complotistes et autodéfense intellectuelle: comment exercer son esprit critique ?. Blog du CORTECS.

• Taguieff, P.-A. (2017). L’offre complotiste rencontre une demande, et elle la satisfait. Entretienavec N. Monier.

• La tronche en biais (2015). La pensée conspirationniste (avec A. Lantian).

• Usclat, B. (2020). Le militant antimasque.

Références

2.3 Numérique et contexte scolaire

2.3.1 Numérique et prise en compte des difficultés des élèves

Informations

• Auteurs* : Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes, Céline Pobel-Burtin, Inspé& LaRAC, Univ. Grenoble Alpes, & Stéphane Chalamet, Professeur des écoles & Inspé, Univ.Grenoble Alpes.

• Date de création : Janvier 2016.



• Résumé : Ce document présente quelques utilisations du numérique pour aider les élèves endifficultés (qu’elles soient motrices, visuelles, auditives, de communication, etc.).

• Voir aussi : Les documents : Les dispositifs d’inclusion scolaire en France, Les troubles cognitifsde l’apprentissage de l’écrit.



2.3. Numérique et contexte scolaire 53

https://www.medias-presse.info

http://www.reopen911.info

https://reseauinternational.net

https://www.voltairenet.org

http://www.wikistrike.com

https://www.monvoisin.xyz/vague-de-complotisme/

https://cortecs.org/secondaire/theories-du-complot-et-autodefense-intellectuelle-comment-exercer-son-esprit-critique/

https://cortecs.org/secondaire/theories-du-complot-et-autodefense-intellectuelle-comment-exercer-son-esprit-critique/

https://www.conspiracywatch.info/taguieff-loffre-complotiste-rencontre-une-demande-et-elle-la-satisfait.html

https://youtu.be/gGSPfXAxzZY

https://youtu.be/du9a6CI0TIQ

http://pdessus.fr/

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-general/fr/latest/integration_scolaire.html#integration-scolaire

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-general/fr/latest/difficultes.html#difficultes-ecrit

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-general/fr/latest/difficultes.html#difficultes-ecrit



Introduction

Il y a eu de nombreux efforts, à la fois institutionnels et individuels, pour adapter l’enseignement scolaireau plus grand nombre, c’est-à-dire permettre à tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés, desuivre une scolarité normale. Comme l’indique Kahn [Kah15] (page 197), le fait qu’on insiste tant,depuis quelques années, sur l’idée d’inclure tous les élèves dans le système scolaire est un signe que,jusqu’à présent, le système scolaire est plutôt un système d’exclusion. Elle montre aussi qu’il faudrait,non pas insister seulement sur des réorganisations pédagogiques ou technologiques, mais tout d’abordchanger le regard que l’on porte sur les élèves.

Ce que l’on peut retirer de cette réflexion salutaire est que tout enseignant doit être attentif à toutesource de difficultés de ses élèves, et donc que ce qui suit peut, à plus ou moins grande échelle, êtreappliqué à tout contexte de classe, même avec des élèves non spécifiquement diagnostiqués commetels : d’où le slogan d’école pour tous. Cette attention doit nécessairement se développer dès laconception du matériel d’enseignement.

En poursuivant cette réflexion, nous pouvons noter que les technologies n’ont pas pour seul rôle d’aiderles handicapés. Le principal rôle des technologies est de nous assister dans des activités précises, et ilest donc curieux de signaler que, lorsqu’elles aident les personnes handicapées, elles sont “assistantes”(“assistive technologies”) ([Pal16] (page 197)). Toute technologie est assistante et est censée aiderl’ensemble des personnes, handicapées ou non, de la même manière qu’un ascenseur est utilisé parles handicapés mais aussi les personnes âgées ou avec enfants en bas-âge.

Munis de ces principes, nous allons ici décrire ce caractère d’assistance des technologies numériques,selon l’activité scolaire en jeu. Leur usage pourra être considéré pour tout élève.

Ce que l’on sait

L’usage de technologies, d’outils numériques, en classe peut être un moyen intéressant, et parfoispuissant, pour prendre en compte certaines difficultés des élèves et justement de leur rendre plusaccessibles les savoirs, de leur permettre de suivre, autant qu’il est possible, des cours dans desclasses ordinaires, et ainsi prévenir les discriminations. Ce document essaie de les lister.

L’IITE [IIT06] (page 197) montre que le numérique peut avoir trois usages :

• Usages de compensation : Le numérique peut déjà aider les élèves ayant des difficultés diversesà prendre une part active aux processus d’interaction et de communication scolaire : utiliser unlogiciel de traitement de textes aide les élèves dyspraxiques ne pouvant écrire avec un papier etun crayon ; utiliser un logiciel de synthèse vocale (ou des textes à taille de police plus grande) aideles élèves ayant des problèmes visuels. Dans ces usages, la technologie permet de compensercertains manques des fonctions naturelles. Là aussi, il ne faut pas les considérer comme destechnologies assistantes au seul usage des handicapés : leur besoin est plutôt à considérer dansun continuum.

• Usages didactiques et pédagogiques : On peut aménager certaines stratégies d’enseignementpour qu’elles soient compatibles avec les difficultés de certains élèves. Par exemple, l’usaged’exerciseurs permet d’éviter des saisies de textes trop compliquées pour certains élèves.

• Usages de communication : Enfin, le numérique peut aider la communication des élèves, quipeuvent par utiliser des canaux de communication numériques pour interagir avec des pairs etl’enseignant (p. ex., élèves hospitalisés, élèves avec de l’autisme).

Notons, toujours en suivant Paliwal [Pal16] (page 197), que l’usage de tels outils ne devrait pas êtrestigmatisant pour les élèves, de la même manière que l’usage de lunettes n’est pas stigmatisant pourceux qui les portent. L’enseignant a donc un travail important à faire, en classe, pour en faire accepterl’usage : personne ne trouve injuste que certains élèves portent des lunettes pour lire et il devrait enêtre de même pour les usages suivants.




Cette section répertorie, par type d’activité et type de difficultés, les modifications envisagées pourpermettre aux élèves de réaliser pleinement ces activités. Il est à noter que toute préconisation nepourra être qu’individuelle, et donc ne se faire qu’après une analyse précise des habiletés et difficultésde l’élève : les préconisations ci-dessous ne peuvent s’appliquer sans cette réflexion.

Il faut noter que ne sont répertoriées ici que les adaptations ne nécessitant pas de matériel particulier etspécialisé (p. ex., imprimantes ou lecteurs Braille), et également centrées sur les aspects pédagogiques(pas liées à l’accessibilité physique, notamment de la salle de classe, etc.).

Ecrire

L’ordinateur et des outils comme les logiciels de traitement de texte (permettant une écriture plusaisée qu’avec stylo et une relecture avant impression) ou de conversion parole-vers-text sont parmiles plus utilisés pour aider les élèves en difficultés, notamment motrices. Ce qui suit est issu de [IIT06](page 197) (p. 50). Voir aussi [HWG00] (page 197) et les ressources du site Ecole pour tous :

• Problèmes moteurs mineurs : Il est très souvent plus aisé, pour des élèves ayant ce type dedifficultés, d’utiliser un clavier plutôt qu’un stylo. Utiliser les fonctionnalités de type “accessibilité”qui simulent l’utilisation de la souris, ajoutent des raccourcis clavier pour les fonctionnalités lesplus courantes, qui diminuent/augmentent la répétition du clavier, etc. Utiliser les fonctionnalitésd’abréviation ou de complètement de mots pour faciliter la frappe. Le recours à des Espacesnumériques de travail (notamment pour consigner les devoirs, les cours) est également une aideimportante. L’ouvrage de Huron [Hur11] (page 197) (chap. 5) contient des informations utiles àpropos des élèves dyspraxiques.

• Problèmes moteurs plus sévères : Utiliser le dispositif de sélection le plus approprié aux prob-lèmes de l’élève (manette de jeu, pavé tactile, écran tactile). Utiliser des claviers élargis ou ré-duits, reproduits à l’écran, ou bien des commandes vocales, souvent disponibles sur les systèmesd’exploitation récents.

• Problèmes visuels : Il est important d’aménager l’interface de l’ordinateur de manière à ne laisserque les icones les plus importants. Des étiquettes collées au clavier peuvent aider l’élève àrepérer les fonctions les plus importantes. Il est possible d’entraîner les élèves avec des logicielsde dactylographie. Utiliser la fonctionnalité de grossissement d’une partie de l’écran.

• Problèmes auditifs : L’enseignant peut compenser ces problèmes en proposant des présentationsde cours écrits. Certains dispositifs de traduction parole-vers-texte autorisent l’insertion de sous-titres dans du matériel audio-visuel.

• Problèmes cognitifs : Faire utiliser des claviers au nombre de touches réduit, avec des cachesspécifiques montrant les principales fonctionnalités, voire un logiciel de reconnaissance de laparole. Faire utiliser un pavé tactile plutôt qu’une souris et favoriser le pointage sur écran tactile.Organiser les icones pour qu’elles soient les plus simples possible. Faire utiliser les correcteursd’orthographe et les logiciels permettant une vue de type “plan”. La possibilité d’imprimer destextes en caractères plus gros, plus lisibles et avec un espacement des lignes plus important estégalement utile.

Lire

• Mise en évidence : Il est déjà aisé de mettre en évidence les lettres, phonèmes, syllabes, lignesdans un texte pour faciliter leur lecture. L’outil LireCouleur est une extension permettant de réalisercela sur OpenOffice et FireFox.

• Livres audio : L’usage de livres audio, trouvables dans toutes les bibliothèques, permet un accèsau texte authentique plus aisé. Le site litteratureaudio en répertorie de nombreux.

• Synthèse vocale : La fonctionnalité de synthèse vocale, présente dans la plupart des systèmesd’exploitation récents, peut faciliter la lecture de textes (pour les élèves ayant des problèmes


http://www.ecolepourtous.education.fr/pour-enseigner.html

http://lirecouleur.arkaline.fr/comment-ca-marche/

http://www.litteratureaudio.com


de lecture ou de vision). Cette fonctionnalité peut être utilement couplée avec un logiciel dereconnaissance de l’écriture. La possibilité d’imprimer des textes en caractères plus gros, pluslisibles et avec un espacement des lignes plus important est également utile. VoxOoFox estune version modifiée d’OpenOffice permettant de créer un fichier son MP3 vocalisant un textepréalablement sélectionné dans OpenOffice ou FireFox.

• Hypertextes : Il est possible de concevoir des textes explicatifs dans lesquels les mots difficilessont expliqués, soit par un lien hypertexte, soit par une bulle affichée par survol du mot. Cesinformations optionnelles peuvent aider les élèves avec des difficultés de compréhension.

Calculer

• Calculatrices : Faire utiliser des calculettes ou des logiciels simulant des calculettes pour lesélèves ayant des difficultés avec le calcul, ce qui abaisse leur niveau de charge mentale pourrésoudre les problèmes.

Communiquer

• Jeux de symboles : Il existe des jeux de symboles spécialement créés à l’intention d’élèvesayant des difficultés à communiquer, comme les élèves présentant des troubles envahissants dudéveloppement, par exemple (symboles Makaton).

Etudier

• Mémoriser : il est possible d’utiliser un simple enregistreur pour (ré-)écouter des textes, desleçons, des poésies.

• Organiser spatialement du contenu : Des logiciels permettant de construire des cartes mentalespeuvent aider certains élèves à comprendre les relations entre concepts (voir par exemple Free-Mind, et le document SAPP Les cartes de concepts pour évaluer l’apprentissage).

• Utiliser des exerciseurs : Il est possible d’entraîner les élèves, selon leurs difficultés, avec desexerciseurs (voir le document SAPP Utiliser les exerciseurs pour apprendre).

• Adapter le flux de prise de notes : Ordyslexie, un ensemble d’un ordinateur avec écran tactile, d’unscanneur à main, et d’un logiciel de prises de notes a équipé une centaine d’élèves de collègeayant des difficultés liées à leur dyslexie et/ou dyspraxie. Cela permet aux élèves d’utiliser lessupports de cours mis sur l’ENT, mais aussi de scanner à la volée les documents de cours etd’exercice diffusés pendant les leçons [Naj14] (page 197)

• Encyclopédies : L’accès courant aux encyclopédies (notamment sur internet) facilite la com-préhension et la mémorisation du contenu étudié. Le recours à des sites de type “capsules decontenu” comme les Fondamentaux ou la Kahn Académie sera également utile.

• Usage des tableaux/vidéos interactifs et visualiseurs : L’enseignant peut utiliser ce typed’appareils pendant les cours et donner à leur fin leur trace pour que les élèves retrouvent lesétapes d’un raisonnement, etc. Il existe des visualiseurs de documents qui permettent de projeterune manipulation, un élément sur papier, une production d’élève.

L’accessibilité des sites

Il existe de nombreux programmes de vérification (voir Webographie (page 57)) automatique del’accessibilité des sites internet. Il est vivement conseillé de les utiliser avant de placer sur internetdes documents scolaires.


http://bertrand.lambard.free.fr/?p%3D99

http://www.makaton.org

http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page

http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page

http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/conceptmap.html

http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/exerciseurs.html

https://www.reseau-canope.fr/lesfondamentaux/accueil.html

https://fr.khanacademy.org


Webographie

Vérification automatique de l’accessibilité des sites

• W3C validateur

• Bobby

• The Wave

Ressources pédagogiques

• Préconisations pour une école inclusive (CNESCO)

• Eduscol : numérique et handicap

• L’école pour tous

• Le cartable fantastique de Manon

• Ressources de ClasseTice, C. Gilger

Références

2.3.2 Photos, enregistrements vidéo et sonores à l’école : que dit la loi ?

Informations

• Auteurs : Christophe Charroud, Inspé, univ. Grenoble Alpes, & Philippe Dessus, LaRAC & Inspé,Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé par Émilie Besse, projet ReflexPro.

• Date de création : Avril 2016.



• Résumé : Comment respecter la loi française lorsque dans le cadre scolaire des enseignantssouhaitent réaliser des photos, des vidéos ou des enregistrements sonores de leurs élèves ?Entre mythes, habitudes et législation, ce document est destiné à apporter des précisions et pouramener à avoir une certaine rigueur vis-à-vis de la loi.



Introduction

Lors de l’utilisation de photos, enregistrements vidéos ou sonores à l’école, les parents ou responsableslégaux des enfants sont amenés à signer une autorisation. Souvent cette autorisation a été rédigée parle système éducatif et non par le législateur. La conséquence, malgré une bonne volonté évidente, estque l’autorisation n’a souvent que peu de valeur devant un tribunal en cas de litige. Une des sourcesd’erreurs fréquentes est la référence à un droit à l’image. Or, en France, le « droit à l’image » n’a jamaisété reconnu expressément par le législateur, il s’agit donc uniquement d’une idée, et non d’un élémentjuridique auquel on peut se référer.

Toutefois, certaines dispositions législatives peuvent se rapprocher de l’idée d’un droit à l’image. Cedocument s’attache à donner les principales dispositions pouvant nous éclairer sur cette idée.


https://validator.w3.org

http://www.coggan.com/bobby-approved.html

http://wave.webaim.org

http://www.cnesco.fr/fr/preconisations-pour-une-ecole-inclusive/

http://eduscol.education.fr/pid25656/numerique-et-handicap.html

http://www.ecolepourtous.education.fr/accueil-scolarisationdeslv.html

http://www.cartablefantastique.fr/manon/

http://classetice.fr/spip.php?rubrique16

http://pdessus.fr/




Photo, vidéo, enregistrement sonore : définitions légales

En France, la collecte et le traitement de données sont libres, sauf pour les données à caractèrepersonnel. Les données personnelles correspondent à toute information relative à une personnephysique identifiée ou qui peut être identifiée, directement ou indirectement, par référence à un numérod’identification ou à un ou plusieurs éléments qui lui sont propres (Art. 2 de la loi informatique et liberté),une photo, une vidéo ou un enregistrement sonore sont considéré comme des données à caractère per-sonnel.

Ce qui va prêter à discussion, c’est l’identification directe ou indirecte. En effet, on peut rapidements’apercevoir qu’il est très difficile de s’assurer d’un anonymat total des données (i.e., dont personnene pourrait identifier le propriétaire). Un bon exemple nous est donné par le Canard Enchaîné, en2013 (voir Webographie), qui montre qu’en croisant les informations fiscales librement accessibles maisanonymées de l’INSEE et les informations géographiques via des portails de données géographiques,il est très aisé de déterminer les foyers fiscaux, donc de lever l’anonymat.

Les données personnelles et l’école

L’utilisation de données à caractère personnel est strictement encadrée par la loi française, ce quiimplique que l’on doit obligatoirement rédiger une autorisation contractuelle lors de chaque événementdont on souhaite utiliser l’image (fixe ou animée), ou l’enregistrement sonore d’une personne mineureou majeure.

Cela implique qu’on ne peut recourir à un modèle d’autorisation unique, valable pour tous les événe-ments d’une année, comme cela est souvent le cas dans les écoles et établissements. Si l’on souhaiteutiliser l’image (fixe ou animée) ou l’enregistrement sonore d’une personne mineur ou majeur, il faut im-pérativement recueillir son autorisation ou celle de ses représentants légaux pour les mineurs. Commechaque situation est différente, il n’y a pas un modèle d’autorisation unique. Il y a cependant desprincipes invariants que l’on doit retrouver sur chaque autorisation.

• Une autorisation contractuelle par événement (une année scolaire n’est pas un événement, enrevanche les sorties de ski réalisées dans le cadre d’un cycle sports de glisse sont considéréescomme un seul événement). Une autorisation du type « j’autorise l’utilisation de prises de vuesde mon fils ou ma fille durant l’année scolaire » n’a donc aucune valeur juridique.

• L’autorisation doit désigner explicitement les deux parties, avec d’un côté l’établissement scolaireet son représentant (directeur, principal, proviseur,. . . ) et de l’autre l’ayant-droit, c’est-à-dire lapersonne dont l’image ou l’enregistrement est utilisé. Si l’ayant-droit est mineur au moment de lasignature de l’autorisation et/ou de la captation, alors l’autorisation sera signée par ses représen-tants légaux (parents ou tuteur).

• L’autorisation doit être exclusivement positive, c’est-à-dire qu’en l’absence d’autorisation signée,il ne peut y avoir de captation. De même, il ne doit pas y avoir de mention de refus dans uneautorisation, soit l’autorisation est signée, soit elle ne l’est pas.

• Les articles de loi relatifs doivent être mentionnés dans l’autorisation. En complément desprincipes invariants cités ci-dessus, l’autorisation doit citer et appliquer les articles de loi suiv-ants suivants (voir Section Textes de loi (page 58)).

La Section suivante détaille les textes législatifs encadrant ces différents points, les peines encourues,et un exemple de situation scolaire en lien.

Textes de loi

Le respect de la vie privée : Art. 9 du Code civil

La Loi du 17 juillet 1990 vise à renforcer les droits individuels. Elle a introduit dans le Code civil l’Article9 qui précise : « Chacun a droit au respect de sa vie privée. Les juges peuvent sans préjudice de laréparation du dommage subi prescrire toutes mesures telles que séquestres, saisies et autres, propres


https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000693897


à empêcher ou à faire cesser une atteinte à la vie privée ; ces mesures peuvent, s’il y a urgence, êtreordonnées en référé ».

L’Article 9 du Code civil dispose que « chacun a droit au respect de sa vie privée », sans pour autantdéfinir ce droit. La jurisprudence ne donne pas de définition précise, mais elle s’est attachée à encerner les contours. De ses appréciations successives, on peut conclure que le droit au respect de lavie privée est « le droit pour une personne d’être libre de mener sa propre existence avec le minimumd’ingérences extérieures », ce droit comportant « la protection contre toute atteinte portée au droit aunom, à l’image, à la voix, à l’intimité, à l’honneur et à la réputation, à l’oubli, à sa propre biographie ».

Exemple : Lors d’une sortie scolaire, le professeur prend quelques photos de monuments célèbres afind’illustrer cette sortie. Sur l’une des photos, on voit très nettement deux passants en pleine discussion.Ces deux passants pourraient être identifiés grâce à cette photo. Si le professeur diffuse cette photovers des tiers, il porte atteinte au respect de leur vie privée.

La sécurité informatique : Art. 226-17 du Code pénal

L’Art. 226-17 du Code pénal, dans sa Section 5, vise à prévenir des atteintes à la vie privée résultantdes fichiers ou traitements informatiques.

Tout responsable de traitement informatique de données personnelles (une photo, une vidéo ou un en-registrement sonore) doit adopter des mesures de sécurité physiques (sécurité des locaux), logiques(sécurité des systèmes d’information) et adaptées à la nature des données et aux risques présen-tés par le traitement. Il est important de mentionner brièvement ces mesures dans l’autorisation. Lenon-respect de l’obligation de sécurité est sanctionné de 5 ans d’emprisonnement et de 300 000 Cd’amende.

Exemple : Il n’est pas permis de stocker de données personnelles sur un ordinateur publiquementaccessible (salle des professeurs par exemple). L’ordinateur sur lequel sont stockées des données per-sonnelles doit être dans des locaux fermés et sécurisés (porte blindée, barreaux aux fenêtres, etc. . . ).De plus son accès doit être protégé par mot de passe, et bien évidemment le mot de passe ne doit pasêtre inscrit sur petit papier adhésif collé sur le bord de l’écran.

La durée de conservation des captations : Art. 226-20 du Code pénal

L’Art. 226-20 du Code pénal s’intéresse à la durée de conservation des données informatiques. Lestockage des données personnelles doit être strictement encadré dans le temps et la durée doit êtrementionnée dans l’autorisation. Le responsable d’un fichier fixe une durée de conservation raisonnableen fonction de l’objectif du fichier. Le Code pénal sanctionne la conservation des données pour unedurée supérieure à celle qui a été déclarée de 5 ans d’emprisonnement et de 300 000 C d’amende.

Exemple : Lors d’une séance d’EPS, les élèves sont filmés afin de leur fournir un feedback pouraméliorer leurs apprentissages moteurs. Cette vidéo ne peut pas être conservée au-delà de la fin de laséance d’EPS.

La finalité et l’usage des captations : Art. 226.21 du Code pénal

L’Art. 226.21 du Code pénal indique qu’une captation doit toujours avoir un objectif précis, énoncédans l’autorisation. Les informations exploitées (photo, vidéo ou enregistrement sonore) doivent êtrecohérentes par rapport à son objectif. Les informations ne peuvent pas être réutilisées de manièreincompatible avec la finalité pour laquelle elles ont été collectées. Tout détournement de finalité estpassible de 5 ans d’emprisonnement et de 300 000 C d’amende.

Exemple : Une séance de classe a été filmée dans le cadre d’une étude sur les pathologies induitespar la posture des élèves lorsqu’ils sont assis à leur bureau. Une demande d’autorisation a été rédigée,précisant sa finalité. A posteriori, elle ne pourra être utilisée à d’autres fins (e.g., pour étudier lesinteractions orales entre élèves) sans nouvelle autorisation spécifique.


https://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do;jsessionid=6CECF68F4D639AD7E088D3CC80017D61.tpdila16v_3?idSectionTA=LEGISCTA000006165313&cidTexte=LEGITEXT000006070719&dateTexte=20170308

https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=6CECF68F4D639AD7E088D3CC80017D61.tpdila16v_3?idArticle=LEGIARTI000006417977&cidTexte=LEGITEXT000006070719&dateTexte=20170308

https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITEXT000006070719&idArticle=LEGIARTI000006417981


La confidentialité des données : Art. 226-22 du Code pénal

L’Art. 226-22 du Code pénal régit la confidentialité des données, ce qui dans notre cas définit lespersonnes qui auront accès aux photos, vidéos ou enregistrements sonores.

Seules les personnes autorisées peuvent accéder aux données personnelles contenues dans un fichier.Il s’agit des destinataires explicitement désignés pour en obtenir régulièrement communication et des «tiers autorisés » ayant qualité pour les recevoir de façon ponctuelle et motivée (ex. : la police, le fisc).La communication d’informations à des personnes nonautorisées est punie de 5 ans d’emprisonnementet de 300 000 C d’amende. La divulgation d’informations commise par imprudence ou négligence estpunie de 3 ans d’emprisonnement et de 100 000 C d’amende.

Exemple : Un futur employeur ne peut exiger d’accéder aux informations contenues dans les outils devie scolaire, contrairement au directeur ou au chef d’établissement, si celui-ci a été désigné par écritdans le règlement de l’établissement comme une personne ayant accès à ces informations.

Le plein exercice de ses droits : Art. 131-13 du Code pénal

L’Art. 131-13 du Code pénal, et son Décret d’application n° 2005-1309 du 20 octobre 2005 concernentl’information des personnes dont l’image ou la voix a été captée. Le responsable d’un fichier doit per-mettre aux personnes concernées par des informations qu’il détient d’exercer pleinement leurs droits.Pour cela, il doit leur communiquer : son identité, la finalité de son traitement, le caractère obligatoireou facultatif des réponses, les destinataires des informations, l’existence de droits, les transmissionsenvisagées. Le refus ou l’entrave au bon exercice des droits des personnes est puni de 1 500 C parinfraction constatée et 3 000 C en cas de récidive.

La Loi informatique et libertés

Enfin, il est nécessaire de faire un simple renvoi vers les textes de la Loi informatique et libertés (n°78-17 du 6 janvier 1978), dorénavant IL, accompagné des coordonnées précises et pérennes de lapersonne auprès de qui l’ayant-droit peut exercer les droits cités ci-dessous.

Le droit à l’information

L’Art. 8 de la Loi IL indique que toute personne a le droit de savoir si elle est fichée et, si oui, dansquel(s) fichier(s), c’est le droit d’information, droit fondamental, base de tous les suivants.

Le droit d’opposition

Le droit d’opposition autorise toute personne à s’opposer, pour un motif légitime, à ce qu’elle figuredans un fichier. De plus, elle peut s’opposer, sans justification, à ce que les données la concernantsoient utilisées à des fins de prospection, en particulier commerciale.

Le droit d’accès

Le droit d’accès est complémentaire du droit d’information, puisqu’il permet en justifiant de son identitéla consultation de ses données personnelles. Celle-ci donne la possibilité de vérifier l’exactitude desdonnées et d’en obtenir une copie pour un coût n’excédant pas celui de la reproduction. Toutefois, cedroit est limité : si le responsable du traitement estime que la demande est abusive ou si les donnéessont conservées sous une forme ne présentant aucun risque, leur consultation est alors refusée.


https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;?idArticle=LEGIARTI000006417984&cidTexte=LEGITEXT000006070719

https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITEXT000006070719&idArticle=LEGIARTI000006417256


https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000006068624&dateTexte=vig

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexteArticle.do;jsessionid=6CECF68F4D639AD7E088D3CC80017D61.tpdila16v_3?idArticle=LEGIARTI000033219323&cidTexte=LEGITEXT000006068624&dateTexte=20170308


Le droit de rectification

Le droit de rectification, complément essentiel du droit d’accès, permet à toute personne de rectifier,compléter, actualiser, verrouiller ou faire effacer des données erronées la concernant. L’applicationde ce droit se fait essentiellement par lettre écrite à l’organisme détenteur des dites informations, leresponsable du traitement devra alors justifier qu’il a procédé aux rectifications demandées, et faireparvenir gratuitement, à la demande de la personne concernée, une copie de l’enregistrement modifié.

L’Art. 40 de la Loi IL dit que toute personne physique justifiant de son identité peut exiger du respon-sable d’un traitement que soient, selon les cas, rectifiées, complétées, mises à jour, verrouillées oueffacées les données à caractère personnel la concernant, qui sont inexactes, incomplètes, équivo-ques, périmées, ou dont la collecte, l’utilisation, la communication ou la conservation est interdite.

Le mythe du libre consentement

Pour prendre une décision, une personne doit donner un consentement éclairé, bien qu’il existe cer-taines situations qui impliquent la duperie, l’incurie et l’erreur. Souvent est invoquée la notion de con-sentement libre et éclairé mais il faut noter que cette notion n’existe que pour le domaine de la santé etqu’elle s’applique uniquement aux actes médicaux.

Conclusion

Pour rédiger une autorisation contractuelle on peut s’appuyer sur les modèles d’autorisations qui sontdélivrés par l’institution (voir Webographie), cependant il faut bien vérifier qu’ils contiennent les informa-tions nécessaires, qu’il faut compléter au besoin et à adapter au contexte.

Quizz

Webographie

• Blog Agoravox (2013). L’INSEE brise avec Google l’anonymat des données fiscales.

• Boîte à outils de textes législatifs (Eduscol, MEN).

2.4 Numérique et enseignement

2.4.1 Les connaissances de l’enseignant à propos du numérique

Informations

• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Espé, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé parEmilie Besse, projet ReflexPro.




• Résumé : Ce document traite la question des types de connaissances un enseignant peut ou doitavoir pour utiliser des outils technologiques (plus génériquement nommés “le numérique”) pourenseigner. Le modèle TPACK est passé en revue.


2.4. Numérique et enseignement 61

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexteArticle.do;jsessionid=6CECF68F4D639AD7E088D3CC80017D61.tpdila16v_3?idArticle=LEGIARTI000033219719&cidTexte=LEGITEXT000006068624&dateTexte=20170308

http://www.agoravox.fr/actualites/economie/article/exclusif-l-insee-brise-avec-google-131028

http://eduscol.education.fr/internet-responsable/ressources/boite-a-outils.html

http://pdessus.fr/




Introduction

Ce que sait un enseignant à propos des technologies, de la pédagogie, du domaine qu’il enseigne atrès certainement une influence sur la manière dont il peut “intégrer” ces technologies dans sa classe.Ce qu’un enseignant sait, les sources de ce qu’il sait, et comment ce savoir évolue dans le temps aété qualifié de “paradigme manquant” [11] (page 198), tant la recherche en éducation s’est surtoutintéressée aux connaissances des élèves. À l’évidence, tout enseignant doit avoir des connaissancessur le contenu qu’il enseigne, mais elles ne peuvent suffire.

Ce que l’on sait

Les types de connaissances (parfois aussi appelée : base de connaissances) utilisées par les en-seignants ont été catégorisés par Shulman et ses collègues [10] (page 198)[11] (page 198), qui en citequatre principales :

• la connaissance du contenu, qui réfère à ce qui est tenu pour vrai dans un domaine de connais-sance, la manière dont cette vérité a été obtenue, mais aussi la manière dont le domaine estorganisé.

• la connaissance pédagogique réfère aux différentes connaissances nécessaires aux interactionsenseignant-élèves qui ne seraient pas directement dépendantes d’un contenu (p. ex., gestion descomportements, du matériel, des aspects organisationnels, sociaux et émotionnels, etc.).

• la connaissance pédagogique du contenu est une sorte de connaissance qui intègre “une dimen-sion de connaissance de la discipline pour l’enseignement” ([11] (page 198) parag. 57) : commentformuler un contenu pour qu’il soit compréhensible par des élèves ; qu’est-ce qui rend facile oudifficile la compréhension de telle ou telle notion ? quelles sont les conceptions erronées les plusfréquentes à propos de ce contenu ? (voir Figure 1 qui représente ces trois premiers types deconnaissance).

• la connaissance du curriculum qui représente les programmes pour l’enseignement des disci-plines scolaires, pour un niveau donné, mais aussi les documents et matériels nécessaires à cetenseignement. Ce sont les sources auxquelles l’enseignant se réfère pour construire son en-seignement. Shulman note qu’il est nécessaire qu’un enseignant d’un domaine donné soit aussibon connaisseur des domaines connexes.

images/tpack-img1.jpg

Figure 1 - Les types de connaissances de l’enseignant : Connaissance du Contenu, connais-sance Pédagogique et Connaissance Pédagogique du Contenu à l’intersection.

Il y a bien sûr de nombreux autres types de connaissances (connaissance des élèves, connaissancedes contextes et buts éducatifs), mais nous allons dans ce document nous intéresser plus particulière-ment à la connaissance pédagogique du contenu.

La connaissance pédagogique du contenu ne concerne pas nécessairement l’usage du numérique,et il peut sembler probable qu’insérer l’usage de technologies dans les classes rendent plus délicatesl’utilisation de connaissances du contenu ou pédagogiques. Des auteurs [4] (page 198) se sont es-sayés à l’adapter à cet usage. Ils ont nommé cette notion “Connaissance technopédagogique du con-tenu” (dorénavant TPACK) (voir [12] (page 198)[2] (page 198) pour des revues en français). Toutenseignant travaillant avec le numérique doit donc avoir des connaissances sur le contenu, sur lapédagogie et sur la technologie (p. ex., être capable d’utiliser tel ou tel matériel, de faire face à des




problèmes techniques). Aux intersections de ces 3 types de connaissances figurent trois types de con-naissances hybrides et centrés sur la technologie que nous détaillons [5] (page 198) (voir Figure 2 pourune représentation).

• La connaissance technologique du contenu (TCK, intersection TC) est la connaissance procuréepar les interactions entre un domaine de connaissance et la technologie (e.g., comment l’usaged’un simulateur ou d’un tableur permet de mieux analyser des données) ;

• La connaissance technopédagogique (TPK, intersection TP) est la compréhension de ce quichange dans l’enseignement et l’apprentissage quand des technologies données sont utilisées.Cela concerne ce qu’une technologie particulière permet (ou ne permet pas) en lien avecl’apprentissage et l’enseignement (e.g., l’utilisation de logiciels bureautiques à des fins péda-gogiques, les détournent de leur usage premier et nécessite une telle connaissance).

• La connaissance technopédagogique du contenu (TPACK, intersection TPC) est un type de con-naissance émergeant de l’interaction des connaissance des trois types (contenu, pédagogique,technologique). Cette connaissance experte est nécessaire pour utiliser efficacement les tech-nologies. Ou encore : “La connaissance des enseignants sur la manière d’intégrer leur con-naissance du contenu avec des approches pédagogiques adéquates, incluant celles utilisant destechnologies émergentes, pour permettre aux apprenants de maîtriser le contenu” [3] (page 198)p. 106.

images/tpack-img2.jpg

Figure 2. Les composants de TPACK (au centre).

Ce modèle a récemment été mis en cause par des travaux ([3] (page 198)), montrant qu’une tellevision des connaissances de l’enseignant utilisant le numérique était - trop complexe (beaucoupd’intersections entre connaissances rendent leur découpage difficile à comprendre et interpréter), –trop vague (les questions, voir Tableau 1 pour des exemples, ne sont pas toujours très claires) ; – sou-vent fondé sur des mesures rapportées (questionnaires) et trop rarement par l’observation ; - enfin, lefait d’avoir en tête le cadre TPACK ne signifie pas nécessairement que les enseignants l’utilisent et dece fait avoir de bons scores dans ce cadre ne signale pas nécessairement qu’on est un enseignantutilisant le numérique avec pertinence. Leurs critiques suggèrent que la TPACK soit tout simplementvue comme une part de la PCK.

D’autre part, des chercheurs [1] (page 197)[7] (page 198) ont montré que les différentes dimensionsliées au TPACK ne sont en réalité pas retrouvées, et seules trois émergent de l’analyse : - la connais-sance pédagogique du contenu (PCK), la connaissance techno-curriculaire du contenu et la connais-sance technologique. En bref, le seul domaine qui se distinguerait des autres est celui de la connais-sance de la technologie.


Au-delà des controverses, ce modèle peut être d’un grand intérêt quand on essaie de comprendre desdispositifs d’enseignement (ce que l’on appelle “l’intégration du numérique”).

Tout d’abord, on peut s’en servir pour lister les différentes décisions à prendre pour utiliser le numériquedans la classe. La Figure 3 ci-dessous [9] (page 198) représente, les interactions pôle par pôle deconnaissance dans ce type de décisions (dans un projet de création littéraire numérique). On peutconsidérer que TPACK émerge de l’ensemble de cette prise en compte.

images/tpack-histoire.jpg



Figure 3. Les différents types de décisions prises par un enseignant dans le cadre d’un projetde création littéraire numérique [9] (page 198), p. 73.

D’autre part, existe des questionnaires [2] (page 198)[8] (page 198) permettant de déterminer tel outel type de connaissances chez les enseignants ce qui peut être utile pour former des équipes deformateurs. Le Tableau 1 ci-dessous liste des questions par type de connaissance.

Ces questionnaires peuvent être intéressants pour faire réfléchir les enseignants sur le niveau de con-naissances qu’ils ont acquis à l’intersection de leur domaine d’enseignement, de la pédagogie et de latechnologie.

Tableau 1 - Liste de questions par type de connaissances (d’après [9] (page 198)[1] (page 197)), lesitems précédés d’un astérisque proviennent de [1] (page 197).

Connaissance QuestionsConnaissance Pédagogique (PK) – Je sais comment évaluer la performance de

mes élèves – J’adapte mon enseignement enfonction de ce que mes élèves comprennent – Jepeux évaluer mes élèves de multiples façons –J’utilise une large palette de méthodes en classe– Je connais les principales erreurs de com-préhension des élèves – Je sais comment organ-iser et gérer ma classe

Connaissance Pédagogique du contenu (PCK)• Je sais comment choisir des méthodes

d’enseignementefficaces pour guider l’apprentissage de mesélèves dans le domaine que j’enseigne - Je peuxchoisir une stratégie d’enseignement adaptée àune notion - Je peux aider les élèves à trouverdes connexions entre différents concepts d’undomaine.

Connaissance technologique du contenu (TCK) Je connais les technologies que je peux utiliserpour faire comprendre le domaine que j’enseigne

Connaissance technopédagogique (TPK) – Je peux choisir les technologies qui améliorentmon enseignement d’une leçon – Je peux choisirles technologies qui améliorent l’apprentissagedes élèves dans une leçon – Je peux réfléchirà la manière dont les technologies peuvent influ-encer mon enseignement au quotidien – Je peuxpenser de manière critique comment utiliser lestechnologies dans ma classe – Je peux adapterl’utilisation des technologies à différentes activ-ités d’enseignement

Connaissance technopédagogique du contenu(TPACK)

Je peux enseigner des leçons combinant demanière appropriée mon domaine, les tech-nologies, et des méthodes pédagogiques – Jepeux choisir des technologies qui améliorentle contenu d’une leçon – Je peux choisir destechnologies qui améliorent mon enseignement(son contenu, les méthodes, et l’apprentissage)– Je peux aider mes collègues à coordon-ner l’utilisation de technologies, contenu, péd-agogie - Je peux utiliser les technologies pourcréer des représentations efficaces d’un con-tenu provenant de manuels - Je peux utiliserl’évaluation en ligne pour modifier mon enseigne-ment - Je peux utiliser la technologie pour prédireles connaissances/habiletés d’un élève à proposd’un contenu.



Enfin, et en lien avec le développement professionnel des enseignants, notamment novices, il est in-téressant de constater que ces derniers débutent dans le métier avec un niveau de connaissancesTPACK limité. Il est donc possible de les former selon trois approches [6] (page 198) :

• de la PCK à la TPACK. La technologie est présentée en tant qu’aide, ou possibilité d’améliorer,les stratégies pédagogiques (P) déjà en place dans la classe, pour un enseignant donné et dansun contenu donné (C). L’utilisation de tableaux dynamiques pour enseigner des raisonnementsmathématiques, de vidéos pour solliciter le raisonnement en histoire, sont des exemples de cetype.

• de la TPK à la TPACK. Ici, on va tirer parti du fait qu’un enseignant novice peut tout à fait connaîtredes usages, ou les affordances, d’une technologie (T) pour acquérir des connaissances générales(P), p. ex., utiliser les outils web 2.0 pour faire de la veille. L’insertion d’un contenu disciplinaireparticulier (p. ex., mathématiques, langage) va permettre un passage au TPACK.

• construire simultanément PCK et TPACK. Ici, les enseignants en formation vont simultanémentacquérir des compétences dans les domaines de la technologie (T), pédagogie (P) et connais-sance disciplinaire (C), notamment en concevant des séquences d’enseignement intégrant cestrois paramètres.

Quizz


1. Utilisez le modèle TPACK pour lister, par catégorie (TCK, TPK, TPACK) le types de connaissancesque vous-même avez (ou comptez acquérir), ou encore qu’un enseignant débutant doit avoir.

Références

2.4.2 Concevoir des usages du numérique par la scénarisation

Informations

• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Espé, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé parEmilie Besse, projet ReflexPro.

• Date de création : Novembre 2016.


• Statut du document : En travaux.

• Résumé : Ce document s’appuie sur le travail de Rosson et Carroll (2002), et détaille leur méth-ode de conception de logiciels éducatifs fondée sur les scénarios, en donnant quelques exemples.

• Voir aussi : Le Document Concevoir un enseignement.

• Note : L’auteur remercie Sébastien Jolivet pour ses commentaires d’une version précédente dece document.



