comprendre, lire, écrire au cp€¦ · au cycle 2 et au cp en particulier, on apprend à lire –...

Comprendre, lire, écrire au CP

Sommaire interactif3 Avant Propos général

Introduction au fascicule 1Espace en ligne

4 Chapitre 1 : La compréhension du langage4 L'essentiel6 Ressource : la démarche d’enrichissement lexical

7 Chapitre 2 : lire au CP, aspects techniques

7 L'essentiel 8 Ressource 1 – Plan de travail quotidien : apprendre à lire et à écrire

10 Ressource 2 – Activités d'apprentissage de la lecture-écriture, le détail :

10 1 – Connaissance des lettres 11 2 – Savoir former les lettres 12 3 – Savoir manipuler les sons "qui s’entendent"13 4 – Savoir manipuler les sons "qui ne s’entendent pas"13 5 – Fusion phonémique13 6 – Comprendre le principe alphabétique15 7 – Apprentissage et mémorisation des correspondances grapho-phoniques17 8 – Lecture de mots par voie indirecte18 9 – Constitution d’un lexique mental et lecture par voie directe 19 10 – Lire de courts textes 20 11 – Produire une ou deux phrases avec l’aide des étayages nécessaires 23 12 – Copier des mots ou de courtes phrases

24 Ressource 3 – Le bazar pour l’enseignant25 Complément 1 – La démarche d’encodage de mots à l’aide d’étiquettes25 Complément 2 – Les différents domaines du savoir lire et écrire, la théorie26 Complément 3 – Quelques mots sur la dyslexie et les dyslexiques27 Complément 4 – Le choix du manuel

28 Chapitre 3 : travailler la compréhension en lecture28 L’essentiel

28 Ressource : les exercices de compréhension de texte au CP

29 C omplément : les solutions techniques pour travailler la chronologie

30 Annexe : que doit-on trouver dans le manuel de lecture ?

Remerciements appuyés, pour leur relecture et contribution amicale, à Patricia Romac et Julie Bedechian (enseignantesexpérimentées en CP) et à Béatrice Perelade (enseignante E).

Lire écrire comprendre au CP – Marc Degioanni, CPC DIGNE (04) – Version 3, 2018- 2019 2

Avant-propos général [retour sommaire]

Ce guide – extrait d’un ensemble plus complet – s'adresse à 3 profils d'enseignants :

- D'abord à ceux qui entrent dans le métier et ont besoin à la fois d'une information sélective maisaussi et surtout d'outils pratiques.

- Ensuite à ceux qui découvrent ou redécouvrent un niveau de classe qu'ils n'ont que peu ou paspratiqué jusque-là. Ils maîtrisent l'acte éducatif mais il leur faut s'adapter à leur nouvelenvironnement.

- Et enfin à ceux qui souhaitent conforter, réinterroger et faire évoluer leurs pratiques actuelles autravers de propositions dont ils pourront estimer la pertinence et la faisabilité. Ils pourront ignorercertains passages destinés aux débutants.

Les chapitres sont traités de la même façon : un encadré expose l’essentiel, des développements"ressources" sont proposés à la suite. Ils sont suivis, pour les chapitres 2 et 3, par des complémentsd’approfondissement.

Introduction au fascicule 2 [retour sommaire]

Ce fascicule est consacré au cœur des apprentissages du CP : comprendre, lire, écrire. Le CP est considéréici à la fois isolément et dans des contextes de classes à plusieurs niveaux. Ce niveau, entre tous, nécessite desapproches spécifiques ; une partie des difficultés que rencontrent nos élèves et notre école en général est liée à lafaiblesse des formations initiale et continue consacrées, à l’enseignement-apprentissage de la "lecturécriture",terme qui sera repris maintes fois. Quel contraste en effet entre une littérature scientifique à la fois surabondanteet très consensuelle et le système D que, faute de formation sérieuse et d’outils adaptés, chaque enseignantpropulsé pour la première fois en CP met en place ! Quelle profusion, aussi, de "méthodes" avec force matérielsd’accompagnement pas toujours très efficaces et que l’on peut caricaturer ainsi : on ouvre le fichier consommable,on fait faire les exercices, les uns après les autres ; on les corrige collectivement lorsque environ la moitié ou ¾ desélèves ont terminé, en bloc ou successivement ; puis (ou auparavant), on ouvre le manuel, on fait lire et relire lepetit texte proposé et le reste de la page (syllabes, mots, phrases...). Enfin, on demande aux élèves de relire cettepage pour le lendemain. Cette approche qui se veut rassurante car appuyée sur un matériel conséquent provoquepas mal d’échecs, de souffrance, de renoncements au projet d’apprendre... et de faux dyslexiques. Nous yreviendrons.

Ces quelques pages n’ont évidemment pas la prétention de surmonter tous les obstacles ; elles tentent debrosser de façon schématique une stratégie argumentée d’apprentissage assortie d’un ensemble de pratiquesrelativement simples à employer. De nombreux raccourcis et simplifications en allégeront l’exposé : l’indulgencedes fins connaisseurs des mécanismes cognitifs en jeu est sollicitée.

Cette version 3 a été ici ou là retouchée suite aux incontournables résultats de l'étude coordonnée par R.Goigoux (Lire et écrire au CP, 2013-2015) et à la publication du ministère "Pour enseigner la lecture et l'écriture auCP - 2018" ainsi qu'à la note de service n° 2018-049 du 25-4-2018

Espace en ligneLes fichiers et dossiers indiqués par un signe [Télécharger ici] sont à récupérer dans l’espace en ligne :

https://drive.google.com/open?id=0BxeAhGoHQNXgcFZacFRDYlgzajQ




http://cache.media.education.gouv.fr//file/SPE_MEN_3-26-4-2018/19/9/BO_SPE_MEN_3_939199.pdf

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Actualites/23/2/Lecture_ecriture_versionWEB_939232.pdf

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Actualites/23/2/Lecture_ecriture_versionWEB_939232.pdf

http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/lire-ecrire-parler-pour-apprendre-dans-toutes-les-disciplines/roland-goigux-enseigner-lire-ecrire-au-cp

Chapitre 1 – La compréhension du langagee chapitre s’adresse à l’ensemble du cycle 2, dans un continuum d’apprentissags ajustements bien sûr.

L'essentiel [retour sommaire]

Au cycle 2 et au CP en particulier, on apprend à lire – c’est un lieu commun. Le modèle ancien mais consensuelde Gough (1989) énonce très simplement la capacité de lecture comme le produit de la compréhension dulangage par la reconnaissance des mots :

L = C x R (Lecture = Compréhension du langage x Reconnaissance des mots)Nous aborderons au chapitre suivant les questions relatives à l’identification des mots et des phrases, maisintéressons-nous d’abord à la compréhension du langage, sans dresser de cloison étanche entre le langage oralet le langage écrit, trop fortement imbriqués. Le temps dédié dans l’emploi du temps est limité, mais lesoccasions à saisir, dans la journée de classe, sont nombreuses.

Très schématiquement, on peut caractériser les difficultés de compréhension du langage autour de 11 obstaclesd’importance variable, surgissant tant à l’oral qu’à l’écrit :

- Le lexique : un mot peut être considéré comme acquis si l’élève l’emploie spontanément, en contexte. Nulbesoin d’insister sur l’importance de disposer d’un lexique étendu : c’est un aspect décisif pour l’ensemble desapprentissages. De ce fait, on ne peut compter seulement sur des apprentissages "au fil de l’eau" et un lexiquequi se constituerait "naturellement" : une stratégie structurée d’enrichissement lexical s’impose de lamaternelle au cycle 3 (et au delà). Elle est détaillée dans la partie "ressources" plus loin.

- La polysémie : certains mots sont connus mais seulement dans leur sens le plus courant ; dès lors qu’ils sontemployés au sens figuré surviennent des confusions. La stratégie évoquée précédemment peut s’étendre ici ;on fera employer le mot dans deux ou trois phrases et on mettra en évidence les différents "habits" du mot qui,donc, se "déguise" en fonction du contexte.

- La morphologie : il s’agit pour l’élève de comprendre et d’employer les règles de formation des mots :dérivations (préfixes, suffixes, adverbes...) et flexions (temps des verbes...). ; "dé-courage-ment" est plusexplicite que découragement ou que dé-cou-ra-ge-ment, j’alla est parfois plus usité, en cycle 2, que j’allai... Lescapacités morphologiques influent sur la compréhension du langage oral mais surtout écrit.

- La syntaxe : c’est surtout la syntaxe de l’écrit qui peut dérouter, avec ses phrases longues, comprenant parfoisplusieurs propositions, sa gestion des pronoms, des référents... L’approche fonctionnelle de la grammairepermet de faire progresser les élèves tant en compréhension qu’en production : il s’agit de manipuler desphrases, des mots ou groupes de mots, en les permutant, supprimant, ajoutant, découpant... Une terminologieminimale est employée à ce niveau : l’essentiel n’est pas de procéder à des nomenclatures, mais biend’améliorer les capacités de compréhension et de production. L'usage et la compréhension des connecteursrelève aussi d'un apprentissage progressif.

- La mémoire de travail : l’élève ne se souvient pas bien de ce qu’il a lu (ou même entendu) ; c’est évidemmentla lecture-déchiffrage qui est le plus souvent en cause, ce qui a amené (mieux vaut tard que jamais) lesprogrammes de cycle 2 en vigueur à apporter, pour la langue écrite, une clarification bienvenue entreapprentissage du code et du sens : le code s’apprend sur des contenus et des textes relativement simples, et lacompréhension, elle, s’exerce sur des textes résistants donc, en CP, lus exclusivement par l’enseignant, puis peuà peu par les élèves, dès le CE1 et plus encore au CE2. Deux axes doivent être considérés : la vitesse de lecture et le nombre d’éléments mémorisables.

> La vitesse de lecture est largement dépendante de la voie utilisée : la lecture par voie indirecte, ou déchiffrage, est bien plus lente que la lecture par voie directe, ou adressage. Elle mobilise en outre davantage de ressources cognitives : l’élève mobilisé par le déchiffrage ne peut ni mémoriser ni se préoccuper du sens.> La mémoire de travail ne pouvant pas dépasser 6 à 8 éléments stockés, le lecteur doit effectuer des groupements pour comprendre une phrase longue. Cette habileté de découpage intuitif du texte en unités fonctionnelles peut aussi être améliorée, comme au paragraphe précédent, par le travail grammatical manipulatoire (déplacer, supprimer, ajouter des groupes de mots...)


- La modélisation (ou élaboration du sens) : l’élève ne construit pas "son" modèle de ce qu’il lit ou entend, sonimage mentale ; il n’interagit pas avec la situation, qui reste étrangère. Les questions que nous posons souventaux élèves gagnent à être choisies avec soin : demander un détail ponctuel (Combien ? Qui ? Quand ? De quellecouleur ?...) permet de vérifier qu’un récit à été écouté ou qu’un texte à été lu. Mais ces questions ferméesn’engagent pas l’auditeur ou le lecteur dans un processus d’élaboration du sens. Si lire consiste à trouver l’âgedu personnage (explicitement indiqué à la ligne 17), pourquoi s’astreindre à comprendre le texte ? Lesquestions ouvertes, elles (Pourquoi X a-t-il... ? Que pensez-vous de sa réaction ? Auriez-vous fait la même choseà sa place ? Pourquoi ? Quel était le but de Y ? Que va-t-il se passer ensuite ?...) ont un tout autre effet et c’estce deuxième type de questions qui doit prévaloir.

- Les inférences : comprendre l'implicite du discours ; les inférences sont des interactions entre lesconnaissances de l’élève et le texte lu ou le discours entendu. Il y a 4 niveaux d’inférences de difficultécroissante – cf. Jocelyne Giasson, La compréhension en lecture, 1991, qui propose les exemples suivants :

> Compréhension littérale (ici un synonyme) : les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant. → Ils voyageaient vers le soleil couchant.

> Inférence logique (qui nécessite des connaissances de la part du lecteur, ici où se couche le soleil) : les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant →les Indiens se dirigeaient vers l’ouest.> Inférence pragmatique (hypothèses non certaines, en général les Indiens sont à cheval) : les Indiens se

dirigeaient à cheval vers le soleil couchant.> Inférence créative (hypothèses imaginatives, non vérifiables) : les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant à la poursuite des bisons.

Les moments de travail sur la compréhension gagnent à solliciter les mécanismes inférentiels à tous les niveauxde la scolarité. Bien souvent l’implicite reste une zone d’ombre, rendant incertaine la compréhension globale.

- L’identification de la perte de compréhension : ici nous touchons l’apprentissage des stratégies. Commentamener les élèves à mieux détecter leur perte de compréhension et à réagir de façon appropriée ? A l’oral,l’enseignant peut ménager des pauses après chaque paragraphe de façon à laisser s’exprimer les élèves sur cequ’ils ont mal compris ; attendre la fin du récit est en effet trop lointain ; en lecture, l’élève doit savoir qu’il estpermis, et même recommandé, de ne pas lire de façon continue, mais de s’interrompre et de revenir en arrièreautant que nécessaire. Le modèle du bon lecteur, de l’adulte lecteur peut donner à croire que la lecture experteest linéaire : c’est une fausse représentation, bien sûr, mais largement partagée par les élèves en difficulté.

- Aspect affectif : les difficultés, pour certains élèves, de s’engager dans une prise de parole contrarient ledéveloppement des capacités d’expression bien sûr mais aussi de compréhension, car il leur manque lesrétroactions que leur propre usage de la langue ne manquerait pas de provoquer. Les occasions codifiées de répartir de façon plus équilibrée les prises de paroles apportent une réponsepartielle : on peut prévoir un tour de rôle pour présenter un objet à la classe, lire son histoire, raconter ensuivant une règle... On peut aussi user largement du théâtre : "tenir son rôle" permet des progrès étonnants. Deux formes dethéâtre cohabitent : celle où le texte est lu ou appris par cœur et celle qui laisse bien plus de place àl’improvisation, les acteurs devant respecter la trame narrative sans pour autant être tenus par le texte.

