compte rendu du séminaire -...

ACADEMIE D’ORLEANS-TOURS – RENCONTRE DU RESEAU OPERATIONNEL DE PROXIMITE 3

Compte rendu du séminaire

des 19 et 20 avril 2012

lycée Albert Bayet – Tours

« Comment accompagner l’entreprise dans sa mission formatrice ? »

http://www.ac-orleans-tours.fr/formation_professionnelle_et_technologique/apprentissage/rop_3/

ROP 3 – Comment accompagner l’entreprise dans sa mission formatrice ?


IIINNNTTTRRROOODDDUUUCCCTTTIIIOOONNN

L’académie d’Orléans-Tours a organisé les 19 et 20 avril 2012 le rassemblement annuel du Réseau Opérationnel de Proximité n° 3 (ROP 3) au lycée des métiers Albert Bayet de Tours.

Ce séminaire de deux jours a réuni 91 personnes (DAFPIC, DAET, inspecteurs, personnels de direction, chefs de travaux, coordonnateurs pédagogiques, formateurs, maîtres d’apprentissage et représentants du monde de l’entreprise) des académies de Poitiers, Limoges et Orléans-Tours.

Le thème retenu pour cette année était : « Comment accompagner l’entreprise dans sa mission formatrice ? ».

Un comité de pilotage réunissant des représentants des trois académies s’est réuni les 23 et 24 février 2012 à Orléans afin de préparer les travaux des deux jours du rassemblement du ROP 3.

L’académie d’Orléans-Tours a travaillé sur la rédaction d’un « guide du maître d’apprentissage » au cours de quatre réunions préparatoires depuis septembre 2011.

L’’académie de Poitiers a travaillé sur l’évaluation du potentiel de formation de l’entreprise et l’évaluation de la formation dispensée en entreprise.

Le séminaire a eu pour objectif de sensibiliser les acteurs de l’apprentissage public à la qualité de la formation dispensée en entreprise et au rôle d’accompagnant du CFA dans cette mission, au travers de deux conférences, d’une table ronde et de travaux en ateliers.



PPPrrrooogggrrraaammmmmmeee ddduuu sssééémmmiiinnnaaaiiirrreee

Jeudi 19 avril 2012

Matin :

� Discours d’ouverture d’Isabelle Dru, DAFPIC

� Présentation des 3 académies du ROP 3 par Eric Lefeuvre, coordonnateur du SAIA

� Présentation du CNRAA et des ROP par Véronique Taciak, Directrice du CNRAA

� Intervention de Patrick Roger, ancien responsable pédagogique du CFSA de l’AFTEC : Dans le cadre de l’apprentissage : quelle démarche est-il possible de mettre en place pour favoriser le rôle formateur de l’entreprise ?

Après-midi :

� Table ronde : « L’entreprise : espace de formation » , animée par Pascal Gaulthier, directeur de Plus FM

Intervenants : � M. André Perret, Directeur du pôle « Formation et consulting » chez DPM &

Associés, � Mme Laurence Bachelier, chargée de mission RH EDF à la Direction Régionale

de l’emploi Ouest � M. Laurent Blas, directeur des travaux, DV Construction � M. Pierre Arrangé, maître d’apprentissage, imprimerie Copy 45 � MM. Titouan Leblanc et Lucas Thamri, apprentis au CARTIF � Mme Brigitte Jolly, coordinatrice pédagogique du CARTIF

Vendredi 20 avril 2012

Matin :

� Travaux en ateliers pilotés par les responsables :

1. Analyser le potentiel de formation de l’entreprise : pilote Carol Darrault IA-IPR Poitiers, rapporteur Laurence Roubertie coordinatrice pédagogique Limoges.

2. Accompagner l’entreprise dans la formation de l’app renti : pilote François Bucheton IEN STI Orléans-Tours, rapporteur Catherine Mériot IEN Eco-gestion Orléans-Tours

3. Evaluer et valoriser la qualité formatrice de l’ent reprise / Labelliser : pilote Regis Bichard IEN STI Poitiers, rapporteur Sabine Alligé IEN EG Poitiers

Après-midi :

� Synthèse des travaux des ateliers présentée par les rapporteurs

� Intervention d’André Perret : « Comprendre les jeunes de 16 à 25 ans pour réussir leur intégration dans le monde de l’entreprise. »

Clôture des travaux par Isabelle Dru, DAFPIC



Retrouvez tout le ROP en images sur cette page web :

http://www.ac-orleans-tours.fr/formation_professionnelle_et_technologique/apprentissage/rop_3



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Jeudi 19 avril 2012

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ppoossssiibbllee ddee mmeettttrree eenn ppllaaccee ppoouurr ffaavvoorriisseerr llee rrôôllee ffoorrmmaatteeuurr ddee ll’’eennttrreepprriissee ?? »»

Responsable pédagogique au CFA de l’AFTEC jusque l’an dernier, Patrick Roger s’est interrogé sur cette question. Pour cela, il nous parle du cercle siglé « PDCA » qui correspond à un cycle d’amélioration continue du système de management.

� Le « P » (plan), se rapporte au cœur du projet, à savoir le rôle formateur de l’entreprise, et ses éléments de contexte qui sont :

- les règles de l’apprentissage à travers le code du travail, - les différents types de CFA, selon les organismes gestionnaires. - la pédagogie de l’alternance, - les partenaires : les apprentis, les entreprises, les CFA, la Région,…

Le but de ce « plan » est donc d’améliorer la qualité de la formation, de rendre l’apprentissage plus attractif et de soutenir et valoriser les entreprises.

� Le « D » (do) : que fait-on ? Que met-on en place pour atteindre les objectifs fixés ? Quel management adopter pour mettre en place ces actions ? Analyser le potentiel de formation de l’entreprise, accompagner les entreprises dans la formation de l’apprenti, élaborer des outils de conception, de suivi et d’évaluation de la formation. Ce n’est qu’ensuite, si tout cela fonctionne que l’on pourra évaluer et valoriser la qualité formatrice de l’entreprise.

� Le « C » (check), sont les conditions d’évaluation de la formation. Pourquoi ? pour apprécier et mesurer l’atteinte des objectifs ainsi que l’efficacité des actions mises en place. Comment ? En choisissant des indicateurs, en renseignant des tableaux de bords, en effectuant des audits internes et en réalisant des enquêtes de satisfactions clients (apprentis-entreprises)

� Le « A » (act), il s’agit là d’agir sur les éléments de contrôle et de mesure, ainsi que sur la régulation et le perfectionnement du système. Pour cela :

- effectuer, de façon cyclique, la revue de ce système, - mettre en place des actions préventives, correctives, - élaborer le plan annuel d’amélioration continue - valoriser les acteurs (enseignants formateurs, entreprises, apprentis).

En conclusion, pour accompagner efficacement les entreprises dans leur mission formatrice il faut développer la relation CFA / entreprise sans être envahissant, réfléchir sur la mise en œuvre des principes de pédagogie, adapter les organisations et les démarches au public visé, mettre en place un dispositif d’amélioration continue des systèmes.

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TTaabbllee rroonnddee ssuurr llee tthhèèmmee «« ll’’eennttrreepprriissee :: eessppaaccee ddee ffoorrmmaattiioonn »»

Animée par Pascal Gaulthier, journaliste et directeur de la radio Plus FM, elle fait intervenir :

� Deux apprentis préparant un Bac Pro au CARTIF. L’entreprise, où le rythme est plus soutenu et fatigant, les a aidés à mûrir, à devenir autonomes. La nécessité de se déplacer et d’avoir deux logements peut constituer une difficulté.

� Un ancien apprenti devenu maître d’apprentissage. Il considère le jeune comme « son assistant », il estime que l’alternance rend plus rapidement efficace.

� Brigitte Jolly, coordinatrice pédagogique au CARTIF. L’alternance exige la mise en œuvre d’une pédagogie spécifique puisqu’il y a deux lieux et deux temps de formation. Le contrat d’apprentissage engage sur un même projet trois acteurs, le jeune, le CFA et l’entreprise.

� Régis Bichard, IA IPR. Il souligne la distinction entre « pédagogie transmissive » (on va de la théorie à la pratique) et « pédagogie inductive » (adaptée à la formation par alternance car on enseigne le geste professionnel sur le terrain, puis on conceptualise en cours).



� Laurence Bachelier, responsable RH chez EDF. Aujourd’hui 5 % des effectifs d’EDF sont des « alternants », car EDF a choisi de renouveler ses effectifs en puisant dans un vivier d’apprentis ou de salariés sous contrat de professionnalisation, et formés à des diplômes de l’Education nationale. Vu la spécificité du groupe, l’accent est mis sur des Bac Pro Electrotechnique énergie équipements communicants et des BTS Electrotechnique.

� Laurent Blas, directeur des travaux chez DV Construction. Son entreprise a développé une politique identique. Les tuteurs sont valorisés, soutenus par l’encadrement (les chefs de chantiers). L’évaluation du jeune se fait aussi dans l’entreprise, qui a élaboré ses propres grilles d’analyse.

� André Perret, directeur du pôle « Formation et consulting » chez DPM & associés. La formation par alternance est devenue un outil de recrutement comme un autre. Il relève de la responsabilité sociale de l’entreprise de former les jeunes, même si ceux-ci, habitués au « zapping », vont parfois ensuite travailler ailleurs. Le rôle du tuteur est aussi de transmettre un « savoir-être (respect des règles, de l’autorité …). Vu la différence de culture entre les « vieux » et les « jeunes », il est indispensable de former les deux termes du binôme : le tuteur, à la psycho-pédagogie des jeunes d’aujourd’hui ; le jeune, à la nécessité d’accepter les contraintes et de modifier éventuellement son comportement.

Tous les intervenants s’accordent sur trois points :

� l’alternance, ça marche !

� un apprenti très jeune peut poser problème : manque de maturité, de mobilité (pas de permis de conduire pour aller du CFA à l’entreprise, ou pour suivre les chantiers du bâtiment…), ce qui encourage à recruter au niveau de la Première ou de la Terminale des jeunes ayant commencé sous statut scolaire leur formation en Bac Pro.

� les CFA et les entreprises ont des logiques et des contraintes différentes : le CFA se souciera avant tout d’appliquer le référentiel Education nationale, l’entreprise aura des contraintes de production. D’où l’impérieuse nécessité que chacun comprenne le fonctionnement de l’autre, et collabore étroitement (partenariats ponctuels sur un diplôme particulier, visite des formateurs dans l’entreprise, réunions pour planifier sur le cycle de formation l’apprentissage de toutes les tâches professionnelles, évaluations conjointes lors du contrôle en cours etc).

RReettrroouuvveezz ll’’iinnttééggrraalliittéé ddee llaa ttaabbllee rroonnddee àà llaa ppaaggee 1199 Vendredi 20 avril 2012

SSyynntthhèèssee ddeess aatteelliieerrss

L’Atelier 1, piloté par Carol Darrault (IA-IPR de l’académie de Poitiers) a travaillé sur le thème « analyser le potentiel de formation de l’entrepris e ». Pour cela, trois outils ont été élaborés : Deux grilles d’analyse des tâches professionnelles ont été créées et expérimentées. L’une a été élaborée pour le BTS Electrotechnique, l’autre pour le CAP Réparation des carrosseries. Ce sont des outils d’aide à la décision, et non des outils d’évaluation. Il s’agit d’outils pertinents et évolutifs. – Une fiche d’aide à l’entretien visant l’entretien d’embauche d’un apprenti. Cette fiche peut être proposée aux entreprises qui le souhaitent – Un vade-mecum pour l’accueil et l’accompagnement du jeune dans son entreprise dans les deux mois d’essais.

Ces outils ont pour objectif d’aider et d’accompagner les jeunes, les entreprises et les CFA dans la mise en œuvre de la formation.

L’Atelier 2 , piloté par François Bucheton (IEN STI de l’académie d’Orléans-Tours) et dont le thème était « accompagner l’entreprise dans la formation de l’a pprenti » , a travaillé sur la finalisation d’un « guide du maître d’apprentissage » qui a été préparé par les membre intra-rop de l’académie d’Orléans-Tours. Celui-ci, destiné aux maîtres d’apprentissage est relativement court et livre des conseils méthodologiques dans le domaine de l’accueil, de la formation, et de l’évaluation de l’apprenti.

Conçu comme un outil concis et facile à utiliser, il devra être adapté par le maître d’apprentissage à l’entreprise



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L’Atelier 3 , piloté par Régis Bichard (IEN STI de l’académie de Poitiers) a travaillé sur le thème « évaluer et valoriser la qualité formatrice de l’e ntreprise – labelliser ». Une grille d’analyse a été conçue à partir d’une carte heuristique, faisant ainsi émerger quatre items : Les acteurs, les pratiques de formation, le contexte de formation et les moyens. Un certain nombre d’indicateurs et d’observables ont été présentés et débattus. S’est aussi posé la question de la nécessité de la construction d’un label inter académique.

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IInntteerrvveennttiioonn dd’’AAnnddrréé PPeerrrreett ssuurr llee tthhèèmmee «« CCoommpprreennddrree lleess jjeeuunneess ddee 1166 àà 2255 aannss ppoouurr rrééuussssiirr lleeuurr

iinnttééggrraattiioonn ddaannss llee mmoonnddee ddee ll’’eennttrreepprriissee.. »»

Psychologue de formation, chargé de cours auprès d’étudiants, en contact régulier avec des Maîtres d'apprentissage, André Perret s’est interrogé sur les spécificités de la jeune génération ou « génération Y », les 16-25 ans. Une génération qui ne se définit pas forcément par une classe d’âge, mais aussi par des éléments socio-économiques et culturels. La digital native, la génération Y, née avec l’informatique est très à l’aise avec Internet. Pour appréhender les différences entre les générations, André Perret énumère différents facteurs culturels :

� Le rapport au temps : les jeunes vivent dans l’instant présent. Avec eux, la parole donnée, la ponctualité, le respect des délais, la poursuite d’objectifs à long terme sont problématiques.

� Le rapport à l’espace : les jeunes acceptent mal de se « délocaliser » pour une formation ou un emploi, leur rapport à l’espace semble s’être réduit, il voyage par le net. Paradoxalement, il y a élargissement de leur périmètre de sécurité (la distance du bras est aujourd’hui remplacée par celle du regard).

� Le rapport à l’autorité : La légitimité de l’autorité ne va plus de soi et la réglementation doit avoir du sens pour être acceptée. Son 1er contact avec l’autorité ne se fait plus forcément avec ses parents (laxistes), ni avec ses enseignants (ne sont pas là pour ça), ni avec son caporal (la conscription a été annulée). Ce 1er contact se fait avec son supérieur direct dans la 1ère entreprise qui l’embauche, et le jeune réagit mal !

� Le rapport au travail : C’est une contrainte et non une source de réalisation. La fidélité à l’entreprise, non plus, ne va plus de soi. L’équilibre « vie professionnelle / vie privée » est plus important pour cette génération. Il y a un besoin de trouver plaisir et travail en même temps. Le jeune a des compétences nouvelles (multitâches) mais un rapport à l’exactitude aléatoire…

� Le rapport à l’autre : La « bande » est à géométrie variable, parfois virtuelle. La notion de solidarité n’est plus la même, au sein de la « bande » elle est excessive mais relative, au sein de l’entreprise elle n’est pas spontanée. Le périmètre de sécurité étant élargi, le sentiment d’agression est quasi permanent. La notion de « respect » est omniprésente mais souvent ambiguë et prend un sens très particulier. En revanche, c’est la 1ère génération qui peut apprendre quelque chose aux plus anciens (logiciels, informatique,…). Il est nécessaire qu’une vraie relation d’échange s’établisse entre ces 2 générations.

Alors que faire ? Dans un premier temps : comprendre. Ensuite, tout fonder sur la relation individuelle. Se positionner comme « coach » et non hiérarchique. Redéfinir des valeurs communes et des règles claires de fonctionnement (ce qui est négociable et non négociable)

L’objectif est de vivre et travailler ensemble. Ce n’est pas un vœu pieu mais une nécessité. Il faut que chacun fasse un pas vers l’autre. C’est un véritable chantier pour les RH et les Managers

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LLLeeesss aaacccttteeesss ddduuu sssééémmmiiinnnaaaiiirrreee



SSSOOOMMMMMMAAAIIIRRREEE

11 –– DDIISSCCOOUURRSS DD’’OOUUVVEERRTTUURREE DD’’IISSAABBEELLLLEE DDRRUU 11

22 –– IINNTTEERRVVEENNTTIIOONN DDEE PPAATTRRIICCKK RROOGGEERR 13

33 –– TTAABBLLEE RROONNDDEE :: «« LL’’EENNTTRREEPPRRIISSEE :: EESSPPAACCEE DDEE FFOORRMMAATTIIOONN »» 19

44 –– TTRRAAVVAAUUXX EENN AATTEELLIIEERRSS 27

55 –– IINNTTEERRVVEENNTTIIOONN DD’’AANNDDRREE PPEERRRREETT 33

66 –– EENNQQUUEETTEE DDEE SSAATTIISSFFAACCTTIIOONN 42

77 –– CCOONNCCLLUUSSIIOONN 43

88 –– AANNNNEEXXEESS 44

Annexe 1 – présentation des 3 académies du ROP 3 45

Annexe 2 – PowerPoint de Patrick Roger 46

Annexe 3 – Documents de l’atelier 1 50

Outil d’analyse des tâches professionnelles – UFA Edouard Branly 50

Outil d’analyse des tâches professionnelles - UFA Gaston Barré 53

Fiche d’aide à l’entretien 54

VADEMECUM pour l’accueil et l’accompagnement du jeune dans son entreprise : 55

Annexe 4 – Document de l’atelier 2 56

Le guide du maître d’apprentissage 58

Annexe 5 : Document de l’atelier 3 62

Evaluation de la qualité formatrice de la formation en entreprise 63

Annexe 6 – PowerPoint d’André Perret 64



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11 –– DDiissccoouurrss dd’’oouuvveerrttuurree dd’’IIssaabbeellllee DDrruu

Adressé à Mesdames et Messieurs les représentants des recteurs et/ou des DAET / DAFPIC (Mme Coste, DAET de Limoges) les coordonnateurs des SAIA Madame la responsable du CNRAA, Monsieur le représentant de la DRAAF, Mesdames et Messieurs les inspecteurs, directeurs de CFA ou d’UFA, Mesdames et Messieurs les chefs de travaux, Mesdames et Messieurs les coordonnateurs pédagogiques et formateurs, Mesdames et Messieurs les représentants du monde de l’entreprise,

Bienvenue à vous tous en Touraine pour ce regroupement inter-académique du ROP 3 et merci de votre présence.

J’associe dans mes remerciements Eric Lefeuvre, coordonnateur du SAIA et Agnès Brunet, directrice du CFA de l’académie d’Orléans-Tours qui ont assuré l’organisation de cette manifestation, et l’équipe administrative du SAIA qui les ont assistés : Sabine Thiriet et Béatrice Renouard.

Je remercie également Mme Thevenon, proviseur du Lycée Albert Bayet et directrice du CARTIF, qui nous reçoit aujourd’hui et demain, ainsi que l’ensemble du personnel, des élèves et des apprentis qui contribuent à la réussite de cet événement. 1/ - Présentation générale de la région Centre :

La région Centre est l’une des régions les plus vastes de France : sa superficie est de 39 536 km², ce qui la place en 5ème position des régions françaises.

Cette région est peu peuplée au regard de sa superficie : elle compte un peu plus de 2,5 millions d’habitants, soit 4% de la population métropolitaine.

Des 6 départements de la région Centre, ce sont les populations d’Indre-et-Loire et du Loiret qui progressent le plus fortement sur la période 1999-2009 (respectivement + 6,2% et + 5,7%). Les populations de l’Indre et du Cher au contraire varient très faiblement.

Les densités de population sont peu élevées ; les plus denses se concentrent sur l’axe ligérien et dans les grandes agglomérations : Orléans et Tours.

2/ - Situation économique de la région Centre à fin 2011 :

Crise de la dette dans la zone euro, catastrophe nucléaire de Fukushima, « printemps arabe »,… l’année 2011 a été émaillée de difficultés.