Introduction

Il existe de nombreuses méthodes de conception de systèmes informatisés. Certaines sont centréessur les fonctionnalités procurées, d’autres sur les usages possibles. Nous présentons ici, pas à pas,


http://pdessus.fr/


http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-general/fr/latest/conception-cours.html#concevoir-enseignement



la méthode de Rosson et Carroll (2002), en l’exemplifiant. L’utilisation de cette méthode peut êtreintéressante dans les contextes éducatifs. Elle est suffisamment générale pour s’adapter à la plupartdes situations et des systèmes à créer.

L’intérêt premier de cette méthode est qu’elle s’appuie sur une analyse complète et concrète des pra-tiques réelles quotidiennes des acteurs, et de cette analyse découle la spécification du système quiserait utile à ces pratiques. Cela permet d’éviter, au moins en partie, les débauches de fonctionnalitésqui ne sont présentes seulement parce qu’elles sont possibles – approche que Morozov qualifie de“solutionniste” [20] (page 198).

Le lecteur pourra trouver dans Villiot-Leclercq et al. (2011) [VLDM+11] (page 198) un exemple completde mise en œuvre de la méthode, à partir d’un système informatisé procurant des rétroactions suite àdes résumés.

Le vocabulaire utilisé dans ce document est le suivant :

• environnement : partie du contexte éducatif (dans notre cas, scolaire) dans lequel les différentsacteurs (voir ce terme) interagissent, parfois avec l’aide d’artefacts (voir ce terme) ;

• acteurs : les différentes personnes impliquées, à un titre ou à un autre, dans l’environnement, etdont l’activité peut être influée par l’arrivée de l’artefact (voir ce terme) ;

• artefact : objet, matériel ou immatériel, conçu intentionnellement, à des fins précises, dontl’utilisation par les acteurs va avoir un certain impact (anticipé comme positif) sur les acteurset leur activité.

Les principales étapes

Comme dit dans l’introduction, cette méthode nécessite de questionner les répercussions del’installation d’un nouveau système, non seulement pour les utilisateurs finaux (p. ex., les élèves),mais pour tous les principaux acteurs (incluant, p. ex., les enseignants, le chef d’établissement, lesparents, les techniciens, ...).

La vue générale du processus est la suivante :

1. Elaborer et analyser les scénarios-problème (SP).

2. Elaborer et analyser les scénarios-solution (SS).

3. Elaborer et analyser les scénarios d’information (SI).

4. Elaborer l’interaction utilisateur-système (cette étape étant très spécifique au type d’artefactchoisi, nous ne l’expliquerons pas dans ce document).

5. Réaliser le prototype du système (non abordée dans ce document, pour la même raison queprécédemment).

Analyser la pratique actuelle : les Scénarios-problème

La première étape est de documenter, pour chacun des acteurs impliqués dans l’environnement,leur pratique actuelle, en mettant en évidence les possibles problèmes qui pourraient être réglés parl’installation de l’artefact dans l’environnement. Cela amène à écrire un document décrivant (cf. Rosson& Carroll, 2002, pp. 39 et sq.) la pratique courante des acteurs. À cette fin, une analyse des tâchespeut être réalisée, qui détaillera :

• les activités dans l’environnement ;

• les artefacts (outils matériels) utilisés, et le flux de l’information à travers eux ;

• le contexte social de l’environnement : comment le groupe est-il organisé ? quels sont les rôlesdéfinis, comment le travail de chacun dépend-il de celui des autres ?

Ainsi, un cas, écrit sous une forme narrative, est présenté par acteur de la situation, en mettant en avantles points précédents.



Analyser les caractéristiques pour-contre du scénario-problème

La deuxième étape est d’extraire du descriptif des scénarios-problème ses principales caractéristiques,pour lesquelles leurs dimensions positives ou négatives vont être successivement examinées. Celapermet de juger, le plus objectivement possible, des tenants et aboutissants de l’introduction, dansun environnement, d’un nouvel artefact. Il est important de noter que ces deux premières phases neconcernent que la situation actuelle. Elle ne disent rien de ce que pourrait être (ou faire) le nouvelartefact.

Une fois cette phase d’analyse terminée (notons qu’une fois avancés dans l’une des phases ultérieureil est toujours possible de revenir spécifier des éléments de la phase d’analyse si nécessaire), la deux-ième phase a pour but la conception.

Concevoir des scénarios-solution

Dans cette troisième étape, le travail consiste à reprendre le scénario-problème et, pour chaque acteur,reformuler son activité dans le contexte d’utilisation du nouvel artefact, en mettant en avant les facettesde l’activité qui vont changer (pas nécessairement en mieux).

La justification de la présentation de telle ou telle solution peut s’appuyer sur la littérature de recherchesur le sujet et/ou l’expérience des concepteurs du scénario. La source des justifications peut êtreindiquée dans le scénario-solution.

Analyser les caractéristiques pour-contre des scénarios-solution

La quatrième étape est attendue : elle est le pendant de la deuxième et permet d’analyser de la mêmemanière les pour et les contre de l’introduction de l’artefact dans l’environnement.

Concevoir des scénarios d’information

La cinquième étape va être l’occasion de raffiner les scénarios d’activités en indiquant, quand cela estnécessaire, le trajet de l’information tout au long du scénario, et la manière dont les différents acteursrécupèrent, saisissent, traitent, cette information et lui donnent sens avec le nouvel artefact.

Analyser les caractéristiques pour-contre des scénarios d’information

La sixième étape est également attendue : il s’agit là encore de déterminer les principales caratéris-tiques de la manière dont l’information est traitée, et d’en peser les pour/contre.


La méthode précédente est assez longue, et il n’est pas toujours utile de présenter extensivement tousles éléments écrits à chaque étape, notamment aux décideurs ou financeurs. Renseigner les élémentsdu Tableau 1 ci-dessous peut suffire.



Table 2.1: Grille de description d’un projet

Caractéris-tique

Description

Nom Donner un nom de cas court et expliciteAuteurs Noms des auteurs, courrier électroniqueVersion Numéro de versionRésumé Courte description du but général du cas, incluant au moins le problème et la

solution proposée à ce problème.Situationproblématique

Décrire les différents protagonistes (e.g., enseignants, étudiants, secrétaire,tuteurs, techniciens informatiques, responsable de la formation, etc.) de lasituation et leurs problèmes respectifs. Qui a quel problème ? En quoi est-ce unproblème ? Pourquoi est-ce important de résoudre ce problème ?

Contexte Description du contexte dans lequel le problème survient. Cela inclut desinformations sur les acteurs, les groupes d’étudiants concernés, l’organisation dela formation, le type de matériel et de ressources utilisés, etc.

But recherché Description du but : quel est le but souhaitable (et atteignable) une fois que leproblème aura été résolu ? Un but doit être réaliste, être rempli dans desconditions raisonnables, et non pas une situation idéale. Il est possible dereprendre la liste des différents protagonistes pour décrire leur vision de ce but.

Solution(s) Description des solutions fonctionnelles (non spécifiquement techniques) à lasituation problématique, afin de remplir le but désiré. Là aussi, la liste desdifférents acteurs peut être utilisée.

Conditionsand pré-requis

Description des facteurs principaux de réussite pouvant influer sur la conceptionou utilisation de la solution (e.g., rôles nécessaires, ressources, etc.), et qui sontdes pré-requis pour résoudre le problème.

Indicateurs deperformance

Indicateurs de performance pour tester si les buts recherchés ont été remplis unefois la solution mise en œuvre dans le contexte. Ces indicateurs sont formulésprécisément et doivent être mesurables. Là encore, la liste des différents acteurspeut être utilisée.

Cas relatifs Liste du/des cas relié(s) à ce cas.Notes Toute information/remarque utile pour comprendre le cas (suppositions,

exceptions, recommandations)Références Articles/URLs/documentation en rapport avec ce cas.

Et en voici un exemple rempli, avec le projet décrit plus haut.



Table 2.2: Grille de description du projet LTfLL-Pensum

Caractéristique DescriptionCas Procurer un feedback sur les productions

textuelles d’étudiantsAuteur(s) Philippe Dessus, Benoît Lemaire,

Sonia Mandin, Emmanuelle Villiot-Leclercq, Virginie Zampa (UPMF){Philippe.Dessus, Sonia.Mandin}@upmf-grenoble.fr; {Benoit.Lemaire, Emmanuelle.Villiot-Leclercq}@imag.fr; [email protected]

Categorie Délivrer des feedback sur les textes libresd’étudiants

Résumé Tout étudiant suivant un cours doit en compren-dre le contenu et ce faisant doit produire destextes libres (e.g., essays, résumés, notes) quisont évalués par une tierce personne. Cette éval-uation (i.e., pouvant comprendre une note, descommentaires et conseils) est importante pourque les étudiants comprennent la manière dontils apprennent et progressent, mais demandebeaucoup de ressources à l’enseignant. Lesformes d’évaluation assistées par ordinateur ex-istantes sont pour la plupart centrées sur des as-pects de bas niveau (e.g., orthographe) ou biensont des questionnaires à choix multiple qui de-mandent seulement une activité de reconnais-sance de la part des étudiants. De plus, cesdeux formes impliquent rarement des processusde métacognition, qui sont cruciaux pour la con-struction de connaissances tout au long de la vie.Ainsi, nous visons à développer un service in-formatique qui pourrait donner aux étudiants desfeedback à volonté, et favoriserait leurs proces-sus métacognitifs (autorégulation) en permettantaux étudiants de comparer leur propre évaluationà celle du service. Ce service donnerait des feed-backs les plus proches possible de ceux donnéspar les enseignants humains.

Situation problématique Procurer et obtenir des feedbacks (retours éval-uatifs) sur le processus d’apprentissage etla performance est une étape importante del’enseignement. Pour les enseignants, c’estun moyen de guider l’apprentissage de l’élève,de vérifier que le contenu est bien appris, etd’améliorer leur pratique. Pour les étudiants,c’est un moyen de comprendre leurs niveaux detravail et de progrès, comment ils ont réaliséleurs tâches ainsi que de savoir quoi faire en-suite. Par conséquent, tout feedback doit êtreconçu et donné avec soin (fréquence, qualité,contenu, etc.). Détaillons maintenant quelquessources possibles de problèmes. Un étudi-ant d’université passe couramment beaucoup detemps à travailler sur ordinateur, et est impliquédans le flux de travail suivant. Dans chaquecours suivi, son enseignant prépare un ensem-ble de documents contenant 1) un cours dé-taillant les notions principales ; 2) une feuillede questions détaillant les principaux points ducours à acquérir (connaissances à construireen répondant aux questions, documents supplé-mentaires à rechercher pour y répondre). Lesétudiants (en tant que groupe) doivent répondrede manière collaborative à ces questions aprèsavoir lu le cours, et consulter diverses autressources (internet, manuels, ouvrages, articles).Ensuite, ils écrivent une dissertation (résumé,synthèse) et/ou notent plus informellement cequ’ils ont appris ou à apprendre pendant le cours.Ils peuvent également rechercher divers docu-ments dans la bibliothèque ou internet pour en-richir leur production. Ensuite cette dernièreest envoyée ou postée à l’enseignant à des finsde relecture ou d’évaluation (bien qu’ils soit ànoter que les textes ont nécessairement subi uneforme d’évaluation, électronique, par les traite-ments de textes : correction orthographique, par-fois syntaxique). Ensuite l’enseignant lit le tra-vail, l’annote et renvoie le résultat au groupe ouaux étudiants concerné(s). À un autre niveau,les tuteurs ont la tâche de faciliter le proces-sus d’enseignement/apprentissage (e.g., en pro-posant des outils ou des procédures plus effi-caces). L’administrateur a pour principal but defaire en sorte que les étudiants et enseignantspuissent avoir un accès facilité et une utilisa-tion la plus efficace du matériel (e.g., ordina-teurs, logiciels, réseau). Enfin, le doyen del’université est principalement responsable de laqualité globale de l’enseignement et est soucieuxdu taux de réussite des étudiants et de la satis-faction générale de tous les protagonistes.

Liste des problèmes rencontrés Les problèmes suivants sont rencontrés. 1)Les enseignants se plaignent souvent que leursétudiants font toujours le même type d’erreurschaque année. 2) parallèlement, ils se plaignentqu’ils ont chaque année à reconsidérer leur sys-tème d’annotations 3) ils se plaignent égalementde passer trop de temps à corriger les copiesde leurs étudiants sur des caractéristiques debas niveau (orthographe, syntaxe). 4) ce fluxde travail entier prend beaucoup de temps, et cetemps est proportionnel aux nombre d’étudiantsque l’enseignant a (nombre qui peut être très im-portant dans un contexte d’enseignement à dis-tance), 5) en tant que conséquence de tous cespoints précédents, ce dernier emploie diversesstratégies pour réduire sa charge cognitive (e.g.,rechercher rapidement dans les textes des er-reurs fatales, s’en tenir à sa première impres-sion, ne se focaliser que sur quelques carac-téristiques des textes) ; 6) ensuite, du point devue des étudiants, ce flux de travail est aussicoûteux en temps, et ils préféreraient avoir lapossibilité d’être évalués de manière plus con-tinue, afin d’éviter de possibles écueils ; 7) ilsse perdent dans les bibliothèques ou sur Inter-net, rencontrant de grandes difficultés à trou-ver les documents appropriés ; 8) Les relationsenseignant-étudiants entre cours sont rares (sol-licitation pour complément d’information, négo-ciation sur les contrôles, feedback plus adapté,etc.) ; 9) comme l’enseignant est l’unique desti-nataire du travail des étudiants, ces derniers nesont pas vraiment engagés dans des processusd’auto-évaluation collaborative ; 10) le matérielest souvent sous-utilisé, ce qui est un problèmepour les tuteurs, les administrateurs et le doyen.

Conséquences des problèmes Les conséquences de ces points sont les suiv-antes: les étudiants 1) bénéficient du feedbackinformatique à un niveau très bas ; 2) pren-nent beaucoup de temps à attendre des évalu-ations de leur enseignant ; 3) reçoivent des an-notations souvent vagues et/ou rares, souventsans référence aux erreurs que leurs pairs font; 4) ne se questionnent pas eux-mêmes sur leurpropre réussite ; 5) utilisent des stratégies ra-tionnelles (bien que contre-productives à longterme) pour donner leur travail dans les délais(e.g, plagiat). De leur côté, les enseignants 1)passent beaucoup de temps à évaluer le travailde leurs étudiants du point de vue de la formeet du contenu ; 2) passent de plus du temps àattendre les réponses de leurs étudiants à deséventuelles questions supplémentaires ; 3) sonttentés d’utiliser des QCM (questionnaires à choixmultiple), ce qui cantonne les révisions des étu-diants à un trop bas niveau. Les tuteurs laissenten général les enseignants et leurs étudiants ten-ter d’utiliser des logiciels et du matériel sophis-tiqué, mais sous-utilisé. Les administrateurs etle doyen font dépenser beaucoup d’argent en as-sistance technique et stratégique qui est souventpeu sollicitée par leurs usagers. Ils sont de plusattentifs aux réclamations des enseignants et desétudiants à propos, respectivement, de plagiat etd’évaluations non pertinentes.

Contexte Cette situation survient dans de nombreux con-textes universitaires. Dans la plupart d’entre euxles étudiants ont à produire régulièrement desessais intermédiaires ou terminaux à propos desnotions qu’ils ont apprises, et reçoivent un feed-back à leur propos. A cette fin, ils utilisent leurpropres ordinateurs portables connectés à un In-tranet qui gère les différentes versions de leursproductions et permet des interactions collabo-ratives plus ou moins sophistiquées (e.g., chat,forum, référencement social, etc.). Plus précisé-ment, les protagonistes sont les suivants : –Etudiants, engagés dans un cursus universitaire.Ils suivent des cours, lisent des notes de coursde leurs enseignants et des manuels et écriventrégulièrement des notes à propos de leurs cours,réalisent des travaux pour des contrôles conti-nus, etc. – Les enseignants, qui gèrent et con-trôlent le travail des étudiants et ont une vueglobale de leurs progrès, ils lisent leurs produc-tions écrites et donnent leur feedback ou leursannotations. – Les tuteurs, qui aident les en-seignants à gérer le flux global d’activités. Ilsgèrent les différents comptes à différents niveaux(droits d’accès, qui évalue qui, etc.), pour assis-ter les activités pédagogiques ; – Les administra-teurs, qui conçoivent et rendent possibles le fonc-tionnement global du service. Ils procurent uneassistance stratégique et technique, permettantaux utilisateurs d’avoir des outils efficaces et àjour. Ils gèrent aussis les liens entre les servicestechniques et pédagogiques de l’université et dé-cident (en lien avec les tuteurs et enseignants)quel matériel et logiciels acheter).

But recherché Notre but est de concevoir et implanter unsystème qui évalue automatiquement les pro-ductions des étudiants afin de laisser les en-seignants se centrer sur des aspects de plus hautniveau de leur activité (e.g., conception de cours,guidage individuel des étudiants). Les produc-tions des étudiants sont analysées par le ser-vice et plusieurs types d’indications sont four-nis (sur le cours lui-même, sur les productionsdes étudiants ou bien sur les prochains textesà lire). Les enseignants sont impliqués dans leprocessus en supervisant soigneusement les dif-férentes phases d’apprentissage.

Buts généraux – Donner aux étudiants des textes à lire quicorrespondent à leur niveau de compréhensiondes textes précédents (pas trop difficiles, pastrop faciles) ; – Permettre l’autoévaluation desétudiants de leur propre production (essais, ré-sumés, notes de cours) 1) à la fois à un baset haut niveau ; 2) en leur fournissant une vueintégrée des différentes évaluations ; 3) dansun délai approprié. – Permettre l’autorégulationde l’apprentissage des étudiants en leur permet-tant de comparer leur propre jugement sur leurstextes avec celui du service informatique. – Don-ner aux étudiants des questions courtes ou desavis leur permettant d’avancer dans leur com-préhension des notions importantes ; – Donneraux enseignants des moyens de superviser leprogrès des étudiants.

Buts plus spécifiques• permettre une analyse a priori des textes

de cours (lisibilité, phrases les plus im-portantes) ; - procurer plusieurs typesd’évaluations des textes des étudiants(niveau de cohérence, possible plan decours suivi) ; - croiser les deux typesd’évaluations afin de procurer des feed-backs plus efficaces (e.g., lorsqu’unephrase du cours est évaluée comme impor-tante et n’apparaît pas dans le résumé del’étudiant). - fournir aux enseignants unebase de données des erreurs habituellesdes étudiants et leurs annotations corre-spondantes. Toutes ces indications ontpour but d’améliorer à la fois la compréhen-sion des étudiants à propos des notionsenseignants et leur utilisation de stratégiesd’écriture.

Solution(s) Notre principal but est de procurer une evalua-tion textuelle à un niveau sémantique. A cettefin, nous avons choisi d’utiliser l’analyse séman-tique latente et/ou l’un de ses dérivés (InfoMap,R-LSA) car cette méthode a donné de bons ré-sultats dans des buts voisins des nôtres: sim-ulation de la comprehension pendant la lecture(Landauer & Dumais, 1997 ; Lemaire et al.,2006) ; détection de ruptures de cohérence (Foltzet al., 1998 ; Miller, 2004), évaluation de con-naissances (Wolfe et al., 1998) ; mesures delisibilité centrées sémantique (Graesser et al.,2004) ; evaluation auto-régulée (McNamara &Scott, 1999); analyse des macro-règles pendantl’activité de résumé (Lemaire et al., 2005). Cechoix nous paraît meilleur que les possibles choixsuivants: 1) meilleure division du travail entre en-seignants et tuteurs. 2) proposer des QCM afind’évaluer plus aisément les connaissances desétudiants ; 3) évaluation par les pairs (e.g., parforums interposés), qui depend fortement de lacompétence des étudiants.

Conditions and pré-requis Les conditions suivantes sont à remplir: – se pro-curer un moyen de calculer les proximités sé-mantiques entre mots/paragraphes/textes (LSA); – avoir un moyen d’analyser les inférencesfaites pendant la lecture d’un texte (e.g., CI/LSA); – Une taxonomie (ou un corpus) de typesde feedbacks, questions, et types d’annotations(Thibaudeau, 2000 ; Graesser et al., 1992) ; –Un corpus de textes de cours du domaine étudié; – un corpus moins spécialisé pour permettrel’analyse de l’usage de la langue (journaux, ro-mans, nouvelles). – Des copies d’étudiants pourcalibrer le service.

Indicateurs de validation Evaluations proches de celles des humains. Lesévaluations fournies doivent être aussi prochesque possible de celles que des enseignantsauraient pu fournir. Efficacité: L’utilisation dece service va améliorer les résultats des étu-diants (comparée à des solutions précédentesou alternatives). • Efficience, facilité d’utilisation: l’utilisation de ce service permet aux étu-diants d’être évalués aussi souvent qu’ils ledésirent. La fréquence de son utilisation pourraêtre comparée à celle des services précédents. •Disponibilité des enseignants: Les enseignantsdeviennent plus disponibles pour des activitésde haut niveau. • Acceptation par les étudi-ants/enseignants: comme ce service est nou-veau, il faut étudier dans quelle mesure il pourraêtre accepté par ses utilisateurs potentiels. Desquestionnaires d’opinion sur ce dernier pourrontêtre realisés.

Références Graesser, A. C., & Person, N. K. (1994). Ques-tion asking during tutoring. American Educa-tional Research Journal, 31, 104-137. Graesser,A. C., McNamara, D. S., Louwerse, M., & Cai,Z. (2004). Coh-Metrix: Analysis of text on cohe-sion and language. Behavioral Research Meth-ods, Instruments, and Computers, 36, 193-202.Landauer, T. K., & Dumais, S. T. (1997). A so-lution to Plato’s problem : the Latent SemanticAnalysis theory of acquisition, induction and rep-resentation of knowledge. Psychological Review,104(2), 211-240. Lemaire, B., Denhière, G., Bel-lissens, C., & Jhean-Larose, S. (2006). A com-putational model for simulating text comprehen-sion. Behavior Research Methods, Instrumentsand Computers, 38(4), 628-637. Lemaire, B.,Mandin, S., Dessus, P., & Denhière, G. (2005).Computational cognitive models of summariza-tion assessment skills. In B. G. Bara, L. Barsalou& M. Bucciarelli (Eds.), Proceedings of the 27thAnnual Conference of the Cognitive Science So-ciety (CogSci’ 2005) (pp. 1266-1271). Mahwah:Erlbaum. McNamara, D., & Scott, J. L. (1999).Training reading strategies. In 21th Annual Meet-ing of the Cognitive Science Society (pp. 387-392). Hillsdale: Erlbaum. Thibaudeau, V. (2000).88 clefs pour identifier dans un texte un prob-lème de logique ou d’expression de la pensée[88 keys to identify logical and thought-relatedproblems within a text]. Laval (Canada): Univer-sité of Laval. Wolfe, M. B. W., Schreiner, M. E.,Rehder, B., Laham, D., Foltz, P., Kintsch, W., etal. (1998). Learning from text: Matching read-ers and texts by Latent Semantic Analysis. Dis-course Processes, 25(2-3), 309-336. Hensgens,Rusman, Spoelstra & van Bruggen (2008), pourle projet LTfLL. Cas fourni in Trausan-Matu, S. etal. (2008). Deliverable D5.1 - Support and Feed-back Design. Heerlen: OUNL.


mailto:Sonia.Mandin\protect \T1\textbraceright @upmf-grenoble.fr

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Quizz

Références

2.5 Effets du numérique sur l’apprentissage

2.5.1 L’effet des médias sur l’apprentissage

Information

• Auteurs* : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé parEmilie Besse, projet ReFlexPro.




• Résumé : Ce document retrace le fameux “grand débat sur les médias” ayant eu lieu entre R. E.Clark et R. Kozma, qui résume bien les positions que l’on peut prendre à propos de l’effet possibledes technologies sur l’apprentissage et l’enseignement.



Introduction

Il existe, dans la littérature générale sur les technologies, de très nombreuses références, implicitesou explicites, aux effets des médias - au sens large, et pas au sens “médias d’information”. Sans êtreexhaustif, des « couch potatoes » à la citoyenneté par Internet, en passant par les bienfaits du courrierélectronique et de la vidéoconférence, ou à la dimension ludique des didacticiels, sans oublier la récente« fracture numérique ». Nous ne discuterons pas de leur bien-fondé ici, mais plutôt nous essaierons derépondre à la question suivante : ces effets sont-ils seulement imaginaires ou bien reposent-ils sur desolides résultats de recherche ?

Nous pouvons, avec Salomon et Clark [15] (page 199), distinguer trois axes de recherche à propos desmédias.

• Les travaux sur l’évaluation et le choix d’un média qui tentent de prescrire des critères d’utilisationde tel ou tel média, selon l’activité d’apprentissage voulue, sans pour autant présenter des ar-guments empiriques. Ils sont peu ou prou liés à un classement implicite des différents médias.Les modèles de sélection des médias entrent dans cette catégorie de travaux [12] (page 198)[13](page 198). Ces modèles intègrent souvent une vue plus large de la situation d’enseignement(caractéristiques des élèves, de l’enseignant, etc.).

• Les travaux sur la compréhension du fonctionnement d’un média utilisé pour véhiculer un contenud’enseignement. Ces travaux, encore peu nombreux, sont en général liés à diverses théoriespsychologiques. Ici, il est question de rendre compte comment les utilisateurs utilisent tel ou telmédia et quels traitements cognitifs y sont liés. La théorie de la charge cognitive (voir Doc. SAPPLa charge cognitive dans l’apprentissage) fait partie de ce type de théories.

• Les travaux sur l’efficacité d’un média dans un contexte d’enseignement avec des comparaisonsintermédias. On se pose ici les questions « un média est-il supérieur à un autre ? et, si oui, enquoi ?». Les nombreuses recherches expérimentales intermédia, avec groupe contrôle, entrentdans cette catégorie. Ce courant de recherche est descriptif, en ce qu’il questionne directementen situation les effets d’un média donné, comparé à d’autres. L’exemple le plus célèbre de ce type


http://pdessus.fr/





de travaux est celui de Russell [14] (page 199), qui a compilé et continue de compiler les résultatsde comparaisons intermédia non significatifs (voir son site à http://nosignificantdifference.org).

Ce document s’intéresse à la dernière catégorie, et recense les arguments d’un célèbre débat sur cettequestion, celui entre Richard E. Clark et Robert Kozma (en français, voir [1] (page 198)[6] (page 198)et une compilation des articles de Clark [4] (page 198)). C’est un débat très intéressant et, trente ansaprès avoir été formulé, nous paraît encore plein d’enseignements.

Le débat Clark/Kozma sur les effets des médias

Une vue générale des arguments

Clark [2] (page 198) soutint et développa l’idée, provocante, que le média n’est pour rien dansl’apprentissage des élèves. S’ensuivit un débat très fertile avec ses partisans et détracteurs, qui cul-mina en 1994 par un numéro spécial de la revue Educational Technology Research and Development.Ce que Clark réfute, à la suite de McLuhan, c’est essentiellement l’image du média comme seringuehypodermique injectant de la connaissance chez l’apprenant.

On a un aperçu général de l’étude sur les médias en lisant les revues de question de Clark et Salomon[5] (page 198) et Kozma [10] (page 198). Les premiers auraient tendance à avancer, sur la basede travaux expérimentaux comparatifs, que le média n’influence jamais l’apprentissage ; le deuxièmeque le média, qu’il soit livre, télévision ou ordinateur, apporte des résultats positifs non négligeables.Clark et Salomon invoquent les effets de la motivation de l’élève et de l’enseignant, pour interpréterles bons résultats obtenus avec un média donné : les cours sont mieux préparés, les supports del’information rédigés avec plus de soin, la nouveauté captive plus l’attention des apprenants, qui sontvalorisés. Ils regrettent aussi que les interactions entre média, tâche d’apprentissage et caractéristiquesde l’apprenant ne soit pas plus prise en compte. Pour reprendre le bon mot de Clark : les médias sontles véhicules qui délivrent l’enseignement, mais n’influencent pas plus la réussite des élèves que lecamion qui livre nos aliments influence notre alimentation. De l’autre côté, Kozma réfute les argumentsde Clark en adoptant une vue constructiviste, sans toutefois fournir de comparaison intermédia, ens’interessant justement à l’interaction entre la technologie, le système de symboles gérés par le médiaet le type de traitement effectué par le média et/ou l’apprenant.

Détaillons maintenant les points de vue de chacune des parties.

Clark ou le média comme véhicule de l’enseignement

Pour Clark [2] (page 198), les médias sont des véhicules qui délivrent l’enseignement, ils n’influencentpas directement la réussite de l’élève, mais plutôt le coût, l’efficacité et l’accès à l’enseignement. C’estla méthode d’enseignement qui est préhéminente, qui est susceptible d’occasionner des différencesdans l’apprentissage des élèves. Il n’y a pas, d’après lui, de meilleure méthode possible pour un médiadonné. Il convient de chercher les attributs des médias nécessaires à l’apprentissage.

Clark [3] (page 198), quelques années plus tard, reprend l’angle de l’analogie qui lui avait réussiprécédemment : le média serait la forme du médicament (gélule, suppositoire, patch, etc.) et la méth-ode son principe actif. Les médicaments existent en plusieurs formes, mais la partie active est la mêmeet les effets de la substance active sont équivalents quelle que soit la forme. Des attributs équiva-lents peuvent accomplir des buts d’apprentissage équivalents (on peut mettre en détail des contenusautrement qu’en zoomant). Clark critique également les méta-analyses testant les effets des médias, ilpeut y avoir en effet une diffusion du traitement du groupe innovant au groupe-contrôle, si le même en-seignant réalise les deux séances. C’est ce que Clark, en citant Heinich [7] (page 198), nomme « l’effetJohn Henry », qui suppose que l’enseignant, lorsqu’il doit concevoir une séquence d’enseignementpar ordinateur, aurait tendance, inconsciemment, à bâcler son contenu et méthode, afin de pouvoir luicomparer avantageusement son enseignement « traditionnel » . Les revues de question, et notam-ment les méta-analyses , sur les effets des médias sont en grande majorité sans différence significativeintergroupes lorsqu’on contrôle l’effet-maître.

Clark lance à ses détracteurs le défi de l’interchangeabilité (replaceability ) des médias, c’est-à-direde considérer comme équivalents des médias qui engendrent des gains d’apprentissage similaires,

2.5. Effets du numérique sur l’apprentissage 71

http://nosignificantdifference.org


ce qui devrait permettre de choisir le moins cher. Si l’on peut, avec un média, acquérir les mêmescompétences qu’avec un autre, c’est que ce média ne joue pas un rôle important dans l’apprentissage.Le média ne peut se confondre avec la méthode : pour reprendre l’analogie médicale, la médecinetravaille sur les substances actives du médicament pour soigner mais se préoccupe aussi de l’efficacitéou du coût de la forme (média).

Les points de vue des opposants à Clark

La première réplique de Kozma aux arguments de Clark date de 1986 [9] (page 198). En substance,il pense que le média influence l’activité cognitive du sujet. On ne pense pas à quelque chose, puisce quelque chose n’est pas véhiculé dans un conduit, sans aucune modification. On pense à quelquechose avec le média. Kozma estime que la position de Clark est extrême : on a besoin de recherchessur les conditions où les médias sont suffisants pour l’apprentissage : les cours ne sont pas une con-dition suffisante pour l’apprentissage. Le fait que différents médias partagent les mêmes attributs nediminue pas leur importance : chaque média a un ensemble d’attributs caractéristiques et par là cor-respondent à des conditions particulières à l’apprentissage. En 1991, il publie un article bien plusargumenté, en reprenant des résultats expérimentaux. Il estime à nouveau qu’on peut tirer parti descaractéristiques d’un média pour apprendre : la stabilité des informations présentées dans un livre,la simultanéité son/image de la télévision, la possibilité de traiter des informations en temps réel parl’ordinateur participent de cette différence. La méthode tire parti du média.

Kozma [11] (page 198), dans sa troisième réplique à Clark, dans le cadre d’un numéro spécial de la re-vue Educational Technology Research and Development, ne nie curieusement pas l’argument principalde ce dernier, à savoir la non-influence des médias sur l’apprentissage. Il précise que « S’il n’y a pas derelation entre média et apprentissage, c’est peut-être que nous n’en avons pas encore forgé une (id.,p. 7) » (c’est l’auteur qui souligne). Il serait urgent, d’après Kozma (1994), d’en établir une, au momentoù de nombreux médias (Internet, la réalité virtuelle) surviennent sur le marché. Cet échec, d’après lui,serait dû à l’emprise des théories behavioristes de l’apprentissage et de la planification de séquencesd’enseignement . C’est bien là, à notre avis, la partie la plus convaincante de la réponse de Kozma,l’apprentissage n’est pas une réponse à une « livraison » de savoir mais un processus fortement liéau contexte cognitif, physique et social des apprenants et de l’enseignant. Kozma décrit ensuite deuxoutils, déjà esquissés dans son article de 1991 (mais sont-ce des médias ? N’y a-t-il pas, niché danschacun d’eux, l’essentiel d’une méthode , comme le soutient Clark ?). ThinkerTools et les séries JasperWoodbury en sont, d’après Kozma, deux bons exemples.

Des études montrent bien des différences selon les médias. Il importe de chercher des conditions oùl’apprentissage surviendra plutôt que de déterminer de conditions sans lesquelles l’apprentissage nese fera pas (média nécessaire). Média et méthode doivent être réfléchis ensemble : faire travailler lesélèves seul à seul avec leur ordinateur n’est plus de mise, il faut considérer l’aspect social et culturelde l’apprentissage. Les fonctionnalités des médias se sont beaucoup enrichies depuis 1983. Est-ceque les médias influencent l’apprentissage, ou comment utiliser les fonctionnalités des médias pourfavoriser l’apprentissage de tels ou tels élèves, tâches, situations ?

Pour finir en ouvrant le débat

Clark et Kozma ont contribué, chacun à leur manière, à faire avancer la recherche sur les effets desmédias. Les chercheurs ont repris du premier l’idée que le média pouvait, a minima, être vu comme unconvoyer d’informations. Le deuxième a permis que l’on ne considère plus le média comme une entité,mais comme un ensemble de caractéristiques pouvant, chacune, avoir un effet sur l’apprentissage etla compréhension. Pour essayer d’ouvrir ce débat, nous reprenons Koumi [8] (page 198) qui pensequ’il faut plutôt essayer de développer et raffiner les critères d’utilisation des médias pour une meilleureefficacité, au lieu d’essayer de les comparer entre eux, dans l’absolu. Koumi propose et justifie, avecune vue très pragmatique, une comparaison des mérites des différents médias. Ainsi, à l’inverse deClark, il adopte une vision a priori du problème, connaissons mieux les avantages et inconvénientsdes médias avant de les utiliser et peut-être s’apercevoir qu’ils n’ont aucun effet sur l’apprentissage.On peut saisir toutefois ce que cette approche a de problématique, surtout que Koumi ne se rattache



seulement à quelques théories de la psychologie cognitive sur la mémoire et très peu aux études surles médias.

Pour autant, il avance quatre justifications à ce manquement.

• les études montrant une influence des médias sur l’apprentissage n’ont pas eu un contenu et uneforme réalisés par des professionnels ayant une compétence spécifique sur le média considéré,cette sous-exploitation pourrait retentir négativement sur les performances des élèves.

• de nombreux médias ont été comparés terme à terme, comparaison qui s’avère problématiqueétant donné les multiples attributs des médias, qui peuvent ne pas correspondre les uns avec lesautres. Cela revient à sous-utiliser les possibilités d’un média pour pouvoir le comparer avec unautre — Koumi emploie une analogie équestre : cela revient à « couper deux pattes à un chevalafin de vérifier s’il court aussi vite qu’un homme » (id., p. 43).

• le fait de ne pas avoir de théorie sur les médias empêche également de connaître l’adéquationentre un système de symboles et un média, ce qui rend leur comparaison hasardeuse, à systèmeéquivalent, car elle privilégiera le média pour lequel la méthode d’enseignement sera la plusperformante.

• les études ne prennent pas en compte les styles d’apprentissage des élèves. Même si cette notionpeut prêter encore à discussion, on peut effectivement se demander pourquoi les caractéristiquesindividuelles des élèves entrent si peu souvent en compte dans les comparaisons.

Quizz

Références

2.5.2 Numérique, addiction et attention

Information

• Auteur : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes.



• Statut du document : En cours.

• Résumé : Ce Document s’intéresse au caractère addictif de l’usage du numérique, et plus pré-cisément du téléphone portable. Il explique les mécanismes en lien avec la capture de l’attention.



Introduction

Même si le thème de la surabondance de l’information disponible face au goulot d’étranglement de lacompréhension n’est pas une préoccupation si récente que cela [2] (page 199), il n’en reste pas moinsqu’on assiste, depuis internet, à un accès quasi instantané à un nombre considérable de sourcesd’information, dans des formats très variés (sonores, vidéo, textuels, imagés). Face à cela, notre at-tention devient sursollicitée, et aussi la cible de publicitaires. Ce document fait le point sur les effetspossibles de cette exposition.


http://pdessus.fr/



Ce que l’on sait

Le numérique cause de distraction

Si le numérique permet d’accéder à des informations, souvent de grande qualité, il est aussi danscertains cas une source de distraction importante, notamment les téléphones portables (voir aussi laSection Le mobile mobilise (page 75)). Certains [5] (page 199) signalent toutefois que notre cerveau estspécialement sensible aux interférences et donc qu’elles aussi ne datent pas de l’époque du numérique.Ce qui rend les choses si aiguës avec le numérique est qu’il est portable (cf. ci-dessous, donc interférantpotentiellement avec toute activité), et multiactivités (de très nombreuses activités peuvent potentielle-ment nous solliciter).

Un étudiant, en moyenne, déverrouille son téléphone 50 fois par jour, et l’utilise pendant 4 h 30, ce quicorrespond à l’utiliser une fois tous les quarts d’heure par jour (en période diurne, et parfois nocturne)pendant environ 5 min ; en corollaire, il trouve difficile d’étudier pendant plus d’un quart d’heure et, s’ille fait, a besoin de dépenser les 5 minutes suivantes en se distrayant [8] (page 199).

Les médias sociaux sont bien sûr la cible de fréquentation majoritaire : on passe en moyenne, et parjour, 40 min sur Youtube, 35 sur FaceBook, 25 sur SnapChat, 15 sur Instagram, et 1 sur Twitter [10](page 199).

Une étude montre que, si l’on bombarde de messages des élèves pendant qu’ils font un travail scolaire(lecture, exercices), ce n’est pas toujours leur performance qui baisse (ils obtiennent des résultatssimilaire au groupe contrôle, et à un groupe qui aurait reçu des messages avant de travailler), mais leurétat de stress qui augmente, ainsi que la durée qu’ils mettent à réaliser la tâche [8] (page 199).

Les compétences “multitâches” des adolescents (et des adultes) sont ainsi, et c’est bien connu, unmythe : travailler sur plusieurs fronts fait nécessairement, soit baisser la performance, soit augmenterle temps pour réaliser le travail, car l’interruption d’une tâche est délétère. À titre d’exemple (tiré de [1](page 199), pouvez-vous évaluer le temps qu’un courriel reçu reste non lu, en moyenne ? Dix minutes? En réalité, 6 secondes ! Alter montre que 70 % des courriels de travail sont lus dans les 6 s, et celaest très gênant pour rester concentré dans une tâche, il montre aussi que cela prendrait environ 25min pour retrouver le flux de travail optimal que l’on avait avant l’interruption. Répondre à 26 courrielsespacés toutes les demi-heures revient à ne jamais parvenir à ce flux de travail.

Le numérique comme cause d’addiction ?

Les comportements addictifs dans l’usage du numérique sont maintenant bien documentés (unacronyme a même été créé : FOMO, pour “fear of missing out”), et sont reliés à leur fréquence. Unadolescent qui se trouve loin de son téléphone devient fortement anxieux, et ce d’autant plus qu’il en estun utilisateur intensif. De plus, cette anxiété est un prédicteur important de faible performance scolaireet manque de sommeil [8] (page 199).

Pour autant, est-ce simplement un signe d’addiction pure ? ou bien tout simplement qu’il est difficilede rester sans rien faire ? sans sollicitations extérieures ? Dans ce cas, comme l’indiquent Markowitzet Hancock (2018), le téléphone, même lorsqu’il n’est pas utilisé, ne nous laisse déjà pas avec nous-même. Il nous rappelle que nous sommes connectés à un groupe, notre identité, une certaine sécuritéet ainsi nous rend moins anxieux. Voire, nous fait même mieux supporter la douleur ! Une étude enmilieu hospitalier [6] (page 199) montre que des patients ayant joué à un jeu vidéo sur portable ouenvoyé un message texto ont demandé moins d’analgésiques que ceux du groupe contrôle. Ainsi, cen’est pas le téléphone en tant que tel qui nous manquerait, mais qui il nous permet de contacter et cequ’il nous permet d’accomplir.

