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COMPTE-RENDU D’EXPÉRIENCE Première utilisation du jeu ALÉAS par les enseignants du
département Génie civil de l’IUT de Bordeaux
Expérience du 15 janvier 2019
Rapport disponible le 25 mars 2019
Expérience pédagogique coordonnée par Adrien Gintrand.
Mise en œuvre pédagogique : Nadège Bedoit, Adrien Gintrand, Benoît Granet,
Nadine Paguet, Thomas Recht, Victor Sanchez et Paul Soulé.
Retour d’expérience coordonné par Michaël Huchette.
Observations, analyses et rédaction du compte-rendu d’expérience : Cécile
Garcia, Michaël Huchette, Ludivine Limandas, Sandrine Mérigeault et Christelle
Soares.
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Sommaire
1. Préambule .......................................................................................................................... 3
2. L’expérience pédagogique ................................................................................................. 3
3. Méthodologie d’évaluation de l’expérience ...................................................................... 4
4. Réception et appropriation du jeu ..................................................................................... 5
5. Comment la mécanique du jeu a-t-elle fonctionné ? ...................................................... 11
6. Effet « diagnostic » ........................................................................................................... 12
7. La « restructuration » lors du débriefing après jeu ......................................................... 13
8. Conclusion et perspectives ............................................................................................... 15
ANNEXE 1 : Répartition des étudiants, enseignants et observateurs ...................................... 16
ANNEXE 2 : Synthèse des observations sur la mécanique de jeu ............................................ 17
ANNEXE 3 : Questions spécifiques sur le jeu Aléas incluses dans le questionnaire PARI ........ 18
ANNEXE 4 : Exemples de productions d’étudiants lors de la restructuration ......................... 19
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1. Préambule Dans une dynamique d’amélioration continue des formations du département génie civil de
l’IUT, en collaboration avec Michaël Huchette (chercheur en éducation au laboratoire
EXPERICE) et Cécile Garcia (ingénieure pédagogique PARI), Adrien Gintrand a proposé à ses
collègues enseignants de génie civil d’intégrer l’utilisation du jeu sérieux ALÉAS dans les
enseignements de 2ème année de DUT génie civil.
Le jeu ALÉAS a été conçu pour des étudiants de niveau bac+1/bac+2 du domaine du bâtiment,
pour les faire travailler sur la complexité d’un projet de construction vu dans sa globalité : son
organisation temporelle sur un temps long, les relations entre les acteurs multiples impliqués,
les nombreux documents du projet, les actions à mener par le conducteur de travaux en tant
que chef de projet. Il invite les étudiants à se mettre dans une posture d’enquêteur, souhaitée
en stage pour dépasser la posture d’exécutant.
2. L’expérience pédagogique
Configuration
L’expérience analysée ici est le premier essai d’utilisation de ce jeu, pour la promotion entière
de deuxième année d’IUT Génie civil comptant 100 étudiants. La séance d’enseignement en
question, d’une durée prévue de 3h (mardi de 8h à 11h), est positionnée au tout début d’une
unité d’enseignement de type « étude de cas » (deuxième demi-journée). La centaine
d’étudiants est prise en charge simultanément, répartis dans 5 salles, chaque salle étant
animée par au moins un enseignant. Dans chaque salle, les étudiants constituent des binômes
d’équipes de trois à quatre étudiants autour d’un plateau de jeu ALÉAS.
Le détail de la répartition des enseignants et des groupes d’étudiants par salle est fourni en
annexe.
Déroulement
Trois temps distincts ont été planifiés :
1. Introduction de la séance (5 à 10 mn).
2. Jeu (1h15).
3. Débriefing « restructuration » (45 mn à 1h) incluant un temps de pause de 15 min.
Objectifs d’apprentissage
Les objectifs pédagogiques de la séance ont été définis par Adrien Gintrand, coordonnateur
de l’équipe pédagogique, et adoptés par les enseignants en réunion de préparation la veille
de la séance. Ils sont ainsi formalisés dans le document de préparation de la séance présenté
aux enseignants :
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Objectifs disciplinaires A l’issue de cette séquence d’apprentissage, l’étudiant sera capable de : • Expliquer le rôle des différents acteurs de l’acte de construire (MOA / ME / Entreprise / Contrôleur technique / BET) • Expliquer les différentes phases d’une opération de construction et situer les différents acteurs et leurs missions en fonction des phases du projet • Expliquer le rôle du conducteur de travaux en phases préparation, conduite en phase travaux et « réception » Lors d’une évaluation en temps limité, seul. Dans l’optique de la préparation au stage de 2ème année A l’issue de cette séquence d’apprentissage, l’étudiant sera capable de : • Expliquer le rôle des différents acteurs du projet lors de son stage • Utiliser les outils méthodologiques de pour présenter son stage • Identifier les différents types de tâches effectuées en stage et expliquer son rôle en tant que stagiaire conducteur de travaux / projeteur / assistant MOA Dans un rapport de stage ou lors d’une présentation orale.