Après avoir touché la Grèce, l’Italie et l’Espagne, la crise de la zone euro touche tous les pays européens dont la France.

Dans ce contexte, la région Centre lutte pour maintenir le cap.

En 2011, le taux de chômage s’est maintenu autour de 8,5%, toujours en deçà du taux de chômage national, mais la région se situe désormais au 10ème rang national (7ème rang au 3ème trimestre 2010).

Le secteur industriel est le secteur le plus touché par les diminutions d’effectifs avec plus de 4 000 emplois perdus en un an. En revanche, le tertiaire a gagné plus de 8 400 emplois sur la même période.

Le travail intérimaire, considéré comme un indicateur de l’évolution du marché du travail, a quant à lui a chuté depuis le début de l’année 2011. En effet, il révèle en cas de hausse une



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reprise imminente de l’embauche, et en cas de baisse une incertitude des entreprises sur la poursuite de leurs activités.

Les perspectives semblent cependant optimistes, d’abord dans l’industrie. Les entreprises travaillant dans les secteurs de l’agro-alimentaire mais aussi des matériels de transport et des produits pharmaceutiques ont vu leur activité augmenter en fin d’année.

Toutefois, l’activité de l’industrie du caoutchouc, du plastique, des cosmétiques et de l’imprimerie a marqué le pas.

Les entreprises du secteur tertiaire sont restées attractives.

3/ - Formation et éducation en région Centre

L’académie d’Orléans-Tours porte le nom de ses deux villes universitaires. Elle coïncide avec le territoire de la région Centre. Son étendue la place en 3ème position parmi les 30 académies françaises, après celles de Toulouse et de Bordeaux.

Une académie riche en appareils de formation, mais avec beaucoup de petites structures :

� 290 collèges, � 2 universités, 7 IUT, � 5 écoles d’ingénieurs, � 2 écoles de commerce.

L’académie comptait à la rentrée 2011 environ :

� 430 000 élèves, � 41 000 étudiants (dont ¼ sont en STS ou classe préparatoire ) et � 19 000 apprentis.

L’académie d’Orléans-Tours est caractérisée par le manque d’ambition des jeunes et des familles : trop peu de jeunes poursuivent dans l’enseignement supérieur, malgré la multiplication des offres de formation aussi bien sous statut d’étudiant que sous statut d’apprenti. L’apprentissage public, dans le cadre de ses sections de BTS en mixité de public, doit contribuer à la sécurisation des parcours et à l’intégration des jeunes venant de Bac Pro.

4/ - Les travaux du ROP 3

La loi Cherpion du 28 juillet 2011, les contrats d’objectifs et de moyens signés entre l’Etat et les Régions et la circulaire de rentrée 2012 réaffirment la volonté du gouvernement de développer quantitativement l’apprentissage.

C’est dans ce contexte que le ROP 3 agit pour développer un apprentissage de qualité dans les EPLE de l’académie d’Orléans-Tours en organisant des réunions de travail intra-académique.

Les travaux initiés l’an dernier sur l’utilisation des TIC dans l’apprentissage se sont poursuivis dans l’académie d’Orléans-Tours notamment dans l’UFA Blaise Pascal à Châteauroux où une application a été développée pour suivre la formation des jeunes en BTS Maintenance Industrielle, application qui pourra être mise en œuvre dans d’autres UFA.

Depuis la rentrée 2011, les membres du ROP travaillent sur le thème retenu cette année « Comment accompagner l’entreprise dans sa mission formatrice ? » et ces travaux, initiés dans les trois académies, occuperont demain trois ateliers.

L’académie d’Orléans-Tours a notamment œuvré à la création d’un « guide du maître d’apprentissage » qui sera présenté demain matin dans l’atelier 2.

Je souhaite que les travaux de cette année puissent contribuer à l’amélioration de la qualité des formations par apprentissage proposées en EPLE, et ainsi réduire les ruptures de contrats, le décrochage, et favoriser la fluidité des parcours et l’insertion professionnelle des jeunes.



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22 –– IInntteerrvveennttiioonn ddee PPaattrriicckk RRooggeerr

Dans le cadre de l’apprentissage : quelle démarche est-il possible de mettre en place pour favoriser le rôle formateur de l’entreprise ?

Pour décrire ma démarche, j’ai choisi un cercle PDCA (Plan, Do, Check, Act). Ces quatre lettres ont une signification que je vais successivement décoder.

• Le « P » (plan) se rapporte au fond, au coeur du projet, à savoir le rôle formateur de l’entreprise, et ses éléments de contexte qu’il est nécessaire de prendre en compte. Autour de ce projet, il est nécessaire de se préoccuper des objectifs que l’on se fixe, à savoir les améliorations à apporter à la voie »apprentissage » et l’on tracera quelques pistes.

• Le point suivant est le « D » (do). Que fait-on ? Que met-on en place pour atteindre les objectifs fixés ? Quel management pour mettre en place des actions ?

• En continuant le cercle, on a le « C », le contrôle (check), les conditions d’évaluation de la formation.

• Enfin le « A », de l’anglais « act », mais je préfère la définition « ajust » : il faut agir sur les éléments de contrôle, de mesure, sur la régulation et le perfectionnement du système. Dans les CFA, il y a des conseils « de perfectionnement », c’est peut-être au sein de ces instances qu’il faut réfléchir sur ce que l’on peut améliorer.

Et voilà la boucle bouclée ! Le cercle siglé « PDCA » correspond à un cycle d’amélioration continue qui peut correspondre, par exemple, à un cycle annuel, si l’on fait des revues annuelles du système de management.

Ce schéma va me permettre de vous présenter le cœur de la démarche.

Avant de définir les objectifs principaux puis secondaires du projet en cours, je me propose de réfléchir sur quelques éléments contextuels, puis sur la pédagogie de l’alternance et sa problématique.

Passons rapidement sur l’aspect réglementaire : les règles de l’apprentissage sont définies dans le code du travail, ce qui est heureux, car cela balise les engagements et responsabilités des différents partenaires, et protège l’apprenti de certaines dérives.

Ensuite, tenons compte de l’existence de différents types de CFA, selon les organismes gestionnaires. On distingue :

- les CFA publics reliés à l’Education nationale et à l’enseignement supérieur, ou au Ministère de l’Agriculture,

- les sections d’apprentissage (un peu isolées) qui sont intégrées dans des établissements privés divers, parfois dans le champ du travail social,

- les CFA privés gérés par des organismes gestionnaires divers : CFA reliés à des collectivités locales, à des chambres consulaires, à des branches patronales, CFA de l’enseignement catholique…

Donc il y a des organisations juridiques qui sont être assez diverses. Et l’on peut se demander si cette diversité complique le management pédagogique, ou bien le facilite, voire l’enrichit dans certaines situations.

Je me suis posé la question à propos du CFA de l’AFTEC, dans lequel j’exerçais mes fonctions de responsable pédagogique jusqu’à l’an dernier. Ce CFA a un siège qui réunit environ 600 apprentis, et en outre des antennes dispersées dans toute la région Centre. Une organisation un peu similaire à celle des UFA à cette différence près que la responsabilité pédagogique des antennes revient au siège. Et je me suis aperçu que au siège à Orléans cela « ronronnait » un peu au niveau de la pédagogie, des projets… Il est en effet difficile de « réveiller du monde » lorsque l’on travaille dans un certain confort au sein d’une seule et même entité homogène, qui ne pratique que la pédagogie par apprentissage. Alors que quand je me rendais dans les antennes, des sections d’apprentissage intégrées dans des lycées privés



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accueillant des apprentis mais aussi des élèves et des stagiaires de la formation continue, les formateurs, les enseignants me disaient « pour moi, mes heures d’enseignement face à des apprentis sont mes bouffées d’oxygène », ou bien « en formation continue je goûte d’autres satisfactions ». Finalement, la combinaison d’approches assez différentes dans des établissements qui accueillent plusieurs types de formations (comme dans les Lycées des Métiers), enrichit les démarches pédagogiques. C’est pourquoi l’hétérogénéité me semble un élément porteur d’innovation, porteur de confrontations de points de vue, alors qu’un établissement homogène est davantage menacé par la routine.

Ce point est à prendre en compte dans les réflexions qui sont les nôtres.

Après vient la question, au cœur de tout cela, de la pédagogie. Je ne vais pas vous faire un cours sur la pédagogie de l’alternance, il y a des gens très éminents qui s’en sont chargé, André Geay par exemple, un praticien de l’alternance, auteur de L’école de l’alternance, qui a beaucoup éclairé notre approche.

Mais cela n’exclut pas des remises en question, à l’heure actuelle, sur le fond même de cette pédagogie de l’alternance. J’ai eu par hasard connaissance d’une « une conférence de consensus », qui s’est déroulée dans la région Bourgogne. Un groupe de pilotage a posé un certain nombre de questions autour de l’alternance à des experts dans le but d’éditer un compte rendu, et un colloque doit avoir lieu fin 2012.

Je pense qu’il serait intéressant de suivre leurs travaux par l’intermédiaire du CNRAA.

Je vais vous citer quelques unes des questions que le groupe de pilotage a posées aux experts :

- Pour la réussite de l’apprenant, les éléments constitutifs d’un dispositif en alternance (la réglementation, le statut, les rémunérations) sont-ils plus déterminants que la pédagogie mise en œuvre ?

- Le travail, qui est partie intégrante de l’alternance (puisque les activités de travail en entreprise permettent la construction des compétences en complément de l’apport des formateurs du CFA) est-il toujours nécessaire pour apprendre ?

- L’alternance permet-elle l’apprentissage de tous types de savoirs ?

- Les savoirs comportementaux induits par une activité métier sont-ils plus importants que des contenus fondamentaux ?

- La matrice métier s’affaiblit-elle dans l’alternance ?

- Quels sont les effets de l’alternance sur ceux qui la vivent (les apprenants) ou qui la font vivre (les enseignants formateurs, les tuteurs, les maîtres d’apprentissage)?

Donc ce système de l’alternance va avoir des incidences sur son « public ». Je suis frappé de voir que l’on s’interroge sur les fondamentaux de l’alternance. C’est très intéressant, parce que tout ce qui a été établi et posé comme de grands principes mérite peut-être – de mon point de vue – d’être rediscuté et retravaillé, et là le rôle d’un ROP me semble important.

Je souhaite dire un mot à propos des partenaires engagés dans cette affaire. Je les ai classés en trois catégories : les « clients », les « fournisseurs », et les « autres partenaires ».

Qui sont les « clients » ? En premier lieu les apprentis.

On a parlé de « génération Y ». Justement il va y avoir un exposé sur ce sujet. Personnellement, je préfère qualifier cette génération de « génération C », à l’instar des Québécois. « C », car cette génération est celle qui « communique, coopère et crée ». Le regard que l’on pose sur cette génération est souvent négatif : les jeunes sont « exigeants », « pas faciles à manager », «’ils veulent tout, tout de suite »… C’est sans doute vrai, mais personnellement je préfère définir cette jeunesse positivement, en disant qu’ils communiquent, qu’ils créent, qu’ils ont besoin de s’exprimer, qu’ils aiment se mettre en scène. D’ailleurs, que font-ils sur les réseaux sociaux ? Ils s’exposent, ont besoin de dire leur satisfaction ou leur insatisfaction – à nous de savoir si on peut les écouter ou pas. Ils possèdent une culture numérique, affichent leur goût pour les réseaux



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sociaux, font preuve d’une sorte « d’individualisme tribal ». C’est important les réseaux sociaux à l’heure actuelle ! Tout cela n’est pas à négliger. Je signale toutefois qu’on peut parfaitement être de la « génération C » sans être de la « génération Y » ! Il y a des « baby boomers » par exemple qui se sont parfaitement approprié les éléments constitutifs de cette génération C, avec même certaines addictions, numériques par exemple, ce n’est pas une question d’âge. Mais je préfère vous renvoyer à l’exposé de demain, proposé par M. André Perret.

En tant que pédagogue, je m‘intéresse à la façon dont les jeunes apprennent.

Comment les jeunes d’aujourd’hui n’apprennent pas comme nous nous avons appris. D’où la nécessité, pour nous, de nous intéresser à qui ils sont, à la façon dont ils fonctionnent, pour bâtir ou modifier nos organisations, pour adapter le management de nos systèmes de formation, et pour adapter en conséquence nos démarches pédagogiques. On ne s’adresse pas à des jeunes d’hier, mais de demain ! Un exemple : je me suis posé cette question : comment a-t-on inventé l’I-Phone ? En fait, APPLE ne s’était jamais intéressé à la téléphonie. Puis APPLE a inventé un appareil, qui d’abord ressemble aux jeunes d’aujourd’hui. Ensuite cette innovation s’est largement diffusée, parce qu’elle répond aux aspirations des jeunes : leur besoin de communiquer, avec les e-mails, les SMS, les réseaux sociaux, la musique (même lorsqu’ils discutent au café, les jeunes ont les écouteurs sur les oreilles, ou regardent en même temps une vidéo !). Autre caractéristique : l’I-Phone est personnalisable, chacun se constitue un outil à soi, en fonction de ce que lui propose la technique. Cela m’a interpellé : si l’I Phone plaît autant aux jeunes, c’est sans doute parce que cet outil ressemble aux jeunes. Alors, faut-il inventer « l’I Phone de la formation, l’I-Phone de l’apprentissage » ?? En tous cas, j’aurais bien envie, moi, de remettre à plat bien des choses.

Si les apprentis sont les « clients » en premier lieu, les entreprises sont aussi, en second lieu, des « clients » de l’apprentissage. Les entreprises sont à la fois « clientes » de la formation, et aussi « fournisseurs ». Parce qu’elles financent (par le biais de la taxe d’apprentissage), parce qu’elles participent à la formation de leurs collaborateurs, qu’elles pré recrutent dans le cas où elles embauchent un apprenti qui ensuite intégrera les effectifs en CDI. La fonction de « fournisseur » de l’entreprise est donc essentielle. Mais, si on considère aussi les entreprises comme des « clients », on peut les interroger sur leur degré de satisfaction, leurs besoins, leurs attentes en terme de formation.

Parmi les « fournisseurs », on a les équipes pédagogiques des CFA. Les formateurs, praticiens de l’alternance, doivent – même si ce n’est pas facile à réaliser – travailler ensemble, en équipe. Ces formateurs doivent impérativement, de temps à autres, « se poser », et réfléchir ensemble sur leurs pratiques, et sur les objectifs atteints. Enfin, on souhaite que les équipes pédagogiques fassent preuve d’innovation. Il faut donc former les équipes à cette triple dimension : collaborer + réfléchir pour évaluer + innover. D’où l’intérêt d’un « management pédagogique » qui fédère les équipes autour d’un projet d’établissement.

Les autres partenaires sont l’Etat, les Régions, l’Europe, le Ministère de l’Education nationale et le Ministère de l’Agriculture, les Chambres consulaires. Ces institutions financent, mais, au delà, elles orientent, contrôlent, apportent aussi un soutien (en portant des projets, par exemple des projets européens,…). Les projets sont nombreux, se succèdent… mais par moment il est indispensable de s’arrêter, d’évaluer le résultat d’un projet avant d’en engager d’autres.

Quel est le projet qui sert de thème à ce séminaire du ROP 3 à Tours ?? On veut améliorer la qualité de la formation.

Mon ancien établissement, le CFA de l’AFTEC, s’est engagé dans une démarche qualité, la démarche ISO, une démarche que connaissent bien les entreprises, mais qui ici concerne la pédagogie. Ensuite, on souhaite rendre l’apprentissage plus attractif, pour ces « clients » que sont les apprentis et les entreprises Enfin, on désire soutenir et valoriser les entreprises.

Pour améliorer la qualité de la formation, il faut peut-être faciliter la fonction tutorale, c’est à dire la rendre moins compliquée. Des travaux ont été menés, par André Geay et Nicolas Denoyel, chercheurs à l’université de Tours. Sans doute doit-on rappeler au maître d’apprentissage (MA) certains points de réglementation, certaines responsabilités qu’il doit assumer pour éviter des



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dérives, mais sa disponibilité est limitée, et l’essentiel de sa mission est autre : ce n’est pas un pédagogue, mais un professionnel. L’apprenti va apprendre au sein de l’entreprise tout ce qu’il ne peut pas apprendre au CFA. L’école, c’est un peu « le lieu des certitudes » ; l’entreprise, c’est tout sauf cela ! On y rencontre des contraintes d’échéances, des contraintes techniques de production, des aléas divers et variés. C’est cela que le MA va partager avec son apprenti.

Dans le cadre d’une pédagogie de l’alternance bien comprise il faut une interaction entre les missions de l’entreprise et celles du CFA. Les référentiels se prêtent bien maintenant à développer et mettre en œuvre la didactique professionnelle, qui incite les enseignants à partir d’une réalité pour remonter au concept, à la théorie. Le contenu du savoir a beaucoup plus de chance de « passer » lorsque les jeunes comprennent pourquoi on traite de tel ou tel domaine dans le cadre de leur formation.

Lors d’une rencontre, le directeur d’un CFA important de la banlieue de Tours me disait qu’il fallait rapprocher ces « deux mondes » de l’éducation et de l’entreprise, mais peut-être pas trop, car de toute façon on ne pourra pas tout intégrer (même dans le cadre d’une pédagogie intégrative). Souvent les phénomènes de rupture sont en eux-mêmes formateurs. Car ce que vit l’apprenti en entreprise, il va le quitter pour aller en CFA, il doit donc vivre une rupture, située sur une durée relativement courte. Ce phénomène de rupture récurrente, où le jeune quitte régulièrement un lieu pour aller dans un autre, ne serait-il pas l’occasion d’une distanciation qui permettra une réflexion ? N’est-ce pas en soi un élément fondamental de la pédagogie de l’alternance ? L’idée qu’il faut tout rassembler, tout intégrer n’est pas forcément si judicieuse. Il faut réfléchir à ce que l’on veut dans la pédagogie de l’alternance, sans tout agglomérer.

Autre chose à ne pas perdre de vue : la réussite aux examens ! Et l’insertion professionnelle ! Les apprentis s’insèrent-ils plus vite ? Pas forcément. Un jeune qui a obtenu son diplôme, que ce soit par la voie initiale ou dans le cadre d’une formation par alternance finira toujours par s’insérer.

Comment rendre l’apprentissage plus attractif ?

- Il faut guider les futurs apprentis vers le choix d’un métier à travers des événements qui s’y prêtent comme les Olympiades des Métiers. Les guider également sur le choix d’une entreprise, les préparer aux entretiens de recrutement.

- Il faut réduire les ruptures de contrats. C’est doit être un objectif majeur, car une rupture de contrat peut être vécue comme un drame personnel par un jeune qui a choisi la voie de l’apprentissage pour « entrer dans l’action ». Tout doit concourir à réduire ces ruptures de contrats : l’information, l’accompagnement des jeunes dans l’entreprise et au CFA dès le début de l’apprentissage …

- Il faut rendre l’apprentissage plus « lisible » aux entreprises. En effet, il y a des grosses entreprises qui sont engagées dans l’apprentissage depuis longtemps et qui forment très bien leurs apprentis en y associant les formateurs des CFA, mais il y a également de plus petites entreprises, qui, pour des raisons économiques ou autres, sont plus isolées et pour celles-ci l’apprentissage peut paraître très compliqué. Sur ce sujet aussi nous avons à travailler pour qu’il faciliter la compréhension, développer la fonction tutorale pour que ces entreprises s’engagent dans ce mode de formation. Ainsi, on fidélisera les entreprises et les maîtres d’apprentissage qui, grâce à leur expérience, seront de meilleurs formateurs. Tout cela favorisera l’implication des entreprises.

Il n’est pas nécessaire de culpabiliser un maître d’apprentissage qui ne s’implique pas autant qu’on le souhaiterait et qui, par exemple, ne vient pas aux réunions au CFA, ou n’est jamais là lors des visites en entreprise. Est-ce vraiment grave ? L’essentiel est que l’apprenti soit là, car il peut vous accueillir et faire visiter son entreprise, montrant qu’il s’est approprié son lieu de formation.