Toutefois, comme le rappellent d’autres études, évaluer le temps passé sur téléphone est une tâchedifficile, tant on peut avoir des raisons personnelles de distordre de telles données : ceux en sur-utilisation ont tendance à la minimiser ; ceux qui l’utilisent peu peuvent la surestimer. En revanche, iln’est pas avéré que son usage joue négativement et significativement sur le bien-être des adolescents(certains vont même jusqu’à le considérer comme une cause de dépression). Une étude [orben19]montre qu’il faudrait un temps d’usage (extrapole) de 63 h par jour pour que les ados baissent leurbien-etre d’un demi ecart-type (valeur consideree comme perceptible), ce qui est bien sûr impossible.



Pour conclure, il est très certainement excessif de dire que le numérique est une cause d’addiction :il est plutôt la cause de mauvaises habitudes [9] (page 199). Et comme toute mauvaise habitude, onpeut s’en débarrasser. Il suffit de rendre l’accès quotidien aux écrans un peu plus difficile pour queces habitudes de vérification cessent. Par exemple, ranger son téléphone dans son sac, ne pas êtreconnecté aux comptes qu’on vérifie souvent mais devoir taper son mot de passe, etc., sont autantd’obstacles qui “désintoxiquent” rapidement et sans sentiment de manque.

Le mobile mobilise

Les médias classiques (télévision, radio) avaient déjà pour but de capter l’attention de leur public. Lesrécents dispositifs liés à internet ont rendu cette captation encore plus importante (car on y accèdede partout via les mobiles, voir ci-dessous), intensive (de multiples moyens s’offrent à nous) et per-sonnalisée (via les cookies qui tracent toute activité). Ferraris [4] (page 199) (ce qui suit est tiré decet ouvrage) appelle les téléphones portables des ARMI (Appareils de régistration et de mobilisationd’intentionalité), car ils mobilisent leurs possesseurs. Cet auteur signale qu’un SMS ou un tweet faitpasser deux messages (p. 8) :

• “C’est moi, j’existe, me voici !”

• et à son destinataire : “Où es-tu ? Présente-toi, agis !”.

Ainsi, et contrairement aux messages via d’autres médias, un message reçu sur un téléphone portableordonne quelque chose de manière presque irrépressive : le message nous est personnellementadressé et l’expéditeur suppose un certain nombre de choses que le destinataire suppose qu’il sup-pose, également :

• son téléphone est allumé et consultable à tous moments, de tous endroits ;

• il comprend une mémoire et un répondeur intégré qui permettent d’enregistrer des messages, encas de non réponse ou mauvaise captation du signal.

C’est une situation nouvelle car précédemment les téléphones étaient fixes et longtemps sans enreg-istreur : on pouvait donc s’absenter sans être redevable de quoi que ce soit. Les téléphones portablesnous rendent obligés à les consulter en permanence (puisqu’on les a sur nous), à répondre aux appelssans délai, à expliquer où nous sommes, etc. Bref, à agir. Ferraris le résume très bien ainsi :

“Les mobilisés [possesseurs de téléphones portables] acceptent d’être appelés à agir àtout moment et acceptent ainsi une diminution objective de liberté, qui n’est compenséepar aucun avantage économique et qui même, le plus souvent, se transforme en un travailgratuit.” [4] (page 199) p. 21

Ferraris insiste aussi sur la capacité d’enregistrement de ces outils (des téléphones, mais plus large-ment d’internet). Ainsi, leur capacité à enregistrer un très grand nombre d’informations (e.g., appels,traces, préférences, achats) rend la réponse à ces appels obligatoire – ainsi, un tweet entraîne un autretweet, un abonnement à un compte un abonnement en retour, etc. Et ces productions, à leur tour, sontenregistrées et potentiellement accessibles et traitables pour une durée indéfinie. Il va sans dire queles sociétés qui enregistrent ces données détiennent, traitent et diffusent ces données, ont un pouvoirconsidérable (Ferraris insiste qu’il n’y a pas de pouvoir sans enregistrement, id., p. 51).

Meshi et ses collègues [7] (page 199) montrent qu’au moins 5 types d’interactions différents sontvéhiculés par les réseaux sociaux et que tout utilisateur passe son temps à jongler entre eux : 1/Publier sur son fil ; 2/ Recevoir des rétroactions ; 3/ vérifier qu’il y a des nouveautés sur les fils desautres ; 4/ Donner des rétroactions sur ces dernières ; 5/ Comparer les scores ou la popularité dechacun.

Que peut-on faire ?

Il est fondamental, dans une perspective d’éducation, d’informer et former les élèves et étudiants auxprincipales caractéristiques vues ci-dessus.



Déterminer son degré d“‘addiction”

Êtes-vous “addict” à internet [1] ?

Sélectionner la réponse qui représente le mieux la fréquence de chaque comportement ci-dessous : 0:non applicable ; 1: rarement ; 2: occasionnellement ; 3: fréquemment ; 4: souvent ; 5: toujours

• Vous trouvez que vous êtes en ligne plus souvent que vous en avez l’intention.

• Vos proches se plaignent de la durée de temps que vous passez en ligne.

• Vous vérifiez vos courriels avant quelque chose d’autre que vous avez à faire.

• Vous avez du mal à vous endormir à cause de séances d’internet tardives.

• Vous vous dites “Juste quelques minutes” avant d’accéder à une séance en ligne.

Si votre score est inférieur ou égal à 7, vous n’avez pas de signe d’addiction à internet. Un score entre8 et 12 indique une addiction faible, un score de 13 à 20 une addiction modérée, et un score de 21 à25 une addiction sévère.

Un test plus complet, l’IAT (Internet Addiction Test) existe. Un test ciblant l’addiction à FaceBook existeaussi.

L’enseignant

L’enseignant, encore plus que précédemment, est donc en concurrence avec tous ces médias et, sonbut est de favoriser une attention conjointe, ciblée sur le contenu à enseigner. Il doit pour cela capterl’attention des élèves, en remplissant plusieurs exigences. Dans le cas contraire les élèves vont serabattre sur les autres médias (ce qui suit est tiré de [3] (page 199), Chap. 4) :

• prêter attention, lui-même, aux élèves, en vertu du principe : “pour recevoir de l’attention il fautprêter attention” ([3] (page 199), p. 135, citant Beck & Davenport), car les élèves ne serontattentifs que s’ils perçoivent chez l’enseignant des rétroactions,

• maintenir une certaine connexion émotionnelle. Un certain climat émotionnel positif doit êtrefavorisé (voir Document CLASS : Le Soutien émotionnel).

• proposer des informations qui vont être reconnues comme pertinentes, nouvelles, dignes d’intérêt.

Conseils pour les élèves et parents

Ce qui suit est adapté de [8] (page 199).

1. Expliquer aux élèves que leur cerveau a besoin d’un “reset” de temps en temps. Les adolescentsne devraient pas passer plus de 90 min de suite avec le numérique, suivies d’une pause d’aumoins 10-15 min d’une activité calmante (écoute de musique, promenade, jeu, discussion, etc.).

2. Aider les élèves à changer leurs habitudes d’accès aux écrans en se créant de petits obstaclesqui rendront leur consultation un peu plus difficile (ranger le téléphone, ne pas avoir un accèsimmédiat aux comptes souvent consultés mais les placer derrière un mot de passe).

3. Aider les élèves à se programmer des temps de travail sans interruption. Leur expliquer qu’ilest plus favorable, pour travailler, de mettre leur téléphone en mode avion ou de désactiver toutenotification. Cette période pourra augmenter progressivement, et bien sûr être suivie d’un momentde reconnexion.

4. Expliquer aux élèves que le sommeil est sacré. L’heure précédant l’endormissement ne doit pasêtre consacré à consulter des écrans, mais plutôt à la lecture sur papier ou l’écoute de musique.


https://www.addictaide.fr/parcours/internet/

https://www.addictaide.fr/parcours/facebook/

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-cours-class/fr/latest/CLASS_soutien_emo.html#soutien-emotionnel


5. Suggérer aux parents de créer des zones sans technologies dans la maison. Des endroits commela table des repas, le restaurant, la voiture, ou le lit, peuvent être des zones où il est proscritd’utiliser le numérique, notamment portable.


On le sait (voir ci-dessus), ce sont les notifications sur les smartphones et ordinateurs qui distraient leplus l’attention, et sont cognitivement coûteuses. Une expérience simple pour faire prendre consciencede ce problème est de proposer aux étudiants, pendant une durée déterminée (10 min), de mettre leursmartphone et/ou leur ordinateur à plein volume, pour que toute notification soit entendue et notée autableau, avec sa nature (i.e., courriel, type de réseau social, etc.). Le comptage final (et sa moyenne)permet de faire prendre conscience du problème et, sans doute, d’inciter les étudiants ou enseignantsde supprimer ces notifications (source : Katie Rosman, 2019).

Références web

• Ehrel, S. & Gonthier, C. (2021). L’exposition aux écrans est-elle dangereuse pour le cerveau ?Conférence vidéo à la semaine sur le cerveau, Rennes.

• IAT, Internet Addiction Test

• Test sur l’addiction à FaceBook

• Connected state of mind. Numéros spéciaux du Behavioral Scientist.

• Markowitz, D. M. & Hancok, J. T. (2018). You don’t know what you’ve got ‘til it’s gone. Blog duBehavioral Scientist.

Références

2.5.3 Littératie numérique

Information

• Auteur : Christophe Charroud, Inspé, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Janvier 2016



• Résumé : Aujourd’hui le numérique est partout, il est important de prendre en compte cetteévolution dans l’éducation au travers de la littératie numérique c’est à dire l’habilité et la capacitéd’utiliser les outils et applications numériques, mais aussi la capacité de comprendre de façoncritique le contenu et les outils des médias numériques et bien évidemment la connaissance etl’expertise pour créer à l’aide de la technologie numérique.

• Note : Ce document est appuyé sur les travaux de Hoechsmann & DeWaard (2015).


• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA


https://twitter.com/katierosman/status/1103109217626415105

https://youtu.be/KdfUiYF1XDU

https://www.addictaide.fr/parcours/internet/

https://www.addictaide.fr/parcours/facebook/

http://behavioralscientist.org/special-issue-connected-state-mind/

http://behavioralscientist.org/dont-know-youve-got-til-gone/



Introduction

L’OCDE, dans le rapport « La littératie à l’ère de l’information » publié le 14 juin 2000, définit la littératiecomme étant « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison,au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissanceset ses capacités » [1]. Plus de 15 années se sont écoulées depuis ce rapport et la part du numériquedans la société n’a cessé de progresser nécessitant de réfléchir au concept de littératie numérique.

« La littératie numérique », définir cette notion n’est pas simple, aujourd’hui de nombreux débats etdiscussions sont en cours, partout dans le monde, pour tenter de le faire précisément. Comprendrece qu’est la littératie numérique est une première étape, vient ensuite une question qui se pose auxenseignants, comment intégrer la littératie numérique dans l’éducation ?

Un concept nécessaire ?

Aujourd’hui le numérique s’est immiscé dans les moindres recoins de notre vie, que ce soit parl’intermédiaire d’une action volontaire lorsque par exemple on utilise un réseau social ou par le bi-ais de capteurs qui peuvent à la fois collecter des donnés d’usage et les communiquer en temps réel.C’est le cas avec nos smartphones, les lunettes connectées, nos voitures connectées, nos appareilsde cuisine, nos lits [2] etc. Il s’est instauré une forme d’interactivité virtuelle dans tous les objets dela vie quotidienne, que ce soit grâce à ces capteurs (de quelques types soient-ils), ou par la présenced’un écran, tactile ou non. Ces technologies confèrent à notre environnement technologique une notiond’interaction directe entre êtres humains mais aussi entre l’homme et les objets à laquelle on est deplus en plus habitué.

Mais qu’advient-il de toutes ces données captées, échangées, stockées et traitées? La législationactuelle protège-t-elle l’usager et sa vie privée et quid des questions éthiques liées à l’usage de cesdonnées?

Que penser de l’époqualisme qui présente l’internet comme une révolution en privilégiant l’histoirerécente à celle plus ancienne, en affirmant que nous ne pourrons plus jamais nous passer des tech-nologies qui nous entourent aujourd’hui? Doit-on se laisser séduire par le solutionnisme numérique quisuppose davantage les problèmes qu’il tente de résoudre qu’il ne les examine vraiment, obtenant lesréponses avant que les questions n’aient entièrement été posées?[3]

Dans la société d’aujourd’hui et surtout dans celle de demain faudra-t-il se limiter à être un usager etlaisser la création de produits, services et objets numérique à une population spécifique et par là mêmese priver de l’accès aux emplois liés à cette économie numérique?

La littératie numérique a pour but de déterminer quelles sont les aptitudes et connaissances requises,pour répondre aux questions précédentes mais pas seulement, l’objectif est que tous nos élèves et étu-diants puissent pleinement contribuer à la société numérique, y participer et en bénéficier pleinement.

Une définition

La littératie numérique, c’est (Hoechsmann & DeWaard (2015)[4]) :

• L’habileté et la capacité d’utiliser les outils et applications numériques.

• La capacité de comprendre de façon critique le contenu et les outils des médias numériques.

• La connaissance et l’expertise pour créer à l’aide de la technologie numérique

Utiliser réfère à l’acquisition de connaissances techniques permettant d’utiliser aisément l’ordinateur oul’Internet. Ces acquis sont les aptitudes et compétences de base constituant un savoir-faire essentiel– utiliser, par exemple, des programmes informatiques comme les logiciels de traitement de texte, lesnavigateurs Web, le courriel et d’autres outils de communication – qui doit progressivement atteindre uncalibre de plus haut niveau pour nous permettre d’avoir accès et d’utiliser des ressources d’informationcomme les moteurs de recherche et les bases de données en ligne. Cet ensemble de compétencespermet de participer à l’économie, à la société et à la culture numériques et constitue le point de départdu développement approfondi de la littératie numérique.



Comprendre, c’est acquérir un ensemble de compétences pour saisir, mettre en contexte et évalueravec circonspection les médias numériques de manière à pouvoir prendre des décisions éclairées surnos agissements et nos découvertes en ligne. Comprendre signifie également savoir reconnaître dequelle manière les nouvelles technologies agissent sur notre comportement et nos perceptions, noscroyances et nos sentiments vis-à-vis le monde qui nous entoure. Comprendre nous prépare à ap-préhender une économie du savoir pendant que nous faisons l’acquisition – sur le plan individuel etcollectif – d’aptitudes en gestion pour trouver, évaluer et utiliser à bon escient l’information et ce, dansun but de communication, de collaboration et de solution de problèmes.

Créer c’est savoir produire des contenus et communiquer efficacement en utilisant divers outils et mé-dias numériques. Créer à partir de médias numériques exige des connaissances dépassant largementl’utilisation du simple traitement de texte ou la rédaction d’un courriel : il faut savoir adapter son produitselon le contexte et le public cible; créer et communiquer via des médias complexes et conjuguant, parexemple, l’image, le son et la vidéo; utiliser de manière efficace et responsable le contenu généré parles utilisateurs et le Web 2.0 y compris les blogues et les forums de discussion, le partage de photoset vidéos, les jeux sociaux et autres formes de médias sociaux. Former les Canadiens à créer à partirde médias numériques, c’est leur assurer le droit de jouer pleinement leur rôle de citoyens contribuantactivement à la société numérique.

Comment intégrer la littératie numérique dans l’éducation ?

Comme bien souvent lorsque nous devons enseigner dans un champ qui ne relève pas des disciplinesacadémiques classiques, il faut trouver une approche suffisamment efficace, convaincante et pas tropinvasive pour les disciplines académiques classiques. Des approches déjà utilisées pour enseignerles TIC en d’autres époques sont réutilisables en fonction des contextes (niveau de classe, politiqued’établissement, instructions officielles).

Approche par infusion

Dans cette approche, la littératie numérique n’est pas considérée comme un ensemble de compé-tences distinctes rassemblées sous un référentiel mais en posant comme principe directeur que lesélèves contemporains ne peuvent pas recueillir, produire et communiquer des renseignements efficace-ment ou réfléchir à leur apprentissage sans utiliser des outils numériques. Cette approche holistiqueamène à reconnaître les transformations induites pas les outils numériques en matière de communi-cation et d’apprentissage. Elle permet d’établir un lien très explicite entre les pratiques traditionnelleset numériques de la littératie. La littératie ne concerne pas seulement la lecture, l’écriture, l’écoute, laparole, le visionnement et la représentation. Elle concerne également le développement de la littératiepar le numérique, ce qui signifie réfléchir de façon critique et créative à propos de l’information et de lacommunication, en tant que citoyens tout en utilisant le numérique de façon responsable et éthique.

Approche transversale

Cette approche ressemble à l’infusion car elle situe la littératie numérique dans l’ensemble du pro-gramme comme étant fondamentale au processus de réflexion et d’apprentissage. Un ensemble decompétences transversales peuvent être proposées via un référentiel, ces compétences étant dévelop-pées dans les différentes disciplines. L’histoire nous montre cependant que cette approche est assezdifficile a ancrer dans les pratiques, l’exemple du B2I est là pour le montrer.

Approche par intégration

Dans cette approche, la littérarité numérique est intégrée aux programmes à la manière d’une disciplineclassique, les apprenants doivent satisfaire à une liste d’exigences afin de pouvoir valider leur formationà l’identique des exigences du programme de mathématiques ou de lettres. A ce jour, en France, il n’ya pas de texte instituant l’intégration de la littératie numérique selon cette approche par intégration alorsque par exemple des provinces du Canada l’ont fait.



Approche par dispersion

Avec une approche par dispersion la littératie numérique est enseignée dans le programme d’une dis-cipline, des résultats précis devant être atteints, mais par conséquent, elle est enseignée selon laperspective plus étroite des questions liées à la discipline support. Il est donc indispensable que lalittératie numérique soit dispersée dans plusieurs discipline de façon à couvrir le spectre de formation leplus large, l’écueil évident est le manque de cohérence pour l’apprenant entre les différentes disciplinesqui aborderont la littératie numérique.

Références

• [1] http://www.oecd.org/fr/education/innovation-education/39438013.pdf

• [2] http://www.sleepnumber.com/x12/

• [3] Evgeny Morozov (2014). Pour tout résoudre cliquez ici. Limoges, FYP, traduction française parM.-C. Braud de To save everything click here, The folly of technological solutionism, New York,PublicAffairs, 2013. P 18.

• [4] Hoechsmann, Michael, DeWaard, Helen. Définir la politique de littératie numérique et la pra-tique dans le paysage de l’éducation canadienne. [en ligne]. HabiloMédias.

2.6 Numérique et médias

2.6.1 Le tableau blanc interactif et son utilisation en classe

Informations

• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, univ. Grenoble Alpes, & Patrick Soubrié, Inspé, Univ.Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé par Émilie Besse, projet ReflexPro.

• Date de création : Juin 2010, 1re rév. Avril 2012.




• Résumé: L’usage du TBI (tableau blanc interactif) commence à s’intensifier à tous les niveaux dusystème scolaire français. Pour autant, il semble n’y avoir que peu d’études vraiment fiables surl’intérêt pédagogique de ce nouveau matériel. Le propos de ce document est de présenter lesprincipaux modes d’utilisation en contexte scolaire et les grandes lignes de la recherche sur sonutilisation.


“Quand j’étais en classe de quatrième, j’allais en cours d’anglais, mon manuel scolaire dans mon sac, etje savais ce que j’allais trouver : un tableau noir. Je savais aussi que lorsque le professeur voudrait nousfaire écouter des enregistrements sonores, il sortirait de l’armoire une chaîne hifi, y mettrait une cassetteaudio et passerait du temps à rembobiner, à caler les différentes plages etc. S’il voulait nous montrer unfilm en version originale, il irait chercher la télévision au fond du couloir avec l’aide de quelques uns demes camarades. Mais ce temps est fini, passé, oublié ! Maintenant un seul tableau numérique interactif(TNI) suffit !” (source : http://www.tice.ac-versailles.fr/Le-TNI-un-gain-de-temps.html)


http://www.oecd.org/fr/education/innovation-education/39438013.pdf

http://www.sleepnumber.com/x12/

https://habilomedias.ca/sites/mediasmarts/files/publication-report/full/definir-litteratie-numerique.pdf

https://habilomedias.ca/sites/mediasmarts/files/publication-report/full/definir-litteratie-numerique.pdf

http://pdessus.fr/



http://www.tice.ac-versailles.fr/Le-TNI-un-gain-de-temps.html


Introduction

L’invention du tableau noir tel qu’on le connaît encore aujourd’hui date du début du XIXe siècle, quandJames Pillans, professeur de latin à l’université d’Edimbourg, décrivit l’utilisation de tableaux et decraies pour l’enseignement de la géographie (même si l’usage de tablettes pour l’enseignement re-monte à l’Antiquité). Encore aujourd’hui, comme l’indique [Bal17] (page 199), le tableau noir garde,chez les mathématiciens et physiciens, au moins, un intérêt tel que la plupart de ces enseignants etchercheurs se font photographier devant un tableau noir rempli d’annotations (souvent des équations).Leur caractère visible de tous (favorisant les discussions), multiformat (pouvant représenter des textes,dessins, croquis), et effaçable partiellement ou totalement (favorisant les corrections) a sans doutebeaucoup joué à cette diffusion, sans compter leur côté fruste (aisé d’accès, peu cher, ne peut tomberen panne). Récemment, les tableaux blancs, puis les tableaux blancs interactifs sont apparus. Il estencore trop tôt pour prédire le remplacement total des tableaux noirs, au moins dans les centres derecherche avancés, mais intéressons-nous ici à ces descendants modernes...

Un TBI (tableau blanc interactif, ou encore tableau numérique interactif, en anglais Interactive WhiteBoard, IWB, ou encore smartboard) est un tableau blanc spécial qui interprète et modifie en directune image numérique projetée par le biais d’un vidéoprojecteur relié à un ordinateur. En touchantl’image sur le tableau avec un stylet ad hoc (ou même avec un doigt), les utilisateurs interagissentavec l’ordinateur comme s’ils pointaient avec une souris). L’usage du TBI (tableau blanc interactif)commence à s’intensifier à tous les niveaux du système scolaire français (14 000 TBI seraient, en2008, dans les différents niveaux des écoles ou établissements français, pendant que le gouvernementde Grande-Bretagne attribuait, entre 2003 et 2005, la somme de 25 millions de livres pour l’achat deTBI). Pour autant, il semble n’y avoir que peu d’études vraiment fiables sur l’intérêt pédagogique de cenouveau matériel ([Koe07] (page 199) mais voir toutefois [MR0a] (page 199) pour des résultats plusencourageants). Le propos de ce document est de présenter les grandes lignes de la recherche surson utilisation, ainsi que les principales modes d’utilisation en contexte scolaire.

Ce que l’on sait

Décomposons le TBI en des éléments analysables. Le Document Utiliser le numérique dans des situa-tions scolaires (page 13) montre qu’une technologie numérique gère un système de symboles et a unecapacité de traitement. Pour prendre l’exemple du TBI, la partie matérielle de ce dernier est du ressortde la technologie. Le TBI permet de diffuser un nombre assez important de systèmes de symbolesdifférents (texte, image, son, vidéo), et permet de réaliser sur ces dernières de nombreuses opérations,qui seront détaillées plus bas dans ce document. Réaliser ce découpage peut permettre d’analyserprécisément le système considéré : on peut tout à fait imaginer que deux technologies différentes aientles mêmes caractéristiques concernant les systèmes de symboles ou le traitement.

Comment fonctionne un TBI ?

Plusieurs types de critères interfèrent de manière indépendante sur le fonctionnement d’un TBI, etdonc son choix. Quatre paramètres principaux existent : la technologie, le type de projection, le typede communication et la mobilité. Tout d’abord, il y a trois types de fonctionnement de base (ce qui suitest tiré du document “Différents types de technologies TBI”, à consulter pour plus de renseignements :

• TBI doté de la technologie « Inglass » : Des ondes lumineuses sont injectées dans le verre debase, et des détecteurs analysent rapidement et précisément les perturbations du toucher surcette vitre, identifiant ainsi leur position.

• TBI doté de la technologie « DViT » (Digital Vision Touch) : 4 caméras numériques situées dansles angles du tableau détectent automatiquement la position et le type d’objet en contact avec lasurface (doigt, stylet, main à plat pour effacer, etc.).

• TBI doté de la technologie « infrarouge » : Un cadre incorporant des cellules émettrices et ré-ceptrices infrarouge est ajouté à l’écran. Ces cellules vont balayer en permanence la surface del’écran et créer un quadrillage de rayons invisibles. À l’approche d’un objet ne laissant pas passer

2.6. Numérique et médias 81

https://en.wikipedia.org/wiki/James_Pillans

http://www.educa.ch/dyn/212958.asp


les rayons infrarouges (doigt, stylet, etc.), l’un des faisceaux va être interrompu, la position dupoint de contact va être immédiatement relevée et transmise.

• TBI avec projection avant. Le vidéoprojecteur est situé à l’avant de l’écran (cas le plus fréquent),ce qui risque d’éblouir la personne qui présente. Des reflets peuvent également se former surdes parties de l’écran. Enfin, l’ombre du présentateur peut se projeter sur le tableau s’il n’y prendgarde.

• TBI avec projection arrière ou rétroprojection. Le vidéoprojecteur (ou la source d’émission in-tégrée) est situé(e) à l’arrière de l’écran ou dans sa matrice. Pas d’éblouissement, ni d’ombrecausée par le présentateur, mais ces TBI sont plus coûteux et encombrants.

Deux manières de communiquer entre PC et tableau prédominent : la communication filaire (câbleUSB), fiable et efficace mais peu pratique car le présentateur ou les élèves risquent d’accrocher lecâble USB. La communication en Bluetooth, très pratique, mais considérée par certains constructeurscomme insuffisamment fiable. Enfin, le TBI peut être fixé au mur (ce qui évite un étalonnage à chaqueutilisation) ou bien mobile (monté sur roulettes), ce qui permet de l’utiliser dans plusieurs salles, maisrend l’étalonnage obligatoire (durée : env. 15 s).

Principales fonctionnalités

Nous pouvons distinguer différents niveaux de fonctionnalités chez un TBI, dépendant du type de logi-ciels installés (source principale : entrée interactive whiteboard de Wikipedia). Le lecteur trouvera àhttp://tableauxinteractifs.fr/conseils/comparatif_tableaux_interactifs_.pdf un tableau très complet com-parant les fonctionnalités des TBI vendus dans les écoles et établissements français :

Fonctions de base : tous les logiciels gérant des TBI comprennent des fonctionnalités de gestion despages écran (impression, stockage et vue générale), de surimpression de dessin au trait et de formesgéométriques diverses. Avec tous, il est possible de déplacer ou fermer des fenêtres de logiciels ou-verts, ainsi que d’agir sur les boutons de ces logiciels. Fonctions avancées : selon les logiciels installés,il est également possible de :

• couper/copier/coller certaines parties de l’écran ;

• enregistrer une session de travail en tant que film, ce qui permet sa diffusion ultérieure.

Enfin, il existe certaines fonctions encore plus spécialisées (nécessitant en plus du matériel ad hoc) :

• couplage du TBI à un réseau d’ordinateurs, ce qui permet à l’enseignant de sélectionner desproductions d’élèves et de les afficher sur le TBI, pour commentaires ou explication en direct ;

• couplage du TBI avec des systèmes de vote électronique (audience response systems), perme-ttant à l’enseignant de collecter, par le biais de petits boîtiers en liaison radio ou infrarouge, lesréponses à des questions (p. ex., tests évaluatifs) ou les avis des élèves.

• couplage du TBI avec des “ardoises interactives” (tablettes graphiques), permettant à l’enseignantde réaliser le même type de collecte que précédemment, mais de productions plus ouvertes.

Les évolutions possibles du TBI vont vers la possibilité de multitouch (interpréter la position de plusieursstylets sur le tableau en même temps)

Les TBI : avantages et inconvénients

L’interactivité permise avec le TBI (manipulation des objets affichés à l’écran), la grande taille de l’écran,et les aspects multimédia et (parfois) de connexion réseau sont des avantages manifestes du TBI. Lefait qu’on puisse générer la copie des étapes d’une séance pour y accéder ultérieurement ou l’imprimerest également souvent mentionné. En revanche, de nombreux inconvénients ont été pointés : son coût,le fait que ni les enseignants ni les élèves ne savent encore toujours s’en servir efficacement. Qu’endisent les chercheurs ayant étudié ce nouveau média ?

Une étude [SSHW08] (page 199), réalisée à partir de l’observation et de l’entretien approfondi de5 enseignants sud-africains (majoritairement de 2e degré) travaillant avec TBI ou eBeams, liste les


http://en.wikipedia.org/wiki/Interactive_whiteboard

http://tableauxinteractifs.fr/conseils/comparatif_tableaux_interactifs_.pdf


principaux avantages des TBI. Il est à préciser, toutefois, que parfois cet avantage n’est pas en soi celuidu TBI, mais d’une présentation par ordinateur et vidéoprojecteur interposés :

• la visibilité du grand écran. Le fait d’utiliser un vidéoprojecteur pour présenter collectivementde l’information (au lieu d’un simple accès collectif à un ordinateur, ou même à des livres) esttout à fait efficace. Cela peut éviter (mais un vidéoprojecteur suffit pour cela) de distribuer despolycopiés, mais aussi de présenter à l’avance des patrons de corrections

• l’intérêt du multimédia. Le TBI a la faculté d’intégrer dans un même média de très nombreusessources de médias différentes (images statiques, logiciels de bureautique divers, navigateurs in-ternet, films, logiciels pédagogiques, etc.). De plus, il est possible, en direct, d’interagir sur lesinformations présentées à l’écran (déplacement, copie, suppression, ajout d’information, stock-age, impression, etc.). Cet aspect “intégratif” est tout à fait important lorsque l’enseignement estfondé sur l’étude de documents multimédia, comme en langues.

• les effets motivants d’utiliser une technologie à la pointe. Les enseignants interrogés ont souventmentionné le fait qu’ils utilisent la toute dernière technologie dans leur enseignement commepositive. Une partie du prestige rejaillit ainsi sur leur personne, et les élèves paraissent plusintéressés à suivre un cours avec TBI qu’avec un tableau standard. Les élèves peuvent voir leTBI en soi comme un encouragement à participer, un “gimmick” qui revient et indique un type descénario particulier.

• l’interactivité. Le TBI permet bien plus que de simplement écrire des notes sur un tableau. Unaspect souvent noté est que le TBI permet à l’enseignant d’être en position magistrale, devant tousles élèves, mais tout en interagissant de près avec la technologie, ce que permettent difficilementd’autres médias.

Les principaux inconvénients sont les suivants [BEC03] (page 199)[SSHW08] (page 199) :

• le manque de compétences des enseignants en ce qui concerne le numérique, ce qui rend lesséances mettant en œuvre ce type d’outils parfois émaillées d’incidents techniques, voire destress de la part des enseignants. Par exemple, la réactivité des crayons et la facilité d’écriture(ombre générée par le bras et la main écrivant) ; mais aussi la complexité du réglage préalable(calibrage), rendent son utilisation assez technique (voir [MR0b] (page 199) pour un document desynthèse).

• la complexité de la préparation : contrairement à l’enseignement sur tableau noir, où une partiedu travail de l’enseignant était réalisée pendant la séance (écriture de textes, etc.), l’utilisation deTBI suppose que la séance a été très précisément préparée (voire orchestrée).

• la difficulté de calibrer le TBI ou l’eBeam ;

• le coût. Les TBI sont des appareils (encore) coûteux, fragiles, et pouvant facilement être van-dalisés (en écrivant par exemple sur le tableau avec un feutre indélébile). Cet élément influe surl’accessibilité des TBI, parfois stockés dans des endroits les rendant peu aisés d’accès.


Il s’agit, dans cette partie, de considérer de plus près les types d’actions pédagogiques qu’il est pos-sible d’envisager avec les TBI et qui ne sont pas (ou plus difficilement) réalisables sans cet outil. Deschercheurs [BP05] (page 199) ont listé les actions suivantes, sur l’information présentée à l’écran (listecomplétée avec le document BoardDeskHead) :

• glisser-déposer : faire correspondre un item avec un autre, classer des items, etc.

• capturer : copier/coller des informations d’autres logiciels (p. ex., copie d’écran) ;

• mettre en évidence/cacher : zoomer sur une portion du tableau, ajouter du surlignage, effet despot sur une partie de l’écran, faire disparaître des éléments ;

• annoter et modifier : ajouter de l’écrit (ou de la couleur, des traits) à du texte/images ex-istants, utiliser la fonction de déplacement pour mettre en œuvre des activités d’étiquetage,d’ordonnancement, ou de closure, écrire par-dessus un autre écrit ou une image. La possibil-ité de réaliser des brainstormings est ainsi facilitée.



• stocker : garder en mémoire des pages-écran, afin de les modifier ultérieurement ;

• relier : faire des liens - entre pages enregistrées, - avec d’autres fichiers stockés dans l’ordinateur,

• avec des programmes de l’ordinateur, - avec des sites internet.

Nous avons déjà souligné que l’utilisation du TBI n’était simple pour personne, et qu’une progressiondans l’apprentissage de ses fonctionnalités était à suivre. Les mêmes auteurs [BP05] (page 199), p.102) présentent d’intéressantes progressions (à la fois à destination des enseignants et des élèves) :

• utilisation du TBI comme un tableau blanc “classique” (écrire à la main);

• utilisation de textes et images choisis et écrits à l’avance ;

• diffusion d’une présentation, le TBI servant d’écran ;

• idem, mais avec l’outil d’annotation ;

• utilisation des fonctionnalités de déplacement de textes/graphiques ;

• utilisation du déplacement entre écrans enregistrés ;

• importer des images et des sons ;

• utilisation de liens hypertextes entre pages ;

• utilisation de liens hypertextes entre programmes ;

• préparation d’une librairie de ressources pédagogiques pour le TBI.

Quels peuvent être les différents modes de groupement des élèves autour d’un TBI ? Warren (s. d.)décrit les suivantes :

• utilisation solitaire : un élève à la fois devant le TBI, sans médiation de l’enseignant ;

• utilisation en classe complète : un élève à la fois devant le TBI, médiatisé par l’enseignant ;

• utilisation en classe complète TBI non médiatisé : les élèves sont par groupes, l’enseignant jouele rôle de facilitateur et est en retrait.

Pour terminer, la méthode “Table-Tableau-Tête” [MG06] (page 199), permet de réfléchir à la manièredont les informations peuvent être traitées dans ces trois “lieux”. Bien évidemment, il est possibled’interchanger les deux premières activités (Tableau-Table-Tête) :

• table : pour une tâche donnée, quelle activité particulière les élèves entreprennent-ils sur leurtable ? avec quel matériel ?

• tableau : quelle partie de cette activité (ou une activité spécifique dérivée de celle sur table) peut-elle préférablement se déroulter sur le tableau (TBI) ? pour quelles raisons ? à partir de quellesdonnées provenant de la table ?

• tête : en fin de compte, et à propos des deux activités précédentes, quelles activités (cognitives,cette fois) des élèves ont-elles été favorisées ?

Quizz


1. Reprendre le Tableau I ci-dessus et essayez de trouver d’autres avantages et inconvénients encomparant les dispositifs deux à deux.

2. Utilisez les fonctionnalités du TBI présentées ci-dessus pour réaliser une séquenced’enseignement qui en tire parti. Soit à partir d’une séquence déjà réalisée sans TBI, soit uneséquence nouvelle.

3. Réfléchissez à la mise en œuvre d’une ou deux séances d’initiation à la manipulation du TBI dansvotre classe.



4. Reprenez la progression dans l’apprentissage des fonctionnalités et adaptez-la à votre disciplineet votre niveau d’enseignement.

Références

Documents grand public

• Entrée Wikipédia : http://fr.wikipedia.org/wiki/Tableau_blanc_interactif.

• Marques, P. (2008). La magie du tableau numérique.

• Différents types de technologies TBI : http://www.educa.ch/dyn/212958.asp.

• Mission TICE Nancy : http://www.ac-nancy-metz.fr/documentation/Ticeinfos/TICE_infos_21_TBI.pdf

• Pour construire un TBI avec une manette de Wii : http://www.prtice.info/?voir=tnwii

• Un historique du TBI : http://byc.ch/tbi/histoire/index.htm

Vidéos pour montrer l’usage du TBI

• Série de tutoriels très bien faits (en anglais) : http://www.cambridge.org/elt/multimedia/IWB_howto/

• Requête “tableau blanc interactif” dans la rubrique témoignages à http://www.agence-usages-tice.education.fr/temoignages/

• http://www.emergingedtech.com/2009/11/9-insightful-videos-about-using-smart-boards-in-the-classroom/.

Sites de ressources de référence en français

• Tableaux interactifs.

• Témoignages d’usages.

• Blog sur l’usage des TBI.

• Le TNI, qu’est-ce que c’est ?.

• Opération TBI (EducNet, MEN).

• Educasources : usages du TBI et

• Liste d’usages du TBI-Canopé

Ressources pour tous matériels

• http://www.intertni.fr/.

• Sites de ressources de référence en anglais.

• http://www.waukesha.k12.wi.us/WIT/SmartBoard/benefits.htm.

• http://www.virtuallearning.org.uk/whiteboards/

• NCEF: liste d’articles sur le TBI.

• Site orienté produits SMART (univ. Wichita).

• Riche site de ressources (programmes) utilisables avec un TBI.

• Ressources orientées ens. primaire.

• http://www.btinternet.com/~tony.poulter/IWBs/iwb.htm.


http://fr.wikipedia.org/wiki/Tableau_blanc_interactif

http://www.slideshare.net/peremarques/la-magie-du-tableau-numrique-comment-amliorer-les-processus-denseignement-et-apprentissage-avec-les-tbn-et-les-tbi-1068896

http://www.educa.ch/dyn/212958.asp

http://www.ac-nancy-metz.fr/documentation/Ticeinfos/TICE_infos_21_TBI.pdf

http://www.ac-nancy-metz.fr/documentation/Ticeinfos/TICE_infos_21_TBI.pdf

http://www.prtice.info/?voir=tnwii

http://byc.ch/tbi/histoire/index.htm

http://www.cambridge.org/elt/multimedia/IWB_howto/

http://www.cambridge.org/elt/multimedia/IWB_howto/

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http://www.emergingedtech.com/2009/11/9-insightful-videos-about-using-smart-boards-in-the-classroom/

http://tableauxinteractifs.fr/index.htm


http://gettingsmarterwithsmartboards.blogspot.com/

http://www.doctice.fr/spip.php?article3

http://www.educnet.education.fr/primaire/primtice/tbi

http://educasources.education.fr/selecthema.asp?ID=137075

http://www.agence-usages-tice.education.fr/telechargement/selection-usages-tableau-blanc-interactif-plan-de-relance.pdf

http://www.intertni.fr/

http://www.woodlandgrange.leics.sch.uk/iwb/index.htm

http://www.waukesha.k12.wi.us/WIT/SmartBoard/benefits.htm

http://www.virtuallearning.org.uk/whiteboards/

http://www.edfacilities.org/rl/interactive_whiteboards.cfm

http://technology.usd259.org/resources/whiteboards/smart.htm

http://www.triptico.co.uk/

http://www.fsdb.k12.fl.us/rmc/tutorials/whiteboards.html

http://www.btinternet.com/%7Etony.poulter/IWBs/iwb.htm


• Site de la Keele University (GB).

• Interactive Whiteboard Activities

Sites de ressources par discipline (anglais et français)

• Toutes disciplines.

• http://www.educnet.education.fr/secondaire/usages/TBI/exemples-activites-tbi.

• Arts visuels.

• ASH (élèves mal-entendants).

• Apprentissage des langues : CALL, ITILT.

• Mathématiques 1.

• Mathématiques 2.

Références

2.6.2 L’apprentissage avec des surfaces mobiles interactives et tactiles (MIT) —Les tablettes

Informations

• Auteurs : Sébastien Jolivet, Inspé, Univ. Grenoble Alpes & Philippe Dessus, LaRAC & Inspé,Univ. Grenoble Alpes.




• Résumé: L’arrivée de matériel mobile, interactif et tactile (MIT) dans le milieu scolaire a vu sedévelopper des usages nouveaux. Ce document commence par résumer les spécificités de cetype de matériel et répertorie les différents usages qu’on peut développer pour l’apprentissage etl’enseignement.



Introduction

Ce document explore une variété d’outils particulière, pouvant être utilisés dans des classes, re-groupées sous le vocable “surfaces interactives”, ou encore mobiles, interactives et tactiles (MIT) :les tablettes. Résumons les trois critères permettant de les classer par rapport aux autres TIC.