3. Méthodologie d’évaluation de l’expérience
Axes d’évaluation
Quatre axes d’analyse ont été définis en amont de l’expérience par Adrien Gintrand, Cécile
Garcia et Michaël Huchette :
La réception du jeu par enseignants et élèves, qui détermine la suite des
développements qui seraient faits autour du jeu Aléas à l’IUT.
La mécanique du jeu, en vue d’améliorations éventuelles.
L’effet « diagnostic » du jeu, qui était attendu.
Le débriefing et son effet de « restructuration », en vue d’améliorations éventuelles.
Ces axes structurent l’évaluation faite dans la suite du rapport.
Recueil de données pour l’évaluation
Pour évaluer ce premier essai, un « observateur » était présent dans chaque salle, et était
chargé d’assister à la séance du début à la fin, en étant attentif aux échanges autour d’une
table de jeu, mais aussi au déroulement global de la séance, sur la base d’un guide
d’observation conçu à cet effet. La répartition des observateurs par groupe est précisée en
annexe.
Les conclusions présentées sont basées sur les informations recueillies :
- Lors de la réunion de préparation de la séance par les enseignants (le 14/01).
- Au cours de la séance (le 15/01).
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- Lors des échanges avec les enseignants à la pause (en cours de séance) et en réunion
de débriefing (1h après la séance).
- Les réponses des étudiants aux questions incluses dans un questionnaire en ligne plus
général d’évaluation des expérimentations en formation (Questionnaire PARI)
renseigné vers le 15/02, soit un mois après la séance (voir les questions en annexe).
4. Réception et appropriation du jeu
Par les enseignants
Les enseignants participant à cet enseignement sont au nombre de sept (voir noms en annexe) : Adrien Gintrand, et six autres choisis par lui, tous impliqués dans l’unité d’enseignement d’étude de cas, dans laquelle cette séance est intégrée. C’est la première fois qu’ils utilisent le jeu Aléas en formation, et n’ont pas participé à sa conception. Son utilisation leur a été proposée par Adrien Gintrand, dans un scénario pédagogique « jeu + restructuration » qu’ils découvrent la veille. Comment reçoivent-ils cette ressource pédagogique et ce scénario ? Comment se l’approprient-ils ?
Les enseignants participant à cet essai ont tous adhéré à l’utilisation du jeu ALEAS, et au
scénario proposé, sans condition. Lors de la réunion de préparation, où le jeu et le scénario
pédagogique ont été présentés, nous n’avons entendu aucune objection. Les enseignants ont
manifesté une confiance dans les propositions faites par Adrien. Cette confiance nous semble
être un important facteur d’adhésion à l’expérience. Des analogies sont faites avec le format
« Apprentissage par problèmes » mis en place depuis quelques années à l’IUT. La
terminologie « restructuration » pour désigner le débriefing après-jeu trouve son origine dans
cette culture des APP.
La posture adoptée explicitement par Adrien vis-à-vis de ses collègues était de proposer une
trame commune, mais en laissant une grande marge de manœuvre dans sa mise en œuvre.
Ainsi les durées estimées sont dites « indicatives », l’heure de fin (11h) peut être adaptée, les
enseignants pouvant déborder sur la suite de l’unité d’enseignement où les étudiants sont
censés travailler en autonomie, l’explication des règles du jeu peut être faite par l’enseignant
ou pas, les documents de synthèse proposés (rassemblés dans un Prezi) par Adrien pour les
enseignants peuvent aussi être projetés aux étudiants au moment de la restructuration (ou
pas) … Les observations en séance montrent que les enseignants se sont saisis de ces marges
de manœuvre : ils se sont comportés de manière différente selon la taille du groupe pris en
charge et vraisemblablement selon leurs habitudes et le besoin ressenti en cours de séance.
Aucun stress n’a été constaté, mais au contraire une capacité d’adaptation face aux imprévus/
aux incertitudes sur le déroulement de la séance. La trame globale a cependant été respectée
par tous.
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Après la séance, lors de la réunion de débriefing entre enseignants, ils ont exprimé une
satisfaction et un enthousiasme. Ils souhaitent reconduire l’expérience l’année prochaine. Des
adaptations ont été discutées, elles sont listées ci-dessous :
- La place de la séance dans le parcours de formation : plus tôt dans l’année en
« découverte/sensibilisation », maintien en janvier comme « synthèse », …
- Le rythme : il a été constaté une baisse d’attention au moment de la restructuration.