- Aspect cognitif : la pensée complexe s’élabore au moyen du langage. Un langage pauvre est donc peufavorable aux apprentissages. Or certains élèves ne disposent pas, chez eux, de modèles langagierssuffisamment riches et de ce fait le modèle fourni par l’enseignant est d’autant plus important. Il ne s’agit pasd’employer un langage trop soutenu qui serait perçu quasiment comme une langue étrangère (ou en tous casétrange) mais il faut se garder d’un langage insuffisamment riche et normé. Dès lors que la relation aux élèvesest de qualité, un assez haut niveau de langue ne crée pas de distance ; mieux : il "pose" l’enseignant dans safonction.- Aspect linguistique : l’élève qui vit dans une famille non francophone peut être soumis à un dilemme cognitif.Quel statut attribuer aux deux langues ? Les parents eux-mêmes sont parfois partagés, au point que certains,croyant bien faire, en viennent à employer avec l’enfant un français très pauvre et approximatif, ne permettantpas à l’enfant de développer une pensée complexe nourrie par une langue maternelle maîtrisée. Il ne faut pasavoir peur du bilinguisme : à la maison, l’enfant s’exprime avec ses parents en langue d’origine (il peut regarderla télé en français !) et à l’école il utilise et apprend la langue française. Il est judicieux de valoriser cebilinguisme qui est une situation très favorable au développement cognitif ; encore faut-il que les élèves et leurfamille en soient persuadés, là où le discours ambiant va jusqu’à parler de "handicap" linguistique.


Ressource : la démarche d’enrichissement lexical [retour sommaire]

La maîtrise d’un lexique étendu est décisive pour les apprentissages dans tous les domaines. C’est un despoints les plus discriminants qui soient au bénéfice des élèves dotés d’un capital culturel avancé et c’est unobjectif central de la maternelle. A l’école élémentaire en revanche, les pratiques pédagogiques en la matière sontassez disparates et ne prennent pas toujours pleinement en compte l’appropriation des mots nouveaux et leurmémorisation.

Une démarche structurée est ici nécessaire : au cours d’une journée de classe, quels que soient lesdomaines abordés, quelques termes font l’objet d’un questionnement émanant d’un élève ou de l’enseignant. Cesmots sont expliqués mais souvent on s’en tient là. Trois propositions pour améliorer cet aspect desapprentissages :

> Pour faciliter l’appropriation du mot, on peut demander aux élèves de l’employer en contexte, dans unephrase qu’ils inventeront : la définition seule ne suffit pas. Deux ou trois phrases différentes sont nécessaires, quel’enseignant pourra répéter ou faire répéter. Bien entendu, on accorde une place croissante, au fil des années, aux termes polysémiques en rapprochant leursdiverses significations, faute de quoi l’arbre généalogique aura toujours, pour certains, des racines, un tronc et desfeuilles bien vertes...

> Pour assurer une meilleure mémorisation, on peut, au cours de la journée, noter sur un coin du tableaules quelques mots qui auront été travaillés comme indiqué ci-dessus. Le nombre ne doit pas être excessif (environ4 mots au CP, 6 au CE, 8 au CM). Lors des 5 dernières minutes de la journée, ces quelques mots sont revisités (ondemande de les réemployer dans des phrases différentes de celles entendues dans la journée). On renouvellel’opération pour ce même lot selon une périodicité régulière : le lendemain ou surlendemain, une semaine après,1 mois après, sur des temps très courts : les études montrent que mieux vaut plusieurs expositions rapides qu’unelongue. Le respect de cette contrainte de temporalité est facilité par la tenue d’un "cahier des mots nouveaux"tenu à tour de rôle par des élèves volontaires, une page par jour.

> Si stocker est une chose, retrouver le mot stocké en est une autre ; la récupération en mémoire à longterme est favorisée par les activités de structuration que sont la catégorisation (avec ou sans mention del’hyperonyme, c’est-à-dire du "nom" de la catégorie), la recherche des couples de contraires, des groupes desynonymes, des mots de la même famille... Attention, il ne s’agit pas de demander aux élèves de trouver lestermes, mais d’agir sur les mots fournis, de manipuler ce corpus lexical pour favoriser au niveau neuronal lacréation de réseaux sémantiques, réseaux qui rendent la récupération plus sûre et plus rapide. A ce titre, mieuxvaut faire travailler les élèves sur un petit corpus de mots que sur un mot isolé. L'expérience montre en effet quepour retenir – exemples volontairement incongrus – le nom des étoiles de la constellation d'Orion ou celui desvilles principales du Tadjikistan, mieux vaut, à moyen terme, apprendre plusieurs noms ensemble et révisersouvent, plutôt qu’apprendre ces noms un par un, lors de moments distincts : nous touchons là à la notion deréseau.

> Cette structuration qui favorise la récupération en mémoire à long terme est d’autant meilleure que lesvoies d’accès sont plurielles, donc que chaque mot fasse partie de plusieurs réseaux neuronaux. Essaim relié auxseules abeilles peut être difficile à retrouver, mais s’il a été relié d’une part à essaimer ou d’autre part à daim etfaim, ses deux seuls analogues grapho-phoniques, alors on multiplie les chances de le retrouver. Côtoyerphysiquement l’objet peut receler une forte charge émotionnelle qui peut doper la mémorisation ; plus étonnant,les conditions de restitution influencent la performance : plus les conditions d’apprentissage et celles derestitution diffèrent, moins le taux de récupération est élevé. Évidemment, à l’école il n’est pas toujours facile demobiliser l’affectivité au service des apprentissages ; on peut essayer au moins, lorsqu’on fait apprendre quelquechose aux élèves, d’évoquer ces conditions de récupération évoquées ci-dessus ("ce qu’on apprend là, à quoi çasert, comment va-t-on l’utiliser ? Ici, on va utiliser ces mots dans des phrases à compléter").


Chapitre 2 – Lire au CP, aspects techniquesL'essentiel [retour sommaire]

Que doit apprendre un élève de 6/7 ans pour parvenir à lire ?

► La lettre et le son

1 - Connaître les lettres sous 3 aspects seulement (majuscules d’imprimerie, cursives, scriptes) ; la majusculecursive est reportée en fin de CP ou en CE1.2 - Savoir former les lettres cursives et les majuscules d’imprimerie en respectant les normes de forme, desens, de calibrage et de liens, le tout en s’appuyant sur les lignes et les interlignes.3 - Savoir manipuler les sons "qui s’entendent" que sont les 18 phonèmes "voyelles" pris isolément (é, i, on,oi...), les syllabes de type consonne-voyelle ("CV" comme pa ou ti), les syllabes "trigrammes" de type pla oupal : tri de sons, indication de l’existence ou de la position du son dans le mot, ajout du son à un mot, omissiondu son dans un mot, substitution d’un son par un autre, déplacement du son d’un endroit du mot à un autre.Tout ceci conforte la conscience phonologique.4 - Savoir manipuler les sons "qui ne s’entendent pas" isolément, qu’on appelle les consonnes parce qu’ils ne"sonnent" qu’accompagnés : \p\ tout seul ne donne rien, mais prend tout son sens avec \ou\ ; les mêmesopérations de tri, indication de position ou d’absence, ajout, suppression, substitution, déplacement sont plusardues mais affinent cette fois la conscience phonémique. Cette capacité ne se développe qu’en étroite interaction avec la connaissance des lettres et la production demots écrits (encodage).5 - Fusion phonémique : au confluent de la conscience phonémique et du principe alphabétique (point 6 ci-dessous) naît la capacité de fusion phonémique : \p\ et \a\ donnent \pa\ et pas \péa\ ! En effet, les lettrescodent des sons (compréhension du principe alphabétique) qu’il faut arriver à fusionner ou à dissocier(conscience phonémique).6 - Comprendre le principe alphabétique, qui est une capacité méta-linguistique ("j'ai compris lefonctionnement du système") qui se travaille par la production de mots à partir de matériaux mobilisables. J'aicompris qu'à l'aide de cla-fou-tis et de cha-sseur je peux fabriquer cla-sseur, que les mêmes séquences delettres codent le même son (en général !).

► La syllabe et le mot

7 - Apprentissage des correspondances grapho-phonologiques ("CGP") en particulier grâce à la production etl’encodage de mots. En début d’année on se limite au cas le plus fréquent (\o\ s’écrit "o") ; en seconde partied’année, on reprend les phonèmes qui présentent plusieurs graphies (\o\ s’écrit "o, au, eau", voire "os, ot"...) eton aborde les graphies qui codent plusieurs sons ("c" qui code \k\ ou \s\...). Cet apprentissage – cettemémorisation – est étayé par le choix de graphèmes référents stables : on associe à chaque son un mot qui luicorrespond : \b\ de banane, etc. L'entrée graphémique, que l'on privilégiera, amène à manipuler beaucoup desyllabes.8 - Lecture de mots (réguliers ou en partie irréguliers) "par voie indirecte" en lien avec l’apprentissage des CGP,appuyée sur des listes analogiques de mots (mots contenant pa, pi, po, pu, pe par exemple). Cette lectureoblige à un déchiffrage réitéré des mêmes séquences de lettres (qui constituent fréquemment des syllabes),répétition qui amène à l’automatisation de leur reconnaissance. Cette automatisation est une première étapedans l’élaboration d’un lexique orthographique mental et s'exerce à la fois sur des mots isolés mais aussi etsurtout par la lecture de courts textes. 9 - Constitution d'un lexique orthographique mental, c’est-à-dire d’un corpus de "séquences de lettres" etsurtout de mots dont la graphie est connue. Leur récupération en mémoire permet de lire de plus en plusrapidement par "voie directe". Deux stratégies : lecture répétée par déchiffrage de phrases assez proches, donccontenant les mêmes mots (variations) et usage des listes de mots évoquées ci-dessus. La lecture par voiedirecte accélère l'acte de lire ; l’enfant qui se libère du déchiffrage peut donc davantage se mobiliser pour lacompréhension.Les listes de mots évoquées dans les points 8 et 9 se constituent progressivement au fil des rencontres de motset des apprentissages. Elles sont utiles en production d'écrits. Une liste de mots-outils très fréquents estconstituée très tôt dans l'année, dans la continuité de la GS.


NB - Voies directe et indirecteLes deux voies coexistent et sont sollicitées de façon simultanée, dès le début de l'année. La voie indirecte(parfois dénommée assemblage ou déchiffrage) consiste à retrouver la forme sonore du mot à partir de sesconstituants pris successivement. La voie directe (ou adressage) consiste à récupérer en mémoire à long termela forme orthographique du mot ou du segment de mot. Les formes stockées constituent le lexiqueorthographique mental.

► La phrase et le texte

10 - Lire de courts textes. Les capacités précédentes, lire des mots par les deux voies, s’exercent évidemmentlors de la lecture de textes adaptés. Attention, lire n’est par dire : si le texte est connu par cœur, ce n’est plus dela lecture. Aussi convient-il de se doter de textes proches mais différents, faisant varier certains éléments, defaçon à exposer les élèves à des occasions répétées de déchiffrer les mêmes mots sans pour autant pouvoirréciter ou deviner le contenu proposé. Les exercices de segmentation (retrouver les espaces entre les mots)peuvent ici servir à l’occasion.11 - Produire une (ou deux) phrase(s) avec l’aide des étayages nécessaires, en évitant de laisser les enfantsinventer la graphie des mots choisis. Deux méthodes : variations autour d’une structure et de matériauxfournis ou texte libre "accompagné" – descriptifs ci-dessous.12 - Copier de courtes phrases : c’est au CP que l’on met en place la stratégie au long cours d’une copieefficace, utile aux apprentissages. La dose sera limitée, car les exigences, au nombre de 3, sont fortes :

> On recherche une qualité graphique optimale : peu, mais bien.> On veille à ce que l’élève ne copie que les mots qu’il sait lire ; si ce n’est pas le cas, il doit demander quel est le mot avant de le copier, de façon à éviter une copie non signifiante qui relèverait du seul graphisme. > On commence à employer la stratégie de prévention des erreurs de copie ; il s’agit de rendre la réparation de l’erreur plus coûteuse que sa prévention. L’erreur est donc signalée à distance : on signale le mot entier ou la ligne en cause sans dire précisément où est l’erreur. L’élève se rend compte qu’il vaut mieux être très attentif en copiant.

Ressource 1 – Plan de travail quotidien : apprendre à lire et à écrire en CP [retour sommaire]

Les 12 axes d’apprentissage listés ci-dessus donnent lieu à des activités variées. Certaines sont liées à un seulobjectif mais d’autres ratissent plus large. Nous allons procéder à un tour d’horizon de ce que l’on peut proposer ànos élèves eu égard à ces objectifs d'apprentissage, en commençant ci-dessous par un tableau récapitulatif duplan de journée. La structure quotidienne est constante, mais dans chaque temps on veille à alterner les activitéssur 2 ou 2,5 jours qui constituent une "unité d'enseignement" autour d'un texte d'une part, d'un son ou d'unegraphie de l'autre.Les durées mentionnées sont indicatives, correspondent plutôt au 2ème trimestre et sont évolutives au cours del'année ; les temps d'enseignement sont volontairement nombreux et courts.

Les activités indiquées dans ce tableau sont décrites en détail à la suite (voir "ressource 2" infra).

Apprendre à "lirécrire" au CP : plan de journée – matinées

10 ' Dictée : lettres, syllabes, mots, courtes phrases… apprises le soir, à écrire le matin en classe sur le cahier. Pas de nouvelle dictée pour le lundi : reprise des dictées de la semaine.

10 ' Leçon du jour : restitution partielle (écrite ou orale) de la leçon apprise. Alternance entre tableau de sons et graphies, leçons ""questionner le monde" et, le lundi, lecture de texte préparée effectuée.

20 ' Compréhension du langage oral et écrit à partir d'un texte complexe lu par l'enseignant● Lecture en alternance de récits "résistants" et, moins souvent, de textes documentaires liés à des thèmes variés. ● Ensuite, selon le cas :

- Activité orale centrée sur la compréhension au niveau du mot et de la phrase : en alternance, réemploi dulexique, polysémie, inférences, morphologie, syntaxe (référents, connecteurs…).- Activité orale centrée sur la compréhension au niveau du texte : en alternance, résumé, anticipation,chronologie, intention des personnages, émotions et ressentis...Lors de ces activités orales l'enseignant parle le moins possible et veille à distribuer la parole équitablement

Ouverture du manuel et/ou affichage ou projection du texte du jour.