• Le premier critère est la mobilité : les ordinateurs sont, à l’origine, non mobiles. Ce n’est querécemment, avec l’introduction des ordinateurs portables puis des smartphones qu’on a pu en-visager des usages où les TICE viennent dans la classe plus librement (à la fois sur les plansspatiaux et temporels), et même peuvent être utilisées hors ses murs, en tirant avantage de cettemobilité pour aider les apprentissages. Parmi les appareils mobiles, on trouve dans le commerce: lecteurs audio-vidéo, caméras vidéos, téléviseur portable, liseuses, GPS, capteurs divers.


http://www.keele.ac.uk/depts/ed/iaw/#pubs

http://teacher.scholastic.com/whiteboards/languagearts.htm?lnkid=TNav:SA:Interactive%20Whiteboard&ESP=SA/ib//acq/interactive_WB_tnav_SA///nav/txtl////

http://www.virtuallearning.org.uk/whiteboards/Case_Studies.pdf

http://www.educnet.education.fr/secondaire/usages/TBI/exemples-activites-tbi

http://www.ia85.ac-nantes.fr/html/ia85/tbi_olonne1/index.html#KLINK

http://www.bgfll.org/bgfl/activities/intranet/teacher/ict/whiteboards/index.htm

http://www.callinpractice.net/IWB

http://www.itilt.eu/fr

https://www.ncetm.org.uk/mathemapedia/BoardDeskHead

http://www.iwbmaths.co.uk/

http://pdessus.fr/



• Le deuxième est l’interactivité : certains outils sont interactifs (i.e., procurant à l’utilisateur ap-prenant des rétroactions spécifiques pouvant l’aider dans son apprentissage). L’ordinateur est parnature interactif. Les lecteurs vidéo/audio ne le sont pas, ou très peu.

• Le troisième est lié à la manière de saisir des informations (dimension tactile). À l’origine,l’ordinateur a une interface d’entrée de type clavier (non tactile). Récemment, des interfacestactiles se sont développées (sur les TBI, les smartphones, les tablettes et même certains ordina-teurs portables), facilitant certaines manipulations (glisser-déposer, dessin, etc.).

Les supports mobiles interactifs et tactiles (MIT) sont l’objet de ce document. Ils sont intéressant àexaminer car leur prix, leurs fonctionnalités et leur facilité de manipulation les rendent aptes à être à lacroisée de nombreux champs, et rendent par là leur intégration au monde scolaire plus aisée [LW13](page 200) :

• ils sont à la fois à la croisée de l’apprentissage formel et informel, dans lequel la frontière entreapprentissage scolaire et à la maison se réduit ; mais aussi de l’apprentissage individuel (carpouvant plus facilement être attribués individuellement) et social (de par leurs fonctionnalités decommunication) ;

• ils sont versatiles et agiles : combinent l’utilisation de plusieurs appareils TICE (e.g., appareilphoto et logiciel de traitement d’image pour les tablettes ; vidéoprojection et manipulation d’objetspour les TBI) ; de plus leur mise en œuvre dans une activité est rapide , ainsi que d’une activitéà l’autre (récolte de données, analyse, communication), ce qui les rend adaptables souplement àdiverses méthodes pédagogiques. Ils sont ainsi utilisables par une plus large frange d’utilisateurs,de la maternelle à l’université, puisque le clavier n’est pas le seul moyen d’input. Toutefois,leur ergonomie n’est pas toujours si évidente que cela [KH07] (page 200) (cf. la fonctionnalitéd’annulation).

• enfin, une question qui peut venir à l’esprit est la question de la lisibilité des supports électron-iques. Il existe encore très peu d’études comparant la vitesse et qualité de lecture sur MIT vs.papier, mais celles existantes [DA12] (page 199) montrent qu’il y a pas de différence significativesur ces aspects.

Ce que l’on sait

Sharples [Sha13] (page 200) signale que deux types d’applications des MIT sont possibles et perti-nentes. La première permet de libérer les apprenants et enseignants de contraintes et séparationsphysiques, sociales ou économiques. La seconde permet d’augmenter, étendre ou aller contre les con-ceptions de l’apprentissage existantes. Si l’on reprend la classification de [FGS09] (page 193) vue dansle Doc. SAPP Usage des TIC en situation scolaire, on peut voir que les MIT, mieux que certains autresoutils, peuvent promouvoir les usages en contexte physique et social (les 2 derniers du classement).

La spécificité de l’apprentissage MIT : la flexibilité

Le fait d’utiliser des appareils facilement portables et accédant à un réseau change déjà certainsparamètres pédagogiques, et peut favoriser l’idée que l’apprentissage se réalise à tout moment eten tous temps (bien que l’accès à un réseau sans fil puisse en soi être un problème dans les écoleset établissements). Les caractéristiques physique des appareils apportent déjà certains changements[Koo09] (page 200) :

• la taille, le poids des appareils les rend manipulables et déplaçables ;

• les possibilités d’input (et plus largement, d’interaction) sont différentes : au doigt et au stylet,à la voix, les rendant plus utilisables pour certains publics (jeunes enfants, avec des difficultésd’écriture) ;

• les possibilités d’output, également, sont différentes, avec une visualisation dans l’axe de la pro-duction (et non perpendiculaire habituellement).

La flexibilité, tout autant pour l’enseignant que pour l’élève, est donc l’un des termes-clés. La voicidétaillée [LT14] (page 200), p. 172 :



Flexibilité d’apprentissage (point de vue de l’apprenant)

• temporelle (accès à n’importe quel moment, pendant le temps scolaire ou familial, sous réservedes licences adéquates)

• de lieu (accès de n’importe où : dans la classe, hors classe, dans des espaces virtuels)

• selon les sources de connaissances (enseignants, pairs, parents, livres, internet)

• selon les procédures (choix dans les activités)

• selon les approches pédagogiques (acquisition, application, apprendre par l’action, apprentissagepar les pairs, individuel, réflexion...)

• selon les méthodes de collecte de données (photo, vidéo, prise de notes, étiquetage)

• selon le format de représentation des connaissances (audio, film, cartes de concepts, chat, etc.)

Flexibilité pédagogique (point de vue de l’enseignant)

• organisation du contenu enseigné

• type de leçon (flexibilité dans le type de média et les techniques de facilitation)

• organisation sociale des activités (individuelle, en groupe)

• évaluation formative (modes d’évaluation alternatifs)

• canaux de rétroactions (rétroaction en classe pendant l’activité, après l’activité par internet)

• inputs divers (enseignant, apprenants, parents, chercheurs).

Catégorisation des tâches

Une catégorisation par tâches d’apprentissage peut être menée. En voici une recension [Ros03](page 200) :

• lecture de manuels et dictionnaires : les appareils nomades permettent un accès immédiat,fréquent et individuel à des ressources multimédia (intégrant texte, image et ou vidéo) ;

• drills: séquences rapides de questions-réponses auto-évaluées ;

• systèmes de collecte de réponses au niveau de la classe (boîtiers de vote), permettant de réaliserdifférents types de questionnaires (à choix multiple ou simple) et à collecter et analyser lesréponses des élèves.

• simulations distribuées : une situation de résolution de problème ou d’enquête est simulée autravers de plusieurs appareils. Chaque apprenant reçoit des informations différentes de celles deses pairs et peut en échanger via son appareil, et mène ainsi une enquête ou résout un problème.

• collecte de données collaborative : le caractère portable des appareils permet aux apprenants deles amener tout au long d’un processus de collecte de données (p. ex., concernant la pollution del’eau). Les données collectées peuvent ainsi être récupérées et analysées collectivement.

Cette classification amène la description des MIT de Park [Par14] (page 200), p. 30, en quatre niveaux:

Tableau 1 : Hiérarchie de la mobilité (d’après Park, [Par14] (page 200), p. 30).



Niveau Hiérarchie de mobilité Applications exemples Affordances tech-nologiques

4 Collaboration et com-munication

Chat, courriel, SMS Travail/communicationen groupes

synchrone

asynchrone

Travail individuel centrécontenu

3 Capturer et intégrer desdonnées

Base données enréseau

2 Accès physique flexible Enseignement à la de-mande, bases donnéeslocales...

1 Productivité Lecture, évaluation...

Types d’utilisation collective

Les TICE, de manière générale peuvent s’utiliser collectivement de ces trois manières [FLG13](page 199) :

• multi-usage : plusieurs apprenants peuvent interagir via un seul appareil. Chacun voit le résultatde l’action de l’autre.

• multi-vue : plusieurs apprenants peuvent interagir avec un seul appareil, ou observer l’usage d’unapprenant avec cet appareil ;

• mono-utilisation : un apprenant manipule un outil TIC et les autres interagissent verbalement aveclui sans voir le résultat ;

Inconvénients de l’utilisation des MIT

L’introduction des appareils MIT en classe pose toutefois un certain nombre de problèmes, que nousdétaillons rapidement :

• La question de la charge cognitive impliquée dans le travail sur tablette est à considérer. Parexemple, une étude récente de [LLPss] (page 200) montre que les élèves travaillant avec desappareils mobiles et des environnements physiques (p. ex. biologiques), ce qui leur procuredes représentations multiples et externes d’un phénomène, ce qui peut être bénéfique à leurapprentissage, comparativement à une représentation unique (p. ex., un texte). Cette étude aconsisté à présenter des notions de morphologie végétale à des élèves d’école primaire, selondeux modalités de présentation : une tablette avec du texte et des photos sur les plantes, avec ousans plantes réelles. Les résultats montrent, d’une part, que les élèves ayant travaillé sur tabletteseulement ont de meilleurs résultats que ceux qui ont travaillé sur tablette et plantes réelles. Celaest interprété par les auteurs par un surcroît de charge cognitive (redondance), notamment pourles élèves ayant le moins de connaissances du contenu, les obligeant à passer des informationsdonnées par la tablette à celles des plantes elles-mêmes.

• Enfin, des spécificités techniques et matérielles des MIT les rendent plus difficilement gérablesque d’autres matériels. Elles doivent obligatoirement être connectées sans fil à internet, ce quipose des questions de gestion de la wifi (et de son existence au sein d’une école ou établissement); leurs logiciels sont difficiles à maintenir massivement, leur autonomie est assez réduite (bien quemeilleure que celle d’un ordinateur portable), la taille de leur écran est réduite, ce qui peut gênerla lecture.

• L’usage ubiquitaire d’un MIT le rend plus aisément utilisable dans de nombreuses activitésd’apprentissage, et fait parfois réaliser des doubles tâches à l’apprenant. Des travaux montrentqu’en situation de double tâche (même si l’une des tâches est simple, p. ex. motrice), les résultatssur l’apprentissage peuvent baisser [CCE08] (page 199). L’enseignant doit donc déterminer deprès dans quelles situations la consultation de contenus sur tablette est nécessaire et ne va pasgêner l’apprentissage. Dans la même perspective, l’usage ubiquitaire de MIT rend plus aisé desutilisations hors-tâches qui peuvent distraire les apprenants de l’activité.

• le prix baissant et la portabilité des tablettes rend plus aisée son utilisation, sans que son intérêtet sa pertinence puissent toujours être fermement établies (ainsi, la navigation sur internet et la



consultation de courriels, compulsives, seront facilitées). Une entreprise est même en train deconcevoir un support de tablette pour les nourrissons. De plus, le risque de l’exposition plusfréquente aux marques et à la marchandisation (voir Doc. SAPP Informatique et école : vers uneéducation citoyenne. Cela est malheureusement un point aveugle dans beaucoup de recherches[KF13] (page 199).

• ensuite, et en lien avec le point précédent, rendre à ce point omniprésent l’usage des technolo-gies à l’école doit être réfléchi, et on peut se demander si l’acquisition de compétences dans ledomaine des technologies n’enlève pas dans le même temps certaines compétences autres (p.ex., communiquer, calculer, etc.). La célèbre étude de Wegner sur “l’effet Google sur la mémoire”[SLW11] (page 200) le montre bien : des étudiants retiennent d’autant moins une informationqu’ils sont convaincus qu’ils pourront la retrouver par la suite sur ordinateur, et aussi qu’ils saventoù la retrouver.

Concevoir une leçon “mobilisée”

Looi et ses collègues [LWS+09] (page 200) ont proposé une méthode de travail permettant de concevoirune leçon “mobilisée”, c’est-à-dire tirant au mieux parti des fonctionnalités des MIT :

• Permettre de multiples itinéraires d’apprentissage. Les apprenants peuvent utiliser les MIT à toutmoment de leur apprentissage, et s’en servir si nécessaire pendant d’autres activités (p. ex.,papier-crayon, utilisation d’ordinateurs, discussions, etc.), enrichissant ainsi leur parcours.

• La multi-modalité. Les multiples fonctionnalités des MIT (prise de son, photos, vidéos, notes, etc.)autorise leur utilisation dans des activités d’apprentissage complexes, pouvant d’autant mieuxengendrer l’apprentissage qu’elles intègrent des modalités différentes.

• Favoriser l’improvisation de l’apprenant en contexte, permettant la création et le partage despreuves d’apprentissage. L’utilisation, à tout moment, de MIT dans l’apprentissage favorise lacréativité et la personnalisation des preuves d’apprentissage. Ces preuves peuvent être ensuiteaisément partagées.


Il existe déjà des recensions assez complètes des activités possibles avec des tablettes.

Les usages des tablettes

Quelques études permettent de dégager des constantes dans les usages des tablettes :

• usage plus fréquent que les autres outils TICE. Certains (Karsenti/Fievez) reportent des usagesdéclarés d’élèves et d’enseignants sur la moitié du temps d’une séance.

• les usages scolaires sont, dans l’ordre décroissant (Karsenti/Fievez) : Consultation de manuels oulivres, prise de notes, production de textes, Consultation de dictionnaires, production de présen-tations,


Ressources

http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/tablette-tactile/@@document_whole2

Références

2.6.3 Wikipédia et ses usages pédagogiques


http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/tablette-tactile/@@document_whole2


Information

• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé parÉmilie Besse, projet ReflexPro.




• Résumé : Ce document décrit les règles de fonctionnement de Wikipédia, la manière dont cetteencyclopédie est perçue, notamment dans le milieu enseignant, et quelques possibles usagespédagogiques.



Introduction

Toute personne voulant trouver des informations sur un sujet qu’elle connaît mal va taper un ou plusieurstermes dans un moteur de recherche. Le premier résultat qui va apparaître, quasi-certainement, est lapage Wikipédia lié au sujet avec, si le moteur de recherche le permet, le début de son texte. Wikipédiaest devenue, en quelques années, l’encyclopédie de référence, à tel titre que toutes les encyclopédiescommerciales ont tour à tour stoppé leur édition sur papier. Plus significativement encore, tous les pro-jets encyclopédiques sur internet (e.g., Veropedia, Knol) fondés sur l’écriture d’articles par des expertsdu domaine se sont vus stoppés (hormis Citizendium et Scholarpedia). Moatti [Moa15] (page 200)indique d’autre part que la légitimité de Wikipédia comme encyclopédie en tant que telle n’est plus con-testée depuis 2010. Les différentes recherches sur son utilisation par un public scolaire (au sens large)montrent qu’elle est très utilisée (voir notamment Sahut et ses collègues [SJMT15] (page 200)).

L’image de Wikipédia chez les enseignants est partagée : si c’est un des sites les plus accédés enFrance (en mai 2016, il figure au 9e rang des sites les plus visités, avec plus de 16 millions de visiteurs,source médiamétrie), les enseignants ont parfois des difficultés à en prescrire l’utilisation à des finspédagogiques parce qu’ils s’en méfient [SJMT15] (page 200).

Pourtant, il a de nombreux avantages éducatifs : absence de publicités, mention d’informations neu-tres, processus d’écriture collaboratif et distribué orienté vers la production de savoirs pouvant êtrereproduit en situation scolaire. Ainsi, comme l’indique Beaude [Bea15] (page 200), Wikipédia n’est passeulement une encyclopédie, c’est aussi “un lieu de production et de transmission de connaissancesencyclopédiques” (id. p. 42). À ces deux titres il devrait intéresser l’éducation nationale.

Nous pensons, avec d’autres, que ces problèmes sont principalement liés au fait que le fonctionnementde wikipédia est complexe, et donc mal connu. En acquérir une meilleure compréhension est indis-pensable pour en comprendre les avantages mais aussi les limites. Et, en retour, la faire utiliser par lesélèves.

Ce que l’on sait

À première vue, le fait que n’importe quel lecteur puisse contribuer à Wikipédia est un des arguments quirevient le plus souvent dans les arguments de ses détracteurs : ses informations seraient peu valides,fluctuantes, donc peu fiables. On pourrait donc penser que Wikipédia a une organisation chaotique outotalement libre. Ce n’est pas exact. Wikipedia s’appuie en effet sur 5 piliers.


http://pdessus.fr/



https://en.wikipedia.org/wiki/Veropedia

https://fr.wikipedia.org/wiki/Knol

http://en.citizendium.org

http://www.scholarpedia.org/article/Main_Page

https://fr.wikipedia.org

http://www.journaldunet.com/ebusiness/le-net/1171756-audience-internet-france/

https://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Five_pillars


Les 5 piliers de Wikipédia

1. Wikipédia est une encyclopédie, ou plutôt un projet d’encyclopédie libre (voir sa page de garde).Elle adopte donc une perspective encyclopédique dans la description des savoirs : ce n’est ni undictionnaire, ni une plate-forme publicitaire, ni un portail de ressources. Le fait qu’il soit un projetmontre aussi son aspect inachevé, imparfait, mais aussi en devenir.

2. Wikipédia adopte un point de vue neutre. La présentation d’une notion, d’un événement, doit sefaire de la manière la plus neutre possible et présenter les différents points de vue existant, enréférant à des sources fiables et vérifiables. Cela implique le refus de tout travail inédit : Wikipédiaprivilégie l’utilisation de sources secondaires ou tertiaires reconnues, de manière à éviter lespolémiques (voir page Wikipédia Sources primaires, secondaires et tertiaires). Wikipédia n’estdonc pas un lieu pour défendre des idées [Chi15] (page 200).

3. Le contenu de Wikipédia est libre et tout le monde peut l’utiliser, l’éditer et le distribuer. Celacontribue à la diversité des points de vue. Les articles n’ont pas un auteur et doivent de fait re-cueillir un consensus. Cela renvoie à la “sagesse de la foule” par comparaison à la “sagesse desexperts”. La licence sous laquelle le contenu de Wikipédia est produit est l’une des moins restric-tives : Creative Commons BY-SA, signalant qu’il peut être reproduit et adapté, même à des finscommerciales, sous réserve que la reproduction soit elle-même placée sous cette même licence.Cet aspect a également été critiqué et mal compris, notamment en France, où les différentes li-cences libres sont méconnues dans le milieu scolaire et universitaire et où “libre” signifie parfois“susceptible d’être pillé”. Toutefois, il faut noter que toutes les contributions sont listées et leurauteur apparaît dans l’onglet “Historique” de chaque page, soit par identifiant (nom ou surnom,soit par adresse IP)

4. Les éditeurs doivent se traiter avec respect et civilité. Les contributeurs de Wikipédia fonctionnentcomme une communauté, dans laquelle il est possible d’apprendre règles par l’usage et parl’exemple, du moment que les interactions soient respectueuses.

5. Wikipédia a des règles révisables, hormis ces cinq règles-là.

Ces principes font régir une sorte de “logique évolutionniste” aux articles [Chi15] (page 200), permettantaux articles (du moins, à certains) d’être peaufinés par éditions successives jusqu’à obtenir un statutparticulier (“bon article”, “article de qualité”).

Liberté d’écriture et de sanctionner

Si n’importe quel utilisateur peut écrire, n’importe quel autre peut sanctionner [Car15] (page 200). Dece principe, relié au troisième pilier ci-dessus, a découlé une organisation très précise de sanctions etde contrôle, nécessaire dès lors que tout article n’a pas un seul auteur, mais de multiples.

Contrairement à la grande majorité des autres encyclopédies (qu’elles soient d’ailleurs sur papier ouélectroniques), le contrôle du texte n’est pas a priori mais a posteriori [Bea15] (page 200), passantd’un contrôle par l’expert (l’éditeur, l’auteur sélectionné par ce dernier) à un contrôle par tout un chacun(tout lecteur étant un contributeur potentiel, voir pilier 3). Les textes éditables par tous deviennent lapropriété de tous, ce qui focalise le jugement sur le contenu plutôt que les individus. Dans la réalité,comme le fait observer Chiriac [Chi15] (page 200), plus l’article traite d’un sujet complexe, moins il estédité par d’autres personnes que son auteur principal.

Les sanctions dans Wikipédia sont multiples. Tout d’abord, la sanction la plus “douce” est la révocation(revert), qui correspond à l’annulation de la modification la plus récente (aisément permise par le moteurdu wiki) [Car15] (page 200). Ensuite, il est possible, via l’onglet “Discussion”, de discuter, commenter,ou commenter le commentaire de tout élément d’un article. Les commentaires peuvent porter, soit surle contenu ou encore le rappel d’une règle. Bien évidemment, ces discussions doivent se faire dans lerespect du pilier 4 ci-dessus. Différents bandeaux, d’insertion facile, facilitent le rappel des principalesrègles (e.g., “pas d’attaque personnelle”, “citez vos sources”).


https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip�dia:Accueil_principal

https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip�dia:Sources_primaires,_secondaires_et_tertiaires

https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/fr/


La régulation dans Wikipédia

Broudoux [Bro15] (page 200) précise les différents niveau de régulation de Wikipédia. Elle en dénombretrois :

• le niveau des fautes procédurales : liées aux problèmes de délimitation des articles et des thèmes,de structure des articles, de référence, de neutralité, ou de civilité dans les discussions.

• le niveau de la médiation : lorsqu’un problème n’a pu être traité par consensus au premier niveau,on lui attribue un bandeau spécifique (e.g., “page à supprimer”, “désaccord de neutralité”, “pagede feu”) et une discussion peut débuter entre contributeurs totalisant un certain nombre de contri-butions. Des “wikipompiers” chargés de vérifier que les procédures ont bien été respectées, maisqui ne prennent pas part au débat sur le fond, peuvent soumettre au vote une proposition, qui doitensuite être respectée.

• le niveau des administrateurs : les administrateurs sont les seuls à pouvoir effectuer des actions“lourdes” (suppression ou protection de pages à la modification, blocage d’adresse IP de con-tributeur). Ils peuvent aussi réunir des comités d’arbitrage si le niveau précédent n’a pu régler leproblème.

La validité des informations

L’une des conséquences du troisième pilier est que des informations inexactes ou controversablespeuvent être aisément ajoutées (et, heureusement, supprimées) à Wikipédia. Il est à la fois importantd’avoir à l’esprit ce point quand on consulte l’encyclopédie, sans pour autant ne le considérer quenégativement.

Casilli [Cas15] (page 200) documente la position des enseignants et universitaires à propos de Wikipé-dia. Des enseignants ou des chercheurs ont connu une certaine considération médiatique après avoircaviardé Wikipédia pour prouver qu’elle contenait des informations non valides (voir notamment le billetde L. Bonod Comment j’ai pourri le web).

Cela nous amène à nous intéresser aux pages les plus vandalisées de Wikipédia (i.e., ayant un ra-tio élevé de leur nombre de modifications invalidées/nombre total de modifications). Casilli [Cas15](page 200) indique, et c’est peu surprenant, que les pages dans ce cas ont trait au sexe, aux excré-ments, aux insultes, mais aussi à l’année de naissance supposée des vandales. Il indique aussi queles vandalismes sont très liés aux périodes scolaires et universitaires, ce qui laisse deviner leur jeuneâge.

Le caractère ouvert de Wikipédia s’accompagne d’une grande vigilance de sa communauté envers leséditions (que Casilli nomme “vigilance participative”) : en moyenne, un vandalisme reste environ 1 min30 avant d’être corrigé.

Les limites de Wikipédia

Bien évidemment, Wikipédia a des limites et certains ont pu même annoncer son déclin [Sim13](page 200). Tout d’abord, le nombre de contributeurs actifs (plus de 4 modifications par mois) baisserégulièrement. Cela peut être dû au fait que la plupart des articles sont déjà plutôt avancés, rendantdifficiles les contributions ultérieures, mais aussi à la complexité des règles pouvant décourager denouveaux contributeurs. De plus, la proportion de femmes contributrices est faible (de l’ordre de 13%) [Bea15] (page 200). Enfin, les contributeurs sont majoritairement d’Europe et d’Amérique du Nord[Chi15] (page 200).

Les articles de Wikipédia sont de qualité inégale. Si on a pu montrer que, dans certains domaines dessciences de la nature [Gil05] (page 200), les articles de Wikipédia étaient de tenue similaire à ceux desencyclopédies commerciales, cela ne vaut pas pour tous les domaines, notamment les sciences hu-maines. Le fait que Wikipédia soit un projet, donc présentant des articles nécessairement imparfaits, asouvent été présenté comme une critique importante (voir [Moa15] (page 200)). C’est aussi, à l’inverse,l’une de ses forces que de présenter des documents libres et améliorables par tous.


http://www.laviemoderne.net/malices/9-comment-j-ai-pourri-le-web


Wikipédia : très utilisée mais méconnue

Il est frappant de constater combien, autant au niveau des élèves que des enseignants, Wikipédia està la fois très utilisée et méconnue dans ses principes de fonctionnement.

Une étude [FM11] (page 200) a consisté en une enquête auprès d’adolescents de 11-18 ans à proposde Wikipédia et ses usages. Ils montrent que 22 % d’entre eux ne connaissent pas le pilier 3 (toutle monde peut contribuer), pour 35 % de lycéens français. En France, le pilier 1 (encyclopédie) estplus connu et augmente avec l’âge des interrogés, même s’il reste 4 % d’étudiants de Master affirmantque Wikipédia est un blog [SJMT15] (page 200). Ces mêmes auteurs montrent que la connaissancefactuelle de Wikipédia est très limitée (scores de 1,8 en collège, 2,5 en lycée, 3,6 en Master sur unquestionnaire en 9 points).


La richesse de Wikipédia, mais aussi sa transposition en de nombreuses autres encyclopédies fondéessur le même principe, font qu’elle est d’utilisation précieuse en situation scolaire. Elle encourage laréflexivité, le travail collaboratif, le recours aux sources.

Faire connaître Wikipédia

Le plus important, comme le notent Sahut et ses collègues [SJMT15] (page 200), est de ne pas imag-iner que les jeunes, du seul fait qu’ils sont confrontés quotidiennement à internet et à l’ordinateur, en ontdéveloppé de fait une connaissance experte. Leur connaissance de Wikipédia et de son fonctionnementinterne étant faible, il peut être utile de la leur faire connaître.

• faire consulter. L’un des points qui peut agacer les enseignants est que Wikipédia puisse êtrevue comme la seule source d’informations fiables par leurs élèves. Leur travail, plutôt que deleur en déconseiller l’accès, serait de leur enseigner le recoupement de sources. Selon l’âgedes élèves, on pourra utiliser les différents concurrents de wikipédia, sans compter la Wikiversité<https://fr.wikiversity.org/wiki/Wikiversité:Accueil>‘_, comprenant des manuels de cours pour laplupart des disciplines universitaires.

• faire connaître le fonctionnement de Wikipédia. Les enseignants peuvent faire connaître les 5piliers de Wikipédia et les faire appliquer dans les utilisations de wikis éducatifs.

• participer au wikiconcours. Des wikiconcours, dont le but est de faire améliorer, sur une duréede quelques semaines et collectivement, des pages de Wikipédia sont organisés régulièrement.En France et en milieu lycéen, ils sont organisés par le CLEMI et la fondation wikimédia (voir lapage du concours 2015-16).

Faire éditer Wikipédia

• faire contribuer. Comme l’indiquent Sahut et ses collègues [SJMT15] (page 200) dans leur en-quête sur l’utilisation de Wikipédia par des lycéens et étudiants français, seuls 5 % des interrogésdisent avoir déjà contribué à Wikipédia, ce qui est inférieur aux chiffres d’autres pays compa-rables. Des universités, notamment américaines, intègrent la contribution à Wikipédia dans leurcursus, et les étudiants doivent contribuer pour avoir des crédits (ajouts ou ajout d’entrées) [Chi15](page 200).

• travailler sur l’autorité des sources. Faire comprendre la différence entre source primaire,secondaire, tertiaire, ainsi que ce que peut être une source crédible, est un travail important(Boubée & Tricot 2011).


https://fr.wikiversity.org/wiki

https://fr.wikipedia.org/wiki/Projet:Wikiconcours_lyc�en_2015-2016


Citer correctement Wikipédia

Wikipédia étant hautement modifiable, il convient, lors de citations, d’indiquer la date à laquelle la pagecitée a été consultée.

Utiliser des wikis

Le logiciel utilisé par Wikipédia est accessible sur de nombreux autres sites, et est aisément instal-lable. Les usages pédagogiques des wikis sont très divers et ont été bien répertoriés (cite:parker07 ).En voici quelques-uns tirés de ces auteurs, qui notent que l’intérêt principal d’un wiki est de permet-tre l’édition collaborative, mais aussi d’être assez intensivement utilisée dans les nouvelles approchespédagogiques intégrant les technologies, comme les classes inversées ou les MOOCs (Massive OpenOnline Courses) :

• documentation de projets ;

• fiches de résumés de livres lus ;

• ressources de cours, syllabi, présentations (une présentation passée en cours peut ainsi êtredirectement enrichie par les participants) ;

• base de connaissances ou de concepts vus en cours (dictionnaire).

Quizz

Webographie

• Notabilia.net présente des visualisations de discussions d’articles soumis à suppression, avecleurs arguments.

• Hoog, J. L. (2015). Wikipedia: How instructors can use this technology.

• Langlais, P. C. (2013). Wikipédia est-elle fiable ?. Billet de blog.

• MOOC FUN “Apprenez à contribuer sur Wikipédia !” : https://www.fun-mooc.fr/courses/WMFr/86001/session01/about

• Sahut, G. (2015). Wikipédia, une encyclopédie collaborative en quête de crédibilité : le référence-ment en questions. Toulouse : Univ. Jean-Jaurès, Thèse de sciences de l’information et commu-nication.

• Tricot, A. (2016). Education aux médias et citoyenneté. Vidéo d’une conférence accessible ici :https://youtu.be/OOQYuZupodE (de 11‘15 à 18‘09).

Références

2.6.4 Programmer un jeu en Scratch pour apprendre

Informations

• Auteur : Charles Agnès, Inspé, Univ. Grenoble Alpes.





http://notabilia.net

https://www.researchgate.net/profile/Jerri_Lynn_Hogg2/publication/267706525_Wikipedia_How_Instructors_Can_Use_This_Technology_As_A_Tool_In_The_Classroom/links/54732c830cf24bc8ea19bdfe.pdf

http://rue89.nouvelobs.com/blog/les-coulisses-de-wikipedia/2013/03/08/wikipedia-est-elle-fiable-229821#!

https://www.fun-mooc.fr/courses/WMFr/86001/session01/about

https://www.fun-mooc.fr/courses/WMFr/86001/session01/about

https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01257207/document

https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01257207/document

https://youtu.be/OOQYuZupodE


• Résumé : Ce document présente des pistes pour l’enseignement de la programmation au col-lège. La programmation d’un jeu permet de mobiliser différentes notions en mathématiques et dedévelopper des compétences comme la logique, l’abstraction et la modélisation tout en motivantles élèves.


• Licence : Ce document est placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Dans la société actuelle, de plus en plus de métiers se sont créés qui nécessitent des connaissances etcompétences en informatique ; certains nécessitent des connaissances, ou à tout le moins une culture,en programmation. De nombreuses écoles d’informatique se sont créées ces dernières années. Avecce besoin grandissant, il a été jugé utile d’introduire de plus en plus tôt des cours de programmationdans les cursus universitaires et scolaires. En 2016-2017, la France devient le 13e pays d’Europe àintégrer des cours de programmation dans son enseignement scolaire. Ces derniers sont dorénavantobligatoires dans les Cycles 3 et 4 depuis la réforme du collège.

À cette fin, le langage de programmation Scratch, développé par le MIT (Massachusetts Institute ofTechnology, USA), a été choisi par l’Éducation nationale pour servir de support à l’apprentissage de laprogrammation aux Cycles 3 et 4. Il est utilisé dans deux matières au collège : en technologie et enmathématiques et il « permet de développer les stratégies de pensée informatique comme l’organisationlogique, l’abstraction et la résolution de problèmes » (Romero, 2016). Ce document présente quelquespistes de programmation de jeux simples pour appréhender les notions élémentaires d’informatique(structures conditionnelles, boucles, etc.)

Ce que l’on sait

Programmer des jeux

Depuis le début des années 2000, une baisse des inscriptions des étudiants dans les matières sci-entifiques du supérieur a été observée. Plus particulièrement, plusieurs universités ont constaté undésintérêt des élèves en informatique. Et ce phénomène n’est pas spécifique à la France.

Pour remédier à cela, de nouveaux supports pédagogiques ont été créés pour aider les apprentissagesdans cette matière (Muratet et al., 2008a). Il existe différentes manières d’enseigner la programmationen informatique : de manière procédurale et décontextualisée, ou créative, comme outil de modélisationde connaissances. La première méthode peut être enseignée mais elle présente des avantages limités.Elle peut en revanche servir d’introduction à la programmation créative (Romero, 2016). Le choix duthème du programme devient alors un critère important pour que l’élève reste motivé. Or il s’avèreque les jeux vidéo font aujourd’hui partie intégrante de notre société. Même s’il existe une relationentre jouer et apprendre, cette relation reste ambiguë (Berry, 2011). En revanche, la programmationde jeux peut servir pour stimuler la motivation en rendant l’apprentissage plus ludique, et pourrait fa-voriser l’implication d’élèves en difficulté (Romero, 2016). Créer un jeu vidéo mobilise de nombreusesconnaissances en mathématiques et en informatique :

• les repères cartésiens et les transformations (rotations et translations) pour pouvoir se positionneret se diriger dans un plan.

• les notions de durée et de temps pour les chronométrages.

• la compréhension de structures conditionnelles « Si. . . Alors. . . ».

• les variables, permettant d’introduire des notions de calcul littéral et d’algèbre.

Par la création de son jeu, l’élève a notamment besoin de ces connaissances, il va alors les mobiliseret les appliquer, mais avec un support différent et un objectif plus motivant. L’avantage de l’informatique



https://scratch.mit.edu


est qu’elle permet à l’élève de passer du « faire » au « faire faire par un ordinateur ». Cela lui permetde modéliser des situations, une compétence au demeurant difficile à aborder par l’enseignant et parl’élève (Muratet et al., 2008a). L’élève se place alors en tant qu’observateur après les instructions qu’ila données dans son programme. Et par ses expérimentations, il va chercher à résoudre un problèmegénéral qu’il pourra dissocier en sous-problèmes. Une auto-évaluation est alors possible par ce biais.

Pour résoudre ces sous-problèmes, il est nécessaire dans un premier temps d’élaborer des pro-grammes simples avec le logiciel. Afin de se concentrer sur la résolution de ce problème, il existedes logiciels (Scratch, Alice, Cleogo, voir Section Ressources) qui ont des bibliothèques de fonctionsdéjà existantes à base de blocs. Cela permet ainsi à l’apprenant de se détacher de la syntaxe (Muratetet al., 2008b).

Le besoin d’un encadrement

Parmi les connaissances mathématiques nécessaires pour la création de programmes (décrites ci-dessus), la notion de boucle est nouvelle pour les élèves et elle constitue un obstacle épistémologique(Muratet et al., 2011). C’est la raison pour laquelle la programmation du jeu doit être intégrée dans uneséquence encadrée. L’élève seul risque plus de se décourager que d’être motivé par le jeu (Muratet etal., 2011). Le rôle de l’enseignant est alors primordial, à la fois en termes de conception didactique etd’encadrement.

Une structuration pédagogique des tâches de programmation est nécessaire. La création de sous-objectifs doit être faite tout en gardant le chaînage entre ces sous-objectifs (Temperman et al., 2014).Le professeur va pouvoir et devoir montrer (et parfois faire trouver) les différentes tâches aux élèves,et quel est le fil rouge du problème posé. Une structuration des tâches que l’élève doit accomplir estprimordial et les différentes compétences mathématiques du programme à effectuer sont à identifier.Cela va permettre de mener à la conception des tâches spécifiques dans le programme.

Une pratique est alors recommandée (Muratet et al., 2011). Lors des différentes séances, la présencedu professeur est importante pour ne pas laisser l’élève bloqué, seul devant l’ordinateur. En revanche,les élèves peuvent faire des actions inutiles, redondantes, voire incorrectes pour prendre en main lelogiciel (Muratet et al., 2012). Il s’est avéré que faire des essais menant à des erreurs avec un ordina-teur apportait beaucoup par rapport à une situation de manipulation classique. Cela peut notamments’avérer efficace pour les élèves en difficulté.

Finalement, il a été montré que dans un environnement pédagogique structuré, la programmation con-duit à un niveau d’apprentissage élevé. Il a été observé une amélioration de la maîtrise des compé-tences en mathématiques et elle permet même une meilleure gestion de l’hétérogénéité.


Avec la réforme du Collège en France en 2016-2017, la programmation est dorénavant enseignée avecle langage Scratch. Du fait de la présence de familles de blocs de programmation, ce langage a été enpartie choisi pour que les élèves se détachent de la syntaxe et qu’ils se consacrent plus à la résolutionde problèmes. Néanmoins, afin d’accompagner au mieux les élèves, le professeur a un rôle important.Il doit bien réfléchir à introduire cette nouvelle notion qui est souvent nouvelle pour les élèves. Laséquence informatique doit être structurée et afin de les motiver, la programmation d’un jeu peut êtreune piste. Dans la suite de ces travaux, voici un choix de plan de séquence pris pour une classe de 4e,dans laquelle aucune notion préalable de programmation n’avait été enseignée.

Présentation des différents jeux

Lors d’une séance d’introduction à la programmation, différents types de jeux peuvent être présentés: la course de voitures, les lancers de dés ou des labyrinthes. Tous ces jeux font intervenir des com-pétences différentes en mathématiques. Pour cette classe de 4e, le jeu de labyrinthe a été choisi caril permet de pouvoir bien dissocier les différents sous-problèmes auxquels les élèves seront confron-tés. Pendant cette séance introductive, un élève peut venir à l’ordinateur pour essayer le jeu devant



l’ensemble de la classe, l’écran étant vidéo-projeté. Quelques minutes de discussion avec les élèvesleur permet de prendre conscience des différents problèmes sur lesquels ils seront confrontés. Trèsrapidement, des parallèles sont faits avec les mathématiques, comme le positionnement et les déplace-ments dans le plan, mais aussi la notion de durée avec le chronomètre. Devoir programmer la rencontreavec un mur a permis de mobiliser des connaissances sur les structures conditionnelles, mais sans levocabulaire informatique classiquement associé. En revanche, aucun élève n’a pu coder de boucles,qui sont pourtant nécessaires à la réalisation de ce programme. Elles seront alors introduites pendantles séances en salle informatique.

Organisation de la séquence

Lors d’une première séance, le logiciel Scratch est présenté : les élèves peuvent choisir leur lutin(personnage) et leur arrière-plan. En cherchant parmi les familles de blocs, les élèves et le professeurdéfinissent ensemble comment déplacer le lutin. Dans un premier temps, cela peut être vers la droiteen utilisant la touche « flèche droite » du clavier. Les élèves peuvent ensuite répéter cette consignepour les 3 autres orientations. Nombreux sont ceux qui vont faire des erreurs. Le professeur doit ainsiêtre très présent lors de ces premiers instants pour ne pas qu’ils se découragent. Il doit leur demanderde tester et de dire ce qu’ils observent afin de corriger par eux-mêmes leurs erreurs. À la fin de cetteséance, l’utilisation du labyrinthe comme arrière-plan devient une première motivation pour les élèvesà terminer leur premier sous-problème.

Pour compléter la prise en main du logiciel par les élèves et confirmer la compréhension du déplace-ment du lutin dans la scène, une série d’exercices sur papier et informatique peut être donnée lorsd’une deuxième séance.

La notion de structure conditionnelle est étudiée par les élèves et le professeur lors de la troisièmeséance. Le professeur doit les guider par des discussions autour du logiciel : les élèves apprennent àchercher les blocs qui peuvent leur être utiles par la suite. Même si le fonctionnement de la structureconditionnelle est bien assimilé, des difficultés sont rencontrées pour passer de l’oral au langage infor-matique. Des exercices sont alors nécessaires pour les élèves afin d’arriver à un enrichissement deleur programme de labyrinthe par cette structure conditionnelle.

Lors des deux dernières séances, la notion de boucle peut être vue au travers d’exercices. Ces dernierspeuvent être très proches de ce qui est nécessaire pour finir leur programme de jeu de labyrinthe.Effectivement, il est important de les laisser atteindre leur objectif et de leur laisser du temps pourmodifier leur programme. Différentes pistes peuvent leur être offertes :

• créer un nouveau labyrinthe (avec la fonction dessin de ce logiciel) ;

• rajouter un deuxième lutin avec de nouvelles commandes pour effectuer des duels ;

• rajouter un chronomètre pour comparer leurs vitesses.

Tout cela va alors permettre aux élèves d’échanger tant sur leurs résultats que sur leurs programmes.

Ressources

• Liste de langages de programmation pour l’éducation.