Solutions possibles pour dynamiser cette phase : valorisation de la meilleure production
par un vote, choix de donner la parole à un groupe, puis les autres complètent (certains
enseignants ont procédé ainsi), évaluation des connaissances réactivées lors de cette
séance à l’aide d’un quizz, …
- « Ce qui reste ». L’absence de prise de note largement constatée fait penser que les
étudiants ne gardent aucune trace matérielle de cette séance, et cela est considéré
comme problématique. Faut-il fournir le Prezi ? Faut-il partager entre tous des
productions d’étudiants ? Faut-il motiver à la prise de note par l’évaluation ?
- Les cartes indice du jeu comportent toutes une date sous forme jour/mois mais sans
l’année. Des étudiants se sont questionnés longuement sur l’ordre chronologique entre
deux événements, parce que l’année n’est pas indiquée. Faut-il ajouter l’année sur les
cartes indice ?
- La phase de comptage des points fait l’objet de tensions dans certaines équipes :
certains étudiants ont été rigides sur la qualité de la formulation écrite des causes, et en
ont tenu compte dans le comptage des points. Une proposition est faite de mieux baliser
un temps d’explication de la solution construite à l’équipe adverse, avant ouverture de
l’enveloppe solution.
- Faut-il introduire la séance en contextualisant davantage le cas étudié dans le jeu
comme un cas particulier de construction de bâtiment, en marché tous corps d’état,
avec une entreprise générale, … ?
Ces adaptations proposées, non encore tranchées, sont des indices d’appropriation du jeu et
du scénario pédagogique par les enseignants.
Quant à savoir si le scénario pédagogique expérimenté est reproductible pour d’autres
enseignements (d’autres contenus), il n’y a pas de consensus sur la question. Des propositions
de thématiques ont émergé : « tout », le calcul de structure, la sécurité sur chantier. Un bémol
a été exprimé par un enseignant concernant le travail de conception considérable nécessaire
pour créer un nouveau scénario et de nouvelles cartes. Des contrarguments ont contrebalancé
ce bémol : « tu le fais une fois pour toute et tu l’utilises plusieurs années », « on pourrait
mutualiser avec d’autres enseignants ». Une enseignante a aussi proposé de coconcevoir le
jeu avec des étudiants.
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Par les étudiants en séance
Concernant les étudiants, c’est aussi la première fois qu’ils utilisent un jeu en formation à l’IUT. Comment reçoivent-ils cette activité, comment s’engagent-ils dans l’activité ludique ?
Une entrée en activité facile et rapide
Les observations en séance en séance permettent de voir que les étudiants sont motivés dès
l’annonce du jeu. Ils sont attentifs à l’explication des règles, celle-ci sont parfois lues par les
étudiants eux-mêmes, parfois explicitées par l’enseignant. Ils échangent dans une atmosphère
agréable et détendue. Aucun signe de réticence n’a été observé. Des comparaisons sont faites
avec le jeu “Cluedo”. Certains cherchent un chronomètre, n’en trouvent pas et se décident
rapidement à utiliser leur téléphone mobile pour limiter le temps de jeu.
Ils comprennent facilement les règles du jeu. Certains ont besoin de comprendre davantage
l’objectif pédagogique. IIs se lancent rapidement dans le jeu.
La dimension ludique est effective
Pendant le jeu, quelques points intéressants ont été relevés :
● Les stratégies se mettent rapidement en place : ils jugent très vite la pertinence des
cartes piochées et ne donnent à l’équipe adverse que les “mauvaises cartes” lors des
événements ; ils piochent davantage de cartes “défi”, ils cachent leur jeu, ils chambrent
les camarades qui n’ont pas les bonnes réponses… le côté ludique fonctionne ;
● Ils constatent qu’ils éprouvent des difficultés à répondre aux cartes défis ce qui
entraîne une prise de conscience chez certains (voir partie 3 de ce compte-rendu) ; ils
comparent facilement les situations proposées à leurs situations de stage et se
mettent en contexte professionnel… le côté sérieux fonctionne aussi ;
● Ils prennent des notes au fur et à mesure du jeu, classent leurs cartes par “catégories” :
chaque groupe réfléchit en profondeur sur des hypothèses de retard, adopte sa
propre stratégie de restitution pour ensuite parvenir à la construction de la réponse
Des échanges se mettent en place plus ou moins discrètement.
● Dans chaque groupe, des rôles plus ou moins définis se dessinent de manière
spontanée : un étudiant prend des notes, un autre est jugé comme “connaisseur” par
rapport aux défis, un autre prend plus d’initiative dans le jeu, certains se positionnent
en leader du groupe et parlent au nom des autres, etc.