20 ' Lecture-écriture plage 1 – La lettre et le son - Alternance sur 2 à 2,5 jours entre : ● Connaissance des lettres, surtout au 1er trimestre (cf. point 1 infra).● Phonologie ; travail d'abord au niveau du "son qui s'entend" (cf. point 3 infra) puis au niveau du phonème (cf. point 4), mais toujours en lien avec l'écriture. ● Fusion phonémique (cf. point 5 infra) : usage régulier du "classeur à fiches", de préférence vidéo projeté, en lecture et en production.

10 ' Écriture des lettres (cf. point 2 infra) : systématiquement, 2 lignes d'écriture normée de lettres, seules puis associées par 2 ou 3.

30' Lecture-écriture plage 2 – La syllabe et le mot - Alternance sur 2 à 2,5 jours entre : ● Principe alphabétique (cf. point 6 infra) :

- production de mots à partir de matériaux entièrement fournis, surtout au 1er trimestre.- problèmes d'écriture avec fourniture d'indices.- mise en évidence et affichage du mot référent (environ 80 mots sur l'année, 2 à 3 mots par semaine).

● Correspondances sons et lettres (cf. point 7 infra) :- encodage de mots pour mémoriser les correspondances grapho-phoniques.- tableaux "lettres-syllabes-sons" : ils permettent de synthétiser et de structurer les apprentissagesprécédents.- mots coupés à reconstituer et à recopier.

● Automatisation : lecture de listes de mots regroupés par analogie (mots contenant la même séquence de lettres) :surtout par voie indirecte au début et de plus en plus par voie directe (cf. points 8 et 9 infra).

40 ' Mathématiques

20 ' Lecture-écriture plage 3 – La phrase et le texte – Alternance sur 2 à 2,5 jours entre : ● Lecture orale (cf. point 10)Lecture du texte, le cas échéant celui du manuel, mais on ne le relit pas 10 fois : lire n'est pas apprendre par cœur ;on lit des phrases et des courts textes qui réemploient les matériaux initiaux, avec des variations.● Lecture silencieuse (cf. point 10 aussi)Le texte (ou certaines de ses phrases) donne l'occasion d'une activité d'appropriation : compléter des trous, remettreen ordre les mots d'une phrase, remettre en ordre les phrases du texte ou de son résumé, éliminer les mots "pirates"ajoutés, segmenter en mots une phrase écrite sans aucun espace…● Production "d'histoires" (cf. point 11), c'est-à-dire dans un premier temps d'une seule phrase narrative, puis sipossible on allonge jusqu'à 3 phrases maximum en fin d'année. Premier jet. Deux modalités : variations autour dutexte de lecture ou texte libre.

Après-midis

40' Questionner le monde La trace écrite systématique vise à renforcer les acquisitions en lecture-écriture.

Un jour/semaine : domaine artistique, poésie arts visuels musique15' Langue vivante

5' Calcul mental

40' EPS

30' Fin de journée : "le grand marché". Travail en autonomie, fin des activités de la journée selon les besoins, usage des ordinateurs… - Activités autonomes individuelles sur fiches auto-correctives.- Production d'écrit : amélioration et mise au net du travail du matin- Utilisation des logiciels "1000 mots" et "j'écoute puis j'écris", tous deux adaptés, pour renforcer et automatiser les connaissances sur les lettres, les sons, les syllabes, les mots.- Reprises d'activités en fonction des besoins de chacun, temps pour achever des travaux en cours.

* Cette grille est proposée pour des journées de 5 h 15, matinées de 3 h et après-midis de 2 H 15 + mercredi matinde 3 h ; à adapter en fonction des horaires réels.


Ressource 2 – Activités d'apprentissage de la lecture-écriture : le détail [retour sommaire]

Les activités retenues dans les pages suivantes sont choisies selon 3 critères :- Leur capacité à intégrer tous les élèves dans une démarche d'apprentissage, donc en les mettant autantque possible en situation d'activité et en évitant les longs moments d'écoute où certains décrochent.- Leur faculté à ne pas trop mobiliser l'enseignant, ou pas trop longtemps, de façon à être compatiblesavec les classes à plusieurs niveaux.- Leur relative simplicité de mise en œuvre, avec des consignes le plus souvent répétitives et un travail depréparation quotidien assez réduit, dès lors que les matériels nécessaires sont prévus.

La mise en œuvre de certaines activités est facilitée si on dispose d’un vidéoprojecteur fixé au plafond.

1 – Connaissance des lettres [retour sommaire]

► Recherche de la lettre dans le texte du jour : si le texte est projeté, les élèves viennent entourer la lettre cible.

► Lotos de lettres : en fin de GS, en début de CP, user autant que nécessaire des lotos en évitant de mobilisertoutes les lettres : un lot à la fois (lettres qui "montent" comme t, d, h... ; lettres "qui descendent" comme p, g... ;petites lettres "qui s’entendent" comme a, o... ou qui ne "sonnent" pas comme c, m, r...). > Matériel nécessaire :

- bandes de lettres dont une est effacée de façon à préserver un suspens sur le gagnant.- cartes pour les tirages, avec des lettres suffisamment grandes pour être vues de loin.

Exemple de bandes pour les lotos de "lettres hautes", à découper et de préférence plastifier, ce qui permet decocher au feutre effaçable pendant le tirage.

Elève 1 d f h k l t

Elève 2 b f h k l t

Elève 3 (…) b d h k l t

On fait tirer les lettres par un élève qui annonce le tirage sans montrer la carte tirée, puis qui la montre. Lesgagnants sont ceux qui possèdent la bande où ne figure pas la dernière lettre tirée : si c'est le "f", c'est l'élève 3qui gagne.

► L’épellationL’épellation ne permet guère d’apprendre des mots, ni d’apprendre à lire, mais son usage raisonné permetd’activer la mémorisation du nom des lettres. A ce sujet, en CP, on peut s’interroger : nom des lettres ou son deslettres ? Si "a" est bien appelé \a\, comment nommer "r" ? \èr\ ou \re\ ?. Chaque formule a ses partisans, et nousdisposons d’un comparatif assez bien documenté entre les usages états-uniens et britanniques, les deux paysayant des pratiques différentes en la matière. Les études ne montrent pas de supériorité d’une modalité surl’autre, sans doute dans la mesure où ni l’une ni l’autre n’isolent le phonème \r\, puisque c’est impossible.

► Saisir les occasionsTous les prétextes sont bons pour employer les lettres, et donc les désigner. En EPS, on amène si possible unegrande ardoise pour noter et montrer ce qui le mérite ; par exemple, si on fait 4 équipes, on les nomme, non pasABCD, mais pourquoi pas F H L T , lettres qu’on situe sur le plan sommaire des ateliers proposés. Les lignes, leszones, les tableaux, les tables des élèves, les chaises, les fenêtres (...) sont repérés à l’aide de lettres variées. Lesobjets de la classe sont rangés dans des boîtes, des tiroirs, des casiers opaques repérés par des lettres et/ou desmots.

► Des mots référentsChaque lettre est associée à un mot référent : 32 lettres et non 26 du fait de la double entrée pour c, g, y et s, des3 "e" accentués et de l'omission volontaire du w. En voici la liste, évidemment modifiable :


a avion ê fête l livre s maison

b bateau f fusée m moto t table

c canard g gâteau n nuage u usine

cerise girafe o orange v vélo

d dame h hérisson p papillon x xylophone

e melon i fil q quille y crayon

é école j judo r robot cygne

è chèvre k kangourou s serpent z zèbre

► Des livres virtuels à télécharger pour apprendre le nom des lettres [Télécharger ici]Cette série de 8 livres "Didapages" , 4 pour les cursives et 4 pour les lettres en script, fonctionne sous Windows. Aemployer en atelier tournant, si on dispose de quelques vieux PC fixes ou portables. Aperçu :

Deux phases : apprentissage et restitution, tant pour les lettres isolées que pour les lettres accompagnées de leurmot-référent.

► Le logiciel "J’écoute puis j’écris" : programme d’installation, tutoriel et et leçons [Télécharger ici]

Un logiciel gratuit sous Windows avec, pour leslettres, deux exercices, un pour les minuscules,l’autre pour les majuscules. L'étayage s'adapte auxerreurs, et tant que la réponse n'est pas exacte, lalettre ignorée est à nouveau proposée : uneexcellente démarche.Voir au point 9 ci-dessous l’usage de ce mêmelogiciel au niveau des mots.

2 - Savoir former les lettres [retour sommaire]

Le geste de l’écriture n’est pas naturel en soi ; les élèves qui arrivent au CP ont déjà, en la matière, une certainepratique, mais aussi parfois certains défauts.On peut résumer l’acte en 3 étapes : prise d’information perceptive, réalisation motrice, rétroaction de contrôle(et éventuellement retour à la première étape).Quelques précautions facilitent la production d’une écriture suffisamment normée et relativement rapide :

> Être vigilant tout d’abord sur la posture sur la chaise, la préhension du crayon, la position des doigts etcelle du bras, en particulier le bras des gauchers.

> Écrire d’abord au crayon gris (HB ou B), n’introduire le stylo que lorsque les difficultés premières sontsurmontées (jusqu'à mi-CP si nécessaire).

> Ecrire tous les jours de façon fonctionnelle au fil des activités de classe, mais consacrer aussi le tempsnécessaire à la graphie de 2 lignes décontextualisées, sans autre objectif que la conformité du tracé.

> Organiser ces apprentissages quotidiens de façon à mettre en évidence les oppositions : par exemple, lea "qui va vers le bas" et le o "qui va vers le haut", le b "qui a un gros bidon" et le d "qui porte un sac à dos", le s"bien fermé comme un sac" et le r "ouvert aux courants d’air" (…). Les deux lignes quotidiennes à écrire sur lecahier font appel à ces binômes (m/n, h/l, u/v, q/g, etc).

> A partir de novembre-décembre, les deux lignes portent parfois non plus sur une lettre isolée mais surune association : une ligne de "v" suivie d'une ligne de "va" ou même de "vr", pour travailler sur les liens.




> Écrire suffisamment grand ; le lignage Seyès 4 mm est parfait pour un début d’année : attentiontoutefois au contraste entre les lignes maîtresses et les interlignes, pas toujours suffisant chez certains fabricantsbas-de-gamme. La bichromie du lignage, ici, est souhaitable. On n’abandonne le 4 mm que lorsque l’élève réduitde lui-même sans perte de qualité, et le Seyès 3 mm est le lignage de référence du CP. Certains enfants passerontau 2,5 en fin d’année – sans que ce soit un objectif pour tous, voire au Seyès 2 pour les élèves très à l'aise.

Pour les gauchers, penser à mettre aussi un modèle à droite, même si l'écriture sera bien exécutée degauche à droite.

> Lors de l’apprentissage d’une lettre, tracer un très grand modèle au tableau, modèle que les élèves sontinvités à "repasser" de loin, accompagnés du geste par l’enseignant, puis du doigt sur leur table.

> Employer soi-même, que ce soit dans les cahiers ou sur le tableau, une écriture "modèle". Le tableau, enCP, doit être ligné, de préférence de la même façon que les cahiers des élèves. Si la classe n’est équipée que d’untableau uni, on peut ajouter un lignage en peu de temps, à l’aide d’un feutre rouge permanent et d’une longuerègle. Le carreau, en CP, doit mesurer 12 cm de côté (et donc 3 cm pour l’interligne). Il est possible, si on estéquipé, de projeter en police "Crayon L" par exemple, et même avec un fond ligné :

> Pour les difficultés importantes, on peut fournir temporairement un étayage sous forme du texte àcopier partiellement imprimé en gris clair, ou écrit de la main de l'enseignant, l'élève n'ayant plus qu'à repasser etcontinuer de la même façon.

3 - Savoir manipuler les sons "qui s’entendent" [retour sommaire]

On travaille ici, dès la grande section mais aussi, tant que nécessaire, en CP, sur les habiletés phoniques depremier niveau, celles qui concernent les sons que l'on peut isoler et prononcer seuls :

- Les 18 phonèmes "voyelles" pris isolément (é, i, on, oi...), soit les 16 "vraies" voyelles + oi et ui- Les syllabes de type consonne-voyelle ("CV" comme pa ou ti), la voyelle pouvant sans inconvénient être"nasale" (pan, ton…).- Les syllabes "trigrammes" ensuit, de type pla ou pal, cor ou cro…

Trois ensembles d'activités :> Oral collectif "niveau 1" :

- recherche de mots qui contiennent ton, qui se terminent par ti, qui commencent par… - comptage et scansion de "syllabes" avec un parti-pris qui facilite les activités de production de mots :

plante contient bien 2 syllabes, alors que les linguistes n'en comptent qu'une [plãnt].- décomposition des mots en syllabes sonores que l'on répète distinctement : infirmière = in-fir-miè-re

> Oral collectif "niveau 2" : la "machine" qui fait rire (c'est important de se détendre !) et qui, selon le cas… - ajoute un son à un mot : on ajoute ti au milieu de tous les mots proposés lapin/latipin, renard/retinard…- retire un son dans un mot : s'il y a0 ma, on l'enlève ; il est malade/ il est lade ; je mets mon pyjama / mon

pyja, plumage/pluge… ; - retire toutes les consonnes… - remplace un son par un autre : s'il y a "o", on met "a" à la place : moto/mata ; lavabo/ lavaba, et plus

difficile brosser/brasser …- déplace un son d’un endroit du mot à un autre : on prend la dernière syllabe on la met en premier, ou au

milieu : hérisson/sonhéri ou héssonri…Tout ceci est amusant… mais requiert la présence de l'enseignant. La proposition suivante le mobilise bien moins :> Atelier autonome de tri : des cartes images-mots (plastifiées) sont données à un petit groupe qui effectue un tridans 2 ou 3 boîtes. Trois consignes : son absent/présent ; son au début/milieu/fin ; son pla dans cette boite, paldans celle-ci.Tout ceci conforte la conscience phonologique mais ne peut fonctionner "à vide", sans apprentissage des lettres,sans recours à l'encodage de syllabes et de mots… La phonologie n'est surtout pas un domaine isolé.