•

Références

• Berry, V. (2011). Jouer pour apprendre : est-ce bien sérieux ? Réflexions théoriques sur lesrelations entre jeu (vidéo) et apprentissage. Revue Canadienne de l’Apprentissage et de la Tech-nologie, 37 (2), doi: 10.21432/T2959X

• Muratet, M., Torguet, P., Jessel, J.-P., & Viallet, F. (2008a). Apprentissage de la programmation àl’aide d’un jeu sérieux. Communication à la Conférence Ludovia. Ax-les-Thermes.


https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_educational_programming_languages

https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26359

https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26359




• Muratet, M., Torguet, P., Jessel, J.-P., & Viallet, F. (2008b). Vers un jeu sérieux pour enseigner laprogrammation. Actes du Colloque AFRV 2008. Bordeaux.

• Muratet, M., Viallet, F., Torguet, P., & Jessel, J.-P. (2011). Utilisation de jeux sérieux pour en-seigner les fondamentaux de la programmation. In G.-L. Baron, É. Bruillard, & V. Komis (Eds.),Sciences et technologies de l’information et de la communication en milieu éducatif : Analyse depratiques et enjeux didactiques (pp. 57-60). Athènes : New Technologies Editions.

• Muratet, M., Delozanne, E., Torguet, P., & Viallet, F. (2012). Jeu sérieux et motivation des étudi-ants pour apprendre : influence du contexte avec Prog&Play. Actes de la Conférence TICE 2012(pp. 91-97). Lyon.

• Temperman, G., Anthoons, C., De Lièvre, B., & De Stercke, J. (2014). Tâches de programmationavec Scratch à l’école primaire : Observation et analyse du développement des compétences enmathématique. Conférence Frantice. Limoges.

• Romero, M. (2016). De l’apprentissage procédural de la programmation à l’intégration interdisci-plinaire de la programmation créative. Formation et Profession, 24(1), 87-89.

2.7 Impacts du numérique sur la santé

Resp. éditorial : Christophe Charroud

2.7.1 Numérique et environnement

Information

• Auteurs : Françoise Berthoud, GDS EcoInfo, CNRS, Christophe Charroud, Inspé, univ. GrenobleAlpes & Justine Renard, Cité scolaire internationale de Grenoble.

• Date de création : Décembre 2018.



• Résumé : Télétravail, réduction des déplacements grâce à la visioconférence, dématérialisationpermettant la diminution des documents papiers, etc... le numérique est souvent désigné commeune alternative intéressante pour les questions d’environnement, mais qu’en est-il en réalité?Ce document vous propose un éclairage sur l’empreinte environnementale d’un objet numériquedurant son utilisation mais aussi durant les phases de construction.



Introduction

Commençons par une fiction.

Emma rentre chez elle après sa journée à l’université, à peine arrivée elle met en chargesa montre connectée et son smartphone, le niveau de batterie de ce dernier est passé sousles 5% dans les transports en commun obligeant Emma à interrompre le visionnage dela dernière vidéo de cours mise en ligne par son professeur d’économie pour le cours dedemain. Par chance sa tablette est chargée, elle pourra reprendre le visionnage de sa vidéode cours dès qu’elle aura retrouvé le second écouteur sans fil temporairement égaré au fondde son sac et qu’il faudra aussi penser à mettre en charge cette nuit...

2.7. Impacts du numérique sur la santé 99

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01359779


https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00690110

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00690110



https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01092656



http://formation-profession.org/files/numeros/13/v24_n01_a92.pdf

http://formation-profession.org/files/numeros/13/v24_n01_a92.pdf



L’étudiante de cette courte fiction dispose de nombreux équipements numériques... tout comme denombreuses personnes bien réelles, elles. Le nombre de ces équipements numériques ne cessed’augmenter dans le monde modifiant certaines habitudes sociales et/ou relationnelles. Néanmoins,bien qu’étant un outil d’information et de communication ouvrant de nombreuses perspectives dans lequotidien et le monde du travail, le développement exponentiel du numérique soulève des questions ausein de la communauté scientifique quant à sa cohérence face aux enjeux de développement durableauxquels est confrontée la société : « le numérique, outil ou handicap pour la transition énergétique ?»[9]

Ce que l’on sait

Longtemps considéré comme un moyen permettant de limiter la consommation énergétique dansde nombreux secteurs, d’éco-concevoir des nouveaux produits et de fournir de l’information surl’environnement. . . . l’empreinte matérielle du numérique est souvent sous-estimée par ses utilisateurs[9].

La fabrication

Gourmande en matériaux, la production des objets numériques participe à l’épuisement des ressourcesnaturelles, la production d’une simple puce électronique de 2g nécessite :

• 1600g d’énergie fossile secondaires

• 72g de produits chimiques

• 32000g d’eau

• 700g de gaz élémentaires.

Dans un terminal numérique on trouve aussi des métaux et terres rares comme l’or, le cuivre, le nickel,le zinc, l’étain, l’arsenic, le germanium or ce sont des matières minières qui pour la plupart nécessitentl’emploi de produits nocifs pour l’environnement lors de leur extraction. L’implantation de l’industrieminière se faisant souvent au détriment des forêts, on peut considérer que la production des objetsnumérique contribue également à la déforestation.

On estime qu’en l’espace de 20 à 30 ans, notre demande en métaux requis pour la production dehautes technologies a plus que triplé.

L’industrie électronique est extrêmement gourmande en eau.

• Une puce électronique nécessite 16000 fois son poids en eau pour sa fabrication.

De plus, cette généralisation du numérique entraîne une augmentation de la consommation énergé-tique, les industries minières et électroniques étant particulièrement énergivores.

• 8 à 10% de l’énergie primaire mondiale sert à extraire ou à raffiner les minerais utilisés pour lafabrication des objets numériques

Et alors que les combustibles fossiles représentent encore 90% de l’énergie exploitée dans le monde,ceci contribue à l’augmentation de gaz à effet de serre [4].

L’utilisation

Outre des coûts environnementaux de production, les impacts de l’utilisation du numérique sont loind’être négligeables. Ordinateurs, datacenters, réseaux représentent près de 10% de la consommationélectrique mondiale, soit près de 4% de nos émissions de gaz à effet de serre.

• Le simple envoi d’un mail avec une pièce jointe d’un mégaoctet équivaut à l’utilisation d’une am-poule de 60 watts pendant 25 minutes, soit l’équivalent de 20g de CO2 émis.



Alors que 30% de la consommation énergétique du numérique est liée aux équipements terminaux(ordinateurs, téléphones et objets connectés), 40% de la consommation est liée aux réseaux et 30%aux datacenters, des équipements invisibles et souvent méconnus des utilisateurs. Ainsi, un simplerouteur consomme 10000 Watts et un très gros datacenter consomme jusqu’à 100 millions de watts,soit un dixième de la production d’une centrale thermique. [13].

Quand la vertu efface... la vertu

Des efforts et des progrès techniques sont mis en œuvre afin de diminuer les effets négatifs de cestechnologies, mais parfois ces progrès n’apportent rien d’un point de vue environnemental, notammentdu fait de l’existence « d’effets rebonds » qui annulent leurs bénéfices écologiques [7]. Par exemple, laminiaturisation des technologies diminue la quantité de matériaux utilisés pour leur fabrication, leur prixbaisse entraînant alors une explosion de la demande. De nouveaux modèles viennent remplacer lesplus lents, ce qui accélère l’obsolescence des outils numérique [12].

Les experts recommandent désormais de faire accélérer la prise de conscience des impacts envi-ronnementaux du numérique, de réduire l’empreinte énergétique et environnementale du numériqueen s’interrogeant individuellement et collectivement de l’utilité sociale et économique de nos comporte-ments d’achat et de consommation d’objets et de service numériques et de les adapter en conséquence[9].

Que fait-on à l’école?

Le plan numérique de l’éducation nationale est développé depuis 2015. Il fixe comme priorité ledéveloppement des usages numériques dans les établissements scolaires.

Pour ce faire, différentes stratégies sont visées : équiper tous les collégiens d’un terminal informatiqueou d’un terminal mobile de type tablette, garantir aux établissements un accès rapide et de hautequalité à internet dans les établissements scolaires, développer les espaces numériques de travail. . .[10] L’objectif est de faire rentrer les élèves dans l’ère du numérique et d’en faire un véritable outil auservice des apprentissages, tout en faisant comprendre les enjeux de la maîtrise du numérique et destechnologies dans une société en profonde mutation [11].

L’usage du numérique fait donc désormais part intégrante de l’enseignement et des apprentissages. Etsi une attention particulière est portée à l’éducation à un usage responsable et réfléchi des ressourcesnumériques, notamment sur la validité des sources, la diffusion de l’information et aux traces laisséessur les réseaux sociaux [3], rien n’amène explicitement l’élève ou l’enseignant à s’interroger surles impacts environnementaux du numérique.

Cependant, le Bulletin Officiel n°17 du 23 avril 2015, parmi les connaissances et les compétences à ac-quérir par les élèves lors de leur scolarité, identifie l’importance d’éduquer les élèves au développementdurable. L’élève doit notamment se familiariser avec le monde technique et prendre conscience que ladémarche technologique, bien que cherchant à répondre aux besoins humains, doit tenir compte desimpacts sociaux et environnementaux. L’élève doit « prendre conscience de l’impact des activités hu-maines sur l’environnement [. . . ] et de la nécessité de préserver les ressources » et donc l’importance« d’adopter un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement », ainsi que de la « nécessitéd’un développement plus juste et plus attentif à ce qui est laissé aux générations futures » [3].

Conclusion

La mise en place d’activités de sensibilisation aux impacts environnementaux du numérique etd’éducation à un usage éco-responsable semble donc non seulement appropriée aux objectifsd’éducation au développement durable mais aussi appropriée à l’urgence au vu du développementdu numérique et de ses usages dans la société.



Références

[1] Brégeon, M. J., Faucheux, M. S., & Rochet, M. C. (2008). Rapport du groupe de travail intermin-istériel sur l’Éducation au développement durable. Paris, MEN.

[2] Bihouix, P., & Mauvilly, K. (2015). Le Desastre de l’école numérique. Plaidoyer pour une éducationsans écrans.

[3] Bulletin officiel n°17 du 23 avril 2015. Socle commun de connaissances, de compétences et deculture.

[4] EcoInfo, G. (2012). Impacts écologiques des technologies de l’information et de la communication.EDP sciences.

[5] Flipo, F., Deltour, F., Dobré, M., & Michot, M. (2012). Peut-on croire aux TIC vertes?

[6] Flipo, F., Deltour, F., Gossart, C., Dobré, M., Michot, M., & Berthet, L. (2009). Technologiesnumériques et crise environnementale: peut-on croire aux TIC vertes?

[7] Flipo, F., & Gossart, C. (2009). Infrastructure numérique et environnement: l’impossible domestica-tion de l’effet rebond. Terminal, (103-104), 163-178.

[8] Gelenbe, E., & Caseau, Y. (2015). The impact of information technology on energy consumption andcarbon emissions. Ubiquity, 2015(June), 1.

[9] Lean ICT- Pour une sobriété numérique – Rapport du groupe de travail dirigé par Hugues FerreboeufPour le Think Tank The Shift Project – Octobre 2018

[10] https://www.tice-education.fr/index.php/tous-les-articles-er-ressources/articles-internet/1181-point-sur-le-plan-numerique-pour-l-education

[11] http://www.education.gouv.fr/cid208/l-utilisation-du-numerique-a-l-ecole.html

[12] https://ecoinfo.cnrs.fr/2015/12/23/les-effets-rebond-du-numerique/

[13] https://lejournal.cnrs.fr/articles/numerique-le-grand-gachis-energetique

2.7.2 Troubles musculosquelettiques (TMS) et usages des objets numériques

Information

• Auteur : Christophe Charroud, Inspé, univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : septembre 2017.

• Date de publication : 7 septembre 2017.


• Résumé : Après les ordinateurs fixes, nous voyons se développer chez les élèves et les étudiantsune utilisation intensive des tablettes et smartphones, cause des douleurs qui peuvent devenirinvalidantes. Des pratiques, dont les conséquences sur la santé doivent être surveillées.



Introduction

Les Pathologies liées aux professions manuelles et répétitives sont connues depuis longtemps, maisdepuis quelques années les services de médecine préventive et de médecine du travail pointentl’émergence de pathologies affectant des usagers de terminaux numériques. La durée d’usage des


https://www.tice-education.fr/index.php/tous-les-articles-er-ressources/articles-internet/1181-point-sur-le-plan-numerique-pour-l-education

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http://www.education.gouv.fr/cid208/l-utilisation-du-numerique-a-l-ecole.html

https://ecoinfo.cnrs.fr/2015/12/23/les-effets-rebond-du-numerique/

https://lejournal.cnrs.fr/articles/numerique-le-grand-gachis-energetique



terminaux numériques ne cesse de progresser chez les élèves que ce soit en contexte scolaire ouhors de ce contexte, il est donc nécessaire de prendre en compte ces pathologies potentielles dans lesétablissements scolaires dès le plus jeune âge.

De quoi parle-t-on ?

Ces pathologies encore appelées troubles musculosquelettiques (TMS) sont des lésions attribuéesau travail répétitif, elles affectent principalement les muscles,les tendons et les nerfs, c’est-à-dire lestissus mous qui se trouvent en périphérie des articulations, les régions corporelles concernées sontprincipalement le cou, les épaules et les poignets et les mains. Ces pathologies périarticulaires peuventêtre regroupées par catégories selon l’élément anatomique affecté :

• Les tendinites : inflammation des tendons,

• Les ténosynovites : inflammation des gaines synoviales et des tendons,

• Les bursites ou hygroma : inflammation des bourses séreuses,

• Les syndromes canalaires : compression d’unnerfqui se trouve dans un espace limité pouvantêtre due à l’inflammation d’un tendon qui entraîne un gonflement.

Les TMS sont l’expression d’une hypersollicitation sur les articulations, trois facteurs biomécaniquespeuvent entraîner une hypersollicitation, la force, la posture et la répétitivité, si dans la plupart desactivités scolaires le facteur force semble exclu les deux autres sont en revanche bien identifiés.

Quelle sont conséquences des TMS?

Face aux TMS l’organisme enclenche un processus de protection, la douleur, dans le but de limiterla sollicitation des tissus (tendons ou gaines synoviales) atteints. La douleur va limiter les possibilitésgestuelles, les efforts ne pourront plus être aussi importants ni aussi répétés. L’atteinte des nerfs estsource de troubles de la sensibilité, plus rarement de la fonction motrice, ce qui peut être générateurà la longue d’atrophie musculaire. Dans tous les cas les TMS ont une influence sur la vie courante,certains gestes anodins du quotidien deviennent douloureux voire irréalisables.

Usages du numérique et TMS, quels risques, quelle prévention ?

Lors de l’utilisation d’un terminal numérique l’élément à prendre en compte n’est pas l’objet tech-nologique mais la façon dont l’usager interagit avec lui et surtout la posture adoptée. A minima, troisrégions corporelles doivent être prises en compte lors de l’usage d’un terminal numérique.

Région corporelle tête-cou-dos

Le dos et la colonne vertébrale sont sollicités par les usages du numérique, une sollicitation moyennelors de l’utilisation d’un ordinateur fixe, cette sollicitation augmente lors de l’utilisation d’un ordinateurportable car l’écran est plus bas. Pire une étude (Kenneth 2014) [hansraj2014assessment] démontreque lorsque l’on se penche sur l’écran de sa la colonne vertébrale peut atteindre 27 kg quand la têteest inclinée à 60°, contre seulement 4,5 kg en position normale.

Source : Surgical Technology International

Pour limiter les risques lors de l’usage d’un ordinateur fixe, vous pouvez vous référer au site de l’INRSqui prodigue des conseils simples sur la posture à adopter.

Source INRS

Parmi les multiples conseils nous pouvons retenir :



• Les pieds reposent à plat sur le sol de préférence ou sur un repose-pieds permettant de maintenirles pieds à plat lorsque le plan de travail n’est pas réglable en hauteur,

• L’angle du coude est droit ou légèrement obtus,

• Les avant-bras sont proches du corps,

• La main est dans le prolongement de l’avant-bras,

• Le dos est droit ou légèrement en arrière, et soutenu par le dossier.

Région corporelle bras, avant bras, poignet

Les pathologies plus connues affectant cette région sont :

• La tendinite de la coiffe des rotateurs qui touche l’épaule

• L’épicondylite qui affecte le coude

• Le syndrome du canal carpien au poignet

Afin de limiter les risques, le clavier devrait être posé à plat sur la surface de travail, en utilisant le clavieret la souris, le haut des bras devrait être détendu, le long du corps. Les coudes sont fléchis à angledroit (90 degrés) et les poignets doivent êtres horizontaux. L’épaisseur et l’inclinaison du clavier doiventlimiter l’extension des poignets, c’est pourquoi il n’est pas conseillé d’en déplier les pieds.Le clavierdoit se situer en face de l’élève mais pas au bord du plan de travail pour permettre l’appui occasionneldes mains et des avant-bras. Une distance de 10 à 15 cm entre le bord du plan du travail et la barred’espacement du clavier permet cet appui. Il faut éviter de poser continuellement les poignets sur lebord du bureau pendant la frappe. Celle-ci doit donc être effectuée avec les poignets le plus souvent“flottants”.

Source : Guide pour la prévention de lésions musculo-squelettiques. Revue TravailsécuriTaire NB(Canada)



Région corporelle de la main

Le lien entre TMS de la main et numérique est plus récent du fait de l’émergence des terminauxnumériques mobiles (tablettes, téléphone).

Les quelques études réalisées à ce jour montrent que la durée journalière de temps de jeu et denavigation sur internet sur smartphone est significativement associée à des douleurs au pouce de lamain directrice (Berolo et al. 2011) [berolo2011musculoskeletal].

Avant l’avènement des smartphones des études portant sur l’envoi excessif de SMS (jusqu’à 2500 parmois durant plusieurs années) ont montré :

• Des cas d’arthroses de la première articulation carpo-metacarpienne de la main directrice (Ming,2006) [ming2006excessive].

Source : ICMMS Institut Chirurgical de la Main et du Membre Supérieur

• Des cas de ténosynovites de De Quervain (inflammation des tendons longs abducteur et courtextenseur du pouce au niveau du bord radial du poignet), il a même été relevé des ténosynovitesdu pouce chez des écoliers envoyant plus de 100 SMS par jour.

Source : ICMMS Institut Chirurgical de la Main et du Membre Supérieur

Conclusion

A ce jour il existe de nombreuses ressources proposant des conseils pour limiter les risques de TMSavec l’usage d’ordinateurs fixes, ce type de matériel disparaît peu à peu remplacé par des ordina-teurs portables eux-mêmes remplacés par des terminaux mobiles tactiles, hors pour ces derniers nousn’avons pas assez de recul pour proposer des postures permettant un usage dit intensif et limitant lesTMS.

Références

Berolo, S., Wells, R. P., & Amick, B. C. (2 011). Musculoskeletal symptoms among mobile hand-held de-vice users and their relationship to device use : a preliminary study in a Canadian university population.Applied Ergonomics, 42 (2), 371-378.



Kenneth, K. (2014). Assessment of stresses in the cervical spine caused by posture and positionof the head. Surgical Technology International 2014, 25 : 277-279. Consulté à l’adresse : https://www.phschiropractic.com/webres/File/iTrac%20Surgical %20Technology%20Doc.pdf

Ming, Z., Pietikainen, S., & Hanninen, O. (2006). Excessive texting in pathophysiology of first car-pometacarpal joint arthritis. Pathophysiology, 13 (4), 269-270. Consulté à l’adresse : http://www.pathophysiologyjournal.com/article/S0928-4680 (06) 00081-2/fulltext

2.7.3 Ecole numérique, écrans et santé ophtalmique : Entretien avec FlorentAptel

Information

• Auteurs : Florent Aptel, CHU de Grenoble, univ. Grenoble Alpes & Christophe Charroud, Inspé,univ. Grenoble Alpes.




• Résumé : Télévision, ordinateur, tablette, téléphone, montre connectée, ... Si le temps passédevant la télévision est stable voire légèrement déclinant depuis une dizaine d’années, un ado-lescent sur deux passe malgré tout plus de 3 heures par jour devant un écran, avec une trèsnette montée en puissance des supports mobiles. Ces chiffres doivent nous inciter à réfléchir àla question des conséquences possibles sur les yeux de nos élèves et aux gestes de préventionà adopter, le Professeur Florent Aptel nous apporte dans ce document des éléments de réponse.


• Licence : Document placé sous licenceCreative Commons: BY-NC-SA


https://www.phschiropractic.com/webres/File/iTrac%20Surgical

https://www.phschiropractic.com/webres/File/iTrac%20Surgical

http://www.pathophysiologyjournal.com/article/S0928-4680

http://www.pathophysiologyjournal.com/article/S0928-4680


Introduction

Une étude a montré en 2016 [unaf2016] que les enfants, de 1 à 6 ans, passent en moyenne 4 heures10 minutes par semaine sur le Web et les réseaux sociaux, les 13-19 ans dépassent les 14 heures, ceschiffres sont des moyennes et la plupart du temps ils ne prennent pas en compte les temps scolaires.

Ces écoliers, collégiens, lycéens et étudiants vont probablement voir leur temps d’exposition aux écransencore augmenter sur le temps scolaire, en effet en mai 2015 le Président de la République a lancéle Plan numérique pour l’éducation qui a pour but de permettre aux enseignants et aux élèves deprofiter de toutes les opportunités offertes par le numérique. Devant ce fait, il nous paraît nécessairede s’interroger sur les effets engendrés par l’usage intensif des écrans sur l’organe de la vision.

A ce jour, il y a encore très peu d’études scientifiques réalisées, évaluant l’effet potentiel des écranssur la rétine ou les structures oculaires ; de ce fait il y a peu de recommandations officielles disponiblesou de documents exhaustifs sur le sujet. Afin d’apporter un éclairage médical et scientifiquement étayénous avons sollicité un spécialiste du domaine, le Professeur Florent Aptel pour une interview.

Florent Aptel est Professeur des Universités - Praticien Hospitalier à la Clinique Universi-taire d’Ophtalmologie au CHU de Grenoble, il est membre du laboratoire INSERM U1042Hypoxie et Physiopathologie HP2 de l’Université Grenoble Alpes.

Anatomie de l’œil

L’œil est notre organe de perception de la lumière, complexe et fragile il se compose de plusieurséléments :

Source : http://www.institutdeloeil.com

Risques et pathologies liés aux usages du numérique

Dans certaines écoles il subsiste probablement encore en 2017 des écrans cathodiques mais ils doiventêtre peu nombreux et en fin de vie, nous allons donc nous intéresser uniquement aux écrans platset aux technologies contemporaines. Quelles sont les pathologies ophtalmiques les plus courantesengendrées par les usages intensifs des écrans (exposition professionnelle, joueur intensif, internauteaddictif...) ?

Pr Florent Aptel : Les troubles les plus communs liés à l’utilisation prolongée des écrans(notamment les écrans d’ordinateurs) sont l’apparition de symptômes assez bénins maisparfois gênants au long court, tels qu’une rougeur oculaire, une impression de fatigue desyeux, d’irritations, ou un flou visuel en fin de journée. Ces symptômes traduisent souvent unasséchement partiel de la surface de l’œil qui n’est plus correctement couverte par le filmlacrymal naturel, ou une sollicitation prolongée de l’accommodation (phénomène permettantla vision des objets situés à courte distance de l’œil). Une des raisons expliquant cela estque lorsque l’on fixe un écran, on a naturellement tendance à moins cligner des paupières,exposant de ce fait la surface de l’œil à l’air environnant et à la lumière de l’écran. Lesambiances sèches (climatisées en été, ou très chauffées en hiver) de certains lieux detravail renforcent ce phénomène.

Quelles sont les préconisations à respecter pour un usage limitant les risques (positions des écransvis-à-vis de la lumière naturelle, éclairage...) ?

Pr Florent Aptel : On peut recommander simplement :

• De limiter l’exposition continue à un écran à 1 ou 2 heures (et faire ensuite une pauseavant de recommencer)

• De diminuer la luminosité et/ou le contraste de l’écran

• D’éclairer directement l’écran par une source lumineuse (si possible naturelle), plutôtque d’éclairer l’écran par derrière

• D’éviter de regarder un écran dans une pièce plongée dans l’obscurité


http://www.institutdeloeil.com


• De placer l’écran en position basse par rapport au sujet (abaisser le bureau sur lequelse trouve l’écran, ou élever son siège), ainsi le sujet qui fixe l’écran regarde plutôt«vers le bas», et une partie de la surface de son œil et recouverte et protégée par sapaupière supérieure. A l’inverse si le sujet est obligé de regarder vers le haut pour voirl’écran, l’œil est complétement découvert

• Eviter les ambiances trop climatisées, trop chauffées, enfumées ou polluées

• Ne pas s’exposer au souffle direct d’un ventilateur ou d’une climatisation (qui as-sécherait l’œil)

• Et éventuellement si toutes ces recommandations ne suffisent pas on peut trouveren pharmacie des larmes artificielles qui peuvent être instillées régulièrement si ontravaille de façon prolongée sur un écran.

En classe (mais aussi en dehors), les apprenants sont amenés à utiliser des écrans de taille plusréduite avec les terminaux mobiles de type tablette (pour tous les élèves) ou smartphone (lycéens etétudiants), voir dans certains cas des montres connectées. L’usage de plus en plus courant et intensifde ces écrans à taille réduite a-t-il des conséquences sur notre vue ?

Pr Florent Aptel : Effectivement, l’utilisation très courante des écrans de tablette ou smart-phone, surtout par les jeunes générations, peut avoir des conséquences :

• Favoriser une irritation ou une fatigue oculaire (cf. paragraphe ci-dessus)

• Perturber le rythme circadien de la mélatonine et altérer la qualité du sommeil (cf. sujetévoqué ci-dessous à propos des LED)

• Et enfin il a été suggéré – mais cela n’est pas encore formellement démontré – quel’utilisation très intensive d’écrans chez les enfants et adolescents pouvait favoriser ledéveloppement d’une myopie (anomalie de la réfraction perturbant la vision de loin, etnécessitant ensuite à vie une correction par des lunettes ou des lentilles). On observeainsi ces dernières années en Asie une augmentation majeure du nombre de sujetsde moins de 25 ans myopes, et une explication avancée est l’utilisation intensive dansces pays de smartphones et de montres connectées.

Quels conseils donner aux usagers ?

Pr Florent Aptel : Chez les jeunes enfants, il est probablement souhaitable de limiterl’utilisation des écrans (ordinateurs, tablettes, smartphones, montres, etc.) à quelquesheures par jours, et en tous cas de proscrire l’utilisation intensive parfois pratiquée par cer-tains (8 à 12 heures par jour parfois...). Chez les adolescents ou jeunes adultes, une utili-sation plus prolongée est possible, par contre l’utilisation le soir après 20h doit être limitéepour ne pas retarder l’endormissement, et une utilisation la nuit est strictement déconseil-lée. Certaines personnes consultent régulièrement leurs smartphonesla nuit, ceci perturbeles rythmes du sommeil, modifie la structure du sommeil, et peut favoriser la survenue detroubles de l’attention ou de la concentration la journée.

Des études [poirrier2015lumiere] [gagne2010modulation] ont montré que la lumière bleue émise parles LED servant de source lumineuse pour les écrans limite la sécrétion de mélatonine, une hormonenaturelle créée par l’organisme en fin de journée, à la tombée de la nuit. Cette limitation engendredes troubles de rythmes circadiens du sommeil et perturbe l’endormissement. Certaines marquescommerciales proposent des verres optiques censés filtrer la «lumière bleue» émise par les écrans,ces filtres sont-ils efficaces et à conseiller ?

Pr Florent Aptel : En effet, les lumières de courtes longueurs d’ondes (lumière bleue),qui sont émises en grande quantité par les LEDs et aussi par les écrans d’ordinateursou de smartphones, inhibent la sécrétion de mélatonine par une glande qui est situéesous le cerveau. La mélatonine est l’hormone qui prépare de nombreuses fonctions phys-iologiques (température corporelle, respiration, digestion, etc.) à l’endormissement. De cefait, l’exposition prolongée à une lumière émise par des LEDs ou à des écrans le soir peutrepousser des plusieurs heures l’heure d’endormissement, voir ensuite perturber la struc-ture du sommeil et le rendre moins réparateur. Des fabricants d’optiques proposent en effetdes verres intégrant des filtres qui arrêtent une partie des lumières de courtes longueurs



d’ondes. A ce jour il n’a pas été démontré formellement que l’utilisation de ces verres pro-tégeait d’éventuelles perturbations du sommeil, néanmoins en attendant d’avoir plus depreuves scientifiques disponibles, leur utilisation peut être envisagée, notamment par lespersonnes passant beaucoup de temps à travailler le soir.

Les vidéoprojecteurs, interactifs ou non, et les tableaux blancs interactifs sont de plus en plus présentsdans les salles de classe, ils ont pour caractéristique commune de posséder une source lumineuse trèspuissante, quels sont les risques pour un élève s’il regarde directement dans l’axe de la lentille d’unvidéoprojecteur en fonctionnement?

Pr Florent Aptel : Les vidéoprojecteurs ou les tableaux interactifs utilisent des sourceslumineuses conventionnelles (ampoules, etc.) qui, contrairement aux sources lasers,n’émettent pas une lumière focalisée (càd que la lumière n’est pas concentrée en un seulpoint de l’espace). De ce fait, il n’y a pas de risques particuliers à croiser quelques instantsle faisceau lumineux d’un vidéoprojecteur ou d’un tableau interactif, même si la lumière peutparaitre intense. Il ne faut par contre bien sûr pas fixer pendant une durée prolongée lasource lumineuse. Il est à noter que par contre les pointeurs lasers utilisent eux une sourcelumineuse laser, et il faut donc éviter de fixer – même une fraction de seconde – le poin-teur directement. De même il faut éviter lorsque l’on tient le laser de pointer l’assistanceavec, ou de fixer la réflexion du faisceau laser dans une vitre ou un miroir. L’exposition de larétine à un faisceau de pointeur laser peut dans certaines circonstances entrainer un photo-traumatisme rétinien, qui peut aboutir à l’apparition d’une tache noir dans le champ visueldu sujet atteint (parfois définitive).

Conclusion

La vue chez l’être humain représente la principale source d’information du cerveau sur le monde ex-térieur : environ 70% des informations passent par la vision. L’utilisation des objets numériques en-traîne une augmentation significative des contraintes et introduit des risques nouveaux dont les effetspossibles seront perceptibles à long terme. Cet organe de perception primordial doit être préservé,les enseignants doivent prendre en compte autant que possible les risques et contraintes induites parl’usage du numérique par la mise en place de «bonnes pratiques» pouvant aboutir, espérons-le, à de«bonnes habitudes» pour les apprenants.

Références

[1] Chiffres cités dans « Familles connectées », Réalités familiales, Unaf, n° 114-115, 2016.

[2] Poirier, R. (2015) « Lumière vive, lumière bleue et santé » - Bulletin de la Société Royale desSciences de Liège

[3] Gagné, AM (2010) « Modulation de la réponse rétinienne par l’histoire lumineuse récente ou lamélatonine chez le sujet sain ou affecté du trouble affectif saisonnier ». Thèse présentée à la Facultédes études supérieures de l’Université Laval dans le cadre du programme de doctorat en médecineexpérimentale.

2.7.4 Le numérique face aux troubles du déficit de l’attention et à l’Hyperactivité

Information

• Auteur : Christophe Charroud, Inspé, univ. Grenoble Alpes & Catherine Pellenq, Inspé, univ.Grenoble Alpes

• Date de création : Juin 2017




• Résumé : Ce document vous propose une approche scientifiquement étayée de l’usage dunumérique pour la prise en charge d’élèves présentant un trouble du déficit d’attention associé ounon à une hyperactivité.




Dans vos classes vous avez ou allez avoir des élèves bruyants, incapables d’attendre leur tour, ayanttoujours les mains occupées à jouer avec un objet normalement dévolu au travail scolaire, dotéd’une imagination débordante, ces mêmes élèves, ont parfois des réactions sociales inappropriéeset démesurées par rapport à une situation donnée.

Dans la plupart des cas, ces élèves présentent un trouble du déficit d’attention avec ou sans hyperac-tivité (TDA-H).

La première description de ces problèmes attentionnels a été faite en 1798 par Sir Alexander Crichton,il ne s’agit donc pas d’un phénomène récent généré par l’usage des objets numériques comme on peutl’entendre au bistrot du coin. . .

Le TDA-H est un trouble neurodéveloppemental concernant 5 % à 7 % des enfants et qui a tendance àpersister à l’âge adulte (Biederman & Faraone, 2005).

Quels effets sur les apprentissages ?

L’impact négatif du TDA-H sur la scolarité a fait l’objet d’études (Mash & Barkley, 2003 ; Zentall 1993),elles ont mis en évidence que des difficultés exécutives et d’autorégulation sont associées au TDA-H.

Le TDA-H peut engendrer des difficultés d’apprentissages dans différents domaines selon des degrésde sévérités variables :

• Dysphasies, retard de langage et de parole.

• Dyslexie.

• Dysgraphies.

• Dyscalculies

• Déficits sur le plan des relations sociales perturbant la vie de classe

• Hyperkinéstésie empêchant l’élève de s’impliquer physiquement dans des tâches nécessitant deshabiletés motrices (exemple : l’usage d’une équerre en géométrie)

Une telle liste de difficulté n’est guère engageante ni pour l’élève ni pour l’enseignant mais ces élèvesn’ont aucun problème avec les apprentissages implicites ce qui est encourageant.

Un rappel

Peut-être avez-vous parmi vos élèves un enfant ou un adolescent cumulant tout ou partie de cesdifficultés mais il est important de garder à l’esprit que d’autres causes que le TDA-H peuvent en-traîner ces difficultés d’apprentissages, seuls les professionnels de la santé (pédopsychiatres, pédia-tres, médecins, psychologues, etc...) sensibilisés à la problématique du TDA-H sont habilités à poserun diagnostic.




Le numérique peut-il apporter une aide aux élèves présentant un TDA-H ?

Face à un sujet atteint d’un TDA-H, le seul traitement pharmacologique reconnu efficace à ce jour estla prise quotidienne de psychostimulants, cependant plusieurs hypothèses thérapeutiques peuvent êtreenvisagées en complément, l’usage d’applications numériques est l’une des hypothèses envisageablesen particulier via les entraînements cognitifs informatisés (Tardif & Doudin 2016).

Un des effets recherchés en utilisant l’entraînement cognitif est l’amélioration de la mémoire de tra-vail, or pour obtenir des résultats pertinents cet entraînement doit être fondé sur deux caractéristiquesprimordiales : l’adaptabilité (i.e., l’ajustement du niveau de difficulté aux capacités des sujets) et lecaractère intensif (et répétitif) de l’entraînement (Klingberg et al. 2002).

Les outils numériques possèdent nativement le caractère intensif et répétitif requis, de plus l’adaptabilitéest un caractère très bien maîtrisé par les concepteurs d’applications informatiques, il n’est donc passurprenant d’avoir vu émerger des offres commerciales proposant des trainings informatisés commeMindsparke, Lumosity, Jungle Memory ou encore le succès commercial de la société Nintendo avec“Dr Kawashima’s Brain Training”.

Ces différentes applications mentionnent une augmentation des capacités intellectuelles, mais à ce jourseul le programme Cogmed a fait l’objet de publications scientifiques sur son efficacité.

Cogmed a été conçu en tenant compte de la longueur et du degré de complexité des ex-ercices à effectuer, de la présentation et de la variabilité des stimuli.Les explications desexercices sont clairement présentées dans un langage adapté à l’âge des sujets. Les par-ticipants sont confrontés à des exercices qui augmentent progressivement en difficultés aufur et à mesure que les sujets les réussissent. Mais leur niveau de difficulté diminue rapi-dement dès qu’un sujet se trouve confronté à plusieurs échecs. Le but est de favoriserles efforts du participant pour trouver des stratégies personnelles qui lui permettent de pro-gresser dans la difficulté des exercices et de maintenir la motivation de poursuivre le trainingjusqu’à la fin. Un jeu est aussi proposé comme récompense immédiate en tenant comptedes difficultés des enfants ayant un TDA-H de maintenir une motivation et un engagementlors de récompenses différées dans le temps (Tardif & Doudin 2016, p. 205).

Le résumé des fonctionnalités du programme Cogmed ci-dessus montre qu’une application numériquepeut proposer une solution semblant répondre aux caractéristiques de l’entraînement cérébral que sontl’adaptabilité (ici la variation automatique et immédiate du niveau de difficulté en fonction des réponsesdu sujet) et maintient de l’attention lors de répétitions dans un contexte intensif, ce maintient étantobtenu grâce à des stratégies volitionnelles (récompenses immédiates et différées) destinées à soutenirentre autres le sentiment d’efficacité personnelle (Cosnefroy 2010).

Une littérature assez fournie traite de résultats scientifiques positifs obtenus avec le programmeCogmed :

• Améliorations significatives des capacités de mémoire de travail (Holmes, Gathercole & Dumping,2009 ; Klingberg et al., 2005)

• Améliorations des performances visuo-spatiale, verbale, développement du raisonnement com-plexe non verbale et de l’inhibition de réponse (l’élève contrôle mieux son impulsivité en réponseà un stimuli) (Klingberg et al., 2005)

Ces améliorations seraient dues aux effets conjugués de la plasticité cérébrale et modifications neu-rochimiques impliquant des récepteurs comme la dopamine.

Cependant des questions restent en suspens, comme :

• La persistance dans le temps des améliorations par l’usage de ces outils numériquesd’entraînement cognitifs.

• Le transfert des compétences cognitives développées sur des activités autres (exemple maintientde l’attention lors d’une activité de classe “classique”).

Ces différents points font actuellement l’objet d’études scientifiques, des conclusions étayées serontdonc publiées en ce sens.



Conclusion pragmatique

Les études montrent que l’utilisation du programme Cogmed apporte certaines améliorations pour desélèves atteints de TDA-H, à ce jour nous ne disposons pas d’études scientifiquement fiables pour af-firmer que d’autres applications équivalentes à ce programme donnent des résultats inférieurs, équiva-lents ou supérieurs.

Si l’on veut utiliser d’autres applications ou services numériques que le programme Cogmed, rienne vous l’interdit, il faudra a minima veiller à ce que ces applications présentent les caractéristiquesd’adaptabilité et de répétitions intensives décrites dans le paraphe précédent.

N’oublions pas que l’amélioration des capacités de la mémoire de travail peut être profitable à tous lesélèves avec ou sans TDA-H, alors ne vous privez pas d’utiliser ce type d’applications numériques defaçon raisonnée avec tous vos élèves.

Références

• Biederman, J & Faraone, S. V. (2005). Attention-deficit Hyperctivity Discorder. The Lancet,*366*(9481), 237-248.

• Cosnefroy, L. (2010) « Se mettre au travail et y rester : les tourments de l’autorégulation. Revuefrançaise de pédagogie, 170, 5-15.

• Halperin, J. M. & Healey, D. M. (2011). The influences of environmental enrichment, cognitiveenhancement, and physical exercise on brain development : can we alter the developmental tra-jectory of ADHD ? Neuroscience & Biobehavioral Reviews, *35*(3), 621-634.

• Holmes, J., Gathercole, S. E., & Dunning, D. L. (2009). Adaptive training leads to sustainedenhancement of poor working memory in children. Developmental Science, *12*(4), F9-F15.

• Klingberg, T., Forssberg, H., & Westerberg, H. (2002). Training of working memory in children withADHD. *Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 24*(6), 781-791.

• Mash, J. & Barkley, R. A. (2003). Child Psychopathology (2nd ed.). New York, NY : Guilford Press

• Tardif, E., Doudin, P.A. (2016). Neurosciences et cognition : perspectives pour les sciences del’éducation. Bruxelles : De Boeck supérieur.

• Zentall, S. S. (1993). Research on the educational implications of attention deficit hyperactivitydisorder. *Exceptional Children, 60*(2), 143-153.

2.7.5 Numérique, wifi, téléphone, les ondes à l’école

Information

• Auteurs : Christophe Charroud, Inspé, univ. Grenoble Alpes & Pascale Choucroun, Centre dePathologies Environnementales et Professionnelles, CHRU de Brest.

• Date de création: Avril 2016.


• Résumé : Tablettes, objets connectés, wifi, Bluetooth. . . Ces technologies génératrices d’ondesélectromagnétiques sont aujourd’hui dans les établissements scolaires, ont-elles des effets sur lasanté ? Sont-elles les seules à générer des ondes ? Ce document est destiné à vous fournir deséléments scientifiques basés sur des études cliniques afin que vous puissiez vous forger un avisvis-à-vis de l’usage de ces technologies.

• Avertissement : Ce document présente un ensemble de mesures physiques et de résultatscliniques sur les effets physiologiques induits par le rayonnement électromagnétique sur les êtreshumains. Les résultats et conclusions présentés correspondent aux travaux publiés à la dernièredate de mise à jour de ce document, de nombreuses études sont en cours, elles sont susceptiblesd’apporter de nouveaux éléments dont il conviendra de tenir compte.