● Une excitation est palpable. Elle descend un peu lors de la construction de la réponse,
l’excitation redescend un peu et remonte au moment du comptage des points.
● Certains groupes acceptent sans discuter le comptage des points opéré par le groupe
adverse. A d’autres endroits les règles d’attribution des points et le comptage sont
âprement discutés, parfois sur le ton de la rigolade, mais parfois aussi (plus rarement)
dans une ambiance tendue.
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La phase de restructuration est plus relâchée
Dans la phase de “restructuration” après-jeu, les étudiants se mettent au travail assez
rapidement. Deux types de travaux sont demandés. Les équipes de chaque plateau choisissent
les travaux qui leur convient de réaliser, parfois c’est l’enseignant qui distribue le travail. Mais
après une durée de 30 à 40 minutes environ (hors temps de pause), un relâchement a été
observé. Une bonne moitié des étudiants n’était plus attentive et discutait hors du sujet. Les
enseignants ont alors joué un rôle de guide, sont venus apporter des compléments, guider la
réflexion sur le fond et/ou la forme. Les productions des groupes sont plus ou moins élaborées
et prennent des formes variées (voir point 4 ci-dessous).
Lors de la discussion finale, organisée différemment selon les enseignants, l’attention des
étudiants était variable.
Sauf exception, les étudiants n’ont pas pris de note à conserver après la séance.
Par les étudiants : ressenti après coup
L’analyse des réponses de 75 étudiants (sur 100) au questionnaire, fournies 1 mois après la
séance, permet de compléter les observations faites en séance.
56 étudiants, soit trois quarts des répondants, disent que la séance a été utile.
Les explications fournies à la question ouverte pour justifier cette utilité se rapportent aux
thématiques suivantes :
- L’apprentissage que cette séance a permis ;
- Le plaisir qu’ils y ont éprouvé, l’aspect ludique ;
- Les échanges, la bonne ambiance et les connaissances mutuelles engendrées dans le
groupe d’étude de cas (noté “faire équipe” sur le graphique) ;
- Le caractère intéressant et motivant ;
- Le caractère innovant ;
- Le type de réflexion engendré par le jeu : “Le fait de combiner tous les indices nous
poussent à réfléchir et on découvre de nouvelles choses.”
Le graphique ci-dessous indique les fréquences de ces thèmes, les étudiants ayant fait de 0 à
4 justifications chacun.
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Au total 27 étudiants sur les 75 répondants (soit un peu plus d’un tiers) expriment ainsi
l'impression d’avoir appris et c’est ce qui justifie pour eux l’utilité de cette séance. Les
précisions sur ce qu’ils pensent avoir appris (ou plus rarement comment), lorsqu’elles sont
fournies, sont rassemblées dans l’encadré ci-dessous par thème.
La réalité d’un chantier avec ses aléas et le difficile métier de conducteur “intéressant car permet de recouper les différents aléas d'un chantier et de comprendre à quel point le métier de conducteur de travaux est difficile” / “J'ai fait un lien entre les différents acteurs et les causes des aléas et leurs impacts sur le chantier” / “Donne un aperçu de ce qui se passe sur les chantiers et comment expliquer certains événements” / “On a découvert plein d'autre facette du travail de conducteur de travaux” / “elle a permis de voir plus précisemment en quoi consiste le travail d'un conducteur de travaux” / “cela nous a permis d'analyser un projet réel et de nous rendre compte des difficultés d'un projet” / “Jeu qui permet de mieux comprendre la vie de chantier, les documents de chantier et tout ce qui peut amener du retard sur chantier.”
Les acteurs d’une opération de construction et leurs relations, les documents "Ca nous a permis de comprendre un peu le fonctionnement des différents intervenants" / “Les défis permettent d'approfondir les connaissances des intervenants, documents, etc...." / “ça nous a montré les différents supports et lien sur un chantier” / “Elle a permis une meilleure compréhension des liens qui unissaient les différents acteurs de la construction.” / “Cela nous a permis de bien comprendre chaque intervenant dans une affaire et le rôle de chacun.” / “Apport concret des connaissances sur les différents acteurs du batiment”
Réviser, synthétiser, clarifier des choses déjà vues “Sert de révision” / ”Permet de mettre a jour ses connaissances dans le monde du BTP” /“elle a permis de clarifier certain sujets” / “Elle permet de faire un rappel pour certains, clarifier des points.” / “Ce jeu nous a appris ou fait révisé les bases de la mgm” /“elle nous a permis de revoir des notions en management” / "Permet de ""réviser"" les rôles de chaque intervenant” / “Cela nous a permis de conforter et de découvrir de nouvelles notions en termes de MGM3-4” / “elle a permis de clarifier certain sujets” / “Cela nous a permis de faire une remise à niveau.” / “Revoir les bases du bâtiments tout en partageant”
Des connaissances pratiques “Apports de connaissances pour la suite de l'étude de cas et de notre parcours professionnel”
Pour analyser une situation professionnelle “Utile dans l'analyse de situations”
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Se comporter en groupe “c'était instructif et cela nous a appris pleins de choses sur comment se comporter avec une personne inconnue”
Pour tous les étudiants “Tout les participants ont appris des choses. “
Plus intensément “J'ai appris plus de chose que en cours”
Ainsi, on constate que :
- D’une part l’effet ludique et les effets d’apprentissage attendus semble avoir opéré
pour de nombreux étudiants (sur la connaissance du travail du conducteur de travaux
et sur le système d’acteurs impliqués dans un projet de construction).