4 - Savoir manipuler les sons "qui ne s’entendent pas" [retour sommaire]

Ici, on travaille sur les sons qu'on ne peut pas isoler, c'est-à-dire, pour l'essentiel, les consonnes mais aussiquelques cas particuliers, du type "ill", "il" final, gn, etc ; bien plus difficile que les manipulations précédentes, cesopérations phonémiques se concentrent, comme l'indique leur nom, sur le phonème, c'est-à-dire la plus petiteunité sonore.

On pourra donc reprendre, pas avant le début du CP, les activités proposées au point 3 ci-dessus. Il est nécessairede laisser le temps aux élèves de construire leurs compétences phonémiques, celles-ci ne pouvant se développer,plus encore que les précédentes, qu'en interaction avec la connaissance des lettres et des relations lettres-sons. Laplupart des gens, même cultivés, pensent que taxi n'a que 4 phonèmes (\t-a-x-i\ et non \t-a-k-s-i\), ce qui illustrebien la difficulté de la tâche. > Oral collectif "niveau 1" :

- recherche de mots qui contiennent un phonème donné : \p\, \ch\...- décomposition des mots simples en phonèmes (analyse phonologique) : chanson = [ʃ-ã-s-õ] ; on peut à

l’occasion "étirer" les syllabes (ch ch an an an ss ss ss on on on)> Oral collectif "niveau 2" : la "machine" qui fait rire et qui, selon le cas…

- ajoute un phonème en début de mot (pas facile) ou en fin de mot (difficile) : \p\artichaut, radis\p\ , eton s'en tient là ; ajouter un phonème à l'intérieur du mot est encore plus ardu…

- retire un phonème : on ne dit plus \p\ : papa passe par la porte / _a_a _asse _ar la _orte.- remplace un phonème par un autre : \p\ devient \f\ : fafa fasse far la forte.

> Atelier autonome de tri [Télécharger ici] : des cartes images-mots (plastifiées) sont données à un petitgroupe qui effectue un tri dans 2 ou 3 boîtes. Trois consignes : phonème absent/présent ; phonème audébut/milieu/fin ; dans quelle syllabe ?

5 - Fusion phonémique [retour sommaire]

La capacité de fusion phonémique est aussi indispensable, même pour les cassimples et même si on connaît toutes les lettres : \pé\ + \o\ = \po\, et non \pého\. Un auxiliaire bien utile, le classeur à fiches (ci-contre), permet d'afficher les combinaisons souhaitées.

Une version numérique vidéoprojetable est fournie dans l'espace en ligne : "Dida fusion syllabes" qui repend le même principe, en plus maniable.

Aperçu ci-dessous: [Télécharger ici]

6 - Comprendre le principe alphabétique [retour sommaire]

Les activités proposées font prendre conscience aux élèves que les mêmes lettres codent les mêmes sons, dans lessituations régulières évidemment, et qu'il n'est donc pas nécessaire de connaître l'orthographe de tous les mots,contrairement à un système d'idéogrammes. Il faudra également parvenir à fusionner les phonèmes – cf. point 5 –pour compléter cette compréhension.




► Fabrication de mots à partir de matériaux fournisOn peut imprimer (les élèves écrivent sur la bande photocopiée) ou projeter (ils écrivent sur leur ardoise) ce typed’exercice ; réfléchissons : comment écrire "poisson" ? Le langage doit soutenir la réflexion ("je prends le poi de...)

poi|gnée hé|ri|sson _ _ _ | _ _ _► Recours à des mots référents ou a des mots connus pour chaque problème d'écritureA chaque fois, dans le courant de la classe, qu'on a besoin d'écrire un mot, par exemple ici chouette, on peutfournir aux élèves les matériaux nécessaires. Deux options : ne fournir que des mots utiles (niveau 1), ou lesmélanger à d'autres mots (niveau 2). Dans ce cas il ne s'agit pas de se lancer dans une longue recherche, mais des'appuyer sur les mots disponibles ; l’enseignant peut les lire en les écrivant au tableau.

Niveau 1

Chou-fleur

Galette

Niveau 2ChapeauChou-fleurChaussureGaletteGalerieGaloper

_ _ _ _ | _ _ _ _ ►Les mots référents associés aux graphèmes ou phonèmes

Au cours de l'année on constitue une collection d'environ 80 mots référents correspondant aux graphèmes (et auxphonèmes) étudiés ; il est souhaitable que ces mots soient introduits dès la GS et soient complétés en CE1 (unetrentaine de graphèmes complexes supplémentaires).Il n'est pas important que le "a" soit celui de avion ou de abricot, mais il est souhaitable de disposer d'un référentstable, et même de 2 si besoin, le "g" de gâteau et le "g" de girafe par exemple. Les graphèmes de cette liste codent les sons de façon régulière ; ils concourent à l'intégration du principealphabétique, d'où leur présence dans ce domaine, mais aussi à la plupart des capacités phoniques et des autreshabiletés de production et de reconnaissance des mots. Ci-dessous, extraits des deux outils fournis en annexe : un récapitulatif sur les 3 niveaux, la colonne CP et plusencore la colonne GS étant lacunaire, et des planches illustrées pour l’affichage.

GS CP CE1

1 a avion a avion a avion 2 â âne 3 ai aigle ai aigle 4 ain main ain main

[Télécharger ici]

1 A a a aa vion

[Télécharger ici]




7 – Apprentissage et mémorisation des correspondances grapho-phonologiques ("CGP")

► Mémoriser les relations grapho-phoniques grâce à des situations d'encodage [retour sommaire]L'encodage de mots peut s'organiser en collectif, par exemple avec des mots lacunaires ou des mots entièrementeffacés s'ils sont réguliers. On ne retire des lettres qu'à deux conditions :

- Les lettres et donc syllabes retirées codent les sons de façon régulière : on va retirer bra de bracelet maison va conserver le t et le c, car comment pourrait-on les deviner ?- Les lettres et syllabes retirées sont connues des élèves : leur nombre s’accroît au cours de l'année.

Voici ci-dessous un exemple de travail sur les CGP, en période 2 où peu de lettres sont à ajouter. Le même travail,plus tard dans l'année ou selon les capacités de chacun, comporterait bien moins d'indices. Les élèves doiventcompléter les mots (une lettre par trait). De très nombreuses bandes sont proposées.

[Télécharger ici]

1

_ _ _ o n

2

_ _ _ _ n e

3

_ _ _ e au

4

_ _ _ e t t e► Principes généraux Apprendre et mémoriser les correspondances lettres-sons, ou grapho-phonétiques, requiert évidemment uneprogrammation structurée. La plupart des manuels en sont dotés, encore faut-il distinguer 3 tendances :

– ceux, majoritaires en nombre à ce jour, qui s'appuient d'abord sur les phonèmes, ce qui signifie que si onétudie le son [s] on va rencontrer des lettres S mais aussi des lettres C.

– ceux, moins nombreux, qui s'appuient sur les graphèmes et les syllabes, ce qui peut amener à d'autresincertitudes : comment se prononce ai dans aigle ? main ? paille ?

– ceux qui adoptent une approche syllabique stricte, telle que préconisée dans le "petit livre orange"ministériel (p. 55 et suivantes), qui n'exposent l'élève qu'à des relations déjà connues dans unenvironnement lexical extrêmement contraint. Cette approche oblige les auteurs à employer denombreux mots inconnus des élèves et des phrases difficiles à comprendre pour un élève de CP, créant iciune difficulté supplémentaire en particulier pour ceux disposant d'un capital culturel limité.

Dans le cadre d'un outil pratique et limité en volume comme l'est ce fascicule, il n'est guère possible dedévelopper l'ensemble des arguments en faveur de telle ou telle option. Les propositions qui suivent se basentdonc sur les conclusions les plus partagées, de la conférence de consensus de 2003 à la méga-étude dirigée parGoigoux (Ifé, 2015) en y intégrant les recommandations ministérielles récentes (BO du 26 avril 2018 et guideorange déjà cité), le tout bien évidemment dans le cadre des programmes en vigueur de novembre 2015.Nous reprendrons à notre compte ici le postulat de la méthode syllabique stricte qui est de n'exposer les élèvesqu'à des relations déjà connues. Nous apporterons cependant une nuance importante : c'est en écriture que cetteprécaution se justifie – cf. ci-dessous la démarche proposée d'encodage de mots où on tâche de ne pas laisser lesélèves commettre des erreurs qui pourraient ensuite être mémorisées. Ce qui n'est pas encore connu est doncfourni. Rappelons en effet que la production est bien plus porteuse de mémorisation que l'émission. En lecture enrevanche, nous nous focaliserons sur des contenus lexicaux connus des élèves et sur des phrases ayant un sensaccessible à tous. Il peut donc arriver que certains mots ne soient pas entièrement déchiffrables.La progression proposée ci-dessous est de type syllabique. Les incertitudes déjà évoquées seront étayées, enlecture de mots, par des séparateurs de formes variées (cf. point 8 ci-dessous). L'élève débutant en effet doitsavoir où s'arrêter : man/teau ou ma/n/te/au ? Les manuels à entrée phonique ne sont pas disqualifiés, mais leur usage requiert au moins deux précautions :

– ne pas passer trop de temps aux manipulations phonologiques mais se tourner assez vite vers la lecture etla production de syllabes et de mots.

– se garder des nombreuses situations où le mot à lire est illustré par un dessin : dans ce cas il n'y a aucunelecture. Le dessin reste utile dans deux cas, lorsqu'on indique par le dessin le mot qu'il faudra coder(entièrement ou partiellement) ou lorsqu'il faut choisir entre plusieurs dessins pour un mot écrit.



Enfin, les manuels qui ne proposent que du contenu "littéraire" à lire ne sont pas adaptés : ce que les élèvesauront à lire eux-mêmes doit être suffisamment accessible. Le chapitre 3 développe la question de lacompréhension des textes résistants.

► Une progression suffisamment rythméeIl ne s'agit pas ici de fournir une proposition prescriptive : il faut tenir compte du manuel employé. Il estsouhaitable cependant que le rythme soit suffisamment soutenu. Certains manuels qui proposent un phonèmepar semaine, 36 phonèmes pour 36 semaines ralentissent trop les apprentissages.Au cours du premier semestre, on va privilégier les relations les plus simples, d'abord les bigrammes de type C-V(consonne + voyelle) mais aussi, progressivement les trigrammes réguliers (C-V-V, C-r-V, C-V-n, etc). Les relationsphonèmes-graphèmes sont abordées de façon univoques : [o] = o. Au cours du second semestre les phonèmes le nécessitant sont revisités : variations orthographiques [o] = o, au,eau d'une part, variations phoniques de l'autre : o dans o, ou, on, oi. Les graphèmes sont souvent introduits par deux afin de fixer l'attention des élèves sur les différences entre eux :a-o, m-n, on-in, bra-bar...

► Proposition ajustable de progressionA chaque période les leçons sont permutables : on peut commencer par a/o puis aborder une consonnefréquente, etc.Période 1 : • les voyelles présentées en opposition deux à deux :

a/o ; é/i ; u/e• les consonnes l, m, n, p, r, t associées aux voyelles

a e é i o u : consonne + voyelle (CV)• première association VV : ou + CVV dérivées (pou,

lou...) • cas du ch + CV associées (cha...)

Période 2 : • les autres consonnes simples : b, d, f, v, j, z + CV

associées (ba, dé, fi, vo, je, zu...)• les consonnes complexes : s (serpent/maison), c

(cerise/canard) g (gâteau/girafe) + CV associées• voyelles nasales : on, in + CV associées : pon, fin...• les autres associations VV : oi, ai, ei, eu + CV

associées• révision des syllabes connues CV, CVV, CVn : b c ch d

f g j l m n p r s t v z + a e é i o u / ou oi ai ei eu / on in (soit 208 syllabes)

Période 3 :• les syllabes de type VC : al, oc, us...• les syllabes de type CVC et CCV : avec L (pal/pla...),

avec R (bor/bro...)• les autres syllabes CVC : avec S (pos...), avec F (tif...),

avec C (cac...)

• les accents du e : é è ê + CV associées• la lettre o ouverte et fermée (orange/porte) • les autres voyelles nasales : an, en, un + CVn

associées• révision des syllabes connues CV, CVV, CVn, CVC,

CCV, VC

Période 4 : • les lettres k et qu• les graphies du son [j] : ill, y, i • les habits du a : C, CC + a, ai, au, an, ain, as • les habits du e : C, CC + e, é, è, ê, en, ei, ein, eu, es • les habits du o : C, CC + o, on, om, ou, oi, os• syllabes complexes de type CCVn (prin, bran, clou)

Période 5 :• les lettres gn et ui• les graphies du son [o] fermé : o, au, eau• les graphies du son [in] : in, ein, ain, im• les graphies du son [é] : er, et, ez en finale (manger,

robinet, vous allez)• les graphies du son [s] : t, ç, sc (addition, garçon,

piscine)• les graphies du son [è] : ai, ei, ette, enne, esse, elle,

erre• les lettres ph, x, h muet• les lettres eur, euse

► Un matériel adapté : les lettres magnétiquesOn peut se doter de matériel facilitant "l'encodage de mots" préconisé par les programmes 2016 comme un desmoyens privilégiés d'apprentissage de la lecture :

- un lot d'ardoises magnétiques avec leurs étiquettes lettres cursives ; un "modèle de rangement"facultatif a été collé sur l’ardoise afin qu'en fin d'activité celle-ci reprenne bien son aspect initial etafin de pouvoir vérifier d'un coup d'œil qu'aucune lettre n'ait été perdue.

- de lots de bandes "mots à construire" référés aux listes analogiques de mots pour le CP – voir point 11 àce sujet.


Si l'objectif central est bien de faciliter la fixation en mémoire à long terme des correspondances grapho-phoniques (CGP), la capacité de fusion phonémique est également travaillée, surtout en début d'année et/ou pourles élèves en difficulté. La constitution du lexique orthographique mental est stimulée et la stratégie analogiqued'apprentissage est activée : c'est donc une activité assez riche et permettant de différencier aisément lesparcours.

Les modalités détaillées de conduite de l'atelier sont détaillées dans la partie "compléments" infra.