Ne culpabilisons pas les entreprises, n’exigeons pas la perfection, car les employeurs ont d’autres préoccupations (de production par exemple) surtout à l’heure actuelle avec la crise.

Alors que fait-on ? Quels sont les chantiers engagés ?



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Analyser le potentiel de formation de l’entreprise. Dans certaines entreprises il y a en effet des choses à faire. Mais comment s’y prendre ? Quelle méthodologie, quel référentiel va-t-on employer ? Quelles actions mener ? Comment accompagner sans être trop intrusif, car cela pourrait nuire à la démarche ?

Accompagner les entreprises dans la formation de l’apprenti. Tout dépend de l’entreprise d’accueil, selon qu’elle expérimente pour la première fois l’embauche d’un apprenti, ou qu’elle pratique l’apprentissage depuis 10 ans ...

Elaborer des outils de conception, de suivi et d’évaluation de la formation. Il est indispensable d’aider les maîtres d’apprentissage à évaluer leur apprenti en CCF, et ce n’est pas simple. Quant aux outils de suivi, permettez-moi de livrer mon sentiment sur le livret d’apprentissage. On a testé une version électronique de ce livret, et… ce fut un échec. Si le tuteur est d’accord pour aller sur le site afin de voir si son apprenti est bien présent aux cours ou consulter ses notes, il n’est plus d’accord lorsqu’on lui demande de remplir le livret sur l’ordinateur ! Mieux vaut en rester à la version papier.

Inviter l’entreprise à participer à des projets communs est intéressant. Encore faut-il bien les choisir. Par exemple l’inviter à des tables rondes, à des événements où elle pourra valoriser son savoir-faire en tant qu’entreprise de production ou de service. En revanche, si on invite les patrons et leurs collaborateurs pour parler pédagogie, il ne faut pas s’étonner d’avoir un taux de participation de 10%.

Ensuite, si tout cela fonctionne, on pourra travailler sur l’évaluation.

Evaluer, valoriser la qualité formatrice de l’entreprise. Ce travail n’est pas simple, il sera abordé demain dans l’atelier 3.

Si l’on se préoccupe de la qualité de formation dans les entreprises, il est également indispensable de se préoccuper de la qualité de la formation dans les CFA ! On ne peut pas se voiler la face en prétendant que « l’apprentissage c’est ce qui se passe dans les entreprises ». Que fait le CFA pour renseigner les familles ? Guider les apprentis ? Accompagner les entreprises ?

Comment les différents partenaires (Education nationale, Conseil régional etc.) soutiennent-ils toutes ces actions ? Car un CFA ne peut fonctionner tout seul, il a besoin d’être soutenu, orienté dans ce travail où il va initier et soutenir dans la durée la relation avec l’entreprise. Rédiger un « Guide du maître d d’apprentissage », si bien conçu soit-il, ne suffira pas, il faut aussi faire vivre la relation CFA/entreprise sans être intrusif, ni envahissant.

« Former » les maîtres d’apprentissage ? Ce mot convient-il vraiment ?? Lorsque les tuteurs acceptent de participer aux réunions avec les formateurs de CFA, c’est sans doute pour obtenir quelques repères sur le plan de la réglementation, mais c’est surtout pour échanger. Pas pour « faire de la pédagogie » ni écouter de grands discours ! Mieux vaut parler « d’échanges avec les maîtres d’apprentissage » que de « formation des maîtres d’apprentissage ».

Quelles sont les actions à mener en direction des CFA ? Il va falloir former, initier, animer leurs travaux et dynamiser leur management des équipes pédagogiques.

Quand on met en place un projet, des actions, il faut manager. Pour manager, il faut évaluer. Pourquoi évaluer ? Pour vérifier si les objectifs sont atteints. Il est souhaitable que l’évaluation de contrôle se déroule en continu sur l’année ou le cycle de formation, et qu’elle fasse évoluer si nécessaire le plan d’action du management.



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Toute évaluation suppose le choix d’indicateurs, à inscrire dans un « tableau de bord ». Ces indicateurs peuvent être :

- La réussite aux examens - Le taux de ruptures de contrat (surtout si l’on vise à réduire celui-ci) - La participation des maîtres d’apprentissage, leur implication (si vous avez un tuteur qui

choisit d’assister à un oral professionnel de son apprenti, vous pouvez considérer qu’il s’implique)

L’évaluation prendra aussi en compte les fruits de réflexions des différents acteurs de l’apprentissage. Réflexions « en interne » menées par les acteurs du dispositif (les formateurs de CFA), réflexions « en externe » également (lorsqu’un non pédagogue interroge un pédagogue, la réponse peut éclairer les deux parties, faire émerger des questions que les pédagogues professionnels ne se posent pas forcément).

Faut-il réaliser des enquêtes de satisfaction ? Nos apprentis sont-ils satisfaits ? Le niveau de satisfaction des personnes ou organismes impliqués dans l’alternance est un autre indicateur incontournable.

Au terme de la démarche d’amélioration des pratiques, si l’on a mené un travail d’observation et de réflexion, on va régulièrement et tout naturellement faire le point : par exemple le conseil de perfectionnement qui réunit l’ensemble des acteurs ou de leurs représentants va permettre de passer en revue le management de l’année en cours. Cet examen critique des systèmes, des actions, des projets conduits permettra notamment d’identifier des dérives éventuelles, des besoins d’urgences, des actions préventives et correctives à mener si nécessaire. Eventuellement il permettra d’élaborer un plan annuel d’amélioration continue, voire de décider d’une réorientation de certains axes. Le projet pédagogique de l’établissement pourra ainsi vivre et évoluer. Enfin, ce sera l’occasion de valoriser les enseignants formateurs, les entreprises, les projets d’apprentis. Valoriser, il important d’être dans cette démarche-là qui est positive ; quitte à pénaliser si le cas se présente.

Je ne suis pas un théoricien, mais un homme de terrain, toutes ces réflexions sont issues de ma seule expérience.

En conclusion, je dirais que, pour accompagner efficacement les entreprises dans leur mission formatrice des apprentis, il faut :

- réfléchir sur la mise en œuvre des principes de la pédagogie de l’alternance, en sachant prendre un peu de distance afin de ne pas « verrouiller » les principes et les méthodes,

- développer la relation CFA / entreprise sans être envahissant, en n’oubliant jamais qu’une entreprise restera une entreprise avec ses propres contraintes et pas une école,

- adapter les organisations et les démarches pédagogiques au public visé, car nos jeunes changent et changent vite, et on ne peut pas imaginer ce qu’ils seront dans dix ans (nous ne pouvions imaginer il y a dix ans les moyens dont ils disposeraient aujourd’hui). Alors essayons de projeter ce qu’il va falloir inventer pour qu’ils se sentent bien, qu’ils goûtent le plaisir d’apprendre, d’être en formation et d’être en action grâce à l’apprentissage,

- mettre en place un dispositif d’amélioration continue des systèmes, se nourrissant des réflexions et des échanges des acteurs de l’alternance. Se dire que son CFA a été certifié ISO 9001 en telle année est sans doute une satisfaction, mais ce qui compte c’est de faire vivre cette démarche d’amélioration continue et de réflexion autour des pratiques mises en œuvre et bien sûr du management.

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33 –– TTaabbllee rroonnddee :: «« ll’’eennttrreepprriissee :: eessppaaccee ddee ffoorrmmaattiioonn »»

Intervenants : � André Perret, Directeur du pôle « Formation et consulting » chez DPM & Associés � Laurence Bachelier, chargée de mission RH, EDF Direction Régionale de l’emploi Ouest � Laurent Blas, directeur de travaux – entreprise DV Construction � Pierre Arrangé, maître d’apprentissage – imprimerie Copy 45 à Orléans � Brigitte Jolly, Coordinatrice pédagogique au CFA du Cartif à Tours � Titouan Leblanc et Lucas Thamri, apprentis au CFA du Cartif à Tours Animée par Pascal Gaulthier (journaliste et directeur de la radio Plus FM)

Le développement de l’apprentissage, le rôle de l’e ntreprise, la relation CFA-Entreprise

Les apprentis, Titouan Leblanc et Lucas Thamri , tous deux en Terminale Bac Pro Production imprimée au Cartif (Centre d’apprentissage régional des techniques d’impression et de finition) ont découvert les métiers de l’imprimerie grâce à l’opération « Portes ouvertes » du Lycée Bayet. L’un a accompli l’ensemble de son cursus par apprentissage, l’autre n’a opté pour l’apprentissage qu’en Terminale. Leur rythme d’alternance est de 2 semaines en entreprise et 2 semaines au CFA. Ils disent que l’entreprise leur a apporté une grande autonomie, les a aidés à mûrir, même si le début a été assez fatigant, la cadence n’étant pas la même dans l’entreprise qu’au centre de formation (UFA) où ils suivent les cours comme les autres lycéens.

Pierre Arrangé , ancien apprenti du Cartif, est aujourd’hui maître d'apprentissage au sein de son entreprise, l’imprimerie Copy 45. Il explique que la formule « apprentissage » est très intéressante pour les jeunes, comparée à la formation sous statut scolaire, car cette alternance leur permet d’être efficaces plus rapidement. Il y a une manière de travailler maintenant qui est propre au monde de l’entreprise : le jeune issu d’une formation sous statut scolaire sera trop dans la théorie, et ne saura pas être aussi réactif que celui qui a été formé en alternance, il ne saura pas aller au cœur du problème. Il confirme donc que l’apprentissage permet d’avoir deux rythmes, deux points de vue différents, les deux étant nécessaires et complémentaires : au centre, l’apprentissage théorique, les bases, et en entreprise, la pratique, l’obligation d’être rationnel et de ne pas perdre de temps. Il raconte ensuite le lien qui s’est créé entre lui et son apprenti, une façon de travailler, de raisonner qui les rapproche : il considère le jeune comme son assistant. Il dit lui avoir simplement transmis une manière de travailler. Ensuite l’apprenti a dû réfléchir et trouver son propre fonctionnement. Un maître d’apprentissage ne doit pas être directif, mais donner des informations, dispenser un savoir pour qu’ensuite l’apprenti se l’approprie et le mette en œuvre, en faisant preuve de créativité.

M. Arrangé dit avoir vraiment le sentiment d’être dans une « co-formation », avec une responsabilité partagée entre lui, son entreprise, et le CFA.

Il a un reproche à formuler : lorsque l’apprenti arrive dans l’entreprise pour deux semaines, il se présente avec une liste d’activités professionnelles ciblées par le CFA, à exécuter dans ce laps de temps. Or la charge et le plan de travail de l’entreprise ne permettent pas toujours de se plier à cette demande dans les deux semaines imparties. Il vaudrait mieux, pour le CFA et l’entreprise, avoir une vision générale des activités professionnelles à transmettre, et prévoir une répartition sur l’année de l’apprentissage de ces différentes tâches.

QQuueessttiioonn :: «« YY aa tt iill uunnee ppééddaaggooggiiee ddee ll’’aalltteerrnnaannccee ?? »»

Brigitte Jolly, coordinatrice pédagogique au CFA du CARTIF, souligne qu’il existe bien une pédagogie de l’alternance car le référentiel d’un diplôme étant le même pour les élèves et les apprentis, il faut donc, lorsqu’on forme des apprentis, adapter sa démarche, organiser son temps, pour faire passer le même contenu dans un temps plus restreint. La force de l’apprentissage, c’est que toute la partie professionnelle pratique est enseignée au sein de l’entreprise. Donc le CFA peut et doit travailler, pour les autres disciplines, « en transversalité ».



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La vraie problématique est la collaboration entre le CFA et l’entreprise afin d’éviter aux apprentis un régime de « garde alternée ». La signature d’un contrat avec une entreprise ne suffit pas, il est indispensable de dialoguer avec les maîtres d’apprentissage. Il ne faut pas oublier que l’apprentissage, est un engagement : un contrat de travail est signé, le jeune s’engage, le CFA s’engage à collaborer avec l’entreprise, qui elle-même prend des engagements avec le CFA …

Brigitte Jolly rappelle que selon la « philosophie » de l’apprentissage, ce contrat de travail se signe à trois : le jeune, l’entreprise, et le CFA. L.e jeune a envie d’être formé dans l’entreprise. Le CFA construit pour lui un parcours, avec le « plan de formation » du CFA ; l’entreprise (même si elle est par ailleurs soumise à des contraintes de production ou de service) a son propre « plan de formation », sa stratégie et sa conception de la gestion des ressources humaines. Les trois parties signataires du contrat doivent adhérer au plan général de formation.

Un outil sera bientôt disponible, le « Guide du Maître d’apprentissage », sur lequel ont travaillé des formateurs en UFA d’Orléans Tours durant toute l’année 2011-2012, et qui sera finalisé et présenté demain par l’atelier 2 de ce séminaire du ROP 3.

Laurence Bachelier, responsable des Ressources huma ines chez EDF , déclare qu’en matière de recrutement et de formation d’apprentis, EDF se sent très concerné. Cette grande entreprise a mis en œuvre une politique volontariste de formation par alternance de ses nouveaux personnels. 4,95 % de l’effectif d’EDF est constitué d’alternants (apprentis ou contrats de pro). Sur les quatre régions administratives de l’Ouest de la France dont s’occupe Laurence Bachelier (Centre, Pays de Loire, Bretagne et Poitou Charente), cela représente plus de 800 alternants. A chaque rentrée, environ 400 nouveaux alternants sont accueillis en formation dans le groupe EDF. Tous les niveaux de diplômes sont concernés, du CAP au diplôme d’ingénieur, avec cependant une majorité de contrat de jeunes préparant un Bac Pro ou un BTS (niveaux IV et III), et dans le domaine technique essentiellement.

EDF a dû améliorer ses pratiques concernant le recrutement de ces jeunes, leur encadrement, leur apprentissage, la gestion prévisionnelle des emplois. Elle a dû « se rôder », et cibler ses besoins. Par exemple, actuellement, EDF met l’accent sur la formation d’alternants préparant un Bac Pro Electrotechnique Energie Equipements Communicants (ELEEC) ou un BTS Electrotechnique. Les managers se sont toutefois aperçu que les besoins spécifiques de l’entreprise ne correspondaient pas exactement aux contenus de ces deux diplômes labellisés Education nationale. EDF, vu la spécificité de ses métiers, ne parvient pas à couvrir à 100% le champ du référentiel des activités professionnelles (RAP) des diplômes, d’où la nécessité de proposer aux apprentis des compléments de formation. Les dirigeants ont engagé une réflexion au niveau national pour 1) mettre au point des « référentiels métiers » et ainsi identifier les champs où EDF a une responsabilité de formation du jeune 2) pouvoir mettre en place un certain nombre d’activités palliatives si celles-ci ne sont pas directement proposées dans le service où le jeune est accueilli 3) organiser une mobilité des jeunes en interne, au sein d’EDF, afin de bien couvrir l’ensemble du référentiel du diplôme préparé. Concernant le tuteur ou maître d'apprentissage, il est systématiquement prévu, quand celui-ci est nouveau, un minimum de deux jours de formation pour qu’il puisse identifier réellement les enjeux de sa mission : accueillir le jeune, le former, l’évaluer, ce qui n’est pas évident.

Cette politique d’alternance chez EDF est liée au fort besoin de recrutement dans les années à venir et les alternants sont un véritable vivier car ils sont formés aux méthodes de l’entreprise.

Laurence Bachelier explique que pendant longtemps EDF a formé ses futurs salariés « sur mesure » par la voie de l’apprentissage dans des CFA « internes », en enseignant uniquement les activités propres à ses métiers. Mais le nombre d’alternants recrutés a fortement augmenté (le pourcentage est passé de 2 % à 3% puis à près de 5 %, ce qui représente un effort important pour EDF). Aussi l’entreprise a-t-elle fait le choix de ne plus opérer de recrutements directs en interne et de s’obliger à former ses apprentis ou salariés sous contrat de professionnalisation à un diplôme de l’Education nationale.



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L’alternance, un « ménage à 3 » entre le jeune, le CFA et l’entreprise ? EDF a reconnu avec l’expérience que, pour mettre en œuvre cette machine complexe qu’est l’alternance, il est indispensable que l’entreprise se rapproche des CFA, collabore étroitement avec les équipes pédagogiques.

Laurence Bachelier souligne d’ailleurs qu’elle a noté quelque chose de très intéressant dans les propos de M. Patrick Roger sur « l’évaluation des entreprises ». Elle précise que ces évaluations sont réciproques, car EDF aussi est dans la démarche « d’évaluer les CFA », de les cibler, d’en faire des partenaires qui permettent de travailler sur la notion de « qualité de la formation et de la relation » : il existe une sorte de cahier des charges, qui profite au jeune et à l’entreprise, car celle-ci a des exigences, mais le centre de formation également.

Quant à Laurent Blas , Directeur des travaux dans l’entreprise de bâtiment DV Construction, il développe une véritable politique d’accueil des apprentis. L’apprentissage est une culture d’entreprise, de groupe. L’accueil d’apprentis dans cette société est développée depuis des dizaines d’années car, comme EDF, DV Construction pense que c’est un vivier de recrutement extrêmement important, et que ce recrutement est justement facilité par cette proximité entre l’entreprise et le CFA, par tout le travail développé durant les années d’apprentissage. Il précise également qu’afin que les tuteurs (maîtres d'apprentissage) soient volontaires, DV Construction les valorise, et pas uniquement financièrement ; il y a une vraie reconnaissance de leur travail au sein de l’entreprise. Il en résulte une réelle volonté du tuteur de s’associer à son apprenti, de former un binôme. M. Blas raconte qu’il a vu se créer de véritables histoires quasi filiales entre le tuteur et son apprenti. Le binôme est d’ailleurs, quelquefois, difficile à séparer après l’apprentissage car en fonction des chantiers à réaliser et des équipes créées, des distances, il est parfois nécessaire de « couper le cordon » entre le tuteur et son apprenti.

Par ailleurs, DV Construction développe au maximum les liens entre entreprise et CFA. Pendant toute la durée du contrat, au delà des tuteurs, les chefs de chantiers sont en relation permanente avec les responsables des centres de formation pour négocier et faire en sorte que le jeune atteigne le niveau d’exigence attendu par l’entreprise. Le monde du bâtiment est un monde qui évolue à grande vitesse. Aujourd’hui, on fait des chantiers avec plus d’informatique que de brouettes, on parle de maquettes numériques. C’est pourquoi l’apport de l’entreprise au CFA concerne aussi les nouvelles technologies, leurs nouvelles exigences. Le constat est que l’enseignement dans les lycées professionnels reste très traditionnel et n’avance pas à la même vitesse que les entreprises. Ce problème se pose moins avec les CFA qui, étant beaucoup plus en contact avec les entreprises, correspondent plus à leurs exigences. La réussite d’un bon apprentissage résulte d’un véritable travail à trois. Il faut savoir que le choix d’un apprenti est extrêmement important, l’entreprise passe du temps à recruter un apprenti, et y apporte le même soin que pour le recrutement d’un salarié en CDI.

Pascal Gaultier rappelle que le thème de cette table ronde est « l’entreprise : espace de formation », et demande si finalement les entreprises ne pourraient pas ou ne voudraient pas se débarrasser de ce rôle de formation pour le confier complètement à d’autres organismes, à des centres spécialisés dans la pédagogie, et ensuite récupérer les jeunes parfaitement compétents.

Laurent Blas répond que, personnellement, il n’est pas de cet avis : l’alternance contribue à la valorisation des tuteurs, qui progressent au contact des apprentis. C’est une vraie richesse que d’avoir au sein des équipes des apprentis qui poussent leurs tuteurs vers plus de perfection ; en outre la collaboration avec les CFA les fait avancer également.

Laurence Bachelier acquiesce, précisant que cette formule de la formation par alternance donne entière satisfaction au sein d’EDF.