Introduction

Aujourd’hui nous utilisons de plus en plus d’objets connectés sans fil, ces objets communicantséchangent des donnés ou transfèrent de l’énergie via une technologie utilisant des ondes électromag-nétiques. Ces objets connectés ne sont pas les seuls à produire des rayonnements électromagnétiquesen effet tous les équipements et appareils transportant ou utilisant l’énergie électrique en produisent. Lamultiplication des sources productrices de rayonnements électromagnétique conduit à utiliser le termede pollution électromagnétique.

Bien que non perceptibles, les rayonnements électromagnétiques sont présents partout dansl’environnement, les établissements scolaires n’échappent pas à cette exposition, il est légitime des’interroger sur les effets physiologiques et les pathologies potentiellement provoquées par cette pol-lution électromagnétique. Une simple recherche sur l’internet donne pléthore de résultats aux con-clusions dissonantes, nous nous attacherons ici à rassembler des résultats issus de la recherche etd’essais cliniques ce qui doit leur assurer indépendance fiabilité et véracité.


Toute installation électrique crée dans son voisinage un champ électromagnétique, composé :

• d’un champ électrique dont l’intensité est mesurée en volts par mètre (V/m)

• d’un champ magnétique dont l’intensité se mesure en microteslas (µT)

Les ondes électromagnétiques générées se propagent selon des fréquences différentes allant desbasses fréquences générées par les lignes électriques aux très hautes fréquences générées par lesultraviolets pour les rayonnements dits non ionisants, au-delà il s’agit de rayonnements dits ionisantsqui ne sont pas abordés dans ce document. Les ondes wifi, la téléphonie 4g ou encore la lumière visiblefont donc partie des ondes étudiées dans ce document.




Source : Institut de Radioprotection et de Sûreté Nucléaire

Les émetteurs de rayonnements électromagnétiques peuvent être classés comme :

• Émetteur volontaire; c’est à dire un équipement dont sa fonction est d’émettre un champ électro-magnétique dans un but de télécommunication (Emetteur TV, routeur wifi, Émetteur radio, télé-phonie mobile. . . ), ou d’action sur la matière (four à micro-onde, plaque à induction. . . ).

• Émetteur involontaire dans le cas d’équipement dont sa fonction n’est pas d’émettre un champélectromagnétique. Cet équipement produit des perturbations inhérentes à son fonctionnementet provenant de ses composants (fréquences d’horloge, commutations d’énergie, circulation decourant fort, tensions élevés. . . ).

Comment les rayonnements électromagnétiques peuvent-ils affecter ma santé?

Un être vivant peut être considéré globalement comme un ensemble de processus électriques en inter-action avec des mécanismes biochimiques. De plus, il est ouvert à son environnement et interagit sanscesse avec lui. C’est par le biais de ces interactions avec nos processus électriques et biochimiquesque les rayonnements électromagnétiques peuvent interagir, en bien ou en mal, avec notre santé.

Paramètres à prendre en compte

Lorsqu’on cherche à analyser les effets de la pollution électromagnétique sur l’être humain, il faut pren-dre en compte :

• La durée d’exposition.

• La valeur des champs électriques et magnétiques auxquels on est soumis.

– La valeur des champs électriques et magnétiques est fonction de l’émetteur ou sourced’émission et surtout de la distance entre la source et la personne.

– Par exemple si vous êtes sous une ligne électrique 20000 volts que l’on trouve régulièrementen environnement urbain ou rural vous êtes soumis à un champ électrique de 250 V/m, cechamp n’est plus que de 10 V/m à une distance de 30m et il est quasi indétectable à unedistance de 100m.

• La fréquence de ces champs électromagnétiques

Quelles sources de rayonnements électromagnétiques dans les classes ?

En milieu scolaire, mais pas seulement, un rapide examen visuel des lieux nous permet de constater laprésence de sources de rayonnements électromagnétiques à l’extérieur comme à l’intérieur même desbâtiments. Le tableau ci-dessous donne quelques valeurs de mesures (origine de la mesure indiquéeentre parenthèses)

Effets physiologiques chez l’homme

Il est assez difficile de tirer des conclusions stables et étayés sur les effets physiologiques des champsélectromagnétiques chez l’homme, il y a beaucoup d’expérimentations mais peu d’études épidémi-ologiques avec des effectifs et une durée d’observation suffisants, ce qui donne des résultats contro-versés et parfois contradictoires.

On raconte que. . .

Suite à une exposition aux champs électromagnétique il a été rapporté une liste de troubles non spéci-fiques plus ou moins bénins (fatigue, irritabilité, troubles de la concentration et de la mémoire, trouble



du sommeil, troubles de l’appétit et de la digestion, maux de tête, vertiges, douleurs, anxiété, ten-dance dépressive voire suicidaire, réduction de la libido), ces troubles sont souvent associés au vo-cable d’hypersensibilité électromagnétique ou d’électrohypersensibilité (EHS). Un rapport de l’ANSES[14] (Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail) met enévidence la grande complexité de la question de l’électrohypersensibilité (EHS), tout en concluant, enl’état actuel des connaissances, à l’absence de preuve expérimentale solide permettant d’établir unlien de causalité entre l’exposition aux champs électromagnétiques et les symptômes décrits par lespersonnes se déclarant EHS.

Par ailleurs, la souffrance et les douleurs exprimées par les personnes se déclarant EHS correspondentà une réalité vécue les conduisant à adapter leur quotidien pour y faire face. La variabilité individuelleet biologique fait que nous ne réagissons pas tous de la même façon aux différentes composantes denotre environnement, champs électromagnétiques compris. [1][13]

On expérimente, on étudie et on préconise

Les résultats rapportés ci-dessous sont liés à des effets physiologiques plus spécifiques, plus facilementévaluables et ils ont fait l’objet d’études et d’expérimentations, on peut donc accorder à ces résultatsun certain crédit scientifique. Les effets physiologiques et les pathologies associés présentés dans cedocument sont liés aux valeurs de champs électriques et magnétiques existant de façons réalistes dansles salles de classe. Nous considérons que les élèves ne passent pas leur temps scolaire directementsous les conducteurs d’une ligne très haute tension, donc qu’ils ne sont pas exposées à des champsélectriques supérieurs à 300 V/m. Les effets physiologiques dépendent, comme dit précédemment, dela durée d’exposition, de la valeur des champs électriques et magnétiques et de la fréquence de ceschamps. Les effets peuvent être classés selon deux gammes de fréquences, les basses fréquences etles hyperfréquences.

Les études scientifiquement étayées

Un groupe de travail transversal (BioInitiative Working Group) réunissant des scientifiques et/ou univer-sitaires de différentes disciplines à produit un rapport en 2007 mis à jour en 2012 [2]. Celui-ci retientcomme possiblement accrus par l’exposition de longue durée aux champs basse fréquences : Lesrisques de leucémie de l’enfant, de cancer du cerveau, du sein, trouble de l’immunité et surtout demalade d’Alzheimer.

En 2007, L’OMS [3] évalue le nombre de cas de leucémie infantile due aux champs basses fréquences(pour une exposition supérieure à 0,3 µT à comparer aux 10 µT d’une lampe halogène basse tension)à 100 à 2000 cas/an dans le monde, soit 0,2 à 4,95 % de l’incidence annuelle de cette maladie.

Les recommandations théoriques

En 2010 une synthèse [4] des études publiées entre 1979 et 2008 conclut à la nécessité de revoir leslimites d’exposition pour le public. Différents organismes se sont employés à proposer des seuils limitesaux valeurs pour le moins dissonants.

1. L’OMS recommande pour un courant alternatif 50 Hz (alimentation électrique d’une école) [5] pourla population générale.

• 100 µT pour les champs magnétiques

• 5000 V/m pour les champs électriques

Ces valeurs limites ne sont basées que sur les effets avérés des champs électromagnétiques, ellene tient donc pas compte des problématiques actuellement débattues comme l’éventuel risque can-cérigène à long terme des expositions de faible intensité, ni des résultats obtenus exclusivement àpartir d’expérimentations in vitro ou animales.

2. Le NRCP, Conseil National américain de Protection contre les Radiations dans son rapport de1995 [6] propose une réduction progressive l’exposition de la population pour atteindre :



• 0,2 µT pour les champs magnétiques

• 10 V/m pour les champs électriques

Le NRCP s’inscrit cette dans le principe de précaution mais ces recommandations nous semblentparfaitement pertinentes.

3. Le rapport de 2007 de BioInitiative Working Group [2] pour sa part recommande :

• 0,1 à 0,2 µT pour les champs magnétiques.

Ce qui semble cohérent avec les valeurs du NRCP.

En pratique, je fais quoi pour diminuer les risques?

Nous l’avons vu, le simple fait d’être au voisinage d’une rallonge électrique, nous expose au-delà desvaleurs limites conseillées par certains experts. Si on veut appliquer le principe de précaution dans nosclasses il faut :

• Avoir une installation électrique correctement raccordée à la terre (ce qui devrait être le cas danstous les établissements recevant du public, à vérifier).

• Éviter le chauffage électrique par le sol.

• Essayer de supprimer toutes les rallonges et multiprises et leur préférer les canalisations élec-triques encastrées dans les murs ou enterrées.

• Débrancher tous les câbles d’alimentations des appareils dès qu’ils ne servent pas car mêmepour un appareil à l’arrêt le câble d’alimentation est source de champs électromagnétiques. (Nepas se fier aux blocs de prises multiples équipés d’un interrupteur, ce dernier ne coupe souventqu’un seul des deux conducteurs électriques).

• Éloigner physiquement les câbles alimentés des occupants des classes (les champs électromag-nétiques décroissent rapidement avec la distance (cf tableau « Quelles sources de rayonnementsélectromagnétiques dans les classes? »).

• Éviter les lampes halogènes basses tension.

• Préférer les écrans plats aux anciens écrans à tube cathodique que l’on trouve encore dansquelques écoles.

Exposition aux champs électromagnétiques radiofréquences et hyperfréquences (au-delà duGHz) (certains éclairages et appareils communiquant )

Comme pour les champs basses fréquences, les études et observations sont contradictoires

Les études scientifiquement étayées

Une étude expérimentale hollandaise [7] rapporte quelques modifications psycho-cognitives de faibleintensité, mais néanmoins statistiquement significatives, lors d’une exposition de 45 minutes minantl’exposition liée à des antennes relais de téléphonie mobile.

Il est important de ne pas s’arrêter aux valeurs des champs électromagnétiques émis par ces sources,qui dépendent de la distance et des facteurs locaux mais il faut aussi considérer qu’elles sont perma-nentes contrairement à l’usage du téléphone lui même qui est ponctuel.

Une première étude anglaise [8] rapporte une augmentation du nombre de leucémie chez l’adulte dansles 2 km autour d’un émetteur de TV-FM, suite à ces résultats une seconde étude [9] menée parla même équipe sur l’ensemble des émetteurs de Grande-Bretagne n’a pas confirmé cette augmen-tation dans un rayon de 2 km, en revanche ces résultats contradictoires doivent amener à réfléchirsur l’existence de facteurs locaux qui pourraient amplifier ou, au contraire, minimiser le risque lié àl’exposition aux radiofréquences.



Le plus inquiétant, à ce jour, est l’augmentation du risque de certaines tumeurs qui pourraient être liéesà l’utilisation sur une longue période du téléphone mobile :

En 2003, une étude suédoise [10] à la méthodologie irréprochable rapporte un risque accru :

• De neurinome de l’acoustique une tumeur rare de la gaine du nerf cochélo-vestibulaire qui restegénéralement bénigne mais qui peut provoquer des compressions cérébrales dangereuses.

• D’astrocytome, autre tumeur cérébrale susceptible de se cancériser.

Ces résultats sont confirmés par d’autres études de 2006 [11] ajoutant même le risque d’astrocytomedit « de haut grade » (tumeur maligne) avec l’utilisation du téléphone mobile mais aussi du téléphonesans fil (ces deux types de téléphones utilisant les technologies de l’époque, depuis des progrès ontété réalisés avec l’arrivée de la 3 g et 4 g cf le tableau du paragraphe Quelles sources de rayonnementsélectromagnétiques dans les classes?)

En 2010 les conclusions programme INTERPHONE [12], piloté par le Centre International deRecherche sur Cancer CIRC suggèrent une augmentation du risque de gliome pour les utilisationsde téléphone portable supérieur à 30 minutes par jour en communication audio. Mais le programmeINTERPHONE se refuse à conclure à une quelconque interprétation causale en raison de biais etd’erreurs. . . auxquels on pourrait peut-être rajouter le fait qu’une partie non négligeable du finance-ment du programme proviendrait des industriels de la téléphonie mobile.

Quid des wifi, Bluetooth, NFC. . . à ce jour nous ne disposons pas d’étude à la méthodologie correctemontrant le caractère pathogène de l’utilisation de ces technologies, la mesure des champs électro-magnétiques générés par les appareils utilisant ces moyens de communication montre des valeursassez faibles. Cependant il ne faut pas oublier que si faible soit-ils les champs électromagnétiquesradiofréquences et hyperfréquences de nos appareils communiquant s’ajoutent à ceux déjà présentsdans notre environnement généré par :

• Les antennes relais de téléphonie

• Les émetteurs TV et radio

• Les lampes fluo-compactes

En pratique, je fais quoi pour diminuer les risques?

Nous n’avons que peu de prise sur les champs électromagnétiques radiofréquences et hyperfréquencesprovenant de sources externes comme les antennes relais de téléphonie mobile ou les émetteurs TV ouradio, il faut intervenir sur l’implantation de ces sources, avant l’implantation ou en faisant déplacer cessources. Si vous pensez que votre établissement scolaire est situé trop près de l’une de ces sourcesvous pouvez demander une mesure des champs électromagnétiques dans vos salles de classe afin depouvoir justifier une action.

Penchons nous maintenant sur les actions que nous pouvons mener facilement dans nos classes :

• Éviter les lampes fluocompactes

• Appliquons le principe de précaution et faisons installer les bornes wifi à distance des élèves, ilest aussi possible de paramétrer des heures de fonctionnement du wifi.

• Toujours en application du principe de précaution, sur les terminaux contemporains (tablettes,ordinateurs portables. . . ) il faut demander aux élèves de couper wifi et Bluetooth dès qu’ils n’enn’ont plus l’utilité.

• Éduquer les élèves au sujet de l’usage du téléphone portable :

– Acheter des téléphones à faible DAS même ce seul critère est un peu réducteur.

– Ne s’en servir que quand les conditions de réception sont bonnes

– Éviter de l’utiliser quand on est mouvement

– Éviter de porter le téléphone portable sur soi



– Éviter les usages fréquents et de longue durée chez les femmes enceintes et lesenfants

– Éloigner l’appareil de la tête de quelques cm

– Éviter de le tenir près du visage et particulièrement près des yeux

– Ne pas laisser son mobile en veille près du lit pendant la nuit

– L’utilisation des oreillettes « acoustiques » dite aussi « stéréoscopiques » diminuebeaucoup l’exposition cérébrale.

Conclusion

Comme vous avez pu le voir quelques études étayées montre l’existence de risques sanitaires liésaux ondes électromagnétiques qu’elles soient de basses fréquences ou de hautes fréquences. Il fautessayer d’avoir une vision la plus holistique possible en essayant de tout considérer dans nos classeset non de se centrer sur un seul des éléments susceptibles d’émettre des ondes électromagnétiques.

Le réfrigérateur présent dans nombre d’écoles primaires mais aussi dans les labos de SVT dans lesecondaire est un exemple de ces sources rarement prises en compte dans le cadre de l’application duprincipe de précaution (pour rappel le champ électrique géré par un réfrigérateur est de 120 V/m à 30cm, à comparer aux 0,3 V/m d’une borne wifi, mais il faut aussi tenir compte des fréquences différentesd’émission de ces deux objets, et surtout le nombre de ces sources dans une classe où 30 élèvespeuvent par exemple utiliser une tablette en wifi).

Il faut aussi veiller à avoir un esprit critique face aux affirmations des partisans et opposants d’unetechnologie car leurs affirmations ne sont pas toujours étayées par des travaux à la méthodologieexemplaire.

Que retenir? :

• Certaines personnes sont plus sensibles que d’autres aux ondes électromagnétiques

• Certaines études ont montré des liens de causalités entre pathologies et certaines ondes électro-magnétiques dans certaines conditions mais ce n’est pas généralisable.

• Les ondes électromagnétiques sont présentes dans tout notre environnement

• Qu’il est impératif de se méfier des lignes électriques même domestiques, des usages intensifsdu téléphone portable, de certaines lampes

• Qu’il est prudent d’appliquer raisonnablement le principe de précaution (c’est-à-dire sans retour àl’âge de pierre).

Pour aller plus loin

je vous encourage vivement à lire le document de référence écrit par le Dr Pascale Choucroun qui aservi à la rédaction de cet article.

https://www.chu-brest.fr/documents/10156/108763/6+%3D+pollution+EM+final.pdf

Références

[1] http://www.bbemg.ulg.ac.be/files/FR/EHS.pdf

[2] http://www.bioinitiative.org/table-of-contents/

[3] http://www.who.int/peh-emf/publications/facts/fs322/fr/

[4] http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20451240

[5] http://www.who.int/peh-emf/about/WhatisEMF/fr/index4.html


https://www.chu-brest.fr/documents/10156/108763/6+%3D+pollution+EM+final.pdf

http://www.bbemg.ulg.ac.be/files/FR/EHS.pdf

http://www.bioinitiative.org/table-of-contents/

http://www.who.int/peh-emf/publications/facts/fs322/fr/

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20451240

http://www.who.int/peh-emf/about/WhatisEMF/fr/index4.html


[6] http://www.salzburg.gv.at/ncrp_draft_recommendations_on_emf_exposure_guidelines_1995.pdf

[7] http://www.salzburg.gv.at/tno_study_2003.pdf

[8] http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8982016?dopt=Abstract




[12] http://www.iarc.fr/fr/media-centre/pr/2010/pdfs/pr200_F.pdf

[13] Bonnet-Belfais, M., Lambrozo, J., Souques, M., Piotrowski, A., & Tossa, P. (2017).Énergie et intolérances environnementales: électro-hypersensibilité, syndrome éolien, qu’enest-il vraiment?. Environnement, Risques & Santé, 16(2), 141-150.

[14] Avis de l’Anses (2018) Hypersensibilité électromagnétique ou intolérance environ-nementale idiopathique attribuée aux champs électromagnétiques https://www.anses.fr/fr/system/files/AP2011SA0150Ra.pdf

2.8 Exerciseurs (QCM) et générateurs de cours

• Utiliser des exerciseurs pour apprendre* (janv. 2016)

• Atelier – Les activités cognitives engagées dans un QCM (sept. 2017)

• Les rétroactions informatisées* (sept. 2015)

• Les QCM : bref historique* (sept. 2015)

• Les QCM : définitions et critiques* (sept. 2015)

• Répondre à un QCM : aspects cognitifs* (sept. 2015)

• Les différents formats de QCM* (sept. 2015)

• Un processus de conception de documents de cours avec QCM* (sept. 2015)

• Rédiger des items de QCM* (sept. 2015)

• Tutoriel – Analyser les items d’un questionnaire (déc. 2015)

• Quelques usages pédagogiques des QCM* (sept. 2015)

• Ressources – Générateurs de cours interactifs (sept. 2015)

• Tutoriel – Utiliser le générateur de cours interactifs eXe Learning (sept. 2015)

• Tutoriel – Présentation rapide de NetQuiz Pro (sept. 2015)

• Tutoriel – Présentation du générateur d’explorations interactives Oppia (sept. 2015)

2.9 Banque de cas juridiques d’usage du numérique

Resp. éditorial : Laurence Osete.

2.9.1 Niveau primaire

Cas 1 : Protection des données personnelles dans un ENT

Information


http://www.salzburg.gv.at/ncrp_draft_recommendations_on_emf_exposure_guidelines_1995.pdf

http://www.salzburg.gv.at/ncrp_draft_recommendations_on_emf_exposure_guidelines_1995.pdf

http://www.salzburg.gv.at/tno_study_2003.pdf

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8982016?dopt=Abstract




http://www.iarc.fr/fr/media-centre/pr/2010/pdfs/pr200_F.pdf

https://www.anses.fr/fr/system/files/AP2011SA0150Ra.pdf

https://www.anses.fr/fr/system/files/AP2011SA0150Ra.pdf

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/atelier-qcm-cog.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/retro_info.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/QCM_historique.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/QCM_def.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/QCM_cog.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/QCM_formes.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/QCM_proc_conception.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/QCM_principes.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/tuto-analyse-items.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/usages-peda.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/res_generateurs_cours.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/tuto_exe_learning.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/tuto_net_quiz_pro.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/tuto_oppia.html


• Auteurs : Laurence Osete, Inspé, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Decembre 2019.



• Résumé : Ce document a pour objectif d’analyser les problèmes juridiques spécifiques à un casd’étude.

• Niveau : Premier degré.



Description de la situation

L’École élémentaire Jacquemart - Romans sur Isère (26) utilise l’Environnement numérique de travail(ENT) “Beneylu School” : http://www.ac-grenoble.fr/ecole/romans.jacquemart/spip/spip.php?rubrique45

Ressources Documentaires

• Les enjeux de la protection des données au sein de l’éducation : https://www.education.gouv.fr/cid145020/les-enjeux-de-la-protection-des-donnees-au-sein-de-l-education.html

• Les grands principes de la RGPD (page 8) : https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/RGPD/RGPD_WEB.pdf

• Article 13 et 14 de la RGPD : https://www.cnil.fr/fr/reglement-europeen-protection-donnees/chapitre3#Article13

• “10 questions de professeurs sur la sécurité” du service Beneylu School : https://beneylu.com/fr/10-questions-de-professeurs-sur-la-securite/

• Beneylu et le RGPD : https://beneylu.com/fr/beneylu-et-le-rgpd/

Recueil d’informations

D’après les ressources documentaires

1. Quelles données personnelles sont collectées par le service Beneylu School ? Pour quellesfinalités ?

2. Qui est responsable de la collecte de données personnelles dans une école primaire ?

3. Quelles sont les démarches à suivre pour pouvoir l’utiliser avec sa classe ?

Questionnements

1. Quels sont les problèmes soulevés par la situation ?

2. Quelles précautions devez-vous prendre pour utiliser ce service avec vos élèves ?

3. Que pouvez-vous faire concrètement pour éduquer les élèves à ces questions ?

2.9. Banque de cas juridiques d’usage du numérique 121


http://www.ac-grenoble.fr/ecole/romans.jacquemart/spip/spip.php?rubrique45

https://www.education.gouv.fr/cid145020/les-enjeux-de-la-protection-des-donnees-au-sein-de-l-education.html

https://www.education.gouv.fr/cid145020/les-enjeux-de-la-protection-des-donnees-au-sein-de-l-education.html

https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/RGPD/RGPD_WEB.pdf


https://www.cnil.fr/fr/reglement-europeen-protection-donnees/chapitre3#Article13


https://beneylu.com/fr/10-questions-de-professeurs-sur-la-securite/

https://beneylu.com/fr/10-questions-de-professeurs-sur-la-securite/

https://beneylu.com/fr/beneylu-et-le-rgpd/


Aides

Cas similaire corrigé : Question/réponse n°4 de la brochure éditée par Canopé (page 20): https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/RGPD/RGPD_WEB.pdf

Cas 2 : Collecte de données personnelles d’élèves

Information










Une enseignante de CM2 utilise Twitter avec ses élèves pour travailler différents domainesd’enseignement. https://www.reseau-canope.fr/notice/twitter-en-classe-de-cm.html


• 8 recommandations pour renforcer la protection des mineurs en ligne : https://www.cnil.fr/fr/les-droits-numeriques-des-mineurs

• Article 8 Principes de la RGPD : https://www.cnil.fr/fr/reglement-europeen-protection-donnees/chapitre2#Article8

• Politique de confidentialité de Twitter : https://twitter.com/fr/privacy

• Politique de confidentialité d’Edutwit : https://abuledu-fr.org/edutwit-conditions-generales-dutilisation/



1. Quelles données personnelles sont collectées par Twitter et Edutwit ? Pour quelles finalités ?

2. Quelles dispositions sont mise en place pour les enfants ?

3. Que préconise la CNIL pour le respect de la vie privée des enfants ?

4. A partir de quel âge, un enfant peut consentir seul à une offre directe de services de la société del’information ? (Principes de la RGPD - Article 8)

5. Selon vous, quel outil respecte le mieux la vie privée des élèves ?





https://www.reseau-canope.fr/notice/twitter-en-classe-de-cm.html

https://www.cnil.fr/fr/les-droits-numeriques-des-mineurs

https://www.cnil.fr/fr/les-droits-numeriques-des-mineurs



https://twitter.com/fr/privacy

https://abuledu-fr.org/edutwit-conditions-generales-dutilisation/

https://abuledu-fr.org/edutwit-conditions-generales-dutilisation/


Questionnements


2. Quelles précautions devez-vous prendre si vous souhaitez utiliser un de ces outils avec des élèves?


Aides

Cas similaire corrigé : Réponse à la question 3 du document (page 19) : https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/RGPD/RGPD_WEB.pdf

Cas 3 : Protection des données personnelles : les photos

Information










Blog de l’école de Dossenheim sur Zinsel : http://www.ec-dossenheim-zinsel.ac-strasbourg.fr/archives/20619


• Photos, enregistrements vidéo et sonores à l’école : que dit la loi ? (page 57).

• Que doit contenir l’autorisation de droit à l’image ? (Vidéo de l’ASL) https://juriecole.fr/video/autorisation-droit-image/

• En cas de parents séparés, faut-il l’accord des deux parents ? (Vidéo de l’ASL) https://juriecole.fr/video/parents-separes/

• Pour aller plus loin :

– L’exercice de l’autorité parentale en milieu scolaire (: http://cache.media.education.gouv.fr/file/DSDEN_38/88/4/Autorite_Parentale_170278_1076884.pdf

– Le droit à l’image des personnes (ESPE de l’Académie de Lyon – CANOPE) http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/07/04/le-droit-a-limage-le-droit-de-limage/





http://www.ec-dossenheim-zinsel.ac-strasbourg.fr/archives/20619

http://www.ec-dossenheim-zinsel.ac-strasbourg.fr/archives/20619

https://juriecole.fr/video/autorisation-droit-image/


https://juriecole.fr/video/parents-separes/

https://juriecole.fr/video/parents-separes/

http://cache.media.education.gouv.fr/file/DSDEN_38/88/4/Autorite_Parentale_170278_1076884.pdf


http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/07/04/le-droit-a-limage-le-droit-de-limage/



Exemples d’autorisations de prise d’images trouvées sur internet :

• http://cpe.ac-dijon.fr/IMG/pdf/autorisationparentale.pdf

• http://col21-albertcamus.ac-dijon.fr/IMG/pdf/annexe-charte-photos.pdf

• https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Actions_educatives/63/7/MODELE_Autorisation_captation_Mineur_1245298_1253637.docx



1. Quels problèmes sont soulevés par la situation ?

2. Quelles sont les informations à mettre dans une demande d’autorisation de prise d’image ?

3. Qui doit signer l’autorisation ?

4. Les exemples de demandes d’autorisation sont-ils conformes aux préconisations. Si non, expli-quer pourquoi et lister ce qu’il manque, ou n’est pas correcte.

Questionnements


2. Quelles précautions devez-vous prendre lorsque vous publiez les photos ou enregistrements devos élèves ?

3. Que pouvez-vous faire concrètement pour éduquer les élèves à ces problèmes ?

Aides

Cas similaire corrigé : Question/réponse n°5 de la brochure éditée par Canopé : https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/RGPD/RGPD_WEB.pdf

Modèle d’autorisation du site Eduscol https://eduscol.education.fr/document/5326/download

Cas 4 : Productions d’élèves et droits d’auteur

Information










http://cpe.ac-dijon.fr/IMG/pdf/autorisationparentale.pdf

http://col21-albertcamus.ac-dijon.fr/IMG/pdf/annexe-charte-photos.pdf

https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Actions_educatives/63/7/MODELE_Autorisation_captation_Mineur_1245298_1253637.docx

https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Actions_educatives/63/7/MODELE_Autorisation_captation_Mineur_1245298_1253637.docx



https://eduscol.education.fr/document/5326/download




Un webdocumentaire en cycle 3 : https://www.reseau-canope.fr/notice/un-webdocumentaire-en-classe-de-cycle-3.html


• Ce qu’il faut savoir : Oeuvre et auteur (ESPE de l’Académie de Lyon – CANOPE) Voirspécificquement la partie “Types d’œuvres et types d’auteur” http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2016/12/02/le-droit-dauteur/. .

• Document de synthèse sur le droit d’auteur appliqué aux élèves https://archives.lachiver.fr/Cjeun/DroitAuteurBase/co/apprenants.html

• Article de presse https://www.actualitte.com/article/monde-edition/un-eleve-verse-dans-la-violation-de-droit-d-auteur-lors-d-un-expose/90322



• A quelles conditions un élève peut être considéré comme auteur de sa production ?

• Quels types d’œuvres sont produites par les élèves dans la situation ?

• Est-ce qu’un élève a le droit d’utiliser n’importe quelle ressource dans ses productions ?

Questionnements


2. Quelles précautions devez-vous prendre pour représenter (publier, afficher, projeter) leurs pro-ductions ?


Aides

Cas similaire corrigé : http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/07/13/sortie-scolaire-publication-dun-compte-rendu/

Cas 5 : Ressources pédagogiques et droit d’auteur

Information








https://www.reseau-canope.fr/notice/un-webdocumentaire-en-classe-de-cycle-3.html

https://www.reseau-canope.fr/notice/un-webdocumentaire-en-classe-de-cycle-3.html

http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2016/12/02/le-droit-dauteur/

http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2016/12/02/le-droit-dauteur/

https://archives.lachiver.fr/Cjeun/DroitAuteurBase/co/apprenants.html


https://www.actualitte.com/article/monde-edition/un-eleve-verse-dans-la-violation-de-droit-d-auteur-lors-d-un-expose/90322


http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/07/13/sortie-scolaire-publication-dun-compte-rendu/






Blog de l’école primaire publique de MAGNEUX 9 épis : https://sitetab3.ac-reims.fr/ec-magneux/-wp-/texte-de-lecture/


• Comment utiliser des œuvres dans un cadre pédagogique ? (Eduscol) https://eduscol.education.fr/pid39322/exception-pedagogique.html

• Comment utiliser des extraits de textes et des images dans le respect du droit d’auteur ? (CFC) :http://www.cfcopies.com/site-pedagogique/index.html

• Comment utiliser Youtube : http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2018/11/22/comment-utiliser-you-tube/

• Outil d’Aide au Respect de la Propriété Intellectuelle pour les Enseignants ARPIE : https://archives.lachiver.fr/Cjeun/Arpie/



• Quelles sont les conditions à respecter pour utiliser des œuvres légalement dans un cadre péda-gogique ?

• Vérifier le respect du droit d’auteur et de l’exception pédagogique pour certaines œuvres utiliséesdans les documents publiés par l’école sur son blog (au moins un texte, une image, une vidéo,une musique), suivant les différents usages : projection en classe, publication sur un ENT oupublication sur Internet.

Questionnements


2. Quelles précautions devez-vous prendre avant d’utiliser une œuvre avec des élèves ?


Aides

Cas similaire corrigé : http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/07/13/utilisation-de-ressources-en-ligne/

Cas 6 : Contenus inappropriés

Information




https://sitetab3.ac-reims.fr/ec-magneux/-wp-/texte-de-lecture/

https://sitetab3.ac-reims.fr/ec-magneux/-wp-/texte-de-lecture/

https://eduscol.education.fr/pid39322/exception-pedagogique.html

https://eduscol.education.fr/pid39322/exception-pedagogique.html

http://www.cfcopies.com/site-pedagogique/index.html

http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2018/11/22/comment-utiliser-you-tube/

http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2018/11/22/comment-utiliser-you-tube/

https://archives.lachiver.fr/Cjeun/Arpie/


http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/07/13/utilisation-de-ressources-en-ligne/











Des images pornographiques sur l’ordi de l’école inquiètent les parents : https://www.lefigaro.fr/actualite-france/2012/09/25/01016-20120925ARTFIG00495-des-images-porno-sur-l-ordi-de-l-ecole-exasperent-les-parents.php


• Usage de l’internet dans le cadre pédagogique et protection des mineurs : http://www.education.gouv.fr/bo/2004/9/MENT0400337C.htm

• Proxy Ecole : http://proxyecole.ac-grenoble.fr/

• La responsabilité des enseignants : https://videos.univ-grenoble-alpes.fr/video/1639-partie-4-la-responsabilite-des-acteurs-du-systeme-educatif/



1. Quelles responsabilités de l’enseignant sont engagées dans ce cas et pour quel(s) motif(s) ?

2. Quelles sont les obligations des différents acteurs (enseignant, directeur d’école, inspectionacadémique ou rectorat, ...)

3. Quelles solutions sont proposées et comment fonctionnent-elles ?

Questionnements


2. Quelles précautions devez-vous prendre lorsque vous utilisez internet avec vos élèves ?


Aides

Cas similaire corrigé : http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/07/13/un-film-x-diffuse-en-maternelle/



https://www.lefigaro.fr/actualite-france/2012/09/25/01016-20120925ARTFIG00495-des-images-porno-sur-l-ordi-de-l-ecole-exasperent-les-parents.php



http://www.education.gouv.fr/bo/2004/9/MENT0400337C.htm

http://www.education.gouv.fr/bo/2004/9/MENT0400337C.htm

http://proxyecole.ac-grenoble.fr/

https://videos.univ-grenoble-alpes.fr/video/1639-partie-4-la-responsabilite-des-acteurs-du-systeme-educatif/

https://videos.univ-grenoble-alpes.fr/video/1639-partie-4-la-responsabilite-des-acteurs-du-systeme-educatif/

http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/07/13/un-film-x-diffuse-en-maternelle/

http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/07/13/un-film-x-diffuse-en-maternelle/


2.9.2 Niveau secondaire (collèges et lycées)

Cas 1 : Protection des données personnelles dans un ENT

Information






• Niveau : Second degré.

Citation : Pour citer ce document : Auteur·s (Date_de_création_ou_de_révision). Titre_du_document.Grenoble : Univ. Grenoble Alpes, Inspé, base de cours en sciences de l’éducation, accédé ledate_d_accès, URL_du_document.



Un enseignant utilise des services en ligne pour faire collaborer lesélèves de sa classe. https://maonziemeannee.wordpress.com/2013/05/06/google-drive-en-classe-pour-collaborer-mutualiser-sociabiliser/.


• JORF n°0149 du 28 juin 2016 : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000032788919

• Outils de la continuité pédagogique : les conseils de la CNIL : https://www.cnil.fr/fr/outils-de-la-continuite-pedagogique-les-conseils-de-la-cnil

• Politique de confidentialité de Google : https://www.gstatic.com/policies/privacy/pdf/20190122/f3294e95/google_privacy_policy_fr_eu.pdf

• Politique de confidentialité de l’ENT https://www.isere.fr/gerer-cookies

• Enquête de la CNIL sur la protection des mineurs https://www.cnil.fr/fr/vie-privee-des-enfants-une-protection-insuffisante-sur-les-sites-internet-0

• Vidéo sur les traces que récupère Google https://www.facebook.com/infofrance3/videos/464709227599516/



1. Quelles données peuvent être collectées par les personnes morales de droit public et de droitprivé gérant un service public, pour quelles finalités ?

2. Combien de temps peut-on les conserver ?

3. Quelles données sont collectées par l’ENT et par Google ? (données directes ou indirectes)



https://maonziemeannee.wordpress.com/2013/05/06/google-drive-en-classe-pour-collaborer-mutualiser-sociabiliser/

https://maonziemeannee.wordpress.com/2013/05/06/google-drive-en-classe-pour-collaborer-mutualiser-sociabiliser/



https://www.cnil.fr/fr/outils-de-la-continuite-pedagogique-les-conseils-de-la-cnil

https://www.cnil.fr/fr/outils-de-la-continuite-pedagogique-les-conseils-de-la-cnil

https://www.gstatic.com/policies/privacy/pdf/20190122/f3294e95/google_privacy_policy_fr_eu.pdf

https://www.gstatic.com/policies/privacy/pdf/20190122/f3294e95/google_privacy_policy_fr_eu.pdf

https://www.isere.fr/gerer-cookies

https://www.cnil.fr/fr/vie-privee-des-enfants-une-protection-insuffisante-sur-les-sites-internet-0

https://www.cnil.fr/fr/vie-privee-des-enfants-une-protection-insuffisante-sur-les-sites-internet-0

https://www.facebook.com/infofrance3/videos/464709227599516/

https://www.facebook.com/infofrance3/videos/464709227599516/


Questionnements

1. Est-ce que chaque solution (ENT, Google) est conforme aux textes réglementaires ?

2. Quelles précautions devez-vous prendre ?

3. Quelles actions mettre en place pour éduquer les élèves ?

Aides

Cas similaire corrigé : http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2018/09/06/un-enseignant-organise-une-classe-decouverte/

Cas 2 : Collecte de données personnelles d’élèves

Information










Un enseignant d’EPS a trouvé sur internet une ressource particulièrement intéressante pour l’aiderà évaluer ses élèves http://eps.ac-creteil.fr/spip.php?article252. Pour faciliter son travail, il souhaiterecueillir les performances de ses élèves via un formulaire en ligne, ce qui permettra également dedonner aux élèves les statistiques de la classe. Dans le formulaire, il demande le nom, le prénom del’élève ainsi que sa performance.


• Animation sur la RGPD pour les enseignants : https://dane.ac-lyon.fr/spip/RGPD-604

• Document synthétique sur la RGPD http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/11/05/protection-des-donnees-personnelles-et-rgpd/

• Le RGPD dans l’éducation, un cas d’école(s) https://impact-rgpd.fr/le-rgpd-dans-education/

• Modèle de registre des traitements : https://www.cnil.fr/fr/RGDP-le-registre-des-activites-de-traitement


http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2018/09/06/un-enseignant-organise-une-classe-decouverte/



http://eps.ac-creteil.fr/spip.php?article252

https://dane.ac-lyon.fr/spip/RGPD-604

http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/11/05/protection-des-donnees-personnelles-et-rgpd/

http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/11/05/protection-des-donnees-personnelles-et-rgpd/

https://impact-rgpd.fr/le-rgpd-dans-education/

https://www.cnil.fr/fr/RGDP-le-registre-des-activites-de-traitement

https://www.cnil.fr/fr/RGDP-le-registre-des-activites-de-traitement



D’après les documents ressources sur la RGPD

1. Qui est le responsable de la collecte et du traitement des données dans un établissement scolaire? (plusieurs cas possibles)

2. Quelles sont les obligations du responsable de traitement ?

3. Quelles informations sont à transmettre au responsable du traitement ?

Questionnements

1. Est-ce que cet enseignant est concerné par la RGPD ? Pourquoi ?

2. Quelles précautions doit-il prendre ?


Aides

Cas similaire corrigé : http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2018/09/06/un-enseignant-organise-une-classe-decouverte/ Exemples de formulairede collecte de données à caractère personnel : https://www.cnil.fr/fr/exemples-de-formulaire-de-collecte-de-donnees-caractere-personnel

Cas 3 : Protection des données personnelles : les photos

Information










Un collège met à disposition des enseignants un blog public pour qu’ils publient des actualités sur la viede l’établissement. Un enseignant profite de ce dernier pour faire un reportage sur une sortie scolaire :https://blogpeda.ac-bordeaux.fr/collegeolympedegouges/randonnee-avec-les-6eme-a/.




https://www.cnil.fr/fr/exemples-de-formulaire-de-collecte-de-donnees-caractere-personnel

https://www.cnil.fr/fr/exemples-de-formulaire-de-collecte-de-donnees-caractere-personnel


https://blogpeda.ac-bordeaux.fr/collegeolympedegouges/randonnee-avec-les-6eme-a/



• RGPD Recueil de consentement : https://www.cnil.fr/fr/conformite-rgpd-comment-recueillir-le-consentement-des-personnes

• Que doit contenir l’autorisation de droit à l’image ? (Vidéo de l’ASL) https://juriecole.fr/video/autorisation-droit-image/

• Exercice de l’autorité parentale (Eduscol) https://eduscol.education.fr/2284/l-autorite-parentale

• Pour aller plus loin :

– L’exercice de l’autorité parentale en milieu scolaire (: http://cache.media.education.gouv.fr/file/DSDEN_38/88/4/Autorite_Parentale_170278_1076884.pdf

– Le droit à l’image des personnes (ESPE de l’Académie de Lyon – CANOPE) http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/07/04/le-droit-a-limage-le-droit-de-limage/

-“Images d’actualité et protection de la personnalité : le point de la jurisprudence” https://www.cairn.info/revue-legicom-1999-4-page-77.htm (accès réservé)

Exemples d’autorisations de prise d’images trouvées sur internet :

• http://cpe.ac-dijon.fr/IMG/pdf/autorisationparentale.pdf

• http://col21-albertcamus.ac-dijon.fr/IMG/pdf/annexe-charte-photos.pdf



1. Quelles sont les lois à respecter dans cette situation ?

2. Quelles sont les informations à mettre dans une demande d’autorisation de prise d’image ?

3. Qui doit signer l’autorisation ?

Questionnements

1. Quels problèmes sont soulevés par la prise de photo ou d’enregistrement d’élèves ?

2. Quelles précautions sont à prendre ? 2. Les demandes d’autorisation précédentes ne sont pasconformes à la règlementation. Expliquer pourquoi et lister ce qu’il manque ou n’est pas correcte ? 3.Quelles actions mettre en place pour éduquer les élèves ?