► Synthèse et structuration des apprentissages : construction d'une "maison" du son [p] (exemple ici enpériode 1) / de la lettre C (2ème semestre, avec ici ca co cu ce ci cy). Il est souhaitable de constituer peu à peu lamémoire des apprentissages en compilant ces tableaux, qui seront donnés à apprendre environ deux fois parsemaine.

J'entends [ p ]

1 2 3 4 5

panier ( ) pile ( ) pot ( ) puce ( ) lampe ( )

Règle du jeu en collectif : on établit le lien entre les mots et les images ; les nombres aident au repérage ; lesimages constituent un étayage mais on évite la relation directe : le mot n’est pas inscrit sous le dessincorrespondant.

► Les mots coupésDe façon occasionnelle, on propose des lots d'étiquettes à assembler pour former des mots, sous forme d'atelier(étiquettes cartonnées) ou en collectif (étiquettes au tableau). Le nombre d'étiquettes croît au cours de l'année ;on évite les situations de doute orthographique qui pourraient amener des propositions de type lan/deau etca/dau, exactes phonétiquement mais fausses au niveau orthographique.

Exemple ici autour de "on" (à mélanger bien sûr) : car / ton / co / chon / chan / son / ca / mion, avec un repère quipermet de visualiser si l’étiquette est un début ou une fin de mot. Si l’élève propose carmion, l’enseignant secontente de lire et de laisser réfléchir.

8 - Lecture de mots "par voie indirecte" [retour sommaire]

La première stratégie de lecture relativement efficace employée par les élèves est alphabétique : les lettresassociées codent les sons ; le processus s'améliore évidemment par la répétition des occasions de lire. On lit doncdes mots isolés, mais surtout des phrases et de courts textes. S'exerçant à déchiffrer les mots en mobilisant leshabiletés et connaissances décrites jusqu'ici, l'élève augmente peu à peu sa vitesse jusqu'au moment où le mot oul'unité infra-lexicale (c'est-à-dire approximativement la syllabe) sera décodée par "voie directe" (cf. point 9 infra).On va donc quotidiennement donner à lire – de façon oralisée ou silencieuse – et écrire de façon quotidienne.Deux points de vigilance : maintenir l'attention de tous et éviter que la lecture se transforme en récitation, dès lorsque les contenus – liste de mots ou texte – seraient mémorisés. Pour cela on limite les temps de lecture orale dutexte initial et on préfère mettre les élèves en situation d'activité et de recherche.


► Lire des mots isolés : listes de mots Il est recommandé de constituer des listes de mots que l'on pourra étoffer au long de l'année. Ces listes ne sontpas thématiques (les fruits, les mots qui font penser à la mer – ici les mots seraient trop différents) maisanalogiques : mots qui contiennent ch, par exemple, sans relation sémantique entre eux.Afin d'éviter une lecture "par cœur" les listes sont lues à l'endroit, à l'envers, un mot sur deux (à deux voies)…On peut aussi, occasionnellement, demander de trouver un mot de la liste à recopier sur le cahier, mais dans cecas il faut veiller à ce que le mot soit bien cherché et copié, et non inventé ; pour cela les mots sont numérotés eton demande de copier d'abord le numéro avant de copier le mot, ce qui oblige à le retrouver dans la liste.

► Lire des mots inclus dans des phrases et des courts textesLes textes employés en CP sont simples et courts : la compréhension s'exerce sur des textes résistants lus parl'enseignant (cf. chapitre précédent dédié à la compréhension).Qu'ils soient issus du manuel, cas le plus fréquent, ou produits par l'enseignant, ils évitent les éléments de langagequi ne sont pas compris à l'oral.En lecture orale, l'extrait est lu deux ou trois fois, puis on donne à lire des variations, des arrangements quiréutilisent les mêmes mots, de façon à les faire déchiffrer à nouveau mais sans recours à la mémorisation de laphrase initiale. La lecture silencieuse est à ce stade difficile à mettre en place (cf. points 9 et 10 à ce sujet).

► Un étayage temporaire : séparateurs ou bichromiePendant un certain temps, les mots qui le méritent peuvent être équipés, dans les listes ou les textes employés,d'un séparateur discret ou écrits en bichromie ; par exemple, observons "ban" dans bandeau et bananier : laforme phonique est instable ; on peut étayer la lecture : ban |deau, ba|na|nier, ou bien avec des couleurs : bandeau,bananier. Évidemment, comme tout étayage, il faudra procéder progressivement au desétayage. Une extension àLibre et Open Office, Lire Couleur, peut être installée et employée à cet effet.

9 - Constitution d'un lexique orthographique mental et lecture "par voie directe" [retour sommaire]

Plusieurs déchiffrages de la même syllabe ou du même mot conduisent à sa récupération automatisée, pour peuque la forme soit stockée dans un lexique orthographique (et que la récupération ne soit pas contrariée par desperturbateurs trop proches). On passe ainsi de "pri" lu "\peu…\ prr…\ prr\pi…\prri\", de camion lu"\seu…\sa…\sami…\sami-on…\samion … \camion" a une lecture immédiate \pri\ ou \camion\.Dès lors que ces éléments sont recodés phonologiquement à partir de la forme orthographique stockée, un auto-apprentissage de type analogique se met en place : plus besoin de déchiffrer \pri\ dans paprika bien sûr, mais au-delà, le "mion" de camion n'ayant pas d'équivalent, il va être recyclé pour lire par exemple \nion\ dans réunion ettransféré à toutes les combinaisons "consonne + ion", si possible sans confusion avec la fréquente combinaisonparasite "oin".Dès lors, les écarts ne peuvent que se creuser, et de façon rapide, entre ceux qui accèdent à cet apprentissageauto-entretenu et ceux qui en sont encore au stade précédent du déchiffrage. Bien sûr, tous les élèves n'ont pasbesoin de la même "quantité" de déchiffrage pour passer à la procédure directe, mais notre rôle est ici surtoutd'éviter deux grands écueils :- miser sur la seule lecture pour apprendre à lire, alors qu'écrire est beaucoup plus efficace pour la mémorisationdes formes orthographiques.- lorsqu'ils écrivent, laisser les élèves inventer des graphies et contrarier ainsi stockage et récupération ultérieurs.

Développer le lexique orthographique mental, en CP, requiert donc non pas des exercices spécifiques mais uneméthodologie adéquate : - Limiter la quantité de textes différents et leur longueur au profit de textes moins nombreux mais exploités enprofondeur, notamment en remaniant de diverses façons leur contenu lexical et syntaxique (cf. point 10 ci-dessous)- Multiplier les occasions de produire de l'écrit (mots et courtes phrases) sans inventer, donc en ayant recours àtous les étayages possibles. (cf. point 11 ci-dessous)- Exploiter les listes analogiques de mots qui automatisent la reconnaissance d'une séquence de lettres (point 11).- Être très vigilant sur les actes de copie : on ne copie que les mots que l'on sait lire et on emploie une stratégie denature à renforcer la conformité orthographique (décrite dans le point 12 ci-dessous).


► Des logiciels pour mieux apprendre ?Parmi les nombreux outils numériques disponibles, peut-on en retenir un ou deux qui pourraient se montrervraiment utiles ? Difficile ici de se prononcer sur l'opportunité de tel outil. Selon les environnements disponibles(PC portable ou fixe, tablette, configuration des locaux…), on pourra faire son choix selon les critères suivants : - les élèves ne doivent pas pouvoir parvenir à la solution grâce à une succession d'essais répétés qui finissent parmener au but sans aucun intérêt pour les apprentissages.- les matériaux travaillés (lettres, mots, phrases) doivent être relativement limités : on ne peut pas apprendre surdes corpus trop importants.- l'enseignant doit rester maître de la progression ; par exemple, aujourd'hui, on aborde le son \on\ ou les motsqui contiennent "ch", et les élèves doivent rester sur ce qui est demandé.- aspects pratiques : facilité d'installation, stabilité, gratuité (ou modicité du coût).

► J’écoute puis j’écris (cf. aperçu au point 1 ci-dessus)Mis à disposition par l’association Pragmatice, ce logiciel (PC) est très efficace, sous réserve d’un usage qui colle ànos objectifs : il convient pour cela de limiter le nombre de mots proposés (une dizaine au plus). L’élève est invitéà produire les mots demandés ; l’étayage progressif s’adapte aux besoins mais si le mot n’est pas écritcorrectement dès le premier essai, il sera à nouveau proposé jusqu’à mémorisation avérée : cette constance estun choix plus que pertinent. [Télécharger ici] : installation, leçons, tutoriel

► 1000 Mots pour apprendre à lireUn environnement assez ancien au prix très modique, assorti de pas forcément nécessaires évolutions récentes,utilisable désormais tant sur PC que sur tablettes ; si le hasard de la réponse tient un rôle trop important, lavariété des capacités travaillées mérite cependant le détour. [Télécharger ici] : installation, leçons

► Une application pour tablettes : GraphogamePour ceux qui ne disposent pas d'ordinateurs mais de tablettes, un maquis d'applications sensées soutenir lesapprentissages est disponible. La plupart sont d'un intérêt très relatif. La version pour tablettes du logiciel 1000mots décrit ci-dessus est un peu décevante, beaucoup moins souple que la version PC. Mieux vaut se tourner versGraphogame (ou Grapholearn, selon la dénomination). Elle n'est hélas pas paramétrable pour s'ajuster à laprogression de la classe – toujours le côté très fermé des applis pour tablettes – mais les qualités qu'elle recèlecompensent ce défaut. Elle a été adaptée du finnois en français par une équipe dirigée par J. Ziegler (CNRS-AMU).L'atout principal est d'intégrer les mécanismes fondamentaux de l'apprentissage : l'élève qui se trompe estd'abord étayé, puis entraîné ; on lui laisse le temps d'oublier un peu... et on y revient.

10 - Lire de courts textes [retour sommaire]

► Le choix des textesSi chaque enseignant a bien sûr la possibilité de produire ou sélectionner lui-même ses textes au quotidien, latâche peut être chronophage pour un bénéfice discutable. Mieux vaut en outre avoir une certaine pratique du CPavant de tenter éventuellement l’aventure. S’appuyer sur un manuel permet de gagner du temps, de disposer d’un"objet-livre", de bénéficier à priori d’une progression bien pensée, de pouvoir revenir en arrière rechercher deséléments déjà travaillés qui seraient utiles, de rassurer les parents et au final de débuter plus sereinementReste, si on retient cette option, à choisir le "bon" manuel, et ce n’est pas simple parmi des dizaines depropositions. Quels principes retenir ?- Cette question du manuel est traitée ici, rubrique "lecture de textes" ; ce n’est pas anodin, car tout ce quiprécède peut être travaillé sans ce support : le premier rôle du manuel est de fournir un corpus progressif detextes.- Examinons donc, pour se faire une idée, quelques textes, en début, milieu, fin d’année. On tâchera d’éviter lesmanuels qui prennent les élèves pour des idiots, avec des textes tellement préoccupés d’accumuler lesallitérations qu’ils en sont ineptes. A l’inverse, on évitera aussi les manuels qui font le choix de textes originauxtrop complexes (contes, récits, documentaires) ; à cet égard, si le texte lu oralement par l’enseignant risque deposer des problèmes de compréhension ou d’interprétation, c’est qu’il est trop complexe pour le travail sur lecode – rappelons ici que le travail de compréhension s’effectue sur des contenus complexes lus par l’enseignant. - On se méfiera des images sensées soutenir l’attention et qui peuvent polluer la lecture, selon qu’elles soientredondantes avec le texte ou qu’elles fournissent avant lecture des éléments parasites. Il ne s’agit pas de choisirdes manuels non illustrés, mais si les auteurs ont vraiment travaillé avec l’illustrateur, ce dernier aura produit des


http://grapholearn.fr/



dessins utiles : personnages non engagés dans l’action narrée dans le texte, éléments de décor, mise en évidencedans un autre contexte de tel ou tel mot du texte... Pourquoi s’astreindre à lire si l’image dit tout ?- Les exercices proposés par le manuel balaient, ou devraient le faire, les différents champs exposés ci-dessus ; àcet effet, beaucoup d’éditeurs proposent des cahiers consommables d’accompagnement dont l’usage est peurecommandé ; outre la nature des activités proposées, pas toujours en cohérence avec nos objectifs, l’écueilprincipal est le manque de sollicitation des processus cognitifs pour tous les élèves. Quand, par exemple, ondemande d’entourer les dessins qui contiennent le son \t\ ou les mots identiques à un modèle fourni, que faitl’élève en relative difficulté ? Il se concentre sur la tâche – entourer soigneusement – sans prise en compte desenjeux d’apprentissage ; il copie éventuellement sur son voisin, car la clarté spatiale du fichier lui en fournit lemoyen ; si on lui signale une erreur, il modifie son choix et arrive au bon résultat par tentatives répétées qui nemobilisent pas les procédures souhaitables, l’essentiel pour lui étant le résultat. De plus, dans les deux exemplescourants choisis ci-dessus, on ne cerne pas vraiment l’apprentissage en jeu dans le second, et cette situation n’estpas exceptionnelle. En forçant à peine le trait, les fichiers consommables sont surtout là pour consommer dutemps scolaire ; ils contribuent grandement à l’accroissement des écarts entre élèves. Il est vrai qu’ils accroissentaussi les marges des éditeurs...

En résumé, on adopte un manuel aux contenus textuels adaptés – ni trop artificiels, ni trop littéraires –,suffisamment pourvu de variations autour du texte initial, et on évite les fichiers consommables que l’on remplacepar les activités d’apprentissage listées dans ce guide. Mais que fait-on des textes proposés ? C’est l’objet duparagraphe suivant.

►Lecture oraleLa lecture orale peut être employée, mais sur des plages courtes, de manière à ne pas laisser l’attention serelâcher. Il est exclu cependant de continuer à relire le texte si celui-ci, du fait de sa longueur limitée, est connuquasiment par cœur. Le manuel bien conçu propose des variations, des phrases dérivées des phrases initiales quipermettent d’exposer les élèves aux mêmes matériaux lexicaux mais sans lasser et sans recours à la mémorisationdes phrases initiales.