André Perret intervient en qualité de vice-président de l’Association nationale des DRH (AN-DRH) et de président du Groupement des Acteurs et Responsables de la Formation (GARF), donc des formateurs d’entreprise. Il se dit séduit par tout ce qu’il vient d’entendre car, selon le diagnostic posé par l’ANDRH et le GARF sur les résultats de l’alternance, le constat est assez positif, les résultats sont très encourageants et sont supérieurs à ce qu’ils escomptaient. L’alternance comme



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moyen de formation des jeunes est d’ailleurs devenu un objet de consensus au sein de l’entreprise, avec la fonction RH et les partenaires sociaux. Depuis que l’alternance est devenue un outil de recrutement, les partenaires sociaux, les syndicats, sont très vigilants sur la façon de recruter les jeunes et posent des questions. Cela oblige à améliorer l’accompagnement, ne serait-ce que pour satisfaire les partenaires sociaux.

L’autre intérêt de la formation en alternance est qu’elle permet au jeune l’apprentissage des règles de vie en entreprise. Les tuteurs évoquent régulièrement le rapport au règlement, car les jeunes ne sont pas forcément d’accord pour arriver à l’heure, pour suivre telle ou telle recommandation du règlement intérieur. C’est le rôle du tuteur d’aborder ce sujet épineux. Il va dire au jeune qu’il y a des règles et lui faire distinguer ce qui est négociable et ce qui ne l’est pas. On est un peu au-delà de la transmission du métier, du savoir-faire professionnel, mais c’est aussi pour cette raison que l’alternance fonctionne.

Les tuteurs apprécient d’être dans une situation où ils vont apporter quelque chose, et ceci d’autant plus lorsqu’ils sortent eux-mêmes du même dispositif. Il y a une sorte de retour d’ascenseur qui se fait : ce qu’ils ont reçu quand ils étaient apprentis, ils veulent le rendre à d’autres jeunes.

Le soin apporté à former les tuteurs ne doit dispenser de former aussi les jeunes. M. Perret insiste sur la nécessité de faut former le tuteur à l’arrivée de cette nouvelle génération, de lui expliquer comment se comporter avec cette génération, de lui inculquer les nouvelles méthodes pédagogiques existantes. Par exemple, on sait très bien qu’il va falloir raccourcir les séquences au maximum ; il y a une véritable révolution de l’ingénierie pédagogique en fonction justement de ces nouvelles attentes. Donc il faut que les tuteurs fassent un pas vers les jeunes, et bien sûr il faudrait apprendre également aux jeunes à faire un pas vers les tuteurs.

André Perret décrit alors une situation qu’il expérimente au sein de la RATP depuis un peu plus d’un an : tous les jeunes entrant en alternance sont formés pendant une journée sur le thème : « Quelle est l’image que moi, jeune, je pense donner aux plus anciens ? ». Puis, en fonction de la réponse à cette question, les jeunes doivent se poser les questions suivantes : « Est-ce que je dois ou pas modifier cette image ? Qu’est ce que je perds (ou gagne) à la modifier (ou à ne pas la modifier) ? ». A partir de ces questions on invite les jeunes à entrer dans une réflexion assez basique, sur leur comportement, qui porte du fruit ! Cette image que le jeune renvoie aux plus anciens, c’est celle que les anciens veulent bien lui donner, mais ce n’est peut-être pas l’image que lui, jeune, pense avoir de lui-même ? Il faudrait arriver à faire la part des choses entre les deux images, pour appréhender l’image « réelle » du jeune, et ainsi améliorer les comportements des uns et des autres. Autour du jeune, il y un langage commun à tenir avec l’entreprise et le centre de formation car derrière tout cela, il y a un volet humain, il y a transmission de valeurs.

M. Perret cite ensuite deux exemples de partenariat :

- Il y a quelque temps, le GARF a mis en place une licence pro en alternance, portant sur la signalisation ferroviaire. Seuls deux clients peuvent être intéressés par ce diplôme, la SNCF et la RATP. Donc on a conclu un partenariat à trois, pour le montage du diplôme en alternance, deux entreprises et une académie. Ce peut être cela aussi, la participation.

- Dans le groupe d’ANDRH, donc devant un public de DRH, des réunions thématiques sont organisées tous les mois. Ces réunions débutent par des interventions d’étudiants qui sont en alternance, en filière RH, et qui viennent « débrouiller » le sujet du thème en question en présentant un PowerPoint. Tout cela s’inscrit dans le cursus de leur Licence. Cela les met dans une situation de réseaux, d’entrée de jeu, avec des professionnels des ressources humaines. C’est un vrai partenariat : de son côté l’ANDRH s’engage à envoyer à l’IUT où ils sont inscrits des professionnels chargés de cours, et elle s’engage bien entendu à prendre des stagiaires, et à les recruter si cela se passe bien. C’est ce genre de partenariats qu’il faut mettre en place, afin de faire avancer les choses.



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QQuueessttiioonn :: «« AAccccuueeiilllleezz--vvoouuss eett vvooyyeezz--vvoouuss lleess eennsseeiiggnnaannttss ddaannss vvooss eennttrreepprriisseess ?? AAvveezz--vvoouuss ddeess rreellaattiioonnss rréégguulliièèrreess aavveecc eeuuxx ?? »»,,

Laurence Bachelier répond que lorsqu’il y a une convention de partenariat, des périodes de visites en entreprises sont prévues pour les enseignants. Dans le cadre d’un contrat d’apprentissage, il y a les visites en entreprise.

Laurent Blas souligne qu’il est très important que l’entreprise soit ouverte aux enseignants du CFA. Lorsque, par exemple, on réalise des travaux à proximité d’un lycée professionnel, il serait quand même dommage de ne pas profiter de cette proximité géographique pour accueillir les personnes qui le souhaitent.

Pascal Gauthier se tourne vers l’auditoire pour recueillir questions et réflexions.

QQ 11 aaddrreessssééee aauuxx aapppprreennttiiss :: LLaa qquueessttiioonn ddee ll’’hhéébbeerrggeemmeenntt aa--tt--eellllee ééttéé uunn ffrreeiinn,, eett ccoommmmeenntt ll’’aavveezz--vvoouuss rrééssoolluuee ??

Lucas : Je suis du Mans et je fais partie de l’académie de Nantes. Je devais aller à Nantes, mais comme il n’y avait pas d’internat, j’ai intégré le lycée Bayet qui proposait un internat. Concernant l’entreprise, elle est à côté de chez moi, donc je vis chez mes parents.

Titouan : quand je suis au lycée (UFA), je vis chez mes parents. Quand je suis en entreprise, à Issoudun, j’ai un logement sur place, je m’y suis pris à l’avance dès que j’ai eu signé le contrat.

QQ 22 aaddrreessssééee aauuxx cchheeffss dd’’eennttrreepprriissee eett mmaaîîttrreess dd''aapppprreennttiissssaaggee :: EEnn eennttrreepprriissee,, ccoommmmeenntt ssee ffaaiitt llee ppaarrttaaggee ddeess rrôôlleess eett llaa rreessppoonnssaabbiilliittéé ppééddaaggooggiiqquuee ddee ll’’eennccaaddrreemmeenntt ddee ll’’aapppprreennttii,, eennttrree llee cchheeff dd’’eennttrreepprriissee eett llee ttuutteeuurr ?? yy aa--tt--iill uunnee ddiissttiinnccttiioonn ddeess rrôôlleess eett qquuii ffaaiitt qquuooii ??

Laurent Blas déclare qu’au sein de son entreprise, il y a un accompagnement global. Il y a en première ligne le tuteur qui va s’enquérir du carnet de liaison, que certains organismes de formation ont d’ailleurs dématérialisé. Mais il y a également tout l’encadrement de l’entreprise qui est au courant de l’existence ce binôme tuteur-apprenti. Le chef de chantier va veiller à ce que le binôme soit toujours ensemble. Les ingénieurs travaux, chargés de l’organisation des chantiers, vont veiller à ce que l’organisation des travaux permette d’atteindre les objectifs de la formation.

André Perret pense que l’organisation diffère en fonction de la taille de l’entreprise. Dans les grandes structures, on ne parle pas de « tuteur » mais « d’équipe tutorale » avec le maître d'apprentissage qui est comme le responsable du dispositif, et les différents tuteurs. Le responsable du dispositif est en quelque sorte le chef d’orchestre chargé de dire aux différents tuteurs ce qu’il attend d’eux. Le jeune est intégré dans une équipe, et cette équipe a aussi un rôle formateur. C’est le rôle du tuteur de faire en sorte que son équipe partage un peu les mêmes responsabilités que les siennes. Il n’en reste pas moins vrai que le maître d'apprentissage reste le chef d’orchestre de cet ensemble.

QQ 33 aaddrreessssééee aauuxx ppeerrssoonnnneess qquuii ssoonntt rreessppoonnssaabblleess dd’’aapppprreennttiiss :: MM.. AArrrraannggéé aa ssoouulliiggnnéé ttoouutt àà ll’’hheeuurree llaa ddiiffffiiccuullttéé ddee mmeettttrree eenn ccoohhéérreennccee lleess aaccttiivviittééss ddee ll’’eennttrreepprriissee aavveecc lleess ssoouuhhaaiittss dduu cceennttrree ddee ffoorrmmaattiioonn,, ccee qquuii eesstt uunnee rrééeellllee ddiiffffiiccuullttéé eenn tteerrmmee ddee ffoorrmmaattiioonn.. QQuueellllee ddeevvrraaiitt êêttrree llaa nnaattuurree ddee cceettttee rreellaattiioonn ?? EEsstt--ccee qquuee ccee ssoonntt lleess aaccttiivviittééss ddee ll’’eennttrreepprriissee qquuii pprriimmeenntt eett llee CCFFAA ddooiitt ss’’aaddaapptteerr ?? OOuu eesstt--ccee qquuee cc’’eesstt aauu CCFFAA dd’’iinnddiiqquueerr lleess aaccttiivviittééss ssoouuhhaaiittaabblleess,, eettppoouurr qquu’’iill yy aaiitt uunnee vvrraaiiee ccoohhéérreennccee ddaannss llaa ffoorrmmaattiioonn,, qquueelllleess ppoouurrrraaiieenntt eenn êêttrree lleess lliiggnneess ddiirreeccttrriicceess ??

Laurence Bachelier : Très concrètement, le CFA doit avoir un rôle pour nous guider, nous entreprises, sur le diplôme et s’il colle à tel ou tel emploi. Ce rôle doit venir du CFA, car l’entreprise n’est pas un centre de formation et c’est dans l’échange que l’on réussira à créer ces parcours de formation dans l’entreprise. Nous travaillons en ce moment sur des référentiels en partenariat avec les CFA.

Laurent Blas : La clé de la réussite est l’écoute : l’entreprise doit être à l’écoute des besoins du CFA, et le CFA à l’écoute des besoins de l’entreprise. C’est vraiment un travail qui doit se faire à trois car il ne faut pas oublier non plus les attentes de l’apprenti. Cet échange au niveau des



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besoins de l’entreprise et des attentes du CFA est un vrai travail de partenariat et de longue haleine, car il n’est pas possible de tout faire dans l’instantané.

André Perret : Prenons un exemple de « travail en équipe » : il n’existe pas aujourd’hui de formation pour les techniciens chargés de la maintenance des bus. Alors la RATP a offert deux bus à un CFA afin que leurs apprentis qui sont formés au CAP Maintenance des véhicules automobiles option véhicules industriels, puissent travailler, non pas sur des poids lourds, mais sur des bus.

Brigitte Jolly : Je voulais également répondre à cela, car j’ai personnellement connu un échec avec Pierre Arrangé. A l’époque, la négociation ne s’était faite qu’avec le chef d’entreprise. Aujourd’hui, il paraît évident que si nous montions un nouveau partenariat avec l’entreprise de Pierre, il y aurait négociation en présence du maître d'apprentissage et les outils seraient transmis autrement. Néanmoins, l’apprenti que nous avons formé ensemble a eu son BTS et s’est inséré dans l’entreprise ; nous avons donc réussi, mais cela ne s’est pas fait dans les meilleures conditions. Il faut ajouter que Pierre est responsable de fabrication dans une entreprise de 21 personnes, donc dans une PME, et je sentais bien, d’une quinzaine à l’autre, qu’on allait être sans arrêt en décalage : les clients arrivaient, et nous, de notre côté, nous étions dans nos fiches, nous visions l’acquisition de telle compétence dans telle quinzaine et nous étions sans cesse en train de courir après nos objectifs trop précis. Finalement nous avons réussi, mais Pierre et moi sommes un peu frustrés par la façon dont cela s’est passé.

QQ 44 aaddrreessssééee aauuxx cchheeffss dd’’eennttrreepprriissee :: TToouutt àà ll’’hheeuurree TTiittoouuaann nnoouuss ddiissaaiitt :: «« JJ’’aaii cchhooiissii ll’’iimmpprriimmeerriiee ppaarr hhaassaarrdd eett ssii cceellaa nnee mm’’aavvaaiitt ppaass pplluu,, jjee mmee sseerraaiitt rrééoorriieennttéé »».. OOnn vvooiitt ddaannss cceettttee ggéénnéérraattiioonn llee pprriinncciippee dduu «« jj’’eessssaayyee eett ssii jjee nn’’aaiimmee ppaass jj’’eessssaayyeerraaii aauuttrree cchhoossee »».. QQuuaanndd vvoouuss ffoorrmmeezz uunn aapppprreennttii eenn ddeeuuxx aannss,, qquuee vvoouuss eennggaaggeezz uunnee vvéérriittaabbllee ppoolliittiiqquuee ddee rreeccrruutteemmeenntt aavveecc uunnee vvoolloonnttéé dd’’iinnttééggrreerr lleess jjeeuunneess,, ccoommmmeenntt ggéérreezz--vvoouuss llee ffaaiitt qquu’’uunn jjeeuunnee,, mmêêmmee ss’’iill aa eeuu ssoonn ddiippllôômmee eett qquu’’iill eesstt ppeerrffoorrmmaanntt,, nnee vveeuuiillllee ppaass rreesstteerr cchheezz vvoouuss ?? EEsstt--ccee qquuee ccee nn’’eesstt ppaass uunn ppeeuu uunn ggaassppiillllaaggee dd’’iinnvveessttiisssseemmeenntt,, ccoommmmeenntt ll’’eennttrreepprriissee vviitt--eellllee ccee «« nnoonn--rreettoouurr »» ssuurr iinnvveessttiisssseemmeenntt ??

André Perret : Tout le problème est de savoir comment on peut évaluer quantitativement le « retour sur investissement » d’une formation quelle qu’elle soit. On peut dire que l’on a un retour sur investissement quand on réussi à faire de l’apprentissage une méthode de recrutement identique aux autres, c’est à dire que l’on va recruter des jeunes issus de la formation initiale, de la formation en alternance, ou pratiquer la promotion interne. Si on utilise de façon complémentaire toutes ces méthodes, on a des chances de pourvoir aux recrutements sans trop de désillusions.

Tout dépend également de la « marque employeur » : sur quelles valeurs va-t-elle fidéliser les gens qu’elle embauche ? Quid du contrat moral que l’on signe en même temps que le contrat écrit ? Ce contrat moral qui est induit et qui peut être brisé à tout moment. Si les vieilles générations ont été capables de supporter (souvent avec beaucoup de ressentiment) que le contrat moral ne soit pas respecté, le jeune refusera. Au moindre accroc, il peut arrêter au motif que « l’entreprise ou le métier ne correspondent pas du tout à ce qu’on lui a vendu », même s’il faut toujours un petit moment pour découvrir un métier. Les ruptures de contrat, pendant l’apprentissage ou après, sont plus significatives de ces nouvelles générations qui sont beaucoup moins portées au compromis.

Le journal « Le Monde » a publié il a peu des statistiques sur la re-qualification d’un certain nombre de diplômés qui ne trouvent pas de travail et ainsi se réorientent vers d’autres types de métiers : cela prend des proportions complètement folles !

Comment éviter cela ? En étant très vigilant sur les signaux faibles, en ayant des tuteurs en permanence à l’écoute, en mettant en place des suivis journaliers, hebdomadaires… Il ne faut pas s’inscrire sur de longues périodes. Le rapport au temps est devenu tel que l’on a intérêt à raccourcir les procédures ! Il y aura de toutes façons du « zapping », car nous sommes dans une société qui « zappe ». Les jeunes sont à l’image de notre société.



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Laurence Bachelier : EDF diversifie également les modalités de recrutement. En revanche, l’introduction du système LMD (licence-master-doctorat) a bouleversé leurs habitudes de recrutement. En effet, le recrutement se faisait par rapport au niveau hiérarchique (employé, agent de maîtrise, cadre), le niveau BTS (bac+2) correspondant au niveau « agent de maîtrise ». Aujourd’hui, de plus en plus de jeunes terminant leur formation bac+2 disent ne pas vouloir être embauchés car ils souhaitent continuer en Licence. C’est un réel problème pour EDF qui a besoin d’eux maintenant. C’est pourquoi les RH sont en train de réfléchir à la façon de mieux faire correspondre les embauches à ce niveau- là de diplôme.

André Perret : Il ne faut pas oublier que l’on a confié la RSE (responsabilité sociale de l’entreprise) à la fonction RH. Cela signifie que former un jeune, le rendre « employable », fait partie de la responsabilité sociale de l’entreprise, même s’il va ensuite travailler ailleurs.

Patrick Roger : Effectivement des efforts sont faits par certaines grandes entreprises qui instaurent des partenariats avec les CFA, et ce sont des exemples privilégiés de partenariat CFA / entreprise. Malheureusement, beaucoup d’entreprises ne sont pas suffisamment importantes pour avoir de service RH et pour faire cet effort. Il y a deux cas de figure : les grands groupes, comme la SNCF ou France Télécom, qui mettent en œuvre de véritables stratégies d’entreprise autour de l’apprentissage qui fonctionnent très bien, et toutes les autres entreprises pour lesquelles c’est nettement plus compliqué.

Patrick Roger souhaite également revenir sur ce point soulevé par Mme Jolly, cette difficulté à accorder l’ordre ou la chronologie de l’apprentissage des activités professionnelles. L’important n’est pas là. L’important c’est que toutes les activités listées dans le référentiel du diplôme soient passées en revue et apprises. Qu’elles se réalisent avant ou après les apprentissages conceptuels ou théoriques n’est pas très grave. On peut commencer par réaliser quelques actions dans l’entreprise, et ensuite, dans le cadre des cours, les conceptualiser. Quelquefois c’est même plus facile.

QQ 66 :: LLeess eexxeemmpplleess rreetteennuuss aauujjoouurrdd’’hhuuii ppaarrlleenntt bbeeaauuccoouupp dduu sseecctteeuurr ddee llaa pprroodduuccttiioonn,, ddeess mmééttiieerrss tteecchhnniiqquueess ddee llaa pprroodduuccttiioonn,, eett lleess nniivveeaauuxx cciittééss rreennvvooiieenntt bbeeaauuccoouupp àà ddeess lliicceenncceess oouu ddeess BBTTSS.. MMaaiiss qquueell eesstt vvoottrree rreeggaarrdd eett vvoottrree eennggaaggeemmeenntt ssuurr ll’’aapppprreennttiissssaaggee ppoosstt--ccoollllèèggee,, nniivveeaauu VV oouu IIVV ((CCAAPP oouu BBaacc pprroo 33 aannss)),, eett ppaarrttiiccuulliièèrreemmeenntt ssuurr lleess mmééttiieerrss dduu tteerrttiiaaiirree,, mmééttiieerrss qquuii ddeemmaannddeenntt ggéénnéérraalleemmeenntt ddeess ccoommppéétteenncceess rreellaattiioonnnneelllleess uunn ppeeuu pplluuss ddéévveellooppppééeess ??

Laurence Bachelier : Un jeune sortant de 3ème est effectivement … très jeune. Pour les métiers techniques on a parfois un problème par rapport aux habilitations qu’il faut obtenir de l’inspection du travail pour faire travailler le jeune sur des installations électriques. Dans les métiers commerciaux, comme les Bac pro Accueil, relations clients et usagers où les jeunes apprentis sont directement mis en relation avec la clientèle, il peut y avoir un problème de manque de maturité. EDF travaille beaucoup depuis plus d’un an sur une formule consistant à n’embaucher des jeunes qu’au niveau de la troisième année (de Bac Pro par exemple). Ces jeunes sont plus mûrs. On a ici le cas de Titouan par exemple, qui effectué des deux premières années de Bac pro sous statut scolaire et qui fait sa troisième année par apprentissage.