Aides

Cas similaire corrigé : http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2018/09/06/un-enseignant-organise-une-classe-decouverte/

Modèles d’autorisation : https://eduscol.education.fr/cid149770/protection-des-donnees-personnelles.html#lien1

Cas 4 : Productions d’élèves et droits d’auteur

Information





https://www.cnil.fr/fr/conformite-rgpd-comment-recueillir-le-consentement-des-personnes



https://eduscol.education.fr/2284/l-autorite-parentale





https://www.cairn.info/revue-legicom-1999-4-page-77.htm

https://www.cairn.info/revue-legicom-1999-4-page-77.htm

http://cpe.ac-dijon.fr/IMG/pdf/autorisationparentale.pdf

http://col21-albertcamus.ac-dijon.fr/IMG/pdf/annexe-charte-photos.pdf



https://eduscol.education.fr/cid149770/protection-des-donnees-personnelles.html#lien1

https://eduscol.education.fr/cid149770/protection-des-donnees-personnelles.html#lien1








Un collège met à disposition des enseignants un blog public pour qu’ils publient des actualités sur lavie de l’établissement. Une rubrique est consacrée à la mise en valeur des productions des élèves :https://clg-trouvechauvel.sarthe.e-lyco.fr/actualite-et/productions-deleves/.


• Cours sur le droit d’auteur https://archives.lachiver.fr/Cjeun/DroitAuteurBase



• Document de synthèse sur le droit d’auteur appliqué aux élèves https://archives.lachiver.fr/Cjeun/DroitAuteurBase/co/apprenants.html

Exemple de demande d’autorisation de diffusion trouvée sur Internet https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_72736/autorisation-de-diffusion-et-de-publication-de-travaux-d-eleves-sur-le-web?details=true



1. A quelles conditions peut-on considérer que les productions d’élèves sont des œuvres ?

2. A votre avis, dans la situation présente, de quel(s) type(s) sont-elles (individuelle, de collaboration,collective ou composite) ?

3. Qui est considéré comme auteur suivant les types d’œuvres ?

Questionnements

1. Quelles précautions sont à prendre pour mettre en ligne des productions d’élèves ?

2. En se basant sur les principes de l’autorisation de prise d’image, est-ce que la demanded’autorisation ci-dessus vous semble juridiquement convenable ? Justifier.




https://clg-trouvechauvel.sarthe.e-lyco.fr/actualite-et/productions-deleves/

https://archives.lachiver.fr/Cjeun/DroitAuteurBase







https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_72736/autorisation-de-diffusion-et-de-publication-de-travaux-d-eleves-sur-le-web?details=true




Aides

Cas similaire corrigé : http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/07/13/sortie-scolaire-publication-dun-compte-rendu/

Cas 5 : Ressources pédagogiques et droit d’auteur

Information





• Résumé : Ce document à pour objectif d’analyser les problèmes juridiques spécifiques à un casd’étude.





Une enseignante a créé un blog pour mettre à disposition de ses élèves des ressourcespour s’entrainer. http://web.archive.org/web/20200211013529/http://www.anglais-college.fr/2013/11/12/acivite-sixiemes-2-realiser-une-brochure-de-tourisme-sur-londres/


• Comment utiliser des œuvres dans un cadre pédagogique ? https://eduscol.education.fr/420/comment-utiliser-des-oeuvres-dans-un-cadre-pedagogique

• Cours sur le droit d’auteur : https://archives.lachiver.fr/Cjeun/DroitAuteurBase/co/Module_Auteur.html

• Réutiliser des créations sous licence Creative Commons : https://stph.scenari-community.org/ln/da/co/18.html

• ARPIE (Aide au Respect de la Propriété Intellectuelle pour les Enseignants) : https://archives.lachiver.fr/Cjeun/Arpie/


1. Sur la page “Réaliser une brochure de tourisme sur Londres”, copier l’adresse de l’image de lacabine téléphonique devant Big Ben et coller la dans le moteur de recherche du site TinEye :https://tineye.com. Classer les résultats en commençant par le plus ancien. D’où provient cetteimage ?

2. Sur la page d’archive “Rihanna: Diamonds in the sky” http://web.archive.org/web/20190221030701/http://www.anglais-college.fr/2013/10/11/rihanna-diamonds-in-the-sky/,qu’elle(s) œuvre(s) est(sont) reproduite(s) ?





http://web.archive.org/web/20200211013529/http://www.anglais-college.fr/2013/11/12/acivite-sixiemes-2-realiser-une-brochure-de-tourisme-sur-londres/

http://web.archive.org/web/20200211013529/http://www.anglais-college.fr/2013/11/12/acivite-sixiemes-2-realiser-une-brochure-de-tourisme-sur-londres/

https://eduscol.education.fr/420/comment-utiliser-des-oeuvres-dans-un-cadre-pedagogique

https://eduscol.education.fr/420/comment-utiliser-des-oeuvres-dans-un-cadre-pedagogique

https://archives.lachiver.fr/Cjeun/DroitAuteurBase/co/Module_Auteur.html

https://archives.lachiver.fr/Cjeun/DroitAuteurBase/co/Module_Auteur.html

https://stph.scenari-community.org/ln/da/co/18.html

https://stph.scenari-community.org/ln/da/co/18.html



https://tineye.com

http://web.archive.org/web/20190221030701/http://www.anglais-college.fr/2013/10/11/rihanna-diamonds-in-the-sky/

http://web.archive.org/web/20190221030701/http://www.anglais-college.fr/2013/10/11/rihanna-diamonds-in-the-sky/


3. Sur la page de “Ressources” http://web.archive.org/web/20200211013529/http://www.anglais-college.fr/ressources-2/, trois diaporamas sont consultables directement dans lapage. Qui sont les auteurs?

4. Quel(s) attribut(s) du droit d’auteur n’a(ont) pas été respecté(s) pour chacune des œuvres ?

5. Est-ce que la vidéo-projection en classe et la diffusion en ligne de ces œuvres sont couvertes parl’exception pédagogique ?

Questionnements

1. Quels sont les problèmes juridiques posés ?

2. Quelles précautions prendre pour chacune des œuvres ?


Aides

Cas similaire corrigé : http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2017/07/13/utilisation-de-ressources-en-ligne/

Cas 6 : Cyber-hacèlement

Information










Des élèves de lycée cyber-harcelés : https://www.rci.fm/martinique/infos/Faits-divers/Plusieurs-comptes-Instagram-appellent-au-harcelement-des-eleves-dun-lycee


• Note d’information de la Deep : http://www.epsilon.insee.fr/jspui/bitstream/1/88474/1/depp_NI_2018_18.33.pdf

• Reportage 20minutes sur Google et le cyber-harcèlement des élèves : https://www.20minutes.fr/high-tech/2470055-20190311-google-docs-plateforme-cyber-harcelement-parfaite-jeunes


http://web.archive.org/web/20200211013529/http://www.anglais-college.fr/ressources-2/

http://web.archive.org/web/20200211013529/http://www.anglais-college.fr/ressources-2/




https://www.rci.fm/martinique/infos/Faits-divers/Plusieurs-comptes-Instagram-appellent-au-harcelement-des-eleves-dun-lycee

https://www.rci.fm/martinique/infos/Faits-divers/Plusieurs-comptes-Instagram-appellent-au-harcelement-des-eleves-dun-lycee

http://www.epsilon.insee.fr/jspui/bitstream/1/88474/1/depp_NI_2018_18.33.pdf

http://www.epsilon.insee.fr/jspui/bitstream/1/88474/1/depp_NI_2018_18.33.pdf

https://www.20minutes.fr/high-tech/2470055-20190311-google-docs-plateforme-cyber-harcelement-parfaite-jeunes

https://www.20minutes.fr/high-tech/2470055-20190311-google-docs-plateforme-cyber-harcelement-parfaite-jeunes


• Délits contre les personnes : https://lachiver.fr/Cjeun/Responsabilites/co/DelitContrePersonnes.html

• Guide de prévention de la cyberviolence : https://www.nonauharcelement.education.gouv.fr/wp-content/uploads/2015/10/2015_non_harcelement_guide_prevention_cyberviolence_WEB.pdf



1. Donner des exemples de cyberviolences pouvant avoir lieu en classe et comment ?

2. Les filles ont-elles une probabilité plus grande d’être harcelées que les garçons ?

3. Quels pourcentages d’élèves sont victimes de cyberviolences ? D’usurpation d’identité ?

4. Que devez-vous faire si vous êtes témoin d’un cyberharcèlement dans votre classe ?

Questionnements

1. Quelles précautions devez-vous prendre lorsque vous utilisez des services en ligne avec vosélèves ?


Aides

Cas similaire corrigé : http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2018/03/03/un-eleve-victime-de-harcelement-au-college/

Protocole de traitement des situations de harcèlement dans les collèges et les lycées: http://cache.media.education.gouv.fr/file/10_-_octobre/48/1/Non-Au-Harcelement_2016_Protocole-de-traitement-dans-les-colleges-et-les-lycees_648481.pdf


https://lachiver.fr/Cjeun/Responsabilites/co/DelitContrePersonnes.html

https://lachiver.fr/Cjeun/Responsabilites/co/DelitContrePersonnes.html

https://www.nonauharcelement.education.gouv.fr/wp-content/uploads/2015/10/2015_non_harcelement_guide_prevention_cyberviolence_WEB.pdf

https://www.nonauharcelement.education.gouv.fr/wp-content/uploads/2015/10/2015_non_harcelement_guide_prevention_cyberviolence_WEB.pdf

http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2018/03/03/un-eleve-victime-de-harcelement-au-college/

http://espe.univ-lyon1.fr/droitsetobligations/2018/03/03/un-eleve-victime-de-harcelement-au-college/

http://cache.media.education.gouv.fr/file/10_-_octobre/48/1/Non-Au-Harcelement_2016_Protocole-de-traitement-dans-les-colleges-et-les-lycees_648481.pdf

http://cache.media.education.gouv.fr/file/10_-_octobre/48/1/Non-Au-Harcelement_2016_Protocole-de-traitement-dans-les-colleges-et-les-lycees_648481.pdf

CHAPTER 3

Ateliers

Les Ateliers sont de courts documents dont les tâches permettent de mieux comprendre des élémentsthéoriques.

3.1 Ateliers sur les usages du numérique (PE & SD)

3.1.1 Aspects sociaux

• Atelier – Numérique et neutralité commerciale (Janv. 2021)

3.1.2 Méthodes pédagogiques

• Atelier – La classe inversée (sept. 2015)

• Atelier – Litéracie scientifique (fév. 2017)

3.1.3 Outils

• Atelier – Les jeux sérieux (sept. 2016)

• Atelier – La recherche sur internet (sept. 2015)

• Atelier – Les cartes mentales (sept. 2015)

• Atelier – Travail collaboratif et numérique (sept. 2015)

• Atelier – Exercices interactifs (sept. 2015)

• Atelier – Les environnements numériques de travail (oct. 2015)

• Atelier – Les portfolios (sept. 2016)

• Atelier – Les réseaux sociaux en classe (sept. 2016)

• Atelier – Les systèmes de vote (oct. 2015)

• Atelier – Les tablettes tactiles (oct. 2015)

• Atelier – Les tableaux interactifs (oct. 2015)

3.2 Ateliers sur les usages du numériques (PE)

• Atelier – Intégration scolaire et numérique (janv. 2016)

• Atelier – Numérique et école maternelle (janv. 2016)

137

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_neutralite_commerciale_num.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_usages_CI.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_sci_litteracie.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_usages_jeux_serieux.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_usages_recherche.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_usages_cartes_mentales.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_usages_collaboration.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_usages_exerciseurs.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_usages_ent.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_usages_portfolio.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_usages_reseau_soc.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_usages_vote.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_usages_tablettes.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_usages_tbi.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_ASH_PE.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_EM.html


• Atelier – Utiliser des wikis pour apprendre (janv. 2016)

138 Chapter 3. Ateliers

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-ateliers/fr/latest/atelier_wiki-PE.html

CHAPTER 4

Tutoriels

Seuls les tutoriels non repris dans un cours complet sont répertoriés ici.

4.1 Tutoriels sur le numérique

• Tutoriel – La twictée (janv. 2017)

• Tutoriel - Scénariser un cours avec le numérique (janv. 2017)

• Tutoriel – Logiciels éducatifs : Aspirateurs à données personnelles ? (Fév. 2020)

• Tutoriel - Quelques outils de vérification de faits (*fact-checking*) (Janv. 2021)

• Tutoriel - Directives d’usage du numérique (Juillet 2021)

139

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-tutos/fr/latest/tuto-twictee.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-tutos/fr/latest/tuto_scenariser_numerique.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-tutos/fr/latest/tuto-donnees-perso.html

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-tutos/fr/latest/tuto-fact-checking.html


140 Chapter 4. Tutoriels

CHAPTER 5

Ressources

• Ressources – Générateurs de cours interactifs (sept. 2015)

141

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/res_generateurs_cours.html


142 Chapter 5. Ressources

CHAPTER 6

Syllabi

6.1 Année 2021-22

• Syllabus du cours “UE Évaluer l’apprentissage par ordinateur”, MEEF-PIF, Inspé-UGA (2020-21)

6.1.1 Syllabus UE culture numérique et apprentissages

Information

• Auteurs : Pôle enseignement numérique , Inspé, univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Août 2021.


• Résumé : Ce document présente le contenu de l’UE Culture numérique et apprentissages (sec-ond degré) pour l’année universitaire 2021-22, à l’Inspé, Univ. Grenoble Alpes.



Indications générales sur le cours

L’UE « Culture numérique et apprentissages » est destinée à donner aux étudiants des éléments àpropos de l’intégration du numérique dans l’enseignement. Cette formation articule apports et réflexionsthéoriques avec la présentation et l’analyse de différents usages impliquant des outils numériques etleur rôle dans des situations d’apprentissage. Elle amène l’étudiant à acquérir des éléments théoriquesde culture numérique lui permettant d’analyser des situations d’enseignement. Le travail demandépourra s’articuler avec un ou des travaux réalisés dans d’autres UE ou autour du mémoire. L’UE «Culture numérique et apprentissages » est équivalente à 3 ECTS, incluant :

• 14 heures en présence.

• 6 heures équivalent présence dispensées à distance, notamment via une plate-forme numérique.

L’enseignement a pour objectif de fournir une culture générale sur les questionnements et perspectivesliés à l’intégration du numérique et le développement de la culture numérique des élèves dans le cadredes métiers de l’enseignement favorisant ainsi les capacités du stagiaire à adopter une attitude réflexive.

143

http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/scied-cours-qcm/fr/latest/syl-organisation-MEEFPIF.html



Objectifs

L’objectif premier est d’acquérir les aptitudes et connaissances requises pour développer :

• L’habileté et la capacité d’utiliser à bon escient les outils et applications numériques en situationd’enseignement

• La capacité de comprendre de façon critique les effets induits par les usages du numérique enclasse.

Le second objectif vise, en s’appuyant sur les résultats issus de la recherche à prendre de la distance,à analyser et mener une réflexion critique sur ce qui a été fait : réfléchir sur le travail de conception,les conditions de réalisation et de mise en œuvre de la situation d’enseignement au regard des ob-jectifs annoncés. Il s’agit d’interroger les choix d’utilisation du numérique, notamment au regard del’apprentissage des élèves, et de détailler des pistes d’amélioration possibles.

Production attendue

En binôme, les étudiants devrons produire un document analysant une situation d’enseignement selonles différents axes théoriques vus en formation. Lors de chaque séance, un temps sera reservé à laconstruction de cette production. Cette production sera élaborée tout au long de la formation et ellepeut bénéficier des retours formatifs donnés par tous les intervenants.

La production sera déposée sur la plateforme pour évaluation à la fin de la dernière séance enprésence qui se déroulera le 4 ou 5 janvier 2022.

Forme et contenu de la production attendue

Format général

• Un document par binôme

• Un seul document au format PDF, chapitré par thématique, déposé sur la plateforme. Ce doc-ument peut de façon optionnelle contenir des liens pointant vers des documents ou ressourcesexternes (Attention, l’accessibilité à ces documents doit être garantie).

• Taille 6 à 7 pages

• Police Arial, taille 12, interligne 1,5 cm, marges 2,5 cm

Contenu de la production

1. Description de la situation d’apprentissage choisie, une situation par binôme (1 page)

Important : Ce n’est pas la qualité de la situation qui sera jugée mais l’analyse qui ensera faite.

Cette situation pourra être issue :

• d’une situation intégrant le numérique mise en œuvre ou prévue par un-e étudiant-edu binôme ;

• et/ou d’une situation observée dans l’établissement, dans un établissement voisin,voire une situation observée en vidéo ;

• et/ou d’une situation rapportée.

Après le premier TD de présentation de l’UE, une première version de la description de lasituation d’apprentissage sera rédigée, en veillant à :

• ce qu’elle soit compréhensible, même par d’autres étudiants issus d’une autre disci-pline ;

• fournir toutes les informations nécessaires permettant à d’autres de s’approprier cettesituation afin de la mettre en œuvre avec leurs élèves.

144 Chapter 6. Syllabi


2. Analyse de la situation d’apprentissage choisie à la lumière de chacun des thèmes abordés durantla formation (2 à 3 pages max), voir ci-dessous pour des précisions.

Après chaque séance thématique, le binôme rédigera un court document analysant la sit-uation d’apprentissage au regard des éléments, théoriques ou pratiques, abordés dans laséance. Ce document sera déposé sur la plate-forme et le formateur responsable du thèmefera un retour formatif via cette même plate-forme.

Rappel : Lors de chaque séance 30 minutes en présence complétées d’une heure àdistance seront dédiées pour produire ce court document.

3. Bilan réflexif (2 pages max)

Ce bilan réflexif doit couvrir les compétences suivantes :

• Être capable de mettre en relation les éléments d’amélioration de la situation de départissus des différentes thématiques, et d’en montrer la cohérence ;

• Être capable d’avoir un jugement critique sur l’utilisation du numérique en situationscolaire, notamment en en repérant les avantages et inconvénients.

• Être capable de transférer l’analyse de la situation de départ au profit de nouvellessituations (dans autres usages, outils, disciplines, ou niveaux).

Contenu de la formation

Formats des séances

• Modalités : Les séances 1 à 6 sont hybrides, elles sont composées de 2 h en présence et d’uneheure de travail à distance, seule la dernière séance sera réalisée entièrement en présence.

• Découpage de la partie présentiel des séances : Les séances 2 à 6 seront découpées en 2parties :

– une partie TD d’une durée de 1 h 30 destinée à traiter une des thématiques liant lenumérique et le métier d’enseignant

– une partie de 30 minutes dédiée à avancer sur le travail de groupe destiné à l’évaluation

• Ordre des thématiques abordées : Lors des séances 2 à 6, les thématiques seront traitéesindépendament selon un ordre aléatoire

Séance 1 : Introduction de la formation

Résumé : Présentation de la formation et des modalités d’évaluation. Exploration de dif-férents usages transverseaux du numérique au travers d’ateliers. Constitution des binômesen vue de la production attendue de cette UE.

Rappel : Les 5 séances suivantes peuvent être dans un ordre aléatoire.

Séance “Numérique et juridique”

Référente : Osete Laurence

Résumé : Tout enseignant engage sa responsabilité lorsqu’il utilise des outils numériquesdans sa pratique professionnelle et personnelle. En tant que citoyen, il se doit de connaîtreet de respecter les lois en vigueur. En tant qu’enseignant, il doit également respecter lesrègles et devoirs dictées par l’institution qui l’emploie. Il est également un modèle pour lesélèves dont il a la charge et participe à leur éducation dans ce domaine.

Séance “Effets du numériques sur les apprentissages”

Référent : Charroud Christophe

6.1. Année 2021-22 145


Résumé : Entre d’un côté les représentations et opinions diverses sur le numérique enclasse et de l’autre les réalités scientifiques, quels types d’effets peuvent être constatéslorsqu’on utilise le numérique en classe ? Après une revue des représentations les plusrépandues, des mythes et légendes nous aborderons une illustration de certains effets dunumérique, avec l’appuis de la recherche. La séance sera une alternance entre débats,apports théoriques issus de la recherche et travaux pratiques appuyés sur vos pratiques enclasse, l’objectif principal étant de vous amener avoir des usages du numérique provoquantdes effets bénéfiques pour les apprenants.

Séance “Enseigner avec le numérique : quelques zones à risque”

Référent : Dessus Philippe

Resumé : L’usage du numérique en contexte éducatif a montré avoir certains effets positifs(pour s’entraîner sur des tâches ciblées, pour accéder à des informations, pour communi-quer), mais certains de ses effets peuvent être délétères. Ce thème sera l’occasion d’enaborder quelques-uns : - Vérité, désinformation, déni, propagande ; - Les biais algorith-miques ; - Les élèves travaillent-ils pour les GAFA en classe ? - Le numérique est-il uninstrument de surveillance ? - Le numérique favorise-t-il le harcèlement ? - Le numériquefavorise-t-il l’addiction et la distraction ? - Le numérique peut-il accroître l’égalité face à laconnaissance ?

Séance “Évaluer et s’autoévaluer avec le numérique”

Référent : Anselm Didier

Résumé : L’évaluation est un moment clé des processus d’apprentissage et elle comptepour une part importante dans la charge de travail d’un enseignant. L’évaluation des ap-prentissages (en tout ou en partie) peut être facilitée par le numérique. Évaluer avec lenumérique c’est réaliser l’activité d’évaluation des apprentissages, en tout ou en partie,avec le numérique, en s’appuyant pour cela sur des instruments électroniques, informa-tiques et numériques (machines, ordinateurs, logiciels, applications, environnements infor-matiques. . . )

Séance “Production et usages de ressources numériques”

Référente : Guillot Farah

Résumé : La ressource numérique est au coeur de la pratique enseignante (avant, aprèset pendant le cours, que ce soit pour l’enseignant ou pour l’élève). Avec le numérique,les possibilités semblent décuplées. Mais qu’en est-il des objectifs? de la temporalité?Qui en est le public cible? Quels sont les moyens de production et de diffusion de cesressources? Qu’en est-il de l’accessibilité et de l’adaptabilité de ces ressources? Vousvous interrogerez alors sur la pertinence des différents types d’outils ainsi que sur quelquesressources institutionnels clé en main présentées.

Séance 7 : “Finalisation de la production”

Résumé : Développement de la partie réflexive et finalisation de la production attendue envue de l’évaluation. Brève présentation au groupe.

Critères d’évaluation

3 points par thème, 4 pour le bilan réflexif, et 1 point pour respect de la forme et du délai.

Thématique “Évaluer et s’autoévaluer avec le numérique”

• Compétences évaluées

– Être capable d’identifier le(s) type(s) d’évaluation mise en œuvre dans le dispositifd’apprentissage.



– Être capable de décrire les apports et les éventuelles limites dans l’usage du numériquepour l’évaluation.

• Niveaux et indicateurs

– Niveau 0 : pas de référence à l’usage du numérique pour l’évaluation dans le dispositif (0point)

– Niveau 1 : il y a un usage du numérique pour l’évaluation mais insuffisamment décrit ou nonpertinent (usage peu clair - quand ? pourquoi ? Type d’évaluation non identifié) (1 point)

– Niveau 2 : l’usage du numérique pour l’évaluation est bien décrit mais pour un seul type(diagnostic, formatif, sommatif) et/ou un seul outil numérique (2 points)

– Niveau 3 : plusieurs usages et outils du numérique pour l’évaluation sont envisagés etclairement présentés (au moins 2) (3 points)

Thématique “Production et usages de ressources numériques”


– Être capable d’identifier une ou plusieurs ressources numériques (utilisée(s) ou produite(s))apportant une plus-value dans la mise en œuvre de la situation d’apprentissage décrite.

– Être capable de nommer les éléments constituant cette plus-value.


– Niveau 0 : Aucune ressource suggérée, dans la situation réelle comme dans la situationsimulée. (0 point)

– Niveau 1 (1 point): Ressource suggérée, mais : - Aucune attente spécifiée en lien avecles objectifs de la situation d’enseignement (ou non précis) ; - Pas de plus-value spéci-fiée, concernant l’utilisation ou la production de la ressource numérique, pour la situationd’apprentissage décrite.

– Niveau 2 (2 points):

* Objectifs d’utilisation de la ressource numérique déclinés assez précisément en lienavec les compétences visées de la situation d’enseignement.

* Place et modalités de mise en œuvre bien déclinés.

* Plus-value concernant l’utilisation ou la production de la ressource numérique pour lasituation d’apprentissage décrite assez clairement.

– Niveau 3 (3 points) : Outil suggéré et :

* Objectifs d’utilisation de la ressource numérique déclinés précisément en lien avec lescompétences visées de la situation d’enseignement.


* Plus-value concernant l’utilisation ou la production de la ressource numérique pour lasituation d’apprentissage décrite très clairement.

Thématique “Numérique et juridique”


– Être capable d’identifier les problèmes juridiques liés à l’usage du numérique dans unesituation pédagogique.

– Être capable de prendre les précautions nécessaires pour respecter les lois et réglementa-tions afin de se protéger et protéger ses élèves.

– Participer à l’éducation des élèves sur ces questions.

6.1. Année 2021-22 147



– Niveau 0 : Il n’y a pas d’identification des problèmes potentiels ou de justification de leurabsence. Aucune piste d’actions pour l’éducation aux médias des élèves ne sont proposées.(0 point)

– Niveau 1 : L’identification des problèmes est partielle, et/ou les propositions de solutionssont inexistantes, erronées ou incomplètes. (1 point)

– Niveau 2 : L’identification des problèmes majeurs est faite. Les propositions de solutionssont pertinentes mais les pistes d’actions pour l’éducation des élèves sont absentes ou pasconcrètes (2 points)

– Niveau 3 : L’identification des problèmes est complète, les propositions de solutions ainsique les pistes d’actions pour l’EMI sont pertinentes et claires (3 points)

Thématique “Effets du numérique sur les apprentissages”


– Être capable d’analyser objectivement les effets du numérique sur les apprenants dans lecadre de la situation d’apprentissage décrite.

– Être capable de proposer, le cas échéant, une évolution réaliste de l’utilisation du numériquedestinée à produire des effets bénéfiques pour les apprenants en gardant les objectifsd’apprentissages de la situation d’apprentissage initiale.


– Niveau 0 : Aucune identification d’effet sur les apprentissages liés à l’utilisationdu numérique dans la situation décrite (0 point).

– Niveau 1 : Identification d’un ou plusieurs effet(s) sur les apprentissages liésà l’utilisation du numérique dans la situation décrite, mais les propositions des-tinées à limiter les éventuels effets négatifs sont inexistantes ou incomplètes. (1point)

– Niveau 2 : Identification d’un ou plusieurs effet(s) sur les apprentissages liés àl’utilisation du numérique dans la situation décrite, les propositions destinées àlimiter les éventuels effets négatifs sont pertinentes et claires (2 points)

– Niveau 3 : Identification d’un ou plusieurs effet(s) sur les apprentissages liésà l’utilisation du numérique dans la situation décrite, les propositions destinéesà limiter les éventuels effets négatifs sont pertinentes et claires et elles sontaccompagnées de propositions d’évolution offrant des effets positifs sur les ap-prentissages. (3 points)

Attention : Les effets décrits (positifs comme négatifs) doivent impérativement êtrereconnus par la science et non issus de vos représentations.

Thématique “Enseigner avec le numérique : quelques zones à risque”


– Être capable de considérer de manière critique l’utilisation du numérique en situation sco-laire (notamment, en pesant les avantages et inconvénients de chaque dispositif ou pratique)

– Être capable d’analyser les usages potentiellement délétères d’un nouveau dispositif.


– Niveau 0 : Aucune identification d’un ou plusieurs problème(s) liés à l’utilisation dunumérique dans la situation décrite (0 point).



– Niveau 1 : Identification d’un ou plusieurs problème(s) liés à l’utilisation du numériquedans la situation décrite, mais ce(s) problème(s) est (sont), soit peu important(s) et/ou maldéfini(s). (1 point)

– Niveau 2 : Identification d’un ou plusieurs problème(s) liés à l’utilisation du numérique dansla situation décrite. Le(s) problème(s) soulevé(s) sont plutôt pertinents et répondent à despréoccupations utiles. Toutefois, l’argumentation pourrait être approfondie. (2 points)

– Niveau 3 : Identification d’un ou plusieurs problème(s) liés à l’utilisation du numériquedans la situation décrite. Le(s) problème(s) soulevé(s) sont très pertinents et répondentà des préoccupations réelles, montrant une bonne maîtrise et réflexion sur les limites del’utilisation éducative du numérique. (3 points)

Bilan réflexif (4 points)


– Être capable de synthétiser les différents éléments d’amélioration de la situation de départen mettant en avant les plus efficaces.

– Être capable d’avoir un jugement critique sur l’utilisation du numérique en situation scolaire,notamment en repérant les avantages et inconvénients.

– Être capable de projeter leur utilisation du numérique dans de nouvelles situations.


– Niveau 0 : Aucun bilan synthétique des analyses réalisées ou hors sujet. (0 point)

– Niveau 1 : Bilan ne dégageant pas les éléments prégnants de la situation. Aucune projectionsur une évolution possible de la situation d’apprentissage. (1 point)

– Niveau 2 : Bilan dégageant les éléments prégnants de la situation. Faibles projectionssur une évolution possible de la situation d’apprentissage, aucune projection sur d’autressituations futures. (2 points)

– Niveau 3 : Bilan mettant bien en évidence les avantages et inconvénients de l’usage dunumérique dans la situation d’enseignement. Bonnes projections sur l’évolution de la situa-tion d’apprentissage et projection sur des situations futures. (4 points)

Plagiat

Tout plagiat détecté sera signalé aux instances universitaires compétentes.


Information







6.1. Année 2021-22 149




L’UE « Culture numérique et apprentissages » est destinée à donner aux étudiants des éléments àpropos de l’intégration du numérique dans l’enseignement. Cette formation articule apports et réflexionsthéoriques avec la présentation et l’analyse de différents usages impliquant des outils numériques etleur rôle dans des situations d’apprentissage. Elle amène l’étudiant à acquérir des éléments théoriquesde culture numérique lui permettant d’analyser des situations d’enseignement. Le travail demandépourra s’articuler avec un ou des travaux réalisés dans d’autres UE ou autour du mémoire. L’UE «Culture numérique et apprentissages » est équivalente à 3 ECTS. Elle se compose de deux volets :

• Volet 1 : Le numérique dans les situations d’enseignement-apprentissage disciplinaire (pour in-formation)

– Durée : 8 H.

– Intervenants : Formateurs des disciplines, ou formateurs « numériques »

– Positionnement Chronologique : Première moitié du S2

– Objectif : Explorer des usages du numérique spécifiques à l’enseignement de la discipline(ou transversaux).

• Volet 2 (transversal), apports théoriques transversaux et analyse réflexive sur les usages dunumérique.

Intervenants : Formateurs « numériques »

L’objectif premier de ce volet est d’acquérir les aptitudes et connaissances requises pour développer :




• Partie 1 - Apports théoriques : Littératie numérique (éthique, juridique, santé), réflexion autourdes ressources, évaluer au et par le numérique, effets du numérique sur les apprenants. Durée :10 h.

• Partie 2 - Analyse réflexive sur les usages du numérique en situation de classe. Durée : 6 h.



• Modalités : Les 5 premières séances sont thématiques et dans les 3 suivantes les étudiantsdevront analyser une situation d’enseignement-apprentissage à la lumière des éléments théma-tiques.

• Ordre des thématiques abordées : Lors des séances 1 à 5, les thèmes seront traités dans unordre aléatoire.


Référente : Osete Laurence

Résumé : Tout enseignant engage sa responsabilité lorsqu’il utilise des outils numériquesdans sa pratique professionnelle et personnelle. En tant que citoyen, il se doit de connaître



et de respecter les lois en vigueur. En tant qu’enseignant, il doit également respecter lesrègles et devoirs dictées par l’institution qui l’emploie. Il est également un modèle pour lesélèves dont il a la charge et participe à leur éducation dans ce domaine.


Référent : Charroud Christophe

Modalité particulière : En distance asynchrone

Résumé : Entre d’un côté les représentations et opinions diverses sur le numérique enclasse et de l’autre les réalités scientifiques, quels types d’effets peuvent être constatéslorsqu’on utilise le numérique en classe ? Après une revue des représentations les plusrépandues, des mythes et légendes nous aborderons une illustration de certains effets dunumérique, avec l’appui de la recherche. La séance sera une alternance entre débats,apports théoriques issus de la recherche et travaux pratiques appuyés sur vos pratiques enclasse, l’objectif principal étant de vous amener à voir des usages du numérique provoquantdes effets bénéfiques pour les apprenants.


Référent : Dessus Philippe

Resumé : L’usage du numérique en contexte éducatif a montré avoir certains effets positifs(pour s’entraîner sur des tâches ciblées, pour accéder à des informations, pour communi-quer), mais certains de ses effets peuvent être délétères. Ce thème sera l’occasion d’enaborder quelques-uns : - Vérité, désinformation, déni, propagande ; - Les biais algorith-miques ; - Les élèves travaillent-ils pour les GAFA en classe ? - Le numérique est-il uninstrument de surveillance ? - Le numérique favorise-t-il le harcèlement ? - Le numériquefavorise-t-il l’addiction et la distraction ? - Le numérique peut-il augmenter les inégalités faceà la connaissance ?


Référent : Anselm Didier


Séance “Production et usages de ressources pédagogiques numériques”

Référente : Guillot Farah

Résumé : La ressource numérique est au cœur de la pratique enseignante (avant, aprèset pendant le cours, que ce soit pour l’enseignant ou pour l’élève). Avec le numérique,les possibilités semblent décuplées. Mais qu’en est-il des objectifs ? de la temporalité ?Qui en est le public-cible ? Quels sont les moyens de production et de diffusion de cesressources ? Qu’en est-il de l’accessibilité et de l’adaptabilité de ces ressources ? Vousvous interrogerez alors sur la pertinence des différents types d’outils ainsi que sur quelquesressources institutionnelles clé en main présentées.

Séances 6, 7 et 8 : “Analyse d’une situation d’enseignement-apprentissage”

Résumé : Développement de la partie réflexive et finalisation de la production attendue envue de l’évaluation. Brève présentation au groupe.

La séance 6 comprend une brève évaluation des connaissances liées aux thématiques,puis les étudiants, par groupes de 2, choisissent une situation issue de leur expérience,d’observations, ou de recherches, et la décrivent.

La séance 7 est consacrée à un travail d’analyse mettant en application les apports des 5thématiques à la situation.

6.1. Année 2021-22 151


La séance 8 est consacrée à une mise en commun des différentes analyses, pour les mu-tualiser et les améliorer par la discussion.

Evaluation

L’évaluation est sous la forme d’un contrôle continu. Elle sera constituée des deux évaluations suivantes:

• Evaluation de connaissances en séance 6 sur tout ou partie des apports théoriques, sous la formed’un test automatisé (durée 30 min).

• Evaluation d’un dossier (voir la partie Production attendue et Critères d’évaluation).

Production attendue

En binôme, les étudiants devront produire un document analysant une situation d’enseignement selonles différents axes théoriques vus en formation. Lors de chaque séance, un temps sera réservé à laconstruction de cette production. Cette production sera élaborée tout au long de la formation et ellepeut bénéficier des retours formatifs donnés par tous les intervenants.

La production sera déposée sur la plateforme pour évaluation au plus tard le 15 avril 2022 à23:59.


Format général












Après les cinq premiers TD, une première version de la description de la situationd’apprentissage sera rédigée, en veillant à :



2. Analyse de la situation d’apprentissage choisie à la lumière de chacun des thèmes abordés durantla formation (2 à 3 pages max), voir ci-dessous pour des précisions.



Une séance sera consacrée à l’analyse de la situation au regard des apports théoriquesdonnés lors des cinq premières séances.



• Être capable de mettre en relation les éléments d’amélioration de la situation de départissus des différentes thématiques, et d’en montrer la cohérence ;


• Être capable de transférer l’analyse de la situation de départ au profit de nouvellessituations (dans d’autres usages, outils, disciplines, ou niveaux).












Thématique “Production et usages de ressources pédagogiques numériques”


– Être capable d’identifier les principales ressources pédagogiques numériques (utilisée(s) ouproduite(s)) et leurs mises en œuvre dans la situation d’apprentissage décrite.

– Être capable de discuter leurs plus-values.


– Niveau 0 : Aucune ressource pédagogique numérique suggérée – Confusion out-ils/ressources pédagogiques. (0 point)

– Niveau 1 (1 point):

* Oubli de ressource(s) pédagogique(s) numérique(s) majeure(s) pour l’undes acteurs (élèves ou enseignant)

ou

6.1. Année 2021-22 153


* Toutes les ressource(s) pédagogique(s) numérique(s) sont définie(s), mais

· aucune attente spécifiée en lien avec les objectifs de la situationd’enseignement (ou non précis)

· Mise en œuvre non décrite

· Pas de plus-value spécifiée, concernant l’utilisation ou la produc-tion de la (des) ressource(s) pédagogique(s) numérique(s)


* Toutes les ressource(s) pédagogique(s) numérique(s) définie(s)

* Objectifs d’utilisation de la (des) ressource(s) numérique(s) pédagogiques(s) dé-clinés assez précisément en lien avec les compétences visées de la situationd’enseignement.

* Plus-value concernant l’utilisation ou la production de la (des) ressource(s) péda-gogique(s) numérique(s) décrite assez clairement.

* Manque la mise en oeuvre


* Ressource(s) pédagogique(s) numérique(s) définie(s)

* Objectifs d’utilisation de la (des) ressource(s) numérique(s) pédagogiques(s) déclinésprécisément en lien avec les compétences visées de la situation d’enseignement.

* Place et modalités de mise en œuvre bien déclinées.

* Plus-value concernant l’utilisation ou la production de la (des) ressource(s)numérique(s) pédagogiques(s) décrite très clairement.







– Niveau 0 : Il n’y a pas d’identification des problèmes potentiels ou de justification de leurabsence. (0 point)




























6.1. Année 2021-22 155









Plagiat


6.1.3 Syllabus Module Intégration du numérique dans l’enseignement – Appro-fondissement

Information

• Auteurs : Enseignants du Pôle Enseignement numérique, Inspé, Univ. Grenoble Alpes.






• Résumé : Ce document présente le contenu du Module “Intégration du numérique dansl’enseignement : approfondissement” (1er et 2e degrés) pour l’année universitaire 2020-21, àl’Inspé, Univ. Grenoble Alpes.

Public

Ce module est destiné à des étudiants remplissant l’une au moins des conditions suivantes :

• Être titulaire du C2i2e ;

• Avoir validé l’UE Culture Numérique et Apprentissages du master MEEF de l’Inspé de l’univ.Grenoble Alpes ;

• Relever d’un cas particulier soumis à la commission des parcours adaptés de l’Inspé de Grenoble.





Le Module « Intégration du numérique dans l’enseignement : approfondissement » est centré surl’intégration de dispositifs numériques dans l’enseignement. La formation prend la forme d’une réflex-ion sur l’intégration du numérique dans sa pratique professionnelle éclairée par des travaux issus de larecherche. Ce travail est à réaliser en partie à distance. Ce module équivaut à 3 ECTS, incluant :


• 6 heures équivalent-présence dispensées à distance, notamment supportées par une plate-formenumérique.

L’enseignement a pour objectif d’approfondir les connaissances antérieures des étudiants autour desquestionnements et perspectives liés à l’intégration du numérique dans le cadre des métiers del’enseignement en s’appuyant sur leurs acquis et différents travaux issus de la recherche. Celapermettra d’outiller le professeur-stagiaire, que ce soit dans les phases de conception de situationd’apprentissage intégrant le numérique que dans les temps d’analyse réflexive. Notamment, cet en-seignement est une initiation aux problématiques de recherche dans l’utilisation du numérique dansl’éducation.

Le thème du questionnement pourra être choisi parmi les thèmes proposés dans le Document Fairedes recherches sur l’usage du numérique (page 6). Il sera aussi possible de prendre le thème de sonchoix, après validation par le formateur.

Productions attendues et évaluation

Productions attendues

• La rédaction d’un poster numérique, s’appuyant sur une situation d’enseignement intégrant lenumérique issue de l’expérience de l’étudiant.