►Lecture silencieuse : activités sur le texteOn propose aussi des temps de lecture silencieuse, le texte (ou certaines de ses phrases) donnant l'occasion d'uneactivité d'appropriation :

- au niveau des mots : compléter des trous avec des mots connus, éliminer les mots "pirates" ajoutés, segmenter en mots une phrase écrite sans aucun espace…- au niveau des phrases : chronologie : remettre en ordre les mots d'une phrase, assembler des débuts de phrases avec des fins de phrases…- au niveau du texte : remettre en ordre les phrases du texte ou de son résumé, répondre "vrai ou faux" à propos de phrases très proches du texte, répondre à un QCM qui reprend les mots du texte…

11 - Produire une (ou deux) phrase(s) avec l’aide des étayages nécessaires [retour sommaire]

La production de "textes", c'est-à-dire dans un premier temps d'une seule phrase, puis jusqu'à 3 phrasesmaximum, est une activité qui intègre l'ensemble des connaissances et capacités parcellaires en une compétenceunique de scripteur (et donc de lecteur). Elle occupe donc une place éminente et peut s'organiser de deux façons :variations autour d'un texte et texte libre.

► Variations autour du texte du jour ou de la veille.Le texte est présenté sous forme de "squelette", seule sa structure apparaît. Reprenons ici un exemple cité dansun excellent article d'A. Ouzoulias :

Une vache bleueQui chantait dans l’école,Je l’attrape par les cornes,Je la montre à ces messieurs.Ces messieurs me disent :“ Trempez-la dans le yaourtTrempez-la dans l’eau,Ça fera un dromadaire tout chaud !“

Comment un élève "normal" de CP peut-il produire dès la find'automne un texte aussi abouti ? - on affiche le squelette (Une… / Qui …. dans …. / Je l'attrape par … /etc) - les élèves ont à leur disposition des outils de création : dictionnairesvisuels, mots référents, listes de mots pour l'écriture (cf infra)


► Textes libres individuelsOn met en place un atelier bi-hebdomadaire "production d'histoires" qui concerne environ 12 enfants. Les autressont sur un travail plus autonome.- dans un premier temps, on donne une feuille de brouillon pliée en deux ; les enfants dessinent rapidementquelque chose au crayon sur l'une des deux moitiés.- puis chacun, à tour de rôle, raconte son histoire qui est négociée avec l'adulte, notamment sur le plansyntaxique. On refuse les énoncés descriptifs et demande au moins une circonstance narrative : "que se passe-t-il ?" Cette phase est fondamentale : c'est le seul moyen qui permette de faire basculer l'enfant éloigné des codesde l'écrit dans la production orale d'un énoncé écrit. Au début de l'activité, les élèves s'expriment spontanément.Peu à peu, au fil des reformulations, ils intègrent les codes syntaxiques écrits et finissent (parfois au bout de longsmois) par les employer d'emblée.- ensuite l'enseignant extrait une phrase caractéristique qu'il écrit partiellement : il laisse des trous marqués, parexemple, d'un point pour une lettre manquante, d'un trait long pour un mot manquant. Les trous sont choisis enfonction des possibilités de chaque enfant, des CGP apprises, des mots référents connus, des contenusrécemment utilisés, des mots du dictionnaire visuel de la classe, des listes de mots disponibles, des affichagesthématiques... Dans tous les cas le point crucial est que les élèves ne doivent pas inventer : entre les étayages etce que l'on pense qu'ils savent et pourront mobiliser, le nombre d'erreurs doit être minime. A nous de ne pasabuser des trous et de bien insister sur la démarche souhaitée : aller chercher les matériaux dont on a besoin,surtout ne pas inventer.- l'enseignant relit la phrase et demande de compléter les manques.- l'élève complète en utilisant les outils déjà mentionnés.- l'enseignant lit (ou fait lire) la production y compris en prononçant les éventuelles erreurs de transcriptioncommises : "\le chin a mordu la petite file\". Tu voulais bien dire "le \chin\"? "La \file\" ?- l'élève peut modifier et ensuite c'est lui qui lit à l'enseignant sa production.- ensuite il recopie au propre sur la "belle feuille".- les productions au propre, décorées, éventuellement agrémentées d'une bande imprimée (frappe et impressionde sa phrase par l’élève), sont ensuite reliées en un "cahier d'écrivain".

Au cours du CP, voire du CE1 : au bout d'un temps variable d'un élève à l'autre (de novembre à... novembre duCE1?) on passe à la phase 2 : c'est l'enfant qui écrit et qui choisit ses trous. On demande toujours de ne surtoutpas inventer, mais d'aller chercher dans "nos valises", et à défaut, de laisser "un peu de travail au maître" sousforme de mots ou de parties de mots manquants. Le critère de passage en phase n°2 n'est pas nécessairementl'acquisition des CGP, mais plutôt la capacité syntaxique : lorsque l'énoncé est formulé en français écrit, alors onpeut y aller. Mais rien ne presse… On fait passer plusieurs enfants en même temps pour me simplifier la tâche. Lenombre de phrases augmente prudemment : maximum 3 en fin de CP, et pas pour tous les élèves.Quelques outils facilitent la production de textes ; parmi ceux-ci trois seront détaillés ci-après : dictionnairesvisuels et listes de mots (ci-dessous), affichage des mots référents (cf. point 6 ci-dessus).

► Les dictionnaires visuels [Télécharger ici]

On veille à les mettre à distance suffisante pour que la copie directe du mot trouvé soit impossible (cf. point 12 ci-dessous sur la copie, étape 2). Ils peuvent être alphabétiques ou thématiques.Le modèle proposé – il en existe bien d’autres – indique où chercher si on ne trouve pas le mot. Par exemple ici lerenvoi vers au pour les élèves qui cherchent autruche à la lettre "O".

O au→

œil œuf oiseau onze



► Les listes de mots pour la production d'écrit [Télécharger ici]

Aperçu partiel d'une liste600 mots fréquents répartis en 47 listes facilement accessibles(affichage, répertoire, porte-vues…) sont à la disposition de l'élève quiveut écrire un mot. Elles peuvent être abondées des mots travaillés. En activité de production, l'élève peut les consulter spontanément, maisle plus souvent c'est l'enseignant qui indique, lors de la correction qu'ileffectue, le numéro de la liste à consulter, amenant l'élève à lire la liste àla recherche du mot souhaité. Cette relecture de mots courantscontribue à l'automatisation de leur reconnaissance : ils constituent lenoyau du lexique orthographique mental.Pour l'enseignant, le répertoire complet des mots employés est affichéen évidence ; son emploi n'est cependant pas systématique si onmanque de temps.Aperçu du répertoire (certains mots sont présents dans plusieurs listes)

acheter 5 affaire 6 f aigle 44 ei ai [è] album 13 macheter 8 ch âge 11 g-j aimer 41ai album 2 baddition 47 ç t sc agneau 37 gn air 44 ei ai [è] album 36 ɔ

15 Mots contenant le son[p]

Au début Au milieu A la fin

pantalon appeler écharpe

papier apporter jupe

parce que après lampe

parent après-midi nappe

patte chapeau

pauvre grand-père

peau hôpital

pendant lapin

père papier

petit sport

peut-être sapin

Sommaire des listes de mots 24 Mots contenant le son [an] En

1 Mots contenant le son [a] 25 Mots contenant le son [z] : S

2 Mots contenant le son [b] 26 Mots contenant le son [z] : Z - X

3 Mots contenant le son [ou] 27 Mots contenant le son [s] : C

4 Mots contenant le son [d] 28 Mots contenant le son [oi]

5 Mots contenant le son [e] 29 Mots contenant le son [on]

6 Mots contenant le son [f] 30 Mots contenant le son [k] : C

7 Mots contenant le son [g] G 31 Mots contenant le son [k] Q -K

8 Mots contenant le son [ch] 32 Mots contenant le son [ui]

9 Mots contenant le son [i] 33 Mots contenant le son [o] : O

10 Mots contenant le son [j] : J 34 Mots contenant le son [o] : AU

11 Mots contenant le son [j] : G 35 Mots contenant le son [o]: EAU

12 Mots contenant le son [l] 36 Mots contenant le son [o] ouvert

13 Mots contenant le son [m] 37 Mots contenant le son [ill] : GN

14 Mots contenant le son [n] 38 Mots contenant le son [ill] : ILL

15 Mots contenant le son [p] 39 Mots contenant le son [ill] : i

16 Mots contenant le son [in] : IN 40 Mots contenant le son [é] é

17 Mots contenant le son [in] autres 41 Mots contenant le son [é] AI

18 Mots contenant le son [r] 42 Mots contenant le son [é] autres

19 Mots contenant le son [eu] 43 Mots contenant le son [è] : è ê

20 Mots contenant le son [t] 44 Mots contenant le son [è] EI AI

21 Mots contenant le son [u] 45 Mots contenant le son [è] autres

22 Mots contenant le son [v] 46 Mots contenant le son [s] : S

23 Mots contenant le son [an] : An 47 Mots contenant le son [s] : ç t sc

12 - Copier des mots ou de courtes phrases [retour sommaire]

Apprendre à copier est un enjeu d’importance qui dépasse de loin la simple conformité du geste graphique. Leprocessus d’apprentissage s’étend sur plusieurs années. Les aspects graphiques ont été abordés au n°1 ci-dessus,mais il nous faut ici aborder en détail les aspects orthographiques.

Etape 1 : la copie lettre à lettreL’élève ne doit copier que les mots qu’il sait lire ; il faut apprendre aux élèves à systématiquement dire le mot àvoix basse avant de le copier, à dire les lettres en les écrivant et à demander de l'aide en cas de difficulté : "jen'arrive pas à lire ce mot" donc je ne le copie pas. Copier un mot qu'on ne sait pas lire ne sert à rien. Ce préalable



acquis, les mots les plus courts et les plus fréquents, après plusieurs passages en mémoire de travail, forment enmémoire à long terme un premier embryon de lexique orthographique mental.Le même processus s'opère sur des unités infra-lexicales (syllabes, séquences analogiques de lettres) renforçantainsi l'acquisition des correspondances grapho-phoniques mais aussi, à nouveau, du lexique orthographiquemental.

Etape 2 : copie par groupe de lettresOn commence à amener les élèves à élargir l'empan, par exemple sur les séquence CV régulières, à l'aidenotamment d'un séparateur : pa|ra|pluie.L'encodage de chaque syllabe (la décision de retenir telles lettres) s'opère au moment de l'écriture de la premièrelettre : moment privilégié d'automatisation des correspondances grapho-phoniques. Cette stratégie sembles'installer seulement si la séquence de lettres code une syllabe connue ou supposée connue, avec l’apparition despremières erreurs de recodage.On enseigne aussi la nécessité des rétroactions, c’est-à-dire des vérifications de conformité à effectuer aprèschaque mot (à l’exception des mots très courts et très fréquents).Enfin, c’est à ce stade qu’on commence à mettre en place des exercices de "copie-mémoire", le moyen le plussimple étant de recopier au verso ce qui est écrit au recto de sa feuille. Ce temps court de transport en mémoirede travail active peu à peu le stockage en mémoire à long terme bien plus efficacement que si le modèle est tropfacilement accessible. L'élève peut tourner sa feuille autant de fois qu'il le veut mais tend à diminuer le nombre derecours. Les exercices peuvent aussi être conduits au tableau, ou projetés, et réalisés sur ardoise.Toutes les occasions de mettre le modèle à distance sont bonnes à prendre : l'élève qui consulte un outil deréférence – et il en a le droit – le fait crayon posé sur la table. Les affichages sont distants ou insérés dans desporte-vues que l’on peut aller consulter : tout ceci contribue au renforcement du lexique orthographique mental.

Etape 3 : copie de mots entiers (peut commencer au CP, mais ne se généralise que plus tard, au CE2 en moyenne).Deux stratégies peuvent être employées : - La stratégie alphabétique (ou par voie indirecte) domine pour les mots longs ou peu connus. L’élève procède aurecodage orthographique à partir de la forme phonologique stockée en mémoire de travail. Les erreursproviennent souvent d’une absence de rétroaction (vérification régulière de l’exactitude). Lorsque on a \dofin\ enmémoire auditive, code-t-on dofin ? dophin ? daufin ? dauphin ? Ici l’influence des fréquences graphémiques sefait sentir, avec un suremploi de la fréquence dominante (in) mais aussi de graphèmes rares mais saillants (qu, k).- La stratégie orthographique (ou par voie directe) est employée pour les mots courts ou fréquents, présents dansle lexique orthographique mental. Ici, les erreurs lexicales, plus rares, sont souvent liées aux perturbateursorthographiques (un landeau comme gâteau, rideau...) ; les erreurs grammaticales sont plus fréquentes (les chatmange)

Dans tous les cas, les erreurs sont signalées en usant de la stratégie de "recherche active des erreurs" qu’il faut icidécrire :

► La stratégie de recherche active des erreursCette démarche d’école se met en place en CP. Il s’agit de réduire significativement le nombre d’erreurs commisestant en copie qu’en production, avec comme perspective de ne pas perturber la structuration du lexiqueorthographique mental, donc de faciliter lecture par voie directe et de ce fait améliorer la compréhension. Cepoint est fondamental : les élèves que l’on laisse écrire de façon erronée auront généralement des difficultés trèsdurables en lecture. A l’école, les élèves consacrent une part significative du temps de présence à copier ; s’il est possible detransformer ce temps plutôt stérile en temps fécond pour les apprentissages, pourquoi s’en priver ?De plus, cet acte peut permettre, dans des classes multi-niveaux, de laisser un groupe copier pendant qu’on seconsacre à un autre.

Au niveau du CP, les démarches de production d’écrit décrites au point précédent prennent en compte l’impératifde rigueur orthographique. La stratégie active se concentre donc sur les occasions de copie. Le principe est simple et valable aux cycles 2 et 3 : il s’agit de rendre la réparation de l’erreur plus coûteuse que saprévention. Sa mise en œuvre se modifie au cours du temps, mais la démarche n’est valable que si elle se poursuitau moins sur l’ensemble du cycle, et mieux encore sur l’ensemble des deux cycles.