Laurent Blas précise que, vu l’activité de son DV Construction, qui est une activité de « nomades » où l’on va de chantier en chantier, recruter des jeunes sortant du collège pose le problème du déplacement et de la mobilité.

Régis Bichard réagit aux propos de Patrick Roger qui estime qu’il est indifférent de commencer l’apprentissage d’une activité professionnelle dans l’entreprise ou au CFA . Il souhaite nuancer le propos. La démarche pédagogique est en effet très différente selon le lieu de l’apprentissage. Aborder un concept, un domaine d’enseignement par une activité pratique en entreprise et ensuite aller vers le conceptuel relève de la pédagogique inductive. En revanche, si le concept, le domaine d’enseignement est abordé au CFA et que le geste professionnel, la pratique sont abordés en entreprise on met en œuvre une pédagogie transmissive.



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QQuueesstt iioonn dd’’AAllaaiinn CChhaanntteerraauudd :: LL’’eennttrreepprriissee ééttaanntt uunnee eessppaaccee ddee ffoorrmmaattiioonn aauu mmêêmmee ttiittrree qquuee llee CCFFAA,, ccoommmmeenntt ssee ppaassssee ll’’éévvaalluuaattiioonn,, ccoommmmeenntt ssee ppaassssee llee ddiiaalloogguuee aauuttoouurr ddee ll’’éévvaalluuaattiioonn ?? EEsstt--ccee pplluuttôôtt uunnee nnééggoocciiaattiioonn ?? CCoommmmeenntt lleess iinnssppeecctteeuurrss ddee ll’’eennsseeiiggnneemmeenntt tteecchhnniiqquuee ssoonntt--iillss rreeççuuss lloorrss ddee lleeuurrss vviissiitteess eenn eennttrreepprriissee ??

Laurent Blas répond que dans son entreprise, les responsables de l’apprentissage sont accueillis dans leur globalité sans distinction de niveau ou de grade. La question est de savoir si l’on est d’accord sur une démarche constructive de l’apprentissage, impliquant l’apprenti, le CFA et l’entreprise, ou pas. Ce n’est pas l’essentiel de savoir qui précisément vient nous voir. Concernant la manière dont on peut évaluer les apprentis, ce n’est ni une négociation, ni du ressenti, l’entreprise a ses propres grilles d’analyse qui permettent au tuteur, souvent aidé par le chef de chanter, de décrire de façon assez objective les progrès qui ont été réalisés par l’apprenti.

QQuueessttiioonn dd’’EEtt iieennnnee GGaazzeeaauu,, IIEENN,, aaddrreessssééee aauuxx cchheeffss dd’’eennttrreepprriissee :: DDeeppuuiiss llaa mmiissee eenn œœuuvvrree dduu ccoonnttrrôôllee eenn ccoouurrss ddee ffoorrmmaattiioonn ((CCCCFF)) ppoouurr uunn cceerrttaaiinn nnoommbbrree ddee ddiippllôômmeess,, ll’’eennttrreepprriissee eesstt aassssoocciiééee àà ll’’éévvaalluuaattiioonn ddeess jjeeuunneess ddaannss llee ccaaddrree dduu CCCCFF.. CCoommmmeenntt ppeerrcceevveezz--vvoouuss cceellaa,, cceellaa vvoouuss ppoossee--tt--iill ddeess ddiiffffiiccuullttééss,, cceellaa vvoouuss sseemmbbllee--tt--iill ppeerrttiinneenntt qquu’’oonn vvoouuss ddeemmaannddee vvoottrree aavviiss,, ccoommmmeenntt llee vviivveenntt lleess mmaaîîttrreess dd''aapppprreennttiissssaaggee ??

Laurent Blas répond que, bien sûr, cela lui semble pertinent _ et même évident _ de consulter les tuteurs au moment de l’évaluation. DV Construction avait d’ailleurs déjà mis en place une évaluation des apprentis en interne avant que cela n’entre dans l’appréciation du CCF, de l’évaluation scolaire. Cela ne pose aucun problème particulier, car l’engagement d’un apprenti a pour but de faire de lui un futur collaborateur, or les collaborateurs de DV Construction sont tous évalués afin de définir avec chacun un plan d’évolution de carrière.

André Perret pense également que c’est un précieux outil de travail pour le tuteur. Un levier qui lui permet, sur les points où il a besoin d’argumenter, sur des objectifs complémentaires qu’il a à donner aux jeunes dans des situations qui ont tendance à dévier un peu, d’évaluer l’énergie qu’il va mobiliser afin d’accompagner encore mieux le jeune. L’évaluation est à usage multiple, elle peut être un outil de management.

Laurent Blas précise que les tuteurs sont très demandeurs pour connaître l’évaluation de la partie scolaire de leur apprenti afin de contrôler si le jeune a bien le niveau qu’il est censé avoir.

QQ 1100 aaddrreessssééee àà LLuuccaass eett TTii ttoouuaann,, lleess ddeeuuxx aapppprreenntt iiss :: LL’’uunn vviitt pprrèèss ddee ll’’eennttrreepprriissee,, ll’’aauuttrree pprrèèss dduu CCFFAA.. SSii vvoouuss aavviieezz vvééccuu llooiinn ddee ll’’eennttrreepprriissee eett dduu CCFFAA,, cceettttee ffoorrmmaattiioonn aauurraaiitt--eellllee ééttéé eexxcclluuee ddee vvooss cchhooiixx ??

Pour Lucas , la réponse est oui, car cela aurait été trop compliqué, surtout financièrement. Lucas aurait cherché une autre formation.

Quant à Titouan, il déclare que si le lycée n’avait pas été à Tours, il n’aurait même pas commencé le Bac pro.

Brigitte Jolly précise que maintenant que ces deux apprentis sont titulaires du permis de conduire, les choses ont changé. Lucas envisage de préparer un BTS car désormais il n’a plus de problème de mobilité.



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44 –– TTrraavvaauuxx eenn aatteelliieerrss

AATTEELLIIEERR 11 :: AANNAALLYYSSEERR LLEE PPOOTTEENNTTIIEELL DDEE FFOORRMMAATTIIOONN DDEE LL’’EENNTTRREEPPRRIISSEE

Carol Darrault (IA-IPR STI, académie de Poitiers) Laurence Roubertie (coordonnatrice pédagogique, académie de Limoges)

En introduction je voudrais dire ceci : l’idée est de construire un certain nombre d’outils qui vont permettre d’aider à choisir le bon jeune pour l’inscrire dans la bonne formation et dans la bonne entreprise. Ce n’est en aucun cas un mode d’évaluation, ni de contrôle, il s’agit vraiment d’outils pour aider l’entreprise et le CFA. Il ne faut pas que le travail qui a été effectué soit mal interprété.

Dans un premier temps, nous avons donc travaillé en amont pour essayer d’imaginer, de créer et de mettre en place des outils pratiques, transposables et évolutifs. Notre démarche est basée sur l’utilisation de grilles d’analyse des tâches professionnelles. Celles-ci sont utilisées pour dialoguer avec l’entreprise afin de déterminer si la formation choisie est en adéquation avec les tâches réalisées, ou s’il est nécessaire d’envisager un complément de formation, voire de réorienter le jeune dans la préparation d’un diplôme plus adapté. Cela sert aussi au CFA pour déterminer le plan de formation du jeune.

Dans un second temps, nous avons travaillé sur l’accueil et l’accompagnement du jeune durant les deux mois d’essai. En effet, lorsque nous accueillons le jeune au CFA, nous lui expliquons un certain nombre de choses, nous discutons avec lui de ce qu’est l’apprentissage afin qu’il se rende compte des réalités. Cependant, nous nous sommes également aperçu que lorsqu’il s’agit de petites, voire de très petites entreprises, celles-ci prennent un apprenti parfois à l’instinct ou par connaissance, sans avoir vraiment réfléchi à l’engagement que cela implique, à savoir que cet engagement est un contrat de travail qui va engager le jeune mais également l’entreprise sur deux ou trois ans. Ensuite, une fois le jeune accueilli au sein de l’entreprise tout doit être mis en œuvre pour éviter au maximum les ruptures de contrat dans les deux premiers mois, car – en tout cas dans notre académie de Limoges – le taux de rupture est effectivement trop élevé.

Deux grilles d’analyse des tâches professionnelles ont été créées.

Une d’elle a été élaborée pour le BTS Electrotechni que à l’UFA du lycée Edouard Branly de Châtellerault . Le cahier des charges de cette grille d’analyse est un outil très simple et adaptable quelle que soit la formation. Pour le BTS électrotechnique, on est parti des tâches professionnelles, qui sont décrites dans nos grilles dans un langage très clair, comme point de discussion avec l’entreprise, plutôt que de partir des compétences ou des capacités qui sont listés dans les référentiels officiels et décrites souvent dans un langage très « éducation nationale ».

La première partie de cette grille représente les tâches qui sont énumérées, avec à côté le poids que représente ces tâches, en fonction de leur prépondérance, soit 1 ou 2 points. C’est vraiment un outil de dialogue avec l’entreprise pour voir si le diplôme auquel elle veut conduire un apprenti est bien le bon diplôme, pour voir ce que l’entreprise peut apporter, et ce qui va devoir être complété par le centre de formation, voire par une tierce entreprise avec laquelle une convention aura été signée.

Ensuite il y a une partie plus spécifique au BTS, qui est liée au projet que les apprentis en BTS ont à développer pour leur examen (et qui sera peut être à éliminer pour d’autres diplômes). Cette partie se scinde en quatre selon quatre critères d’évaluation : 1) la faisabilité du projet dans le temps imparti (les 2 ans), 2) le niveau de complexité, 3) la réalisation fonctionnelle, 4) la maîtrise de l’ensemble du projet (avec ou sans sous-traitance).

Enfin, il y a une partie plus générique, qui tient compte des spécificités de ce BTS Electrotechnique, mais qu’il faudra adapter pour d’autres diplômes.

Après avoir rempli cette grille, on aboutit à un graphique exposant les « attendus » du diplôme et les apports potentiels de l’entreprise. Cela permet d’avoir une vision globale de ce que peut apporter l’entreprise. Nous rappelons que c’est un outil d’aide à la décision mais absolument pas un outil d’évaluation. Cet outil peut également servir à définir qui doit faire quoi, à éclairer à la fois



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l’entreprise et le CFA sur le rôle de chacun et la répartition des apprentissages. A condition de bien l’adapter et de savoir ce que l’on veut en faire, on peut parfaitement l’utiliser, la faire évoluer. Cette grille paraît très pertinente du fait que « l’entrée » se fait par la liste des tâches professionnelles.

Le deuxième outil, élaboré par le lycée Gaston Barr é de Niort pour le CAP Réparation des carrosseries , est une grille présentée sur une seule page, exactement sur le même principe que la grille précédente : on rentre par les tâches professionnelles, avec une codification : « 0 » si non vu, « 1 » si vu partiellement, et « 2 » si conforme au référentiel. Ainsi on parvient à juger de la capacité de l’entreprise à assurer l’apprentissage d’un grand nombre de tâches professionnelles. Reste à savoir quel sera le seuil fatidique dans cette formation. Cet outil permet de voir qu’un grand nombre de ces tâches peut être abordé par l’entreprise et/ou par le CFA et ainsi on peut construire le parcours du jeune afin que les activités enseignées ici ou là ne soient pas redondantes.

On recopie ainsi les tâches professionnelles du référentiel, en les regroupant éventuellement par thèmes afin qu’il n’y ait qu’une quinzaine de rubriques.

Le seul problème est que lorsque le jeune arrive au centre de formation, il a déjà signé son contrat d’apprentissage !

En conclusion : ces outils sont pertinents et évolutifs. Ils doivent cependant être utilisés avec précaution vis-à-vis de l’entreprise. Il faut faire attention à la façon dont on présente les choses, nous devons rester modestes !

***

L’atelier 1 a également réfléchi à un modèle de « fiche d’aide à l’entretien » , visant l’entretien d’embauche d’un apprenti par l’entreprise. Cette fiche peut être proposée aux entreprises qui le souhaitent. Il n’est pas question de l’imposer ni de dire à l’employeur « voilà comment doit se passer l’entretien ».

Cette fiche comporte trois parties :

La première partie définit l’identité de l’apprenti : nous avons pris soin de noter que le jeune peut avoir trois adresses différentes : une adresse personnelle, une adresse durant les périodes au CFA et une adresse durant les périodes en entreprises.

La deuxième partie correspond aux points à aborder avec l’entreprise lors de l’entretien avec le jeune (représentation que le jeune se fait de l’apprentissage, du métier, connaissance de l’entreprise, ponctualité, assiduité…)

Et une troisième partie, appelée « bilan entretien », où sont abordées les questions de savoir-être et de savoir-faire.

Cette fiche est bien sûr évolutive en fonction des besoins. Cette fiche a donné lieu à de nombreux débats, et elle est discutable mais a le mérite de pouvoir évoluer. C’est avant tout un outil de dialogue.

Elle peut rendre service à l’entreprise, mais aussi au jeune en amont car elle peut le préparer l’apprenti à son futur entretien en le faisant réfléchir aux questions susceptibles de lui être posées.

Pour résumer, les principes retenus pour l’élaboration de cette fiche sont :

- Le recrutement n’est pas une science exacte - Une aide méthodologique est nécessaire pour que le contrat d’apprentissage soit signé et qu’il

conduise le jeune à la réussite - Le chef d’entreprise doit objectiver son choix lorsqu’il a le choix entre plusieurs candidats - Le jeune doit connaître les règles du recrutement

*** Dans sa dernière phase de réflexion, l’atelier 1 a travaillé sur « l ’accueil et l’accompagnement du jeune dans les deux mois d’essai ». Nous avons essayé de créer un vade-mecum pour



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l’accueil et l’accompagnement du jeune dans son entreprise. Nous sommes partis du constat que souvent on accueille des jeunes âgés de 15 ou 16 ans, sortant du système scolaire, pas habitués au monde du travail, qui au moins au départ ne sont pas des salariés comme les autres. En outre, il faut tenir compte de la psychologie du jeune, et rappeler à tous les acteurs (entreprise, CFA) qu’un certain nombre de choses ne sont pas innées, qu’une attitude n’est pas innée et que, en conséquence, il faut aider le jeune en lui donnant des clés pour sa future réussite. Par exemple, lors de son arrivée dans l’entreprise, il est bon d’informer tout le personnel de son embauche, lui faire lire le règlement intérieur de l’entreprise (voir annexe 3)….

Au lieu de faire trois sous–ateliers, nous avons constitué un grand atelier qui a abordé tous les points. Nous avons préféré rester groupés et traiter collectivement les trois sujets.

*** La conclusion de l’atelier 1 est que l’on peut mettre au point des outils qui aidant à la compréhension et à l’échange avec l’entreprise. Ce sont des outils très simples, donc limités dans leur portée, mais je ne pense pas que des livrets complets d’entretiens seraient utiles …ni surtout qu’ils seraient effectivement utilisés. Le projet était d’élaborer des outils communs pour pouvoir communiquer avec l’entreprise sur la façon d’accueillir un jeune. L’idéal serait qu’en amont l’entreprise contacte le CFA, qu’elle l’informe de son désir de recruter un apprenti, et qu’elle demande quel serait le diplôme le plus adéquat par rapport à ses besoins. Avec ces outils, on pourrait orienter l’entreprise vers le bon diplôme.

Ces outils ne peuvent que favoriser la convivialité et le consensus entre le CFA et l’entreprise. Par exemple si l’entreprise ne peut pas enseigner une tâche professionnelle à l’apprenti, le CFA s’engagera à le faire de son côté. Autre exemple : il arrivera parfois que le CFA avertisse l’entreprise qu’elle ne peut pas efficacement encadrer cet apprenti préparant ce Bac pro ou ce BTS. Les outils élaborés dans le cadre de l’atelier 1 so nt conçus non comme des contraintes mais comme des aides mises à la disposi tion des jeunes, des entreprises et des CFA.



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AATTEELLIIEERR 22 :: AACCCCOOMMPPAAGGNNEERR LL’’EENNTTRREEPPRRIISSEE DDAANNSS LLAA FFOORRMMAATTIIOONN DDEE LL’’AAPPPPRREENNTTII

Catherine Mériot (IEN ET Eco Gestion, académie d’Orléans-Tours) François Bucheton (IEN ET STI, académie d’Orléans-Tours)

Notre groupe a travaillé à la finalisation d’un « Guide du maître d’apprentissage » qui a été préparé par les formateurs d’UFA de l’académie d’Orléans-Tours dans le cadre des réunions intra-ROP.

Ce guide comporte quatre fiches. La première constitue un « rappel réglementaire » succinct mais qui donne les références nécessaires à l’apprenti et au maître d’apprentissage. La deuxième s’intitule « accueillir », la troisième « former », et la quatrième « évaluer ».

C’est un guide, relativement court, destiné aux maîtres d’apprentissage, qui livre des conseils méthodologiques dans le domaine de l’accueil, de la formation, et de l’évaluation. Il liste les activités, les actions à mener par le tuteur tout au long de la formation. Par exemple la fiche « accueillir » liste tout ce que doit faire le tuteur au moment où il accueille l’apprenti dans l’entreprise.

Ce guide est généraliste, chaque entreprise va devoir l’adapter à l’apprenti, et au niveau de formation.

Comment diffuser ce guide ? L’atelier suggère que cela se fasse à l’occasion d’une rencontre entre les différents acteurs. Si possible cette rencontre aurait lieu avant la signature du contrat d’apprentissage, de façon à réaffirmer le rôle de chacun et à analyser le potentiel de l’entreprise. Si une telle réunion anticipée n’est pas possible, le « Guide » serait remis et explicité au tuteur lors de la réunion obligatoire (car imposée par le Code du travail) prévue dans les deux premiers mois qui suivent la signature du contrat.

Cette rencontre pourrait se tenir au CFA. Cela permettrait à chaque maître d’apprentissage de découvrir le CFA et de rencontrer l’équipe enseignante. Autre choix : le formateur pourrait se déplacer sur le site de l’entreprise, où il visiterait et présenterait le « Guide ».

L’atelier propose que lors de cette rencontre soient abordés l’accueil, le projet, le plan de formation, les outils de formation et les modalités d’évaluation en CCF. Il semble nécessaire d’élaborer une fiche supplémentaire intitulée « action » pour définir le déroulement de cette rencontre réglementaire dans les deux mois, et cadrer les visites des formateurs de CFA en entreprise.

Sur les axes « former » et « évaluer », il est indispensable que les maîtres d’apprentissage soient formés par le CFA, dans les cas où ni la Région ni la branche professionnelle ne proposent d’actions en la matière. On mettrait l’accent plus particulièrement sur le CCF, sur le principe, la méthodologie, l’évaluation, soit en faisant venir le maître d’apprentissage au CFA pour participer à l’évaluation, soit en profitant d’une visite du formateur dans l’entreprise.

Quelques pistes ont été envisagées pour faire participer le maître d’apprentissage. Vous connaissez déjà les réunions, les petits déjeuners, destinés à les attirer. On s’est orienté vers des choses beaucoup plus sérieuses comme par exemple inviter les tuteurs pour les évaluations aux examens. Tout les participants de l’atelier se sont accordés sur l’idée de prendre appui sur le Conseiller de l’enseignement technologique (CET), puisque celui-ci a vraiment un rôle fédérateur. Sa présence dans les différentes réunions est importante et, s’il assiste à ces réunions, il fera peut-être venir le maître d’apprentissage.

En conclusion : le « Guide du maître d’apprentissage » proposé par l’atelier 2 se veut indépendant de l’entreprise, de l’apprenti et du diplôme. C’est un investissement dans la durée. Conçu comme un outil concis et facile à utiliser, il devra être adapté par le maître d’apprentissage à l’entreprise.