- Qu’il existe un effet positif de cohésion dans les groupes juste constitués pour l’étude
de cas, que l’on peut imputer à l’expérience collective du jeu et au défi coopératif
qu’elle comporte.
- Les étudiants sont marqués par la « réalité » du travail de conduite de travaux, des
aléas qu’elle comporte, effet que l’on peut sans doute imputer au scénario support de
jeu, et au niveau de détail fourni dans les cartes indice.
Les 34 réponses consistantes à la question sur “ce qu'il faudrait changer pour l'améliorer” nous
invitent à questionner :
- L’articulation de cette séance avec les autres éléments de la formation : “en début
d’année”, “à un autre moment”, un scénario support de jeu en rapport avec l’étude de
cas.
- Le moment de découverte des règles plus efficace pour “clarifier les explications”.
- Le guidage plus fort en particulier pour compter les points.
- La mécanique du jeu, pour que le jeu soit, selon les étudiants : “plus fluide”, plus
dynamique en “changeant les équipes chaque minute”, “plus simple”, avec des
équipes plus petites pour une participation de tous, ou en individuel, plus “ludique” ou
avec “plus de liberté”.
- Le nombre d’indices soit plus nombreux, soit moins, selon les étudiants, la durée de la
partie de jeu considérée soit trop courte soit trop longue selon les étudiants.
- Le plateau “à revoir” (1 étudiant).
- Ajouter d’autres scénarios supports pour y jouer plusieurs fois (c’est l’avis de 7
étudiants), utiliser ce type de jeu plus souvent (1 étudiant).
Pourquoi un quart des répondants (soit 19) trouvent-ils la séance inutile ?
Pour 3 étudiants, il semble que la case “non” sur l’utilité ait été cochée par erreur, car ils font
à côté des commentaires valorisant cette expérience.
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Pour d’autres, des explications fournies rejoignent les pistes d’amélioration citées ci-dessus :
elles portent sur la place de la séance dans l’étude de cas (thème, gestion du temps), le fait
qu’on ne puisse y jouer qu’une fois et les consignes “floues”.
Enfin, pour les trois étudiants qui expriment une réticence très marquée, les explications
fournies sont : “jeu inintéressant”, “Cette matinée ne nous a en réalité rien appris”, la non
pertinence de la modalité comparativement à “un cours plus structuré et clair”.
5. Comment la mécanique du jeu a-t-elle fonctionné ?
C’est un jeu de plateau qui met les étudiants en situation d’enquête dans le contexte d’un chantier réel. Une équipe de 2 à 4 étudiants se confronte à une autre pour résoudre une énigme : quelles sont les différentes causes du retard de 2 mois du chantier ? Les informations utiles pour y parvenir sont recueillies en gagnant des cartes indices, en circulant sur le plateau de jeu entre diverses sources d’informations présentes sur le chantier. De manière aléatoire, des « événements » obligent les équipes à se montrer ou s’échanger des indices. Une case « défi » permet de gagner plus d’indices, à condition de bien répondre à des questions de connaissances sur le thème du jeu, mais au risque que ce soit l’autre équipe qui gagne le défi. Au bout d’une heure de jeu environ, les étudiants doivent remettre de l’ordre dans ces informations recueillies, reconstituer l’histoire du chantier pour construire une solution à l’énigme. Pour cet usage souhaité présenté ci-dessus, les propriétés du jeu sont les suivantes :
- Une unité thématique, qui rend cohérent la mise en situation initiale, l’histoire (les informations contenues par les cartes indice, les catégories de carte indice), et les questions des défis.
- Les cartes indices contiennent les informations qui renseignent sur l’histoire à reconstituer.
- La mécanique du jeu permet d’acquérir actuellement 52 cartes pour une heure de jeu à 2 équipes.
- Chaque carte indice est associé à une parmi 5 catégories. Actuellement les catégories signifient de types de sources d’information auxquelles a accès un conducteur de travaux.