Comment s’y prend-on ? L’erreur est signalée à distance : on souligne le mot entier sans dire où est l’erreur,obligeant l’élève à utiliser les outils dont il dispose : si en temps réel, la rétroaction suffit, en correction différée, ilfaudra faire appel aux outils disponibles (affichages, listes de mots, mémoire de l'élève, phrases de référence...).Dès que possible, on ne souligne plus le mot, mais on indique dans la marge qu’il y a une erreur parmi les mots decette ligne (plus tard, on ira plus loin en la signalant au niveau du paragraphe puis de la page).

On peut simplement souligner ou mettre une croix par erreur dans la marge, mais on peut aussi, si on a le temps,coder l’erreur : on indique le numéro de la liste de mots, celui de la phrase de référence affichée (voir paragraphesuivant à ce sujet) ou de la leçon du cahier de leçons (tableaux de lettres-sons)...Parvenir à identifier l’erreur et la corriger est bien plus long que d’être attentif lors du premier jet, ce qui supposeun apprentissage stratégique décrit dans les 3 étapes ci-dessus. L’exigence de qualité s’accompagne d’une relativemodération de la quantité mais surtout de la vitesse exigée : l’accélération du geste graphique prend du temps, etde ce fait les élèves "sous pression" n’effectuent pas les rétroactions nécessaires ou négligent leur graphisme. Lavitesse attendra donc.

► L’introduction des phrases de référenceElles permettent de traiter de façon analogique les rares règles grammaticales que l’on peut aborder en CP :pluriel en S des noms, accord de l’attribut (elle est jolie, les loups sont sauvages), ENT (les cochons et le loups'amusent)...Elles sont affichées dans la classe et sont numérotées. Au cours de la scolarité ultérieure ce corpus de phrasess’enrichit progressivement.

Ressource 3 : le bazar pour l’enseignant [retour sommaire]

Les pages qui précèdent font fréquemment référence à des outils variés, identifiés ainsi [Télécharger ici], qui nepeuvent pas entrer dans le cadre de ce fascicule.

Ils sont donc compilés dans un espace de partage ouvert (Google Drive) ; il suffit de disposer du lien suivant pour yaccéder et récupérer dossiers et fichiers souhaités :





Complément 1 - La démarche d'encodage de mots à l'aide des ardoises et étiquettes magnétiques

► Fonctionnement de l'atelier : démarche de résolution de problème [retour sommaire]Distribution d'une bande et de l'ardoise : l'élève est confronté à un mot à encoder. Ce mot comporte des lettres

indices et des lettres à ajouter. Les indices correspondent à ce qu'il ne peut trouver seul, même en mobilisant les stratégiesdisponibles. Par exemple, des lettres muettes, des doubles consonnes, des choix arbitraires (pourquoi "e" et pas "a" au débutd'enveloppe ?), mais aussi des graphèmes non encore appris… Les graphies irrégulières restent toujours fournies afin de nepas laisser les enfants inventer.

Lorsque l'enseignant est disponible, il passe rapidement, valide ou lit la production erronée. Après validation, l'enfantrecopie le mot sur son cahier et se lève pour aller chercher une autre bande.

L'activité est très facile à gérer avec quelques CP parmi plusieurs niveaux (beaucoup plus facile que des exercices surfichier), mais se gère aussi très aisément avec une classe entière de CP : le temps de la recopie des mots fabriqués sur lecahier (nécessaire pour la mémorisation) nous aide en ce sens.

► Les bandes-mots [Télécharger ici]Vous sont fournis, à partir d'une banque de 440 mots, de nombreux lots de fiches qu'il peut suffire d'imprimer. On

peut aussi les adapter aux besoins en enlevant/ajoutant des blancs. Les blancs correspondent à ce qui a été apprisprécédemment et qui peut être retrouvé, notamment au moyen des mots référents. Exemples ci-dessous :

h é r i s s o n La bande de départ

h é s s o n On a appris [r] et [i]

h s s On a appris [é] [r] [i] [on]

h On a appris [é] [r] [i] [on] [s/ss]

► Focus sur l'étayage et la validation On peut concevoir une gradation en 5 niveaux de l'intervention de l'enseignant ; les trois premiers niveaux correspondent àun élève ayant compris le principe alphabétique et doté d'une bonne capacité de fusion phonémique :- Niveau 1 : c'est juste, on valide, l'élève recopie et passe à un autre mot.- Niveau 2 : il y a une erreur (par exemple "douteille" pour "bouteille"). On lit la production : "tu voulais bien écriredouteille ?" " - Non, bouteille !" "- Sais-tu ce que tu dois modifier ?" et on le laisse faire…- Niveau 3 : idem niveau 2, mais cette fois l'élève ne dispose pas des outils nécessaires ; on peut ici l'amener à consulter unétayage : par exemple l'affichage des graphèmes-référents et le laisser atteindre le "b" de banane dont il a besoin. Pour les niveaux d'intervention supérieurs, nous allons nous appuyer sur l'apprentissage par analogie ; si l'enfant emploie " fe"pour coder "va", on voit bien qu'il y a du chemin… - Niveau 4 : les relations C-V sont pour l'essentiel connues (sauf cas difficiles, type lettre C ou G), mais les trigrammes sonthors de portée. Trois hypothèses ici relevant de l'apprentissage analogique :

- aller chercher le "mon" de montre dans celui de montagne qui est affiché ou disponible.- donner à l'élève le choix entre trois codages pour mon, le point essentiel ici étant que l'on ne fait pas choisir entre mon,

mou, moi, mor mais entre mon, pon, ton, bon (variation consonantique)- l'idéal si on a un peu de temps, est de donner pon à l'élève et de lui demander, en restant avec lui, ce qu'il faut modifier

pour atteindre mon (classeur de fusion phonémique utile ici)- Niveau 5 : relations C-V fragiles, valeur des consonnes mal connue ; là aussi on s'appuie sur la stratégie analogique en selimitant aux bigrammes tant que nécessaire.

Complément 2 – Les différents domaines du savoir lirécrire : quelques précisions plus théoriques[retour sommaire]

- La conscience phonologique est à la fois précurseur et conséquence de l'apprentissage de la lecture. Les compétencesphonologiques sont déterminantes pour apprendre à lire mais on a pu constater que les adultes illettrés n'avaient pas acquiscette conscience. Elle se construit donc au cours de l'apprentissage, en interaction permanente avec les autres compétences,et s'appuie sur l'écrit autant que sur les manipulations orales.- La conscience phonémique : peu à peu les capacités phonologiques s'affinent (au cours du CP) et amènent à la consciencephonémique qui est la capacité à découper la syllabe en unités plus courtes, jusqu'au son élémentaire (ainsi taxi contient 5phonèmes t/a/k/s/i). Elle est un des piliers de la construction du principe alphabétique. La conscience phonémique contientla capacité de fusion phonémique indispensable aux activités synthétiques, celles qui assemblent les sons élémentaires : [pé]+ [o] = [po], et non [pého]



- La connaissance des lettres : le nom des lettres doit être connu aussi tôt que possible en cycle 2 ; reconnaître les lettressous leurs 3 aspects (donc établir le lien entre graphisme cursif, script ou majuscule de la même lettre) est indispensable,notamment pour pouvoir acquérir le principe alphabétique. On pourra utiliser grouper les lettres par critères deressemblance afin de mieux les distinguer (ex : p-q, b-d, u-n-h en script ; l-b-h ou g-q-j en cursives...).- La maîtrise du principe alphabétique s'exerce au plan méta-linguistique ("j'ai compris le fonctionnement du système"). Ils'agit de comprendre que les phonèmes de l'oral sont transcrits par des lettres. Connaissant maman, l'enfant propose doncun début correct pour lire ou écrire magie. Le m sera ensuite utilisé pour ramer ou album. Le décalage entre nom des lettreset son des consonnes ajoute une difficulté, moins en initiale (d, p, prononcés [dé, pé]...) qu'en finale (r, f, prononcés [er, ef]...).- La connaissance des correspondances grapho-phonologiques régulières s'établit progressivement et permet un déchiffragede plus en plus efficace. Elle s'accompagne de celle des correspondances phonographiques, en sens inverse, permettantd'encoder les séquences sonores entendues... mais sans inventer pour ne pas polluer le lexique orthographique mental. - Le décodage concerne quant à lui toutes les relations graphèmes-phonèmes, donc aussi les correspondances irrégulières.Deux sources d'irrégularité coexistent : un graphème, plusieurs phonèmes (chameau, chorale) ou un phonème, plusieursgraphèmes (bateau, polo, landau). De plus, de nombreuses lettres sont muettes. La découverte de ces irrégularités et leurmaîtrise s'étend au cours du cycle. Précisons que si les difficultés sont très nombreuses en production, elles sont aussifréquentes en lecture. Si les enfants ont beaucoup de mal, hors contexte lié au sens, à coder et décoder eu dans il a eu trèschaud, combien d'adultes lisent correctement gageure ? - Exploiter les analogies : on peut lire potion si on connaît addition. Ce type d'apprentissage correspond au mécanismecognitif préférentiel de l'enfant. Un travail de gammes analogiques s'impose (listes de mots ayant une séquence graphiquecommune) du CP au CE2 au moins : ce sera donc un plat de résistance. Cet aspect essentiel est désormais enfin préconisé parles programmes : les élèves en difficulté ne font pas les liens, n'entrent donc pas dans un mécanisme d'auto-apprentissage etde ce fait les écarts ne cessent de se creuser.- La constitution d'un répertoire orthographique mental permet de lire de plus en plus de mots par voie directe et accélèrel'acte de lire en favorisant la compréhension puisqu'il allège la charge cognitive. Ce lexique est composé de mots mais ausside morphèmes (morceaux de mots), voire d'autres unités infra-lexicales. Se détachant du décodage, l'enfant peut davantagemobiliser ses ressources pour le traitement du sens. La constitution de ce lexique permet peu à peu de contourner l'obstacledes relations irrégulières. Ici un point est fondamental : écrire faux (en inventant une graphie, en choisissant arbitrairementun des graphèmes possibles pour un son donné) est le plus sûr moyen de contrarier la constitution de ce lexiqueorthographique et donc d'éloigner l'enfant de la compréhension. Notons aussi que plusieurs études convergentes établissentque la mémorisation est environ 10 fois plus efficace en écrivant qu'en lisant.

Complément 3 – Quelques mots sur la dyslexie et les "dyslexiques" [retour sommaire]

Une étrange épidémie s’abat sur nos élèves : alors que le nombre de dyslexiques est, selon les spécialistes internationaux,inférieur à 1 %, il n’est pas rare de compter 5 à 10 fois plus d’élèves qui seraient porteurs de ce trouble. Ce n’est pas l’objet icid’analyser en détail les causes et les conséquences de cette discordance, mais nous devons en examiner l’impact en termesd’approche pédagogique.

Quelques faits :

- La dyslexie ne peut être envisagée, dans le schéma de Gough L = C x R, que lorsque la composante "reconnaissance desmots" est très déficiente alors que celle "compréhension du langage" fonctionne normalement. En cas de déficit langagier, ladyslexie est très peu probable.- Ce trouble ne peut être diagnostiqué qu’après deux années complètes d’apprentissage sans grand résultat – donc au plus tôten fin de CE1, voire de double CP.- Seuls les centres de référence peuvent poser un diagnostic précis ; les orthophonistes évaluent les connaissances, habiletéset capacités de l’élève et, par rapport à une norme, établissent une présomption de dyslexie. Il ne s’agit pas ici de mettre endoute le travail de ces professionnels très bien formés : les bilans qu’ils effectuent sont précis et donc précieux.- Soyons précis, donc : de quelle dyslexie souffre l’enfant ? Deux formes principales cohabitent, même si leur fréquence estinégale : celle qui affecte les aspects phonologiques et la voie indirecte, et celle qui se porte sur les aspects lexicaux et la voiedirecte. L’écriture est le meilleur témoin : en cas de déficit phonologique les mots réguliers (voiture transcrit fature) sontatteints, alors qu’en cas de voie lexicale défaillante ce sont les mots irréguliers (maison) qui sont maltraités. Un mot estirrégulier si sa forme phonique peut être transcrite de multiples façons, ici maison, méson, mézon... La première forme dedyslexie est la plus fréquente.- La dyslexie est relativement plus répandue, toutes choses égales par ailleurs, chez des élèves de catégories socialesintermédiaire ou favorisée ; sous certaines conditions, la reconnaissance du trouble donne droit au tiers tempssupplémentaire aux examens et concours, y compris à celui de professeur des écoles. Certains feront de ces deux faits lesrapprochements qui leur appartiendront.- D’une façon générale, il faut se garder des effets d’assignation : dire à un élève qu’il est agité est le meilleur moyen qu’il lesoit plus encore ; de la même façon, lui dire, avec les meilleures intentions, qu’il a des difficultés majeures pour apprendre àlire ne sera pas toujours positif.


- Enfin, ne négligeons pas que parmi ces élèves dont nous parlons, il existe en effet une part de vrais dyslexiques aux contourstrès divers, car ce trouble est, comme souvent, polymorphe.Trouble porté par l’enfant ou conditions d’apprentissage ?

Devant les difficultés récurrentes et les souffrances de tous ordres, il peut à court terme être bien utile de s’abriter derrièreune dyslexie : - Utile pour la famille, qui peut se déculpabiliser et se détendre – ce qui ne peut être que positif.- Utile à l’enseignant, qui lui aussi pourra être plus serein – et là aussi c’est évidemment une bonne chose.- Utile au système, qui pense que nous avons fait le nécessaire mais que nous nous heurtons à des réalités incontournables –difficile d’apprendre à grimper à la corde à un manchot.- Utile, sous certaines conditions, à l’élève, qui peut être soulagé par la "révélation" que les difficultés ne lui sont pas plusimputables que s’il souffrait d’un handicap moteur.Mais on peut aussi avancer qu’un certain nombre d’élèves ne rencontreraient pas les mêmes difficultés si les conditions deleur apprentissage avaient été plus adaptées : nous souffrons globalement du peu de considération apportée à la question del’enseignement-apprentissage de la lecture en formation initiale, continue, en accompagnement des enseignants, mais aussid’outils pédagogiques pas toujours très efficaces et même parfois producteurs de difficultés. L’objet des pages qui précèdent est ici de contribuer très modestement à réduire le nombre d’enfants potentiellementconcernés : les pratiques validées par la recherche et la pratique qui sont compilées ici peuvent y concourir.