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AATTEELLIIEERR 33 :: EEVVAALLUUEERR EETT VVAALLOORRIISSEERR LLAA QQUUAALLIITTEE FFOORRMMAATTRRIICCEE DDEE LL’’EENNTTRREEPPRRIISSEE -- LLAABBEELLLLIISSEERR

Sabine Aligé (IEN ET Eco gestion, académie de Poitiers) Régis Bichard (IEN ET STI, académie de Poitiers)

L’objectif de cet atelier était de :

� faire connaître un outil diagnostic travaillé dans l’académie de Poitiers, � compléter et valider cet outil, � proposer des conditions de mise en œuvre de cet outil � lancer des perspectives d’un label inter académique.

Pour ce qui est du déroulement de l’atelier, nous avons tout d’abord présenté l’outil d’évaluation, et avons réparti les différents items entre quatre sous- groupes :

� groupe 1 : les acteurs, � groupe 2 : les pratiques de formation � groupe 3 : le contexte de formation � groupe 4 : les moyens

Ensuite nous avons fait une synthèse orale afin de valider la grille et ses conditions de mise en œuvre. Puis nous avons terminé par une réflexion sur la perspective de la construction d’un label inter académique.

L’outil travaillé dans l’académie de Poitiers a été conçu à partir d’une carte heuristique qui a fait émerger un certain nombres d’items (annexe 5). Les quatre items retenus ont été déclinés en différents points.

Nous avons demandé à chaque groupe de notre atelier de vérifier la pertinence des indicateurs que nous avions choisis et d’identifier si les observables étaient pertinents et réalistes. Il s’agissait aussi de voir s’il ne fallait pas ajouter ou supprimer certaines choses, de vérifier si nous n’avions pas commis d’erreurs par rapport à la réglementation de l’apprentissage et surtout de renseigner les critères de réussite.

Ce qui ressort du travail des sous-groupes :

Parmi les « acteurs » nous avons les dirigeants de l’entreprise, le maître d’apprentissage et l’équipe tutorale. Il paraît également opportun d’ajouter l’apprenti. Cependant, cet outil sert à évaluer l’entreprise et non l’activité de l’apprenti dans sa formation. Bien sûr le regard de l’apprenti, les échanges avec lui sont éminemment importants pour déterminer certains critères d’évaluation de l’entreprise, mais dans le cadre du thème traité aujourd’hui il ne nous paraît pas pertinent de mesurer l’implication de l’apprenti dans la formation : une entreprise ayant une qualité formatrice d’un très bon niveau peut en effet accueillir un apprenti qui ne donne pas satisfaction. La proposition a été également faite de supprimer la partie « équipe tutorale » et de raccrocher cela au « maître d’apprentissage ».

Les « pratiques de formation » : les collègues ont eu quelques difficultés à trouver quatre niveaux différents pour certains indicateurs. Nous avons donc choisi d’adopter un mode binaire quand cela était nécessaire. En effet, il semble inopportun d’adopter une grille à trois niveaux, le niveau médian donnant peu de renseignements sur la valeur de l’indicateur en question.

Le groupe de travail de l’atelier 3 était constitué d’inspecteurs, de chefs d’établissement, de chefs de travaux, d’enseignants, et n’associait ni l’entreprise ni les branches professionnelles (même si nous avions avec nous l’Ingénieur pour l’Ecole, qui a un pied en entreprise et un pied dans l’Education nationale).



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Une question s’est posée : quel usage faire de cet outil ? Nous avons trouvé deux typologies assez différentes :

� Une sorte de mémento des éléments qu’il est important de garder en mémoire, notamment pour le formateur qui irait visiter l’apprenti en entreprise.

� Le second usage serait de créer un processus de labellisation qualité, avec un ensemble de critères transparents qui auraient fait l’objet de discussions préalables dans le cadre d’un groupe de travail.

Le « contexte de formation » : un item va sûrement être rajouté sur « le suivi de l’apprenti en dehors du suivi réglementaire ». Le groupe de l’atelier 3 pense également qu’il est important de mesurer le contexte économique de l’entreprise. Par exemple de mesurer l’impact sur la formation de l’apprenti d’une éventuelle une surcharge de travail (ou au contraire d’une baisse de charge) dans l’entreprise : l’apprenti est-il pénalisé ? L’entreprise met-elle en oeuvre une stratégie pour contourner la difficulté ? Même chose pour le « climat social ». Nous allons probablement réduire le nombre d’indicateurs tout en conservant ces deux approches.

Les « moyens » : cette fiche sera complétée afin de pouvoir correspondre également à toutes les formations (STI, SBSSA..). Nous avons également discuté de la hiérarchisation des critères. Il nous a paru très clair qu’il y a certains critères incontournables, notamment dans le cadre d’un label, et d’autres plus incitatifs.

La « construction d’un label inter-académique » : nous avons posé cette question : faut-il labelliser la formation en entreprise ? La formation en CFA ? Les deux ?

L’élaboration d’une charte commune ? Nous pourrions nous inspirer de la charte des Lycées des métiers par exemple.

Qui évaluerait ? Une commission intégrant des représentants des organisations impliquées dans l’apprentissage : entreprises, CFA, Région, SAIA…

Pour faire quoi ? Délivrer un label inter académique qui concernerait, non pas seulement une entreprise, mais plutôt une formation par apprentissage, où le CFA et les entreprises seraient validés, l’objectif principal étant de valoriser l’implication conjointe de ces deux acteurs de la formation par apprentissage.

Selon quelles modalités ? Ecrire une charte d’engagements – qualité, à partir des réalités observées en atelier pour la partie « entreprise » d’une part, et pour la partie « CFA » d’autre part. Cette labellisation peut s’inspirer de la démarche mise en place pour la labellisation « Lycée des métiers ».

A quelle fréquence ? Il faudra déterminer la durée de validité du label ainsi que son renouvellement.

Comment se traduit le résultat de l’évaluation ? Il faudrait communiquer sur ce label auprès des branches professionnelles et des instances académiques.

A partir de quels seuils de réussite ? L’atelier propose de hiérarchiser les critères d’attribution en distinguant ceux qui sont incontournables et ceux qui sont incitatifs. Il faudrait différencier les niveaux d’exigence en fonction de la taille de l’entreprise. Et personnaliser l’échelle de positionnement qualité selon les observables (certains indicateurs peuvent être binaires).

Quels partenariats ? Nous suggérons comme partenaires les branches professionnelles, les entreprises, les conseillers de l’enseignement technologique, les ingénieurs pour l’Ecole, le SAIA, les CFA-UFA et le Conseil régional.

Nota : le choix du nom du label n’a pas été évoqué mais celui-ci devra faciliter la communication autour de la démarche.



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55 –– IInntteerrvveennttiioonn dd’’AAnnddrréé PPeerrrreett

« Comprendre les jeunes de 16 à 25 ans pour réussir leur intégration dans le monde de l’entreprise »

Pourquoi me suis-je posé cette question ? C’est, je crois, grâce aux maîtres d’apprentissage que je me suis mis à réfléchir sur ce sujet. Il y a désormais un peu plus de quinze années que je forme des tuteurs, et ces dernières années, ils me communiquaient régulièrement des informations sur leur mal-être, sur ce qui parfois est une vraie souffrance pour nombre d’entre eux. Et je ne savais plus comment prendre en compte ces difficultés.

Autre déterminant de ma réflexion : depuis environ vingt ans je donne quelques cours à des jeunes inscrits en Master 2 « Gestion des risques » à Bordeaux. Tous les ans, à chaque promotion, je pose la même question : « quelles sont vos valeurs ? » Je dispose donc d’un historique sur vingt ans, avec des valeurs qui diffèrent selon les années, et j’ai observé que, ces trois ou quatre dernières années, dans la liste des valeurs citées par les jeunes, pas une seule ne concernait le travail ou l’environnement professionnel.

C’est ce type d’informations qui, à un moment donné, m’a donné matière à réfléchir. Certains d’entre vous le savent, je suis psychologue de formation, et cela m’a ramené à un certain nombre de préoccupations que j’avais avant, dans une forme d’interrogation sur mes semblables. On a essayé d’adopter une démarche « scientifique » et on a interrogé les sociologues, les historiens, pour savoir d’abord ce qu’il fallait entendre par le mot « génération ». Et on s’est aperçu que le discours, les réponses divergeaient selon qu’on interrogeait des pédagogues ou des historiens ou des sociologues ou des démographes.

Alors, dans un premier temps, on va essayer de se mettre d’accord sur la définition des mots.

Les repères, quels sont-ils ? Citons d’abord, juste après la Seconde guerre mondiale, la génération des « baby boomers» (dont je fais partie), qui s’étire de 1945 jusqu’au milieu des années 60. Ensuite, nous avons la génération « X », depuis 1968 jusqu’aux années 80. Ensuite cette fameuse génération « Y » Et enfin la génération que vous êtes en train de former, qui va arriver sur le marché de l’emploi très bientôt, dont on dit qu’elle ressemble à la génération « Y », mais … en pire.

Commençons la conférence par trois ou quatre questions : seriez-vous capable de me livrer l’auteur de cette citation ?

« Notre jeunesse est mal élevée. Elle se moque de l’autorité et n’a aucun respect pour les anciens.

Nos enfants d’aujourd’hui ne se lèvent plus quand un homme âgé entre dans une pièce. Ils répondent à leurs parents et bavardent au lieu de travailler... Ils sont mauvais ! »

C’est Socrate !

Et l’auteur de celle-ci ? « Lorsque les pères s’habituent à laisser faire les enfants, Lorsque les fils ne tiennent plus compte de leurs paroles,

Lorsque les maîtres tremblent devant leurs élèves et préfèrent les flatter, Lorsque finalement les jeunes méprisent les lois

parce qu’ils ne reconnaissent plus l’autorité de rien ni de personne, Alors c’est là le début de la tyrannie »

C’est Platon !

Et cette troisième ? «Je n'ai plus aucun espoir pour l'avenir de notre pays

si la jeunesse d'aujourd'hui prend le commandement demain, parce que cette jeunesse est insupportable, sans retenue, simplement terrible. »

Elle appartient à Hésiode, poète grec qui a vécu 720 avant J.C.

Et puis cette dernière phrase ? « Les jeunes sont malfaisants et paresseux.

Ils ne seront jamais comme la jeunesse d'autrefois. Ceux d'aujourd'hui ne seront pas capables de maintenir notre culture. »



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Cela aurait pu être écrit hier. Et pourtant non : cette inscription a été trouvée gravée sur une poterie d’argile de l’ancienne Babylone, datant d’environ 1000 ans avant J.C.

Donc nous constatons que les différences générationnelles ne datent pas d’aujourd’hui, jusque dans la marginalisation qui stigmatise les plus jeunes. Chaque période a eu ses propres références en matière de (jeunes) marginaux : les « zazous » dans l’entre deux guerres, les « blousons noirs » après-guerre avec le rock n’roll, et puis les « hippies » à la fin des années 1960.

Pour les démographes, une génération c’est une tranche d’âge, tandis que pour les historiens et les sociologues, c’est un peu plus complexe : c’est effectivement une strate d’âge, une cohorte, mais dont les membres sont comme liés en gerbe par des liens. Et ce lien, jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, c’était généralement un lien sanglant : une guerre, une révolution, un état traumatisant vécu ensemble, qui faisait que toute une génération se sentait concernée. Or cet aspect ne se retrouve plus depuis 1945. Certains vont objecter qu’il y a eu la guerre d’Algérie… Mais la guerre d’Algérie, en ne touchant que les garçons, n’a pas constitué ce lien susceptible de spécifier une génération _ par différence avec la guerre de 1939-45 par exemple qui a laissé un bon nombre de victimes civiles, de veuves de guerre, de mères qui n’ont pas revu leurs enfants, et qui a donc traumatisé les hommes comme les femmes au sein de la même tranche d’âge.

Depuis la fin de la Seconde guerre mondiale, ce sont des liens culturels qui unissent ces fameuses « générations ». Ou, de plus en plus, des liens socio-économiques. Par exemple, le rapport à l’emploi. Personnellement je fais partie d’une génération qui a bénéficié, lors de son entrée dans le monde du travail, du plein emploi. Les réflexes ne seront pas les mêmes entre une génération entière _ les « baby boomers » _ qui a joui du plein emploi, et les suivantes qui se sont retrouvées confrontées au chômage. Quelquefois, la différence se joue à quatre ou cinq années près. Les jeunes qui sont nés en 1954 n’ont pas tout à fait les mêmes réflexes que ceux qui sont nés en 1959, tout simplement parce que leur arrivée respective dans le monde du travail ne s’est pas faite sur le même mode. A la réflexion, et pour bien des raisons, il vaut mieux cesser de discourir en termes « d’inter générationnel » et raisonner plutôt en termes « d’inter culturel ». D’ailleurs la notion « d’inter culturel » est beaucoup plus facile à appréhender : il existe des méthodologies, des ouvrages de management inter culturel, des outils, donc des solutions possibles. Alors que la notion « d’inter générationnel » n’a jamais permis d’élaborer des outils appropriés pour gérer les différences de sensibilité entre générations. Nous sommes, avec la génération « Y » et a fortiori avec la génération « Z », confrontés à l’influence de l’éducation et de l’environnement technologique, qui relèvent bien de « l’inter culturel ».

On considère généralement la génération « Y » comme digital native.

Ici je voudrais faire une brève parenthèse et presque vous demander votre avis. Je crains qu’on ait une vision un peu élitiste de cette fameuse génération digital native. Récemment j’ai animé trois stages avec en tout une soixantaine de jeunes dont le niveau était un niveau d’entrée en CAP. Sur ces soixante jeunes, la moitié n’avait ni adresse électronique, ni abonnement à Internet. Peut-on appeler cela une génération digital native ?? Si j’avais assuré ce même type de stage avec des jeunes de niveau Bac Pro ou Bac +2, je suis sûr que les proportions n’auraient pas été du tout les mêmes. Ici le sociologue nous dirait qu’au sein d’une même génération (classe d’âge), il y a des strates, définies selon le niveau de diplôme, les conditions sociales, et toute sorte de paramètres qui vont nous demander d’être beaucoup plus fins dans notre analyse. Sans doute existe-t-il une tendance générale, qui amène des comportements un peu spécifiques, mais selon les différentes strates, on remarquera une exacerbation ou un affaiblissement de ces comportements.

Autre parenthèse : le sujet de cette conférence sur les jeunes est fort peu objectif ! Pourquoi ? Parce que vous avez tous des enfants, et que vous allez les reconnaître (ou pas) dans ce que je vais vous dire sur les générations « Y » ou « Z ». Si on les reconnaît (ou pas) c’est aussi parce qu’on a la position du géniteur ou du formateur. D’une certaine façon c’est un petit peu nous qui nous trouvons mis en cause !

J’ai utilisé aussi le terme d’« enfant-roi ». Selon moi l’enfant roi est à la croisée de deux problématiques. La première dépend de l’idéologie des parents, ex- soixante-huitards ou descendants de soixante-huitards, souvent permissifs dans leur rôle de père ou de mère. C’est vrai qu’on a laissé faire pas mal de choses. J’étais sur les barricades en 1968, j’ai lancé quelques



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pavés, j’ai voulu ne plus avoir de profs qui savaient tout et qui m’imposaient un certain nombre de choses … Mais qu’y a-t-il eu derrière ? Un moment de vide sidéral. La seconde problématique : nos enfants ont aussi vécu notre propre déstabilisation familiale. L’augmentation des divorces, la multiplication des familles recomposées, a focalisé l’attention sur les enfants, des « enfants – rois » trop chouchoutés. Pensez à tous ces « Noëls » des enfants qui ont des parents, des beaux-parents, des grands-parents, et des chambres comparables à des magasins de jouets !

« L’enfant-roi » est aussi le produit d’une société métissée, où s’entremêlent les cultures différentes de populations européennes mais aussi maghrébines, africaines ... Or il est inscrit dans la culture d’un certain nombre de pays qu’« on ne touche pas à un enfant », que l’enfant est « sacré ». Sauf que, en Afrique ou au Maghreb il y a toujours dans la famille quelqu’un pour s’occuper de l’enfant : un oncle, une tante, ou quelqu’un d’autre, suivant les circonstances ou l’organisation familiale. Par contre, quand vous reproduisez ce schéma de l’enfant-roi à la Courneuve, et que l’enfant est tout seul dans la cage d’escalier et qu’il n’y a personne pour s’occuper de lui, effectivement cela pose problème, il y a un dysfonctionnement quelque part.

Plaçons notre « enfant-roi » dans un milieu familial ou social différent, par exemple un milieu où il aura accès à l’information en temps réel. Vous aurez peut-être dans votre classe ou votre amphithéâtre des étudiants prêts à relever, sur Wikipédia ou tout autre site d’informations en temps réel, les erreurs que vous professeur vous êtes en train de leur dire, et ils n’hésiteront pas à vous les faire remarquer. Cela change aussi la donne. Et puis il y a les fameux réseaux sociaux, si essentiels pour la génération « Y ». Pensez au cas de ce jeune qui s’est suicidé car il n’avait que 20 amis sur Facebook, alors que tous ses copains en avaient 200 !

Si l’on admet que les éléments de différenciation entre les générations, entre les jeunes, sont bien des éléments culturels, je me propose de passer en revue les différents facteurs qui nous permettent de comparer les différentes « cultures » entre elles : le rapport au temps, le rapport à l’espace, le rapport à l’autorité, le rapport au travail, et le rapport aux autres.

Le rapport au temps :

Nous vivons aujourd’hui dans l’instantanéité. Ce n’est pas nouveau, mais cela entraîne un certain nombre de difficultés dans le management des jeunes. Vous ne pouvez plus aujourd’hui leur fixer des objectifs à long terme. Vous êtes obligés de « saucissonner » vos objectifs pour les rendre lisibles. D’autre part, la parole donnée, les promesses ne valent qu’à l’instant où on les formule. Les jeunes sont sincères quand ils vous disent qu’« ils vont le faire », qu’ils vont accomplir telle ou telle tâche, mais il suffit d’une circonstance qui change et alors la parole donnée ne vaut plus rien. Ce n’est pas si surprenant, un certain nombre de cultures asiatiques ont aussi ce type de comportement. La ponctualité, le respect des délais ne vont pas de soi. Lorsque j’ai interviewé la directrice d’une école de formation de coiffure, elle m’a dit qu’un certain nombre de jeunes ne savaient plus lire l’heure sur une pendule à aiguilles. Et lorsqu’on leur dit comme un reproche « tu as une demi-heure de retard », ils sont bien embarrassés pour justifier cette demi-heure : cela représente quoi, une demi-heure ? Un autre exemple : chez Veolia, un jeune est arrivé sur son lieu de travail avec plus de deux heures de retard en disant « c’est pas pour autant que Veolia va s’arrêter de tourner ! »

Ce problème du rapport au temps, cette difficulté à se projeter dans l’avenir rend bien compliquée toute planification.

Le rapport à l’espace :

Nous sommes en face d’un paradoxe. D’une part, le rapport à l’espace s’est largement rétréci. La mobilité des personnes est tout aussi compliquée aujourd’hui qu’il y a une trentaine d’années. Naguère quand j’opérais des recrutements pour l’étranger, j’avais beaucoup de mal à trouver des gens acceptant d’aller à La Réunion ou en Afrique. Les modes de communication étaient bien différents à cette époque : par exemple, lorsqu’on était là-bas, téléphoner à ses parents coûtait très cher, alors on hésitait à partir loin. Aujourd’hui, la communication n’est plus un problème, et pourtant il est toujours aussi compliqué de recruter des jeunes pour y aller. Le jeune, si vous le sortez de sa cage d’escalier, bien souvent il est perdu ! Si vous le changez de quartier, il est perdu ! Il faut une véritable énergie pour « se délocaliser ». Les deux jeunes apprentis du CARTIF



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qui sont intervenus hier lors de la « Table ronde » m’ont séduit car ils ne rencontraient pas vraiment ce type de problème et se sont montrés capables de se délocaliser pour une partie de leurs études (CFA, entreprise et domicile parental à distance les uns des autres). Ce rapport à l’espace, cette difficulté à élargir son horizon, touche aussi à la curiosité intellectuelle : de nos jours nous n’avons plus besoin d’aller vérifier les informations sur place, nous les recevons par la télévision ou par Internet, alors que de mon temps, on était capable de partir en stop à Katmandu pour « voir si là-bas l’herbe était plus verte ».