- Les cartes « Défi » contiennent les Questions à choix unique parmi plusieurs réponses possibles (17 cartes indices pour une heure de jeu).
La mécanique du jeu a globalement bien fonctionné (voir la synthèse des observations
chiffrées en annexe 2). :
Une mise en enquête a été observée partout. Entre 30 et 49 indices ont été récoltées
par table sur les 52 (soit entre 12 et 41 par équipe). Cela a suffi pour que chaque équipe
identifie au moins une des trois causes du retard. Les scores observés varient entre -7
et 9 par équipe, avec des écarts entre adversaires variant de 0 à 9 (-7/2).
Le principe de coopération interne et de concurrence avec une autre équipe a
fonctionné.
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Le taux de réussite aux défis est de 72% en première réponse sur les 5 groupes
observés. Selon les équipes et les tables, des stratégies de recherche systématique des
défis ou au contraire d’évitement ont été observées.
Cependant, les éléments relevés ci-dessous pourraient ouvrir des pistes d’amélioration :
● Dans certains groupes il y a eu trop de cartes évènements tirées ce qui a entraîné une
certaine redondance : je donne une carte indice à l’adversaire, l’adversaire me redonne
cette même carte indice etc… En général lors des échanges de cartes, certains étudiants
ont joué stratégique en redonnant toujours les mêmes indices aux adversaires, ce qui a
pu agacer l’autre équipe.
● Les cartes défi ne sont pas toujours très claires pour les étudiants. Ils ont besoin d’avoir
la carte sous les yeux et de la relire eux-mêmes. L'explication se fait souvent entre eux
mais parfois ils sollicitent l’enseignant. On a observé l’expression de désaccords sur la
bonne réponse, et des affirmations que deux réponses étaient correctes. L’enseignant a
pu relativiser : il peut effectivement avoir plusieurs réponses.
● L’application des règles a été l’objet de tensions dans certains groupes : non application
et désaccords, flou sur les règles de calcul des points, … Parfois l’enseignant a été obligé
d’intervenir pour trancher sur le nombre de points à attribuer.
● Les étudiants n’ont pas vraiment cherché à comprendre le code couleur des cartes
indices. Ils se sont contentés de les classer par jugement de valeur. Une couleur a pu être
jugée intéressante pour la stratégie à adopter, en fonction de l’intérêt des cartes indices
déjà piochés dans la couleur, sans réflexion sur le sens de la couleur (la source
d’information).
A noter : l’usage du téléphone portable pour retenir les indices. Certaines cartes sont données
à l’adversaire, et pour garder une trace, une photo est prise de chaque carte.
6. Effet « diagnostic » Pour les enseignants, les contenus de savoirs auxquels les objectifs pédagogiques font référence ont déjà été abordés dans différents enseignements avant cette séance, et certains éléments ont pu être approchés par les étudiants lors du stage de première année. Il y a pour les enseignants une incertitude sur la capacité des étudiants à mobiliser ces connaissances éparses pour l’analyse d’un cas particulier de projet de construction. Dans une démarche inductive, le pari est fait que les étudiants pourront analyser les informations de différentes natures concernant sur le cas support du jeu ALÉAS, pour en construire une vision globale de son déroulement. Le pari est aussi fait que, confronté à cet exercice et aux questions des défis, ils se représentent les savoirs et compétences à maîtriser pour conduire une opération de construction et les apprentissages souhaitables pour eux. Est-ce que cette séance permet de révéler certaines connaissances des étudiants (à eux-mêmes, aux pairs, à l’enseignant), et leurs écarts par rapport à ce qu’il faudrait savoir ? Est-ce
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que ce feedback débouche sur une prise de conscience des étudiants favorable à des apprentissages futurs ? (On s’intéresse ici aux phénomènes potentiels de régulation et d’autorégulation dans les apprentissages.)
L’effet le plus révélateur des connaissances acquises (ou non) s’est fait lors des questions DEFI.
C’est à ce moment-là que les réactions ont été le plus nombreuses : “je ne sais plus” ; “je
connais un acronyme (ex CDE) mais pas celui-là (DCE)” ; “je n’utilise pas ce terme”. Les
étudiants se regardent, s’interrogent. Ils mettent en œuvre une stratégie de réponse par
élimination parfois, ou par le hasard, ou en regardant les réactions de l’autre équipe à la
lecture de la question. C’est un moment fort de concertation dans l’équipe pour ne pas donner
de points et ni d’indices à l’adversaire.
L’enseignant est parfois intervenu pour les mettre sur la voix de la réponse et faisant appel à
leur expérience ou leur cours.
Parfois les étudiants prenaient une posture de retrait lorsqu’ils ne connaissaient pas la
réponse à une question posée. Pour eux, cela restait de la “théorie”.