• La réalisation d’activités demandées à distance sur la plateforme de formation (p. ex., QCM,contribution au forum, mutualisation. . . ).

Évaluation

L’évaluation est basée sur le poster, la participation active à la formation, et la participation à l’évaluationde ses pairs.

Objectifs

• L’objectif premier est de développer des compétences d’analyse réflexive d’une actiond’enseignement.

• Le second objectif, vise prendre connaissance de travaux issus de la recherche afin d’amélioreren retour sa pratique.

Contenu et modalités de la formation

Cours en présence

Des sessions de cours en présence, d’une durée de deux heures chacune, permettent le partage depratiques ainsi que le travail en groupe par thèmes.

• Séance 1 : Présentation de la formation - Définition des thèmes.

• Séances 2 et 3 : Exploitation de travaux de recherche, mise en relation avec la pratique.

• Séance 3 et 4 : Réalisation des posters

6.1. Année 2021-22 157


• Séance 5 : Présentations - échanges

Activités à distance

• Prise de connaissance, exploration et synthèse d’articles de recherche.

• Prise de contact et réalisation d’un interview avec un expert.

• Contribution aux documents utilisés dans le cours.

• Rédaction des parties individuelles du poster.

Production attendue

Format et contenu du poster

L’Atelier – Réaliser un poster scientifique contient d’utiles renseignements sur la réalisation d’un poster.Son format sera de type A3 pour permettre une éventuelle impression. Il devra contenir les élémentssuivants qui seront autant de rubriques du poster :

• Thème d’étude : Description du thème de recherche sur lequel les travaux porteront.

• Situation support d’analyse : Action d’enseignement réelle vécue par l’étudiant stagiaire, oureportée par un professionnel ou un chercheur interrogé.

• Apports identifiés de la recherche : Apports théoriques et témoignages “d’experts” permettantd’enrichir l’analyse réflexive de l’étudiant stagiaire sur sa pratique. Les points principaux du ou destémoignages d’experts seront présentés dans une capsule vidéo (3 min maximum). Si l’étudiantn’est pas en mesure de réaliser cette capsule, il aura à sélectionner l’un des documents de labase de cours de l’Inspé et l’augmenter significativement (au moins 1 page d’ajout), si possibleen lien avec le thème de son poster.

• Proposition d’un projet : Ce projet d’intégration du numérique en classe permet de faire évoluersa pratique à partir de la situation support.

• Références bibliographiques : Les principales références bibliographiques seront reportéesdans un format cohérent (p. ex., APA, voir le Guide “Citer selon les normes APA”).

Livraison du poster

Les posters feront l’objet d’une présentation par thème lors de la dernière séance en présence. Uneversion sera transmise au formateur avant la présentation, pour impression.

Évaluation

L’évaluation se fera sous la forme d’une appréciation permettant la validation ou non du module deformation, intégrant en partie l’évaluation par les pairs.

Plagiat



http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-cours-rech-educ/fr/latest/atelier_poster_sci.html

http://guides.bib.umontreal.ca/disciplines/20-Citer-selon-les-normes-de-l-APA?tab=108


Accompagnement des étudiants

Les étudiants bénéficient de deux types d’accompagnement : pendant les cours (souvent sous la formede TD), et à distance, via la plate-forme de formation. Cette plate-forme comprend un accès à desoutils de communication et de collaboration ainsi qu’à des ressources scénarisées dans les “parcours”.Son URL est : http://eformation.univ-grenoble-alpes.fr.

6.1.4 Syllabus EC Culture numérique et apprentissages – PE

Information

• Auteur : L’équipe d’enseignants, Inspé, Univ. Grenoble Alpes.



• Statut du document : en travaux.

• Résumé : Ce document présente le contenu de l’EC Culture numérique et apprentissages (1er

degré), de l’UE 33 “Enseignement efficace et accessibilité aux savoirs pour tous” pour l’annéeuniversitaire 2021-22, à l’Inspé, Univ. Grenoble Alpes.




L’EC (élément constitutif) « Culture numérique et apprentissages » est destiné à donner aux étudiantsdes éléments à propos de l’intégration du numérique dans l’enseignement. Cette formation articuleapports et réflexions théoriques avec la présentation et l’analyse de différents usages impliquant desoutils numériques et leur rôle dans des situations d’apprentissage. Elle amène l’étudiant à acquérir deséléments théoriques de culture numérique lui permettant d’analyser des situations d’enseignement.Le travail demandé pourra s’articuler avec un ou des travaux réalisés dans d’autres UE ou autour dumémoire. L’EC « Culture numérique et apprentissages » a une durée de 16 h en présence.

L’enseignement a pour objectif de fournir une culture générale sur les questionnements et perspec-tives liés à l’intégration du numérique et le développement de la culture numérique des élèves dans lecadre des métiers de l’enseignement favorisant ainsi les capacités de l’étudiant à adopter une attituderéflexive.

Objectifs





6.1. Année 2021-22 159

http://eformation.univ-grenoble-alpes.fr



Production attendue

En binôme, les étudiants devront produire un document analysant une situation d’enseignement selonles différents axes théoriques vus en formation. Lors de chaque séance, un temps sera reservé à laconstruction de cette production. Cette production sera élaborée tout au long de la formation et ellepeut bénéficier des retours formatifs donnés par tous les intervenants.

La production sera déposée sur la plateforme pour évaluation au plus tard 48 h après la dernièreséance en présence.


Format général


• Un seul document au format PDF déposé sur la plateforme, ce document peut de façon op-tionnelle contenir des liens pointant vers des documents ou ressources externes (Attention,l’accessibilité à ces documents doit être garantie).




• 1. Description de la situation d’apprentissage choisie, une situation par binôme (1 page)*

Important : Ce n’est pas la qualité de la situation qui sera jugée mais l’analysequi en sera faite.


– d’une situation intégrant le numérique mise en œuvre ou prévue par un étudiantdu binôme ;

– et/ou d’une situation observée dans l’établissement, dans un établissementvoisin, voire une situation observée en vidéo ;

– et/ou d’une situation rapportée.

À l’issue des deux premiers TD, une première version de la description de la situationd’apprentissage sera rédigée et il faudra veiller :

– à ce qu’elle soit compréhensible par d’autres étudiants ;

– à fournir toutes les informations nécessaires permettant à d’autres des’approprier cette situation afin de la mettre en œuvre avec leurs élèves.

• 2. Analyse de la situation d’apprentissage choisie à la lumière de chacun des thèmes abordésdurant la formation (2 à 3 pages max), voir ci-dessous pour des précisions.

Rappel : Lors de chaque séance 45 minutes en présence seront dédiées pourproduire ce court document.

• 3. Bilan réflexif (2 pages max)


– Être capable de mettre en relation les éléments d’amélioration de la situation dedépart issus des différentes thématiques, et d’en montrer la cohérence ;

– Être capable d’avoir un jugement critique sur l’utilisation du numérique en situa-tion scolaire, notamment en en repérant les avantages et inconvénients ;

– Être capable de transférer l’analyse de la situation de départ au profit de nou-velles situations (dans autres usages, outils, disciplines, ou niveaux).





• Découpage des séances : Les séances 3 à 7 seront découpée en 2 parties :

– une partie TD d’une durée de 1 h 15 destinée à traiter une thématiques liant le numériqueet le métier d’enseignant



Séances 1 & 2 “Introduction de la formation et recherche d’une situation d’apprentissage”

• Résumé Présentation de la formation et des modalités d’évaluation. Exploration de différentsusages transverseaux du numérique au travers d’ateliers. Constitution des binômes en vue de laproduction attendue de cet EC (élément constitutif).



• Référente : Osete Laurence

• Résumé : Tout enseignant engage sa responsabilité lorsqu’il utilise des outils numériques dans sapratique professionnelle et personnelle. En tant que citoyen, il se doit de connaître et de respecterles lois en vigueur. En tant qu’enseignant, il doit également respecter les règles et devoirs dictéspar l’institution qui l’emploie. Il est également un modèle pour les élèves dont il a la charge etparticipe à leur éducation dans ce domaine.

Séance “Effets du numérique sur les apprentissages”

• Référent : Charroud Christophe

• Résumé : Entre d’un côté les représentations et opinions diverses sur le numérique en classeet de l’autre les réalités scientifiques, quels types d’effets peuvent être constatés lorsqu’on utilisele numérique en classe ? Après une revue des représentations les plus répandues, des mytheset légendes nous aborderons une illustration de certains effets du numérique, avec l’appuis de larecherche. La séance sera une alternance entre débats, apports théoriques issus de la rechercheet travaux pratiques appuyés sur vos pratiques en classe, l’objectif principal étant de vous ameneravoir des usages du numérique provoquant des effets bénéfiques pour les apprenants.


• Référent : Dessus Philippe

• Résumé : L’usage du numérique en contexte éducatif a montré avoir certains effets positifs (pours’entraîner sur des tâches ciblées, pour accéder à des informations, pour communiquer), maiscertains de ses effets peuvent être délétères. Ce thème sera l’occasion d’en aborder quelques-uns : - Vérité, désinformation, déni, propagande ; - Les biais algorithmiques ; - Les élèvestravaillent-ils pour les GAFA en classe ? - Le numérique est-il un instrument de surveillance ?- Le numérique favorise-t-il le harcèlement ? - Le numérique favorise-t-il l’addiction et la distrac-tion ? - Le numérique peut-il accroître l’égalité face à la connaissance ?


• Référent : Anselm Didier

• Résumé : L’évaluation est un moment-clé des processus d’apprentissage et elle compte pour unepart importante dans la charge de travail d’un enseignant. L’évaluation des apprentissages (entout ou en partie) peut être facilitée par le numérique. Évaluer avec le numérique c’est réaliserl’activité d’évaluation des apprentissages, en tout ou en partie, avec le numérique, en s’appuyantpour cela sur des instruments électroniques, informatiques et numériques (machines, ordinateurs,logiciels, applications, environnements informatiques. . . ).

6.1. Année 2021-22 161



• Référente : Guillot Farah

• Résumé : La ressource numérique est au coeur de la pratique enseignante (avant, après et pen-dant le cours, que ce soit pour l’enseignant ou pour l’élève). Avec le numérique, les possibilitéssemblent décuplées. Mais qu’en est-il des objectifs? de la temporalité? Qui en est le publiccible? Quels sont les moyens de production et de diffusion de ces ressources? Qu’en est-il del’accessibilité et de l’adaptabilité de ces ressources? Vous vous interrogerez alors sur la perti-nence des différents types d’outils ainsi que sur quelques ressources institutionnels clé en mainprésentées.


• Résumé : Développement de la partie réflexive et finalisation de la production attendue en vuede l’évaluation. Brève présentation au groupe.












Thématique “Production et usages de ressources numériques”


– Être capable d’identifier une ou plusieurs ressources numériques (utilisée(s) ou produite(s))apportant une plus-value dans la mise en œuvre de la situation d’apprentissage décrite.

– Être capable de nommer les éléments constituant cette plus-value.


– Niveau 0 : Aucune ressource suggérée, dans la situation réelle comme dans la situationsimulée. (0 point)

– Niveau 1 (1 point): Ressource suggérée, mais : - Aucune attente spécifiée en lien avecles objectifs de la situation d’enseignement (ou non précis) ; - Pas de plus-value spéci-fiée, concernant l’utilisation ou la production de la ressource numérique, pour la situationd’apprentissage décrite.




* Objectifs d’utilisation de la ressource numérique déclinés assez précisément en lienavec les compétences visées de la situation d’enseignement.


* Plus-value concernant l’utilisation ou la production de la ressource numérique pour lasituation d’apprentissage décrite assez clairement.


* Objectifs d’utilisation de la ressource numérique déclinés précisément en lien avec lescompétences visées de la situation d’enseignement.


* Plus-value concernant l’utilisation ou la production de la ressource numérique pour lasituation d’apprentissage décrite très clairement.







– Niveau 0 : Il n’y a pas d’identification des problèmes potentiels ou de justification de leurabsence. Aucune piste d’actions pour l’éducation aux médias des élèves ne sont proposées.(0 point)

– Niveau 1 : L’identification des problèmes est partielle. Les propositions de solutions sontinexistantes, erronées ou incomplètes. (1 point)

– Niveau 2 : L’identification des problèmes majeurs est faite, les propositions de solutionssont pertinentes mais les pistes d’actions pour l’éducation des élèves sont absentes ou pasconcrètes (2 points)








6.1. Année 2021-22 163




Plagiat


6.1.5 Syllabus EC Culture numérique et apprentissages – PE

Information

• Auteur : L’équipe d’enseignants, Inspé, Univ. Grenoble Alpes.




• Résumé : Ce document présente le contenu de l’EC Culture numérique et apprentissages (1er

degré), de l’UE 404 “Dispositifs en classe” pour l’année universitaire 2021-22, à l’Inspé, Univ.Grenoble Alpes.




L’EC (élément constitutif) « Culture numérique et apprentissages » est destiné à donner aux étudiantsdes éléments à propos de l’intégration du numérique dans l’enseignement. Cette formation articuleapports et réflexions théoriques avec la présentation et l’analyse de différents usages impliquant desoutils numériques et leur rôle dans des situations d’apprentissage. Elle amène l’étudiant à acquérir deséléments théoriques de culture numérique lui permettant d’analyser des situations d’enseignement.Le travail demandé pourra s’articuler avec un ou des travaux réalisés dans d’autres UE ou autour dumémoire. L’EC « Culture numérique et apprentissages » a une durée de 16 h en présence.

L’enseignement a pour objectif de fournir une culture générale sur les questionnements et perspec-tives liés à l’intégration du numérique et le développement de la culture numérique des élèves dans lecadre des métiers de l’enseignement favorisant ainsi les capacités de l’étudiant à adopter une attituderéflexive.

Objectifs




6.1. Année 2021-22 165




Production attendue


La production sera déposée sur la plateforme pour évaluation au plus tard 2 jours après ladernière séance en présence.


Format général



• Taille 6 à 7 pages.

• Police Arial, taille 12, interligne 1,5 cm, marges 2,5 cm.


• 1. Description de la situation d’apprentissage choisie, une situation par binôme (1 page)*

Important : Ce n’est pas la qualité de la situation qui sera jugée mais l’analysequi en sera faite.


– d’une situation intégrant le numérique mise en œuvre ou prévue par un étudiantdu binôme ;

– et/ou d’une situation observée dans l’établissement, dans un établissementvoisin, voire une situation observée en vidéo ;

– et/ou d’une situation rapportée.

À l’issue des deux premiers TD, une première version de la description de la situationd’apprentissage sera rédigée et il faudra veiller :

– à ce qu’elle soit compréhensible par d’autres étudiants ;

– à fournir toutes les informations nécessaires permettant à d’autres des’approprier cette situation afin de la mettre en œuvre avec leurs élèves.

• 2. Analyse de la situation d’apprentissage choisie à la lumière de chacun des thèmes abordésdurant la formation (2 à 3 pages max), voir ci-dessous pour des précisions.

Rappel : Lors de chaque séance 45 minutes en présence seront dédiées pourproduire ce court document.

• 3. Bilan réflexif (2 pages max)


– Être capable de mettre en relation les éléments d’amélioration de la situation dedépart issus des différentes thématiques, et d’en montrer la cohérence ;



– Être capable d’avoir un jugement critique sur l’utilisation du numérique en situa-tion scolaire, notamment en en repérant les avantages et inconvénients ;

– Être capable de transférer l’analyse de la situation de départ au profit de nou-velles situations (dans autres usages, outils, disciplines, ou niveaux).



• Découpage des séances : Les séances 3 à 7 seront découpée en 2 parties :





• Résumé Présentation de la formation et des modalités d’évaluation. Exploration de différentsusages transverseaux du numérique au travers d’ateliers. Constitution des binômes en vue de laproduction attendue de cet EC (élément constitutif).



• Référente : Osete Laurence

• Résumé : Tout enseignant engage sa responsabilité lorsqu’il utilise des outils numériques dans sapratique professionnelle et personnelle. En tant que citoyen, il se doit de connaître et de respecterles lois en vigueur. En tant qu’enseignant, il doit également respecter les règles et devoirs dictéspar l’institution qui l’emploie. Il est également un modèle pour les élèves dont il a la charge etparticipe à leur éducation dans ce domaine.

Séance “Effets du numérique sur les apprentissages”

• Référent : Charroud Christophe

• Résumé : Entre d’un côté les représentations et opinions diverses sur le numérique en classeet de l’autre les réalités scientifiques, quels types d’effets peuvent être constatés lorsqu’on utilisele numérique en classe ? Après une revue des représentations les plus répandues, des mytheset légendes nous aborderons une illustration de certains effets du numérique, avec l’appuis de larecherche. La séance sera une alternance entre débats, apports théoriques issus de la rechercheet travaux pratiques appuyés sur vos pratiques en classe, l’objectif principal étant de vous ameneravoir des usages du numérique provoquant des effets bénéfiques pour les apprenants.


• Référent : Dessus Philippe

• Résumé : L’usage du numérique en contexte éducatif a montré avoir certains effets positifs (pours’entraîner sur des tâches ciblées, pour accéder à des informations, pour communiquer), maiscertains de ses effets peuvent être délétères. Ce thème sera l’occasion d’en aborder quelques-uns : - Vérité, désinformation, déni, propagande ; - Les biais algorithmiques ; - Les élèvestravaillent-ils pour les GAFA en classe ? - Le numérique est-il un instrument de surveillance ?- Le numérique favorise-t-il le harcèlement ? - Le numérique favorise-t-il l’addiction et la distrac-tion ? - Le numérique peut-il accroître l’égalité face à la connaissance ?


6.1. Année 2021-22 167


• Référent : Anselm Didier

• Résumé : L’évaluation est un moment-clé des processus d’apprentissage et elle compte pour unepart importante dans la charge de travail d’un enseignant. L’évaluation des apprentissages (entout ou en partie) peut être facilitée par le numérique. Évaluer avec le numérique c’est réaliserl’activité d’évaluation des apprentissages, en tout ou en partie, avec le numérique, en s’appuyantpour cela sur des instruments électroniques, informatiques et numériques (machines, ordinateurs,logiciels, applications, environnements informatiques. . . ).


• Référente : Guillot Farah

• Résumé : La ressource numérique est au coeur de la pratique enseignante (avant, après et pen-dant le cours, que ce soit pour l’enseignant ou pour l’élève). Avec le numérique, les possibilitéssemblent décuplées. Mais qu’en est-il des objectifs? de la temporalité? Qui en est le publiccible? Quels sont les moyens de production et de diffusion de ces ressources? Qu’en est-il del’accessibilité et de l’adaptabilité de ces ressources? Vous vous interrogerez alors sur la perti-nence des différents types d’outils ainsi que sur quelques ressources institutionnels clé en mainprésentées.


• Résumé : Développement de la partie réflexive et finalisation de la production attendue en vuede l’évaluation. Brève présentation au groupe.












Thématique “Production et usages de ressources pédagogiques numériques”


– Être capable d’identifier les principales ressources pédagogiques numériques (utilisée(s) ouproduite(s)) et leurs mises en œuvre dans la situation d’apprentissage décrite.

– Être capable de discuter leurs plus-values.




– Niveau 0 : Aucune ressource pédagogique numérique suggérée – Confusion out-ils/ressources pédagogiques. (0 point)

– Niveau 1 (1 point):

* Oubli de ressource(s) pédagogique(s) numérique(s) majeure(s) pour l’undes acteurs (élèves ou enseignant)

ou

* Toutes les ressource(s) pédagogique(s) numérique(s) sont définie(s), mais

· aucune attente spécifiée en lien avec les objectifs de la situationd’enseignement (ou non précis)

· Mise en œuvre non décrite

· Pas de plus-value spécifiée, concernant l’utilisation ou la produc-tion de la (des) ressource(s) pédagogique(s) numérique(s)


* Toutes les ressource(s) pédagogique(s) numérique(s) définie(s)

* Objectifs d’utilisation de la (des) ressource(s) numérique(s) pédagogiques(s) dé-clinés assez précisément en lien avec les compétences visées de la situationd’enseignement.

* Plus-value concernant l’utilisation ou la production de la (des) ressource(s) péda-gogique(s) numérique(s) décrite assez clairement.

* Manque la mise en oeuvre


* Ressource(s) pédagogique(s) numérique(s) définie(s)

* Objectifs d’utilisation de la (des) ressource(s) numérique(s) pédagogiques(s) déclinésprécisément en lien avec les compétences visées de la situation d’enseignement.

* Place et modalités de mise en œuvre bien déclinées.

* Plus-value concernant l’utilisation ou la production de la (des) ressource(s)numérique(s) pédagogiques(s) décrite très clairement.







– Niveau 0 : Il n’y a pas d’identification des problèmes potentiels ou de justification de leurabsence. (0 point)



6.1. Année 2021-22 169












Plagiat


6.2 Années antérieures

6.2.1 Syllabus UE Culture numérique et apprentissages – PE

Information

• Auteur : Pôle Enseignement Numérique, Inspé, Univ. Grenoble Alpes.




• Résumé : Ce document présente le contenu de l’UE Culture numérique et apprentissages (1er de-gré) pour l’année universitaire 2020-21, à l’INSPE, Univ. Grenoble Alpes. Attention, ce syllabusn’est plus valide, voir :ref:‘syllabus-ue-cult-num-PE‘ pour la version en cours.




L’UE « Culture numérique et apprentissages » est destinée à donner aux étudiants des éléments àpropos de l’intégration du numérique dans l’enseignement. Cette formation articule apports et réflexionsthéoriques avec la présentation et l’analyse de différents usages impliquant des outils numériques et

6.2. Années antérieures 171



leur rôle dans des situations d’apprentissage. Elle amène l’étudiant à acquérir des éléments théoriquesde culture numérique lui permettant d’analyser des situations d’enseignement. Le travail demandépourra s’articuler avec un ou des travaux réalisés dans d’autres UE ou autour du mémoire. L’UE «Culture numérique et apprentissages » est équivalente à 3 ECTS, sa durée est de 16h en présentiel.


Objectifs




Le second objectif, suite à l’observation et/ou mise en œuvre d’usage du numérique en classe, viseen s’appuyant sur les résultats issus de la recherche à prendre de la distance, analyser et mener uneréflexion critique sur ce qui a été fait : réfléchir sur le travail de conception, les conditions de réalisation etde mise en œuvre de la situation d’enseignement au regard des objectifs annoncés. Il s’agit d’interrogerles choix d’utilisation du numérique, notamment au regard de l’apprentissage des élèves, et de détaillerdes pistes d’amélioration possibles.

Production attendue


La production sera déposée sur la plateforme pour évaluation au plus tard 48h après la dernièreséance en présence.


Format général














A l’issue des deux premiers TD, une première version de la description de la situationd’apprentissage sera déposée, en veillant à :

• ce qu’elle soit compréhensible par d’autres étudiants;


2. Analyse de la situation d’apprentissage choisie à la lumière de chacun des thèmes abordés durantla formation (2 à 3 pages max)

Rappel : Lors de chaque séance 45 minutes en présence seront dédiées pour produirece court document.



• Être capable de synthétiser les différents éléments d’amélioration de la situation dedépart en mettant en avant les plus efficaces.


• Être capable de projeter leur utilisation du numérique dans de nouvelles situations.

Plagiat




• Découpage des séances : Les séances 3 à 7 seront découpée en 2 partie :







Séance 3 “Numérique et juridique”

Intervenante : Osete Laurence





Intervenant : Charroud Christophe

Résumé : Entre croyances et réalités scientifiques, quels types d’effets peuvent être con-statés lorsqu’on utilise le numérique en classe ? Après une revue des représentations lesplus répandues, des mythes et légendes nous aborderons une illustration de certains effetsdu numérique, avec l’appuis de la recherche. La séance sera une alternance entre débats,apports théoriques issus de la recherche et travaux pratiques appuyés sur vos pratiques enclasse, l’objectif principal étant de vous amener avoir des usages du numérique provoquantdes effets bénéfiques pour les apprenants..

Séance 5 “Enseigner avec le numérique : quelques zones à risque”

Intervenants : Dessus Philippe, Osete Laurence

Resumé : L’usage du numérique en contexte éducatif a montré avoir certains effets positifs(pour s’entraîner sur des tâches ciblées, pour accéder à des informations, pour communi-quer), mais certains de ses effets peuvent être délétères. Ce thème sera l’occasion d’enaborder quelques-uns :

• Vérité, désinformation, déni, propagande ;

• Les biais algorithmiques ;

• Les élèves travaillent-ils pour les GAFA en classe ?

• Le numérique est-il un instrument de surveillance ?

• Le numérique favorise-t-il le harcèlement ?

• Le numérique favorise-t-il l’addiction et la distraction ?

• Le numérique peut-il accroître l’égalité face à la connaissance ?

Ce thème sera l’occasion de réfléchir à ces différents points, personnellement et en seréférant à quelques travaux de recherche.

Séance 6 “Évaluer et s’autoévaluer avec le numérique”

Intervenants : Anselm Didier, Dessus Philippe, Soubrié Patrick


Séance 7 “Production et usages de ressources numériques”

Intervenant : Soubrié Patrick

Résumé : La vidéo, le son, les présentations assistées par le numérique, la création detextes sont des outils qui peuvent être intéressants pour la construction des apprentissages.L’objectif de cette séance est de prendre la mesure des intérêts et limites propres à chacunde ces outils, et d’aborder les ressources de création/modification qui leurs sont associés.


Résumé : Développement de la partie réflexive et finalisation de la production attendue envue de l’évaluation.

6.2.2 Syllabus UE Culture numérique et apprentissages – PE

Information



• Auteur : Pôle Enseignement Numérique, Espé, Univ. Grenoble Alpes.





• Résumé : Ce document présente le contenu de l’UE Culture numérique et apprentissages (1er de-gré) pour l’année universitaire 2019-20, à l’INSPE, Univ. Grenoble Alpes. Attention, ce syllabusn’est plus valide, voir :ref:‘syllabus-ue-cult-num-SD‘ pour la version en cours.


L’UE « Culture numérique et apprentissages » est destinée à donner aux étudiants des éléments àpropos de l’intégration du numérique dans l’enseignement. Cette formation articule apports et réflexionsthéoriques avec la présentation et l’analyse de différents usages impliquant des outils numériques etleur rôle dans des situations d’apprentissage. Elle amène l’étudiant à acquérir des éléments théoriquesde culture numérique lui permettant d’analyser des situations d’enseignement. Le travail demandépourra s’articuler avec un ou des travaux réalisés dans d’autres UE ou autour du mémoire. L’UE «Culture numérique et apprentissages » est équivalente à 3 ECTS, sa durée est de 16h en présentiel.


Objectifs





Production attendue


La production sera déposée sur la plateforme pour évaluation au plus tard 48h après la dernièreséance en présence.


Format général















A l’issue des deux premiers TD, une première version de la description de la situationd’apprentissage sera déposée, en veillant à :

• ce qu’elle soit compréhensible par d’autres étudiants;



Rappel : Lors de chaque séance 45 minutes en présence seront dédiées pour produirece court document.






Plagiat




• Découpage des séances : Les séances 3 à 7 seront découpée en 2 partie :












Séance 4 “Effets du numériques sur les apprentissages”


Résumé : Entre croyances et réalités scientifiques, quels types d’effets peuvent être con-statés lorsqu’on utilise le numérique en classe ? Après une revue des représentations lesplus répandues, nous aborderons une illustration de certains effets du numérique visant àl’adaptation, la différentiation et l’individualisation des apprentissages, avec une attentionparticulière sur les effets induits par :

• L’usage de documents numériques multimédias ;

• La navigation entre différents documents ;

• L’utilisation d’applications d’entraînement.

La séance sera une alternance entre débats, apports théoriques issus de la recherche ettravaux pratiques appuyés sur vos pratiques en classe, l’objectif principal étant de vousamener avoir des usages du numérique provoquant des effets bénéfiques pour les ap-prenants.


Intervenants : Charroud Christophe, Dessus Philippe, Osete Laurence









• Quel est l’impact sanitaire et environnemental du numérique ?





Intervenants : Anselm Didier, Dessus Philippe, Soubrié Patrick








Information

• Auteurs : Pôle enseignement numérique , Espé, univ. Grenoble Alpes



• Résumé : Ce document présente le contenu de l’UE Culture numérique et apprentissages (sec-ond degré) pour l’année universitaire 2018-19, à l’Espé, Univ. Grenoble Alpes. Attention, cesyllabus n’est plus valide, voir :ref:‘syllabus-ue-cult-num-SD‘ pour la version en cours..


Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.


L’UE « Culture numérique et apprentissages » est destinée à donner aux étudiants des éléments àpropos de l’intégration du numérique dans l’enseignement. Cette formation articule apports et réflexionthéoriques avec la présentation et l’analyse de différents usages impliquant des outils numériques etleur rôle dans des situations d’apprentissage. Elle amène l’étudiant à concevoir, mettre en œuvre etanalyser une situation d’enseignement, cela en lien avec la réalité du terrain d’exercice du stage. Il estdu ressort des étudiants de se former par eux-mêmes à l’utilisation des outils numériques nécessairesà leur projet. Le travail demandé pourra s’articuler avec un ou des travaux réalisés dans d’autres UEou autour du mémoire.

L’UE « Culture numérique et apprentissages » est équivalente à 3 ECTS, incluant :






Objectifs

L’objectif premier est de concevoir une situation d’enseignement comprenant l’usage du numérique, des’interroger sur sa pertinence dans cette situation, au regard des objectifs disciplinaires et transversaux,du public, des activités proposées, etc., et en fonction de différentes modalités (en présence ou àdistance, en individuel ou en collectif). Le contexte, c’est-à-dire la description précise de la classe(élèves, environnement matériel et social) est également à détailler. Les problématiques d’éthique, dedroit et de culture numérique devront être soulevées.

Le second objectif, suite à la mise en œuvre de la séance, vise à prendre de la distance, analyser etmener une réflexion critique sur ce qui a été fait : réfléchir sur le travail de conception, les conditionsde réalisation et de mise en œuvre de la situation d’enseignement au regard des objectifs annoncés.Il s’agit d’interroger les choix d’utilisation du numérique, notamment au regard de l’apprentissage desélèves, et de détailler des pistes d’amélioration possibles.

Production attendue

Les productions évaluées seront réalisées par groupes de 2 à 4 étudiants environ. Ces groupesseront constitués en début de parcours et seront pérennes tout au long de la formation. À partir d’unthème commun choisi par le groupe, chaque étudiant mettra en œuvre individuellement une actiond’enseignement dans son établissement. Les résultats de ces mises en œuvre seront synthétisés etconsignés par groupes, sous la forme d’un poster multimédia. Le poster sera à rendre avant le 21décembre sur la plate-forme de formation. Lors de la dernière séance présentielle, un retour sera faitsur l’ensemble des productions lors d’un échange collectif.

images/poster.png

Figure 1 : Schéma du dispositif de formation

Le poster sera réalisé sous la forme d’une présentation numérique, il devra contenir les éléments suiv-ants :

1. Les noms des participants

2. Le thème et la raison de ce choix.

3. La description des contextes des séances menées.

4. La description synthétique (par tableau, schéma) du déroulement de la situation d’apprentissageintégrant le numérique (dont la différenciation, aspects juridiques, culture numérique)*.

5. Analyse réflexive sur les démarches de conception, de mises en œuvre et les perspectivesd’évolution.

6. Une courte vidéo** pour chaque étudiant du groupe (1mn 30” max/étudiant).

*Documents annexes autorisés, dans la limite d’une page par étudiant. **La vidéo, attestant la mise enœuvre, est obligatoire.



Evaluation

L’évaluation portera sur la capacité à mettre en œuvre des compétences métiers utilisant le numérique.Elle s’appuiera sur le poster multimédia. Les compétences suivantes seront évaluées :

• Concevoir et mettre en œuvre une situation d’enseignement intégrant le numérique pour desapprentissages spécifiés.

• Après les mises en œuvre individuelles, produire un retour réflexif et analytique collectif sur lethème choisi, éclairé par les différentes situations mises en œuvre.

• Proposer des perspectives d’évolution des situations.

Note : La mise en oeuvre de la séquence en classe est requise.

Barème d’évaluation

Conception et mise en œuvre /7

• Conception séquence/séances, détail des compétences visées (pas uniquement les compétencesnumériques) et prise en compte de la différenciation /5

• Identification et justification de l’apport de la situation envisagée à la culture numérique de l’élève/2

Analyse réflexive /9

• Justification du dispositif mis en place (plus value numérique identifiée, problèmes juridiques etéthiques pris en compte ) /3

• Analyse du réalisé (écart par rapport au prévu, prenant en compte la pertinence de l’évaluation etla mise en place de la différenciation) /3

• Adaptation / transfert à d’autres situations /1

• Les évolutions du dispositif (améliorations, perspectives. . . ) /2

Communication /4

Clarté du poster et vidéo (complémentarité entre le poster et les vidéos) /4

Plagiat


Contenus de la formation

Cours présentiels

Séance 1 : Présentation de la formation.

• Mise en contexte numérique professionnelle autour de l’existant.

• Eléments d’organisation de la mise en œuvre.

Séance 2 :

• Analyse réflexive de vidéos de séances de classe. Faire en sorte que tous les thèmes (oupresque) soient abordés.

• En fin de séance et en partie à distance (via doc. collab.) choix des thèmes, constitution desgroupes

Séance 3 :

• Entame de conception.



• Approfondissement des problèmes juridiques vues en Séance 2.

Séances 4 & 5 :

• Régulation/continuation de la conception et mise en œuvre, jusqu’à leur finalisation

• Education aux médias (à présenter par les étudiants à partir de ressources). Eléments de culturenumérique : numérique et santé ; et commerce. . . Infohunter, analyse de fake vidéos, images.

Séance 6 : Analyse réflexive collective et finalisation des posters.

Séance 7 : Echanges sur les posters.

Activités à distance

• Enquête de terrain, rédaction autorisation de prise de vue

• Conception, adaptation au contexte, mise œuvre et analyse individuelle de la situation.

• Analyse critique des posters réalisés par les pairs.

• Tests de positionnement juridiques

Accompagnement

Les étudiants bénéficient de deux types d’accompagnement : pendant les cours (souvent sous la formede TD), et à distance, via la plateforme de formation. Cette plateforme comprend un accès à des outilsde communication et de collaboration ainsi qu’à des ressources scénarisées dans les « parcours ».Son URL est : http://eformation.univ-grenoble-alpes.fr

Informations diverses

Connexion à la plateforme e-formation La connexion à cette plateforme nécessite une identificationindividuelle, la procédure permettant d’obtenir les identifiant et mot de passe est indiqué sur le certificatde scolarité qui a été remis lors l’inscription universitaire. Il est nécessaire d’avoir ses identifiants avecsoi lorsque l’on vient en formation.

Prêt de matériel numérique Il existe dans chaque site de l’ESPE une possibilité de prêt de matérielpour les étudiants/stagiaires affectés dans des établissements peu pourvus en matériel numérique. Serenseigner sur la page web du site et/ou après des responsables pour connaître le matériel disponibleet les modalités précises de prêt.

Sitographie pour commencer

• Eduscol : http://eduscol.education.fr/

• Banques d’activités pédagogiques EDU’bases : http://eduscol.education.fr/cid57544/edu-bases-des-usages-repertories-pour-les-enseignants.html

• Actualité du numérique : http://eduscol.education.fr/numerique/tout-le-numerique

• Agence des usages des TICE : https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages.html


Information


• Date de création : Juin 2019.



http://eformation.univ-grenoble-alpes.fr

http://eduscol.education.fr/

http://eduscol.education.fr/cid57544/edu-bases-des-usages-repertories-pour-les-enseignants.html

http://eduscol.education.fr/cid57544/edu-bases-des-usages-repertories-pour-les-enseignants.html

http://eduscol.education.fr/numerique/tout-le-numerique

https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages.html


• Résumé : Ce document présente le contenu de l’UE Culture numérique et apprentissages (sec-ond degré) pour l’année universitaire 2019-20, à l’Inspé, Univ. Grenoble Alpes. Attention, cesyllabus n’est plus valide, voir :ref:‘syllabus-ue-cult-num-SD‘ pour la version en cours.




L’UE « Culture numérique et apprentissages » est destinée à donner aux étudiants des éléments àpropos de l’intégration du numérique dans l’enseignement. Cette formation articule apports et réflexionsthéoriques avec la présentation et l’analyse de différents usages impliquant des outils numériques etleur rôle dans des situations d’apprentissage. Elle amène l’étudiant à acquérir des éléments théoriquesde culture numérique lui permettant d’analyser des situations d’enseignement. Le travail demandépourra s’articuler avec un ou des travaux réalisés dans d’autres UE ou autour du mémoire. L’UE «Culture numérique et apprentissages » est équivalente à 3 ECTS, incluant :




Objectifs





Production attendue


La production sera déposée sur la plateforme pour évaluation à la fin de la dernière séance enprésence qui se déroulera le 7 ou 8 janvier.


Format général





• Taille maximum 6 pages









Après le premier TD de présentation de l’UE, une première version de la description de lasituation d’apprentissage sera déposée, en veillant à :











Plagiat






• Modalités :Les séances 1 à 6 sont hybrides, elles sont composées de 2 h en présence et d’uneheure de travail à distance, seule la dernière séance sera réalisée entièrement en présence.

• Découpage de la partie présentiel des séances : Les séances 2 à 6 seront découpée en 2partie :










Séance 3 “Effets du numériques sur les apprentissages”


Résumé : Entre croyances et réalités scientifiques, quels types d’effets peuvent être con-statés lorsqu’on utilise le numérique en classe ? Après une revue des représentations lesplus répandues, nous aborderons une illustration de certains effets du numérique visant àl’adaptation, la différentiation et l’individualisation des apprentissages, avec une attentionparticulière sur les effets induits par :

• L’usage de documents numériques multimédias ;

• La navigation entre différents documents ;

• L’utilisation d’applications d’entraînement.

La séance sera une alternance entre débats, apports théoriques issus de la recherche ettravaux pratiques appuyés sur vos pratiques en classe, l’objectif principal étant de vousamener avoir des usages du numérique provoquant des effets bénéfiques pour les ap-prenants.
















Intervenants : Anselm Didier, Soubrié Patrick








Information








L’UE « Culture numérique et apprentissages » est destinée à donner aux étudiants des éléments àpropos de l’intégration du numérique dans l’enseignement. Cette formation articule apports et réflexionsthéoriques avec la présentation et l’analyse de différents usages impliquant des outils numériques etleur rôle dans des situations d’apprentissage. Elle amène l’étudiant à acquérir des éléments théoriquesde culture numérique lui permettant d’analyser des situations d’enseignement. Le travail demandé



pourra s’articuler avec un ou des travaux réalisés dans d’autres UE ou autour du mémoire. L’UE «Culture numérique et apprentissages » est équivalente à 3 ECTS, incluant :




Objectifs





Production attendue


La production sera déposée sur la plateforme pour évaluation à la fin de la dernière séance enprésence qui se déroulera le 5 ou 6 janvier.


Format général



• Taille maximum 6 pages











Après le premier TD de présentation de l’UE, une première version de la description de lasituation d’apprentissage sera déposée, en veillant à :











Plagiat




• Modalités :Les séances 1 à 6 sont hybrides, elles sont composées de 2 h en présence et d’uneheure de travail à distance, seule la dernière séance sera réalisée entièrement en présence.

• Découpage de la partie présentiel des séances : Les séances 2 à 6 seront découpée en 2partie :














Résumé : Entre croyances et réalités scientifiques, quels types d’effets peuvent être con-statés lorsqu’on utilise le numérique en classe ? Après une revue des représentations lesplus répandues, des mythes et légendes nous aborderons une illustration de certains effetsdu numérique, avec l’appuis de la recherche. La séance sera une alternance entre débats,apports théoriques issus de la recherche et travaux pratiques appuyés sur vos pratiques enclasse, l’objectif principal étant de vous amener avoir des usages du numérique provoquantdes effets bénéfiques pour les apprenants..














Intervenants : Anselm Didier, Soubrié Patrick




CHAPTER 7

Index et tables

• genindex

• search

191


192 Chapter 7. Index et tables

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65, 70, 80, 90Blondaz, Laurent, 20Chalamet, Stéphane, 53Charroud, Christophe, 6, 33, 47, 57, 77, 102,

106, 109, 112Choucroun, Pascale, 112Dessus, Philippe, 5, 6, 13, 17, 20, 26, 33, 42,

47, 53, 57, 61, 65, 70, 73, 80, 86, 90Jolivet, Sébastien, 86Osete, Laurence, 120, 122–126, 128–131,

133, 134Pellenq, Catherine, 109Pobel-Burtin, Céline, 53Soubrié, Patrick, 80Tarbouriech, Nelly, 13Villiot-Leclercq, Emmanuelle, 33

CChristophe, 99

Ddifficultés, 54

FFrançoise, 99

JJustine, 99

Llogiciel de synthèse vocale, 54

Ssingle

auteurs: Berthoud, 99auteurs: Charroud, 99auteurs: Renard, 99

201