Donc l’environnement spatial s’est rétréci.

On peut aussi pointer une autre difficulté : la question du « périmètre de sécurité », ce cercle imaginaire que chacun a autour de soi, qui fait que lorsque quelqu'un entre dans ce cercle de sécurité, on peut se sentir agressé. Avant, ce périmètre avait plutôt la distance d’un bras. Aujourd’hui, ce n’est plus le bras mais le regard qui compte, et ce n’est plus franchement la même distance. Ce qui explique que de temps en temps, un jeune vous agresse parce que vous l’avez « mal regardé » : sans le faire exprès, vous êtes entré dans son périmètre de sécurité !

Conclusion : d’une part l’espace se rétrécit, et d’autre part le périmètre de sécurité s’agrandit. Ces deux phénomènes conjugués engendrent un sentiment d’agression quasi permanent.

Le rapport à l’autorité :

La «peur du gendarme » a-t-elle une réelle efficacité ? Je me souviens d’une anecdote : lorsque je vivais en région parisienne, j’habitais dans une rue en sens interdit ; un jour j’ai vu un père de famille avec ses deux enfants qui remontaient cette rue, à vélo, en sens interdit, sous le regard de deux gendarmes qui n’ont rien dit. Qu’ont dû penser les enfants ?? «On peut le faire puisque papa le fait, et ça doit être autorisé puisque les gendarmes ne disent rien». Allez leur expliquer cela plus tard !

La hiérarchie n’est pas forcément légitime : ce n’est pas parce que vous avez des galons que vous êtes considéré comme « chef », il va falloir puiser votre légitimité ailleurs.

Laissez-moi vous relater une anecdote. Il y a quelque temps je suis intervenu pour le compte du « Club Méditerranée », à la suite de l’incident suivant : une jeune femme de ménage employée dans un village de vacances en France avait insulté sa patronne devant les clients. Un cadre du siège social du Club Méditerranée avait alors dit ceci : « Puisqu’on n’arrive plus à se faire respecter en tant que chefs, et qu’on a l’habitude de recruter à l’international, on va recruter des salariés du premier niveau d’encadrement (niveau agent de maîtrise), et les recruter en Allemagne, car les Allemands sont plus disciplinés ». L’entreprise a fait venir de jeunes allemands… qui ont tous démissionné dans les deux ans qui sont suivi. Raison invoquée : ils ne supportaient pas les « petits chefs » français. En fait, la distance hiérarchique n’est pas la même en Allemagne et en France. Contrairement aux idées reçues, les managers allemands sont beaucoup plus proches de leurs salariés que les managers français.

En France, nous avons encore ce schéma très pyramidal, très hiérarchique, et c’est précisément ce que le jeune français a du mal à supporter : il ne comprend pas cette organisation.

L’obéissance n’est pas la règle. Quid de la suppression du service militaire ? Pendant des années, on a vu des classes d’âge entières qui, au même moment, issues de milieux sociaux tout à fait différents, étaient amenées à obéir à des ordres, aux mêmes ordres et au même moment. Ces jeunes, dont certains n’avaient pas fait l’expérience de l’obéissance à l’autorité dans leur milieu familial, avaient ainsi un premier contact avec l’autorité. Aujourd’hui, il n’y a plus de service militaire ! L’autorité parentale ? On peut par certains côtés la remettre en cause. L’autorité de l’enseignant ? Un certain nombre de professeurs estiment que « ce n’est pas leur rôle » que d’inculquer le respect à leurs élèves. Alors, qu’est-ce qui reste ? Bien souvent, le premier contact avec l’autorité se fait avec le « N+1 » dans l’entreprise. Par exemple le maître d’apprentissage. Et bien souvent, le tuteur est désarçonné, car il est pour certains jeunes la première « source de pouvoir » réellement identifiée, et cela passe mal.

Dernier point concernant ce rapport à l’autorité : le règlement. Un règlement doit avoir du sens. Or si on regarde de près, bien souvent les règlements ont été fait par des « vieux » pour des « vieux ». Il y a bien des règlements intérieurs qui pourraient être rajeunis. Les articles du Code



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du travail aussi. Il n’y a pas si longtemps, lorsque l’on interdisait l’alcool au travail, on signalait que l’hydromel était autorisé : le jeune d’aujourd’hui sait-il ce que c’est que l’hydromel ? ?

Le rapport au travail :

Est-il nécessaire que le travail soit une « valeur » ? Lorsque vous demandez aux gens, en début de stage, et ceci quel que soit le niveau hiérarchique, pourquoi ils viennent travailler, la réponse la plus fréquente est « pour payer mes factures en fin de mois », bref pour des raisons alimentaires. Aujourd’hui, le travail est vécu par un certain nombre de jeunes, non pas comme une source essentielle d’enrichissement personnel, mais comme une nécessité. Ce n’est pas pour autant qu’ils feront mal leur travail. Il faut peut-être cesser de penser que le travail est et doit être une « valeur » (héritage judéo chrétien).

Il n’est pas honteux d’être sans travail, cela arrive à tout le monde. La plupart du temps, dans leur environnement personnel, les jeunes connaissent – nous connaissons tous – quelqu’un qui est sans emploi. Etre sans emploi ne rend pas (forcément) malfaisant !

Parlons du besoin de trouver du plaisir dans le travail … Trouver le « fun » dans le travail, c’est quelque chose qui nous dépasse, nous les plus anciens ! A notre époque, nous avions notre activité professionnelle, et, en parallèle, une plage de loisirs, de plaisirs. Ensuite, nous avons trouvé dans notre travail une occasion de nourrir des relations avec les collègues, et cela nous a procuré du plaisir. Mais trouver du plaisir dans l’exercice de l’activité professionnelle en elle-même ?? Un certain nombre de grosses sociétés sont capables d’offrir ce « service » à leurs salariés, en particulier des sociétés hi-tech. Une anecdote : l’autre jour chez Game Loft, la société qui fabrique des jeux pour téléphones mobiles, tous les salariés, du Secrétaire général à la standardiste, ont reçu en même temps un e-mail de leur président, qui leur disait ceci : « Aujourd’hui, vous arrêtez de travailler, et vous allez vous connecter sur tel site pour découvrir notre nouveau jeu. Je vous demande de jouer à ce jeu toute la journée, et demain on en discute ». Le président a mobilisé tous les effectifs de la société (environ 1000 personnes) pour tester un jeu. Mais c’est une habitude dans cette société, et le fait de travailler sur quelque chose de ludique n’est pas forcément vécu comme une contrainte.

La fidélité à l’entreprise : La fidélité ne va plus de soi ! De nos jours ce n’est pas parce que vous entretenez de bonnes relations avec un jeune collaborateur que celui-ci va vous suivre partout, et surtout qu’il va inscrire sa relation avec l’entreprise dans la durée. Depuis deux ans (et ce phénomène est nouveau), on voit de grosses sociétés du secteur public dépassées par le nombre de démissions données par des jeunes qui pourtant jouissaient de la garantie de l’emploi. Cela ne se faisait pas avant. Et quand on questionne ces jeunes sur leur démission, bien souvent ils répondent, non pas qu’ils ont préféré intégrer une autre société du secteur privé qui leur aurait proposé un « pont d’or », mais qu’ils « ne se sentaient pas bien dans leur entreprise », qu’ils « n’étaient plus d’accord ».

Le besoin d’équilibre entre vie privée et vie professionnelle : la génération des « baby boomers » n’a pas forcément donné le bon exemple. Nous avons travaillé bien au-delà de ce qu’on nous demandait. Nous avons fait beaucoup de «présentéisme ». Nous nous engagions à fond dans la vie de l’entreprise, sans doute par besoin de reconnaissance. Aujourd’hui, ce n’est plus possible. Je vous cite cet exemple concret, rapporté par le DRH de la Fédération française de Basket, une petite fédération employant 200 salariés. Sur ces 200 salariés, qui sont pratiquement tous des jeunes, il n’est pas rare que quelqu’un ne vienne pas travailler le matin. Quand on lui demande des comptes il répond par exemple « je faisais un squash avec un copain, mais ne t’inquiète pas, mon boulot sera fait ! ». Il n’y a plus forcément cohérence, concordance entre la tâche à accomplir d’une part, et la durée ou le lieu du travail d’autre part. Aujourd’hui on peut parfaitement travailler de chez soi, et l’on veut être libre de s’organiser. Le maître mot aujourd’hui est la « marque employeur ». C’est la déclinaison d’un certain nombre de valeurs qui font que l’entreprise sait se vendre sur des réalités. Le problème c’est que la plupart du temps, ces valeurs sont tout à fait préfabriquées et ne reposent sur rien de réel. Lorsque le jeune découvre que les valeurs de l’entreprise ne relèvent que du marketing, il juge que son contrat – non pas son contrat de travail, mais le contrat moral qui le lie à l’entreprise – ne vaut plus rien, et à ce moment-là il démissionne.



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Avant nous avions une logique très séquentielle : nous commencions quelque chose et nous le finissions ; cette façon de faire découlait probablement du taylorisme, alors que le jeune d’aujourd’hui semble totalement « multi-tâches ».

Un de mes amis, directeur de CFA, me racontait cette anecdote : « J’ai un fils de 17 ans. L’’autre jour, nous étions à table, et je discutais assez rudement avec lui et sa mère, et… je le vois se pencher. Je lui demande ce qu’il fait, il me répond qu’il envoie un sms. Je lui rétorque qu’il ne peut pas discuter avec nous et en même temps envoyer un sms ! A ce moment mon téléphone a sonné, j’ai regardé et j’ai lu « Eh si Papa, tu vois bien que j’en suis capable ».

Le vrai problème est celui de la qualité du travail fourni, parce que les jeunes sont effectivement multi-tâches, ils ont appris à « zapper », à passer très rapidement d’un sujet à l’autre (d’ailleurs, ils se fatiguent très vite sur un sujet, il faut les maintenir en état de veille permanente), mais à un moment donné le jeune, en cumulant trop de tâches, risque vraiment de ne plus être productif ! Il va devoir apprendre à cesser d’empiler les activités, pour se préoccuper de la qualité de son travail.

La relation à l’autre :

Les sociologues ont commis une erreur au départ en affirmant que les jeunes allaient compenser en cherchant dans la « bande » ce qu’ils ne trouvent pas dans l’environnement familial. En y regardant de près, l’effet de bande est à géométrie variable : les jeunes appartiennent à une bande certes, mais … tant que leur confort ne se trouve pas compromis.

La notion de solidarité n’est plus tout à fait la même non plus. Je discutais récemment avec un dirigeant syndicaliste et nous évoquions la solidarité ouvrière, en constatant qu’aujourd’hui elle a malheureusement disparu elle aussi. Je pense qu’avec les jeunes c’est un peu la même chose. Prenons un exemple : un tuteur, son apprenti et un de ses collègues sont au travail dans une entreprise. Les deux plus âgés dépassent le temps imparti pour terminer leur opération, ils s’attardent. Le jeune, lui, a terminé sa tâche, mais il reste à côté des deux autres car il n’y a qu’une voiture pour ramener à la maison les trois salariés. Il ne vient pas une seconde à l’esprit du jeune l’idée de demander s’il peut se rendre utile, aider quelqu’un. On l’aurait sollicité, il aurait répondu positivement, mais, bien qu’il ne soit ni timide ni débutant, il n’a pas fait preuve, spontanément, de solidarité.

La notion de respect. Méfions-nous de ce mot. J’ai eu l’occasion d’animer un stage avec des jeunes issus d’une banlieue défavorisée et le mot « respect » revenait sans cesse. Je leur ai alors posé la question « qu’entends-tu exactement par respect, cela veut dire quoi pour toi ? ». Et on est arrivé à la conclusion que « tu me manques de respect » voulait dire pour eux « tu me parles mal ». Question de forme, pas de fond ! D’autre part, l’utilisation par ces jeunes de certains mots qui peuvent aller très loin dans l’insulte n’est pas forcément vécue par ces jeunes comme irrespectueuse vis-à-vis de l’autre qui est en face. On assiste parfois à des « prises de bec », y compris entre enseignants et élèves. Et si le lendemain vous interrogez les jeunes sur le conflit de la veille, ils sont étonnés, pour eux il ne s’est rien passé. Ces jeunes de banlieue ont beaucoup de mal à admettre qu’ils ont pu être blessants, qu’ils ont pu faire mal à la personne qui était en face, car ils n’ont pas les mêmes repères.

L’apprentissage a ses limites. C’est vrai que nous sommes pratiquement dans la première génération où le jeune peut apprendre quelque chose au plus ancien dans certains domaines, comme les nouvelles technologies par exemple (logiciels, informatique…). Ce fait est nouveau. Les jeunes aimeraient que cette compétence leur soit reconnue. Il faudra qu’un véritable échange s’instaure entre les deux générations.



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Quel constat tirer de tout cela, quelle stratégie adopter ? Si l’on veut atteindre l’objectif qui est le nôtre, il nous faut :

� en premier lieu, comprendre,

� ensuite tout re-fonder sur la relation individuelle, se positionner comme coach et non comme supérieur hiérarchique,

� enfin redéfinir des valeurs communes et des règles claires de fonctionnement, en particulier sur ce qui est négociable et ce qui ne l’est pas.

Comprendre

Il va nous falloir expliquer aux jeunes quels sont nos codes, mais aussi nous initier aux leurs. Nous devons faire la part des clichés et des idées reçues. Je crois que nous, les consultants, nous avons longtemps raisonné – à tort – en « classifiant » les générations, ce qui a abouti à stigmatiser les jeunes. Je ne voudrais surtout pas rentrer dans ce jeu. La vraie question, c’est qu’il faut essayer de comprendre comment fonctionne la personne, la personnalité qui est devant nous, qu’elle soit jeune ou pas jeune. Il faut rechercher ses pôles d’intérêt, ce qu’on néglige trop souvent de faire. Puisque le jeune aimerait que le travail n’exclue pas le « fun », et que vie privée et vie professionnelle soient compatibles, essayons de savoir à quoi le jeune s’intéresse, y compris en dehors de l’activité professionnelle. Il convient d’identifier les limites, d’accepter la différence, d’être capable à un moment donné de se dire « il n’est pas comme moi, mais j’accepte de travailler avec lui ». Il y a quelques années, un livre est paru, sous le titre de « On est pas obligé de s’embrasser sur la bouche pour travailler ensemble ». Il ne s’agit pas de tout accepter, de tout excuser, mais de faire preuve d’empathie pour comprendre et accepter l’autre.

La relation individuelle

Vous, formateurs de CFA, vous évoquiez dans les grilles de votre « Guide du Maître d’apprentissage » la « relation » entre le tuteur et le jeune. Si l’autorité n’est plus fonction des « galons », elle émane donc de la personne qui va suivre le jeune. La personne (personnalité) est la seule à être porteuse de sens.

Je vous cite cet exemple : dans l’administration de La Poste, il y a quelques années, on a enlevé les hygiaphones, et on a demandé aux agents de porter des badges avec leur nom. Au début ils n’ont pas apprécié, car ils ont eu le sentiment de ne plus être protégés par l’anonymat qui avait cours avant. Aujourd’hui cela ne pose plus question, c’est rentré dans les mœurs.

Lorsqu’on demande à un tuteur de dire à un jeune « Tu ne dois pas procéder ainsi, parce que EDF ne veut pas que tu procèdes ainsi », le jeune s’en moque : il ne reconnaît pas, ne comprend pas l’autorité institutionnelle. En revanche, si vous lui dites « Cette tâche, je te demande de l’effectuer de cette manière, comme je le fais, moi, ton tuteur», il y a une chance que le jeune se plie à la consigne.

Avant de conduire l’apprenti à un niveau de réflexion qui va l’amener à accepter l’autorité institutionnelle, il faudra passer par un stade, qui est celui de l’autorité individuelle.

Attention ! Cette relation nécessite de la part du tuteur une totale exemplarité. Les maîtres d’apprentissage qui disent à un jeune de mettre ses gants de protection et qui eux-mêmes ne les portent pas ne sont pas des maîtres d’apprentissage crédibles. C’est un discours que vous pouvez, que vous devez tenir face aux entreprises; et peut-être même dans vos propres ateliers de CFA. Si on veut changer les choses, il faut commencer par soi-même ! Si nous exigeons que l’autre nous respecte, il faut d’abord que nous aussi nous le respections. D’ailleurs ce sont là des règles élémentaires, basiques de management. On n’est pas dans la relation privilégiée avec un tel ou un tel, on est en train de revenir grâce à un tel ou un tel sur les fondamentaux du management, qu’on avait peut-être un peu négligés.



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Quels sont les cinq fondamentaux du management ?

� l’exemplarité � l’assertivité (être capable de dire les choses telles qu’elles sont, y compris les choses

désagréables, mais sans nuire à la relation)

� la congruence (émettre des avis ou des ordres qui ne se contredisent pas, qui ne viennent pas fausser par leur complexité la compréhension)

� l’équité (à ne pas confondre avec l’égalité)

� l’empathie

C’est sur ces cinq points qu’il faut agir pour réta blir la relation avec le jeune.

Devenir un « coach »

Si l’on continue à faire jouer dans l’entreprise l’autorité hiérarchique pure et simple, on constate que cela ne fonctionne plus.

Alors que l’autorité individuelle … Le jeune sait ce qu’est un coach : c’est quelqu’un qui s’emploie à lui donner les moyens de réussir, qui est apte à poser clairement les choses sur la table, et à dire ce qu’il peut négocier ou non, ce qui se fait ou ne se fait pas.

Le coach sait user de la « sanction positive » (quitte à l’amplifier un peu pour encourager l’apprenti), et il sait aussi appliquer des « sanctions négatives », en se montrant juste et cohérent. Les jeunes ont du mal à accepter les sanctions négatives, mais lorsqu’on leur prouve qu’elle est juste et cohérente, ils finissent par l’accepter.

Redéfinir les valeurs, et pourquoi pas l’organisati on

Quelles valeurs ?

� l’exemplarité

� les droits et devoirs (la lecture du règlement intérieur est indispensable)

� l’équité (il faut expliquer au jeune en quoi l’équité diffère de l’égalité)

� le bon sens

� l’innovation, (parce que parfois nous sommes dans une organisation d’entreprise qui a été pensée il y a des années et qu’il faut en redessiner les contours pour l’adapter aux nouvelles capacités de travail).

La grosse difficulté, et je terminerai là mon exposé, c’est que l’on a à faire à deux types de population de jeunes. Il y a ces jeunes qui intéressent les entreprises, et qu’on s’arrache parce que ce sont des jeunes à forte « valeur ajoutée », des jeunes surdiplômés qui sortent des écoles d’ingénieur, et pour eux à la limite l’entreprise acceptera de réorganiser son mode de travail (en aménageant leurs horaires de travail, en leur permettant de travailler à domicile, en leur offrant des « plus » pour les fidéliser…). Et il y a, par ailleurs, ces petits jeunes titulaires d’un CAP, qui sont employés dans le secteur de la production, affectés à des tâches qui ne peuvent se ventiler dans le temps, qui travaillent sur des systèmes de maintenance où les horaires variables sont impossibles. Ces jeunes- là ont les mêmes aspirations, les mêmes attentes, la même « culture de génération » que les jeunes diplômés. Mais là l’entreprise risque fort de ne pas pouvoir imaginer d’autres modes de production, d’autres organisations parce que là nous sommes dans la complexité : comment repenser tout un système de maintenance, toute une ligne de production ?

Sur ce point je crains qu’on ne voie émerger un nouveau type de « prolétariat », qui se définira non plus par un salaire très bas, ou une très faible capacité de promotion professionnelle, mais par son impossibilité à accéder à un poste de travail où « il se sentirait bien en fonction de ses attentes ». Autrement dit, ces nouveaux « prolétaires » auront le sentiment que eux vont « en baver avec leur CAP, et qu’on ne fera pas grand-chose pour améliorer leurs conditions de travail », alors que les titulaires d’un niveau Bac+2 ou Bac +4, se verront proposer toutes sortes de facilités, relevant presque du marketing social, on leur fixera des objectifs, ils seront jugés sur leur capacité à rendre



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leurs travaux en temps et en heure et sur la qualité de ces travaux, mais ils seront libres de s’organiser.