L’effet « révision – synthèse – clarification » est par ailleurs clairement mis en avant par 11
étudiants pour justifier l’utilité de la séance (dans le questionnaire).
7. La « restructuration » lors du débriefing après jeu
Le débriefing après jeu, nommé « restructuration » par les enseignants dans la culture des APP (apprentissages par problèmes), avait pour objectif de s’appuyer sur le vécu des étudiants pendant le jeu et sur le cas analysé pendant le jeu pour faire le point, de manière plus générale, sur les objets de savoir cités plus haut (encadré des objectifs pédagogiques). Comment les étudiants s’appuient-ils effectivement sur ce vécu et sur le cas ? La montée en généralité s’opère-t-elle et comment ?
Pour la première phase de restructuration, deux thèmes étaient prévus, pris en charge par les
deux équipes :
● Les tâches du conducteur de travaux : synthèse à faire en positionnement des cartes
indices sur une grande affiche préimprimée avec un axe chronologique et des
catégories de tâches.
● Synthèse sur les acteurs d’un projet de construction (rôles, liens, documents) sur
tableau, à partir des cartes défi.
Sur la partie “tâches du chef de travaux” les étudiants remarquent que la phase de réception
n’est pas mentionnée alors que c'est une phase importante d’un chantier en mobilisant leurs
connaissances préalables. “Normal, le jeu ne va pas jusqu’à la réception” explique un étudiant.
Des remarques sont aussi faites sur les aspects financiers, présentés sur l’affiche, mais jamais
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convoqués dans les cartes indices. Certains étudiants font des comparaisons avec des choses
vues en stage.
Sur la partie “acteurs”. Certains étudiants ont un peu de mal à identifier et établir les relations
entre les acteurs. Des étudiants reconnaissent qu’ils ont oublié une partie des connaissances
car les réponses aux cartes DEFI ne sont pas évidentes parfois “ça fait longtemps qu’on a fait
ça”. L’enseignant lance alors un certain nombre de questions afin de faire émerger les idées
« Quels sont les types de contrat que vous connaissez ? Y a-t-il des interactions fonctionnelles
entre les acteurs ? ». Il passe dans les groupes et aide à structurer : “regarder la couleur des
cartes” “à quoi cela correspond-il ?”. Elle fait parler les étudiants sur les termes, questionne
sur les relations entre acteurs, donne des pistes pour le nom des documents (s’agit-il de
contrat ? de relations fonctionnelles ?). Elle suggère de faire le lien avec le stage ouvrier ou
l’entreprise pour ceux qui sont en alternance. Elle guide les étudiants avec des questions et
fait le lien avec les connaissances acquises et/ou vues en cours en rappelant les matières.
En somme, lors de la restructuration deux stratégies différentes d’enseignant ont été
observées :
- Il n’y a pas eu présentation mutuelle des productions entre les groupes. Les différents
documents préparés en amont (Prezi) sont projetés et structurent la synthèse.
- La synthèse est appuyée uniquement sur les productions des étudiants et leur mise en
regard, le Prez i n’est pas utilisé.
Dans tous les cas le lien est fait avec des enseignements précédents, une mise en perspective
par rapport à l’étude de cas et au futur stage est proposée. Un jeu de question-réponse avec
les étudiants est observé. Certains étudiants interviennent (peu dans la salle), pour poser des
questions face à la réalité du terrain. Ces allers-retours sont l’occasion de comparaisons entre
théorie et réalité.
A la fin de la phase de restructuration, certains enseignants n’hésitent pas à parler de leur
expérience ; en tant que conducteur de travaux. Cela suscite beaucoup de curiosité, de
questions et d’échange avec les étudiants. Lors de ces échanges on s'aperçoit que le niveau
de connaissance et d'expérience de ces jeunes sont très différents les uns des autres.
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8. Conclusion et perspectives
Confirmation de l’intérêt du jeu
Tous les enseignants et une majorité des étudiants ont été convaincus par l’expérience, et
certains trouvent intéressant de réitérer sur d’autres thématiques et d’autres scénarios.
Les objectifs visés en termes d’apprentissage semblent globalement atteints.
L’activité d’enquête fonctionne bien. Le vécu du jeu Aléas peut effectivement faire l’objet d’un
débriefing sur les thèmes traités.
Le réalisme et le niveau de détail du cas étudié à travers le jeu sont deux points forts à
maintenir dans le développement de nouveaux cas.
Une place questionnée
La place de cette séance dans le programme des enseignements a été remis en question par
des élèves et par les enseignants. Elle mérite sans doute une réflexion.
Doit-elle avoir un rôle de « révision-synthèse-clarification » comme l’ont apprécié certains
étudiants, ou plutôt de découverte-initiation comme le suggère certains enseignants ?