Fera-t-on en sorte que ces petits jeunes qui accèdent au marché du travail sur des postes nettement moins qualifiés soient considérés comme des êtres matures et responsables de la même façon ? J’en suis nettement moins sûr...

Pour finir, je dirai que chacun doit effectuer un pas vers l’autre. Et dans les formations que mettent en place les entreprises aujourd’hui, il y a non seulement la formation des tuteurs, mais aussi, de plus en plus souvent, la formation des jeunes pour leur expliquer ce que l’on attend d’eux, et aussi pour les faire réfléchir à leur mode de comportement, et pour voir si de leur côté ils ne peuvent pas faire un pas vers nous.

***

Echanges après la conférence :

QQuueessttiioonn nn°° 11:: JJee vvoouuddrraaiiss ffaaiirree uunnee rreemmaarrqquuee ccoommpplléémmeennttaaiirree.. IIll eexxiissttee uunn ggrraanndd nnoommbbrree ddee ssoocciiééttééss,, aauuxx ssttaattuuttss ddiifffféérreennttss,, qquuii ssoonntt mmoonnttééeess ppaarr ddeess jjeeuunneess ddee llaa ggéénnéérraattiioonn «« YY »».. DDoonncc ppaarr ddeess jjeeuunneess qquuii aaffffiicchheenntt lleeuurr rreeffuuss ddee ll’’aauuttoorriittéé,, ddee llaa hhiiéérraarrcchhiiee,, eett ss’’oorrggaanniisseenntt sseelloonn uunn ffoonnccttiioonnnneemmeenntt qquuii nnoouuss ppaarraaîîtt ccoommppllèètteemmeenntt uubbuueessqquuee.. JJee ttéémmooiiggnnee ccoommmmee ppaarreenntt,, mmoonn ffiillss aaîînnéé aa mmoonnttéé ssaa ssoocciiééttéé iill yy aa ddeeuuxx aannss,, eett ççaa mmaarrcchhee !! LL’’eennttrreepprriissee aa ddeess cclliieennttss,, lleess jjeeuunneess ssaavveenntt rrééppoonnddrree,, ssee tteenniirr,, ssee mmeettttrree eenn ccoossttuummee ccrraavvaattee.. EEtt cceellaa ffoonnccttiioonnnnee bbiieenn,, mmêêmmee aavveecc ddeess eennttrreepprriisseess pplluuss aanncciieennnneess eett ddeess ppeerrssoonnnneess pplluuss ââggééeess.. LLeeuurr ffoonnccttiioonnnneemmeenntt eesstt ppeerrççuu ccoommmmee «« uunn bbaalllloonn dd’’ooxxyyggèènnee »».. IIll ffaauutt rreeccoonnnnaaîîttrree hhoonnnnêêtteemmeenntt lleeuurr ssuuccccèèss,, eett aaddmmeettttrree qquuee nnoottrree ssoocciiééttéé vvaa ddeevvooiirr ss’’aaddaapptteerr àà ccee mmooddee ddee ffoonnccttiioonnnneemmeenntt,, vvooiirree ss’’eenn iinnssppiirreerr eenn ppaarrttiiee..

Réponse d’André Perret : Mais les sociétés sont capables de s’adapter ! Ainsi, lorsque les premiers directeurs de services informatiques ont été nommés en entreprise, on a vu pour la première fois arriver dans nos entreprises un peu guindées des hommes parfois coiffés avec des queues de cheval ! Mais nous ne pouvions pas leur faire de remarques, car ils détenaient une compétence spécifique que nous n’avions pas. Pour les jeunes, c’est pareil. A partir du moment où les jeunes apportent à la clientèle quelque chose de nouveau, une expertise complémentaire, un peu de « sang neuf », la forme a relativement peu d’importance.

QQuueessttiioonn nn°°22 :: CCoommmmeenntt ppeeuutt--oonn iinntteerrvveenniirr –– ppoouurr «« mmeettttrree uunn ppeeuu dd’’hhuuiillee ddaannss lleess rroouuaaggeess »» –– eennttrree uunn ffoorrmmaatteeuurr uunn ppeeuu «« vviieeuuxx ccoonn »» eett uunn aapppprreennttii dduu ggeennrree «« jjeeuunnee ccoonn »» ??

Réponse d’André Perret : La solution consiste à faire intervenir un tiers, ce peut être le CFA, qui se retrouve ainsi dans un rôle de médiateur. En comptabilité il y a une règle : sur la page, à gauche on liste l’ « actif », à droite le « passif ». Et ensuite on fait le bilan. Quand une situation dégénère au point de vous coûter plus qu’elle ne vous rapporte, il y a intérêt à la faire évoluer, n’est-ce pas ?

J’ai remarqué ceci. Quelquefois, le maître d’apprentissage, lorsqu’il est salarié d’une grande entreprise, a tendance, quand le dialogue est rompu entre lui et l’apprenti, à passer par des intermédiaires qu’on n’a pas l’habitude de solliciter quand on est manager : les délégués du personnel ou les délégués syndicaux par exemple. En général, le délégué, investi d’une véritable mission, s’y prend habilement, fait comprendre au jeune que chacun doit faire un pas vers l’autre, que si le problème perdure l’entreprise devra se séparer de lui, et le contact se rétablit entre le jeune et son tuteur.

RReettrroouuvveezz llee ddiiaappoorraammaa aaccccoommppaaggnnaanntt cceettttee iinntteerrvveennttiioonn àà llaa ppaaggee 6644



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66 –– EEnnqquuêêttee ddee ssaattiissffaaccttiioonn

Sur 90 questionnaires de satisfaction remis, 69 nous ont été retournés, soit un taux de retour de 76,67%.

Intervention de M. Patrick Roger : Très satisfait : 22% Satisfait : 67%

Peu satisfait : 11% Insatisfait : 1%

Echanges lors de la table ronde : Très satisfait : 22% Satisfait : 64%


Intervention de M. André Perret : Très satisfait : 44% Satisfait : 45%


Lors des travaux en atelier du vendredi 20 avril :

40% des participants étaient dans l’atelier 1 37% des participants étaient dans l’atelier 2 23% des participants étaient dans l’atelier 3

Très satisfait : 47% Satisfait : 50%


Au niveau « transfert / usages » des connaissances, des outils proposés :

Très satisfait : 25% Satisfait : 68%


Globalement, 97% des participants se disent satisfait de ce séminaire.



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Passage du relais de l’organisation du ROP3 à l’académie de Limoges.

77 –– CCoonncclluussiioonn

Lors de ces deux jours de travail, les échanges ont été intenses et enrichissant pour l’ensemble des participants. Les apports des intervenants ont permis de nourrir et animer les travaux des ateliers du vendredi matin.

La diversité des participants et intervenants présents a largement favorisé la confrontation des différents points de vue sur le thème de la qualité formatrice de l’entreprise.

L’accompagnement de l’entreprise dans son action de formation apparaît comme une nécessité.

Les académies d’Orléans-tours et de Poitiers ont crée et présenté, lors de ce séminaire, différents outils qui ont pour objet de faciliter l’action des UFA dans :

� La formation et l’information des Maîtres d'apprentissage � L’évolution du potentiel de formation de l’entreprise.

Les finalités de la mise en place de ces outils dans les UFA sont :

� Une amélioration de la qualité de la formation dispensée aux apprentis, � Une augmentation des taux de réussite à l’examen, � Une réduction des ruptures de contrat anticipées.

L’objectif, à moyen terme, étant d’aller vers une démarche globale de qualité et pourquoi pas une labellisation des entreprises partenaires des CFA académiques du ROP3.

Un grand merci à l’ensemble des participants ainsi qu’au personnel, élèves et apprentis du lycée Albert Bayet de Tours et du CARTIF.



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88 –– AAnnnneexxeess

Annexe 1 : PowerPoint de présentation des 3 académies du ROP3 page 45

Annexe 2 : PowerPoint de présentation de M. Patrick Roger. page 46

Annexe 3 : Documents de l’atelier 1 page 50

Annexe 4 : Documents de l’atelier 2 pPage 56

Annexe 5 : Documents de l’atelier 3 page 62

Annexe 6 : PowerPoint de M. André Perret page 64



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Annexe 1 – présentation des 3 académies du ROP 3



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Annexe 2 – PowerPoint de Patrick Roger « Dans le cadre de l’apprentissage, quelle démarche est-il possible de mettre

en place pour favoriser le rôle formateur de l’entreprise ? »



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Annexe 3 – Documents de l’atelier 1 Outil d’analyse des tâches professionnelles – UFA Edouard Branly

Pilote : Carol Darrault Rapporteur : Laurence Roubertie

Présentation et analyse critique de deux grilles d’ analyse des tâches professionnelles :

Saisie



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Analyse



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Outil d’analyse des tâches professionnelles - UFA Gaston Barré

Même principe que la première grille mais sur un niveau et un domaine très différents. Approche par les tâches professionnelles ou par les compétences. � Importance du dialogue entreprise/UFA



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Fiche d’aide à l’entretien

FFIICCHHEE DD’’AAIIDDEE AA LL’’EENNTTRREETTIIEENN

FICHE D’IDENTITE

NOM – Prénom

Dernière classe fréquentée

Age

Adresse domicile

Adresse périodes CFA/UFA

Adresse périodes Entreprise

Téléphone

Permis ou moyen de locomotion

POINTS A ABORDER

RRééppoonnsseess CCoommmmeennttaaiirreess

Représentation du jeune par rapport à l’apprentissage

Représentation du jeune par rapport au métier

Connaissance de l’entreprise

Ponctualité, assiduité,…

Sécurité, hygiène,..

BILAN ENTRETIEN

CCrriittèèrreess ((àà ddééffiinniirr)) CCoommmmeennttaaiirreess

SSAAVVOOIIRR EETTRREE

Tenue / présentation

Elocution

Pertinence des réponses

CV, lettre de motivation

SSAAVVOOIIRR FFAAIIRREE –– EEXXPPEERRIIEENNCCEE



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VADEMECUM pour l’accueil et l’accompagnement du jeune dans son entreprise :

Il permet de repréciser à l’entreprise son rôle et d’éviter le « on ne m’attendait pas ».

C’est une aide pour l’entreprise, qui lui permet de mettre le jeune dans les bonnes conditions dès le début du contrat et aussi d’amorcer le dialogue. Il aide l’entreprise à mettre en évidence sa stratégie de recrutement : pourquoi je recrute un jeune en apprentissage ?

Les principaux points évoqués dans le document ont été directement listés sur ce dernier.

VVAADDEEMMEECCUUMM PPOOUURR LL’’AACCCCUUEEIILL EETT LL’’AACCCCOOMMPPAAGGNNEEMMEENNTT

DDUU JJEEUUNNEE DDAANNSS SSOONN EENNTTRREEPPRRIISSEE

ACCUEIL DANS LES TOUS PREMIERS JOURS

� Informer tout le personnel de l’entreprise de l’arrivée d’un(e) apprenti(e)

� Lire avec le jeune le règlement intérieur

� Définir les activités dans le temps de travail

� Rappeler les règles de sécurité et de confidentialité

� Evoquer ce qui est négociable et non négociable

� Mettre l’apprenti(e) en situation d’observation, lui demander de noter ce qui l’étonne et amorcer le dialogue en utilisant un rapport « d’étonnement »

� Présenter au jeune la stratégie du recrutement de l’apprenti(e)

� Différencier l’accueil d’un jeune de 15/16 ans et de plus de 16 ans

� Présenter l’équipe d’encadrement et les personnes ressource

� Visiter les locaux

� Faire une petite synthèse quotidienne des activités

� ……

ACCOMPAGNEMENT DU JEUNE DANS LES DEUX PREMIERS MOIS

� Faire prendre conscience au jeune de son implication dans son entreprise

� Faire prendre conscience au jeune qu’il représente son entreprise lors du séjour en CFA/UFA

� Rappeler au jeune le rôle et la finalité de la période d’essai des deux mois

� Prendre conscience du changement de statut du jeune (scolaire/salarié)

� Etre vigilant sur le livret d’apprentissage, sur les horaires et sur l’assiduité en entreprise et au CFA/UFA

� Souligner l’importance des relations maîtres d’apprentissage / apprenti (suivi des résultats aux évaluations, conseils de formation)

� ……

CONSEILS

� Ne pas hésiter à contacter le CFA/UFA

� Sensibiliser et aider le jeune à la gestion de ses premiers salaires

� Participer aux réunions organisées par le CFA/UFA

� ……



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Annexe 4 – Document de l’atelier 2

Atelier 2 : Accompagner l’entreprise dans la formation de l’app renti

Pilote : François BUCHETON Rapporteur : Catherine MERIOT

Ce guide a été construit à partir de ce qui a été défini comme grandes fonctions du maître d’apprentissage : Accueillir – Former – Évaluer, elles-mêmes déclinées en activités.

Ce n’est pas un outil figé mais une aide à la relation entre le CFA et le maître d’apprentissage. Il répond à la problématique : comment aider le maître d’apprentissage dans sa fonction ?

Le lycée de Châteauroux a testé la fiche accueil avec 2 maîtres d’apprentissage de BTS qui l’ont trouvée claire.

C’est un outil clair et accessible pour tout type d’entreprise.

Mais un membre du groupe trouve qu’il manque la partie relation avec le formateur. Le groupe remarque que cette partie est comprise dans le livret d’apprentissage. Le pilote rappelle que le guide n’est pas un livret d’apprentissage mais est un outil pour le CFA et le formateur afin de négocier une bonne formation pour l’apprenti.

Est-ce que ce guide est lié à l’apprenti ou à l’apprentissage ? Il n’est pas lié à l’apprentissage. C’est l’aide au maître d’apprentissage pour définir ses actions, c’est une aide méthodologique.

Le groupe remarque que c’est un guide synthétique qui permet de ramener les choses à la réalité qui suffit et qui n’est pas stressant. Ce guide est valable pour tous les CFA ou UFA. Il se lit bien, il ne faut pas l’alourdir.

A-t-on fait le lien avec le titre de maître d’apprentissage confirmé mis en place sur Poitiers ? Non mais on n’est pas du tout sur les mêmes aspects qui sont l’expérience professionnelle et la performance. Le guide proposé n’est pas sur les mêmes fonctions.

Fiche « Réglementation » : Le groupe suggère d’ajouter la période d’essai à la partie réglementaire : l’entretien avec le jeune est réglementaire et le taux de rupture est important pendant cette période. Il remarque qu’il est dommage d’appeler la fiche réglementaire fiche 0, la demande étant forte sur ce domaine. Il faut revoir le titre.

Fiche 1 « Accueillir » : Proposition de modification : Prévoir l’accueil des handicapés pour accompagner l’ensemble des acteurs. Plus qu’une lecture de fiche, c’est un accompagnement. Ajouter ses aptitudes, avant ses contraintes, sur la fiche accueillir.

Fiche 2 « Former » : Le groupe remarque trois choses :

- qu’il serait bien d’associer l’apprenti à la planification des phases du parcours de formation en fonction de l’activité de l’entreprise et du plan prévisionnel de formation de l’UFA ou du CFA.

- que pour un maître apprentissage, définir un objectif, ce n’est pas une notion simple

- ne peut-on induire dans le titre la notion de co-former ?

Propositions de modification :

− Rapprocher les activités et tâches en entreprise et les activités ciblées du diplôme préparé. Sur cette fiche on ne parle pas du livret d’apprentissage, noter RAP ou livret d’apprentissage qui intègre souvent les activités du diplôme.

− le parcours de formation est dans le livret : à noter le parcours de formation à l’intérieur du livret



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Fiche 3 « Évaluer » : Les membres du groupe proposent de faire une fiche pour fixer les relations formateur et maître d’apprentissage, et remarquent que vu le facteur de responsabilisation du maître d’apprentissage lorsqu’il participe à l’évaluation et d’implication dans le CCF, la notion de co-former est naturelle.

Autres remarques :

− Il y a l’évaluation formative mais il y a aussi l’évaluation spécifique au CCF.

− Y a-t-il des formations spécifiques sur le CCF ? Oui, dans l’académie d’Orléans-Tours.

− Les formateurs expliquent ou réexpliquent le principe de la mise en œuvre du CCF quand ils vont évaluer

− Faire venir les maîtres d’apprentissage dans l’établissement pour un échange de pratiques, voire un repositionnement par rapport à ce qu’ils font.

Conclusion des échanges autour du guide : Peut-être faudrait-il un guide du formateur ? Faut-il une fiche sur les démarches à conduire ? Il semble nécessaire d’ajouter une fiche Au préalable il y a une rencontre entre les trois acteurs à la signature ou pré-signature du contrat. Lors de cette première rencontre la formation et le rôle de chacun sont présentés. Il faudrait que ce soit écrit.

Actuellement, les maîtres d’apprentissage n’assistent pas à la signature. Comment formaliser la relation entre les 3 acteurs sans alourdir le guide, sa qualité est d’être succinct et clair, un paragraphe ajouté dans la fiche accueillir semble suffisant.



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Le guide du maître d’apprentissage



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Annexe 5 : Document de l’atelier 3

Atelier 3 : Evaluer, valoriser la qualité formatrice de l’entre prise – Labelliser ?

Pilote : Régis Bichard Rapporteur : Sabine Aligé

Objectif de cet atelier :

• Faire connaître un premier outil diagnostic travaillé dans l’académie de Poitiers • Compléter et valider cet outil • Proposer des conditions de mise en œuvre de l’outil et tracer les perspectives d’un label inter-

académique

Déroulement de l’atelier :

• Présentation de l’outil d’évaluation de l’entreprise

• Travail en sous-groupes (4 groupes de 6 personnes environ), un item par groupe : Acteurs – Pratiques de formation – Contexte de la formation – Moyens

• Synthèse orale par le rapporteur de chacun des groupes (validation grille + conditions de mise en œuvre)

• Réflexion sur les perspectives : vers la construction d’un label inter académique

Présentation de l’outil d’évaluation

• Outil diagnostic travaillé dans l’académie de Poitiers :

Perspectives :

Vers la construction d’un label inter-académique : (Conditions de mises en œuvre évoquées en atelier)

� Qui évalue ? Une commission intégrant des représentants des organisations impliquées dans l’apprentissage : entreprises, CFA, Région, SAIA,…

� Pour faire quoi ? Délivrer un label inter-académique qui concernerait, non pas seulement une entreprise, mais plutôt une formation par apprentissage, où le CFA et les entreprises seraient validés. L’objectif principal étant de valoriser l’implication de ces deux acteurs en terme de co-formation par la voie de l’apprentissage.

� Selon quelles modalités ? Construire une charte d’engagements qualité, à partir des observables travaillés en atelier pour la partie « entreprise ». La partie CFA doit être analysée sur le même principe. Cette labellisation peut s’inspirer de la démarche mise en place pour la labellisation « Lycée des métiers ».

� A quelle fréquence ? Durée de validité du label et renouvellement ?

� Comment se traduit le résultat de l’évaluation ? Prévoir la communication autour du label

� A partir de quels seuils de « réussite » ? Hiérarchiser les critères d’attribution selon deux types : incontournables / incitatifs. Différencier les niveaux d’exigences, en fonction de la taille de l’entreprise. Personnaliser l’échelle de positionnement qualité selon les observables (certains indicateurs peuvent être binaires)

� Quels partenariats ? Branches professionnelles/Entreprises/Conseillers de l’Enseignement Technologique/Ingénieurs pour l’Ecole/SAIA/CFA-UFA/Région/…

NB : le choix du nom du label n’a pas été évoqué mais devra faciliter la communication autour de la démarche.



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Evaluation de la qualité formatrice de la formation en entreprise



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Annexe 6 – PowerPoint d’André Perret

« Y » … générationnel ou culturel ?



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