Doit-elle être articulée ou intégrée dans une étude de cas, comme cela a été fait ? A quelles
conditions ? Des étudiants relèvent son intérêt pour la connaissance et la cohésion du groupe
en début d’étude de cas, d’autres vivent cette séance comme une rupture thématique et un
poids en termes de gestion du temps de l’étude de cas.
Une mécanique de jeu à ajuster
Les catégories d’indice, simulant des types de sources d’information présentes sur un chantier,
ont été pensées pour faire réfléchir les étudiants en termes stratégies d’enquête sur un vrai
chantier. Elles sont rarement prises en compte comme telles par les étudiants et les stratégies
se rapportent aux « couleurs qui donnent de bons indices ». Comment améliorer cette
situation ?
Les événements qui obligent à des échanges d’indice incitent effectivement les étudiants à
reconnaitre les « bons indices » très tôt dans le jeu. Mais ils sont peu variés, et peuvent
amener les étudiants à se faire tourner toujours les mêmes indices inutiles. Comment modifier
ces événements pour qu’ils apportent un gain en dynamique de jeu ?
Un débriefing à améliorer
Le relâchement observé dans certains groupes questionne l’efficience du débriefing. La
stratégie adoptée par certains enseignants de s’appuyer sur les productions des étudiants en
les comparant pourrait être un levier de motivation et d’attention. L’absence de prise de note
des étudiants invite aussi à repenser comment cette séance peut être capitalisée et
mémorisée pour être remobiliser individuellement et collectivement.
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ANNEXE 1 : Répartition des étudiants, enseignants et observateurs
Salle Nombre d’étudiants
Nombre de groupes Nom des enseignants
Nom des observateurs
001 18 3 plateaux de jeu / 6 équipes Nadine Paguet Cécile Garcia
003 12 2 plateaux de jeu / 4 équipes Thomas Recht (puis Benoît Granet en
renfort)
Ludivine Limandas
02B 16 2 plateaux de jeu / 4 équipes Nadège Bedoit Christelle Soares
03B 16 2 plateaux de jeu / 4 équipes Victor Sanchez Sandrine Mérigeault
S. de conf.
37 5 plateaux de jeu/ 10 équipes Adrien Gintrand et Paul Soulé
Michaël Huchette
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ANNEXE 2 : Synthèse des observations sur la mécanique de jeu
Chaque observateur a observé une table de jeu où deux équipes s’affrontent
Observateur Ludivine Christelle Cécile Sandrine Michaël
Durée de jeu (phase de quête d’indices)
54 mn 60 mn 55 mn 55 mn
Nombre de tours de jeu
52 48 44 53 54
Nombre de défis 5+4=9 10 3+3=6 9+7=16 4 (+2 sup en fin de jeu)=6
Nombre de bonne 1ère réponse
5+3=8 7 3+1=4 5+4=9 6
Nombre total de cartes indices acquises (/52)
21+17=38 31+18=49 18+12=30 21+26=47 21+22=43
Cause 1 identifiée (débordement mitoyen)
Oui/non Oui/non Oui/Oui Non/Non Oui/Oui
Cause 2 identifiée (pb. Terrassement)
Non/oui (causes 2 et 3 mixées)
Non/oui Oui/Non Non/Oui Oui/Oui
Cause 3 identifiée (intempéries)
Non/oui Oui/non Non/Oui Oui/Oui Oui/Non
Autres causes données Modes constructifs (i57 et i61)
PIC mal réalisé
OS signé le même jour que signature entreprise, pas de préparation à cause du MOA
(i71, i16, i3, i6)
Entreprise pas assez réactive, pb administratif (i7, i34, i26)
Retard des demandes
d’autorisation (électricité et grue)
Changement des plans
Retard de grue
Retard installation
grue
Reconnaissance des sols inconnus (i57)
Mauvais choix de phasage (en
général)
Autorisation montage grue
Grue
Score +2 / -7 +4/+4
Autres scores observés (en salle de conférence) :
9/9 ; -1/-6 ; 3/1 ; -5/3
Taux de bonnes premières réponses aux défis sur les 5 groupes observés : 34/47 = 72%
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ANNEXE 3 : Questions spécifiques sur le jeu Aléas incluses dans le questionnaire PARI
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ANNEXE 4 : Exemples de productions d’étudiants lors de la restructuration
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Pour citer ce document :
Huchette Michaël, Garcia Cécile, Limandas Ludivine, Mérigeault Sandrine, Soares
Christelle, Gintrand Adrien (2019). Compte-rendu d’expérience. Première utilisation du jeu
ALÉAS par les enseignants du département Génie civil de l’IUT de Bordeaux.