Complément 4 - Le choix du manuel [retour sommaire]

A l’aune de tout ce qui précède, le choix du manuel relève de quelques principes ; le débutant pourra fréquemment, lapremière année au moins, conserver le manuel existant, le temps de "prendre en main" ce niveau de classe ; l’essentiel est ceque nous en faisons et qui est largement détaillé dans ce document. S’il faut choisir :

- des textes à lire par les élèves de difficultés adaptée : pas de textes stupides cumulant les allitérations, mais pas non plus detextes originaux trop complexes. Attention aussi aux très nombreux manuels destinés seulement aux enfants performants,avec une progressivité de la difficulté des textes trop marquée.- offrir de nombreuses activités manipulatoires : les matériaux textuels, assez courts, sont réorganisés de différentes façons etfournissent ainsi des supports d’activités individuelles et collectives.- prévoir les repères visuels nécessaires pour que les élèves ne se perdent pas dans la page.- employer une police de caractères adaptée : suffisamment grande, sans sérif (sans empattement), constante, sur fond blanc,avec si possible une typographie "a" et non "a" du "A" minuscule comme dans la police Futura par exemple et dont lescaractères sont suffisamment espacés : la lec ture au CP est plus lisible que la lecture au CP - ne pas renvoyer à des fichiers consommables les activités essentielles ; le fichier consommable, assez onéreux, n’apportepas de plus-value en lui-même. Mieux vaut un manuel bien fait qui laisse l’enseignant maître de ses choix.- une programmation des phonèmes conforme au schéma énoncé au point 7, alinéa 2 ci-dessus [lien]- une version numérique est souhaitable, si on est équipé d’un vidéoprojecteur fixe : on peut ainsi projeter les pages dumanuel ce qui facilite les échanges et le repérage. A défaut de version numérique on peut toujours scanner les pages.- une fabrication soignée (cartonnée) et un format maniable (pas trop grand).- le manuel doit plaire... à l’enseignant ; ce n’est pas anecdotique, car on va vivre avec !Parmi nos 12 axes de travail, certains n’ont pas vocation à figurer dans le manuel, d’autres doivent y occuper une place dechoix ; voir des exemples de ce que l’on aimerait trouver dans le document annexe "manuels CP".

► Le choix du manuel au CP : document détaillé à consulter en annexe

Annexe : que doit-on trouver dans le manuel de lecture ?


Chapitre 3 : travailler la compréhension en lecture [retour sommaire]

L’essentiel

Le travail "technique" largement décrit au chapitre 2 gagne à être accompagné de séances spécifiques centréessur la compréhension des textes lus. Cet aspect, en effet, ne peut être abordé au travers des écrits utilisés dansles apprentissages courants, car ces textes, souvent issus du manuel, n’offrent pas le niveau de complexiténécessaire. Nous avons besoin de textes "résistants", authentiques qui seront donc, en CP et même si besoin enCE1, lus exclusivement par l’enseignant. Les programmes en vigueur déconseillent le choix de nombreuxmanuels qui tentent une synthèse en faisant reposer les apprentissages techniques sur des textes résistants : lecode s’apprend sur des contenus et des textes relativement simples (mais ayant du sens) et la compréhension,elle, s’exerce sur des matériaux complexes. Cette clarification est bienvenue.Le volume à consacrer à ce travail est assez limité ; il est prévu dans le plan de travail quotidien [lien] , en débutde matinée ; on alterne la lecture de récits par épisodes et, moins souvent, de textes documentaires, maistoujours avec une dimension "plaisir" due à la trame des récits ou à l’intérêt de sujets abordés.Ensuite, selon le cas, on travaille à l’oral selon deux grands axes : la compréhension au niveau du mot et de laphrase (cf. chapitre 1) et la compréhension au niveau du texte détaillée ci-dessous:- Au niveau du mot et de la phrase : en alternance, réemploi du lexique, polysémie, inférences, morphologie,syntaxe (référents, connecteurs…) ; se reporter ici aux propositions du chapitre 1 . Ce travail s’effectue à 3moments : avant la lecture, on peut faire porter l’attention des élèves sur un mot difficile que l’on varencontrer ; en cours de lecture, on prévoit des pauses durant lesquelles les élèves peuvent questionnerl’enseignant sur des mots ou des passages incompris ; en fin de lecture, on peut revenir sur un mot ou deux,notamment un usage polysémique accompagné par le contexte.- Au niveau du texte : plusieurs possibilités en alternance, résumé, anticipation, chronologie, intention despersonnages, émotions et ressentis...Lors de ces activités orales l'enseignant parle le moins possible et veille à distribuer la parole équitablement :"et toi (s’adressant à un élève sur la réserve), que penses-tu de tel personnage ?" (…)Les études dont nous disposons montrent que pour le faible lecteur, c'est le décodage qui limite le plus sacompréhension (cf. chapitre 2) mais que pour le lecteur moyen et avancé, ce sont les capacités orales qui sontles plus déterminantes (cf. chapitre 1).

Ressource : les exercices de compréhension de texte au CP [retour sommaire]

Le résumé : on sollicite les élèves pour reconstruire ensemble le résumé de l’histoire. On peut aussi leur lire deuxrésumés et leur demander lequel est le meilleur et pourquoi.L’anticipation : on leur demande d’émettre des hypothèses sur l’épisode suivant, si possible en s’engageantpersonnellement ("si c’était toi qui étais dans l’histoire, que ferais-tu dans cette situation ?")La chronologie : on leur projette quelques illustrations en désordre et on retrouve le bon ordre ; sur le plantechnique plusieurs solutions : logiciel gratuit de gestion de tableau interactif type Sankoré, logiciel propriétairepour les classes équipées de TNI ou VPI, ou plus rustique mais très fonctionnel, le mode "trieuse de diapositive"dans le logiciel de présentation (Libre/Open Office Impress, Powerpoint...). Cf. complément ci-après.La chronologie du résumé : en fin d’année la chronologie peut s’exercer aussi sur des bandes-phrases résumant letexte. Ici les solutions techniques sont les mêmes ; on peut en plus rendre l’exercice interactif (auto-correctif) pourun travail en autonomie (diverses options : Didapages, Sankoré, Learning Apps...)Les intentions des personnages : s’impliquer dans un récit doit amener les élèves à une forme de décentrement,voire d’empathie : pourquoi celui-ci fait-il ceci ? (…) Ici les débats ne sont pas rares dans la classe, et l’enseignantveille à ne pas trancher trop vite : "et toi, qu’en penses-tu ? Le dragon veut-il vraiment sauver la princesse ? C. ditque c’est une ruse, mais toi, A. , es-tu d’accord avec C. et pourquoi ?" (…)Les émotions et ressentis des personnages font l’objet d’échanges de même type ; un travail spécifique sur levocabulaire des émotions, bien utile aussi dans le cadre de la gestion des conflits entre enfants, sera effectuéassez tôt dans l’année : c’est un des piliers possibles du programme d’EMC en CP.Les liens entre divers récits sont d’abord sollicités puis surviennent parfois spontanément : ressemblances,divergences...La portée du récit peut être dégagée en fin de lecture : cette histoire montre que...


Complément : solutions techniques pour travailler la chronologie [retour sommaire]

On peut bien sûr n’utiliser que le tableau noir, des photos, des aimants : solution simple qui nécessite cependantde disposer de copies, de préférence en couleurs, des images du récit, ou des phrases recopiées sur des grandesfeuilles rigides.

►Ordonner des images, si on dispose d’un vidéoprojecteur et de vignettes reprenant la chronologie d’un récit :

Solution rustique : on crée un diaporama sous Open/Libre Office Impress ou Powerpoint. On insère une image surchaque diapo, et on passe en mode d’affichage "trieuse de diapositive". Il n’y a plus qu’à faire glisser chaque diapopour retrouver la chronologie.

Solution rapide avec un logiciel commercial de gestion de TNI ; la plupart des fabricants proposent une versionlimitée gratuite de leur logiciel. A titre d’exemple avec Active Inspire version limitée : on ouvre un document, oninsère (CTRL+M) les images une par une sur la même page en laissant en bas de page la place pour les ranger.

Solution interactive avec Sankoré (logiciel libre créé dans le cadre de la coopération avec les pays d’Afriquefrancophone) : on ouvre le dossier où sont rangées les images utiles et l’application"ordonner des images" deSankoré. Les applications sont rangées dans le dossier "interactivités". Il n’y a plus qu’à faire glisser dans le bonordre les images depuis son dossier vers les cadres de l’application, puis "recharger". Le nombre d’essais estillimité, dès réussite complète le fond passe au vert validant ainsi la réponse.

Solution en ligne avec le site "Learning Apps" qui permet de fabriquer en quelques clics le jeu interactif et de lediffuser.

►Ordonner de courtes phrases

Les quatre solutions ci-dessus restent valables, si ce n’est qu’avec Sankoré le nom de l’interactivité est "ordrephrases". On peut aussi employer Didapages en insérant des zones textes mobiles et des zones cibles validant lesréponses : plus complexe, mais plus performant.


Annexe : que doit-on y trouver dans le manuel de lecture ?Exemples originaux argumentés et aperçus de manuels / Version 2 – Mai 2018

Les exemples ci-dessous sont conçus pour deux moments de l’année : au cours du premier trimestre, à unmoment où on se contente de relations consonne+voyelle et au cours du troisième, où on revisite les sons déjàétudiés en allant vers davantage de complexité. Ces exemples, construits pour ce document en cohérence avec lelivret "comprendre lire écrire au CP", mobilisent divers outils de repérage (numéros de lignes, couleursdistinctives, signes graphiques) afin de faciliter la conduite de la classe et surtout de guider les élèves les moins àl’aise. Ils sont signalés par le symbole "fait main" . Les aperçus commentés sont puisés dans divers manuels ou fichiers, au cours du premier trimestre ; ils sontidentifiés par le symbole . Suivant en cela les recommandations du livret ministériel orange, avril 2018, cetteannexe privilégie le manuel et évite le fichier consommable.

I - Un titre issu du sommaire [retour sommaire]

C’est ici le sommaire qu’il faut consulter : le manuel se situe-t-il dans l’approche progressive et spiralairesouhaitable, reprenant, au cours de l’année, chaque relation graphème-phonème le nécessitant à 2 niveaux decomplexité ? Ou au contraire balaye-t-il les 36 phonèmes à raison d’un par semaine, ne permettant pas les retoursnécessaires ? Le titre est donc en général valable pour 2 jours, centré à la fois sur un son et sur une lettre ou uneassociation de lettres : le son [m] – la lettre M, les syllabes ma, mi, etc ; les relations complexes reviennent deuxfois dans l’année, d'abord sosu leur aspect régulier, puis irrégulier en lecture ou en écriture.

II - Un support pour le travail phonologique et phonémique

Toutes les habiletés à construire en la matièrepeuvent ne s’appuyer que sur des activités sansmanuel et essentiellement orales (cf. livret) ; onpeut cependant leur adjoindre un support visuel :

Croquelignes Nathan propose deux tâches :présence du son (ex 3), place du son (ex 4). Dansl’exercice 3, on ne peut que s’interroger : travaille-t-on vraiment sur le phonème si les mots sontécrits en dessous ?

Etincelles Hatier téléscope aussi les apprentissages : il serait ici intéressant d’analyser le nombre d’erreurs sur"nombril" où le M écrit interfère.

Kimamila Nathan, Lecture Tout Terrain Bordas, Pilotis Hachette, Ribambelle et bien d’autres proposent ces types d’exercices

Grindelire Hatier propose une approche très différente : une "chasse au son" à partir d’une image complexe ; à charge pour l’enseignant de conduire les activités manipulatoires sur les matériaux identifiés par les élèves.Même approche chez Taoki Istra (avec une iconographie de meilleure qualité, ce qui ne gâte rien...)


III - Un texte court

Le texte est composé de phrases simples mais suffisamment intéressantes, équipées d’étayages syllabiques (ici labichromie sur les mots de 2 syllabes et plus) ; les lignes numérotées facilitent le repérage ("on lit la ligne 2").

►Trimestre 1 ; le découpage syllabique est nécessaire et les lettres muettes peuvent être dégradées :

1

2

►Trimestre 2/3 ; le découpage disparaît peu à peu, ne subsistant que sur les cas difficiles ; les lettres muettes nesont plus mises en évidence :

1

2

3

4

Fabulire propose un texte simple, court, lié à l’histoire suivie, mais sans étayage et déconnecté de la progression phonologique ;ce texte évoque la trame narrative.

Lecture tout terrain fait un choix identiquepar certains aspects mais qui diffère par l’emploi intensif de mots contenant le phonème (pas moins de 7 mots ici).

IV – Des exercices de connaissance des lettres (en début d’année et tant que nécessaire)

Au 1er trimestre au moins ; les symboles et couleurs servent à se repérer : étoile rouge ? (…) lettres vertes ? (…)► Le premier tableau porte sur d’éventuelles confusion perceptives

p è µ p è µ p è µ p è µ

m m nn w m n m m uu m n mn nn m u w► Le second tableau remobilise les lettres déjà connues (l p r s t) auxquelles on ajoute la lettre M du jour

p è µ p è µ p è µ p è µ

m p s r l m s t r m p m t m s m Lecture Tout Terrain, parmi d’autres, propose une plage dédiée mais, sans repérage, les élèves se perdent en route et ne suivent pas celui qui lit, rendant ce moment de classe infructueux ; de plus les majuscules cursives ne sont pas une priorité...


V – Exercices de lecture de syllabes : fusion phonémique et correspondances grapho-phoniques

Lire les syllabes ; ici les nombres servent à se repérer (on lit les syllabes n°...). Cet exercice, fréquent dans les manuels, est souvent présenté sans repérage ; les élèves en difficulté se suivent pas le fil de la lecture.

Début d’année : colonne de gauche Milieu d’année : les 3 colonnes

1 ma mi mo mé mu me

2 mi me ma mo mu mé

3 mo mé ma mu me mi

4 mou moi mon

5 mon mou moi

6 moi mou mon

7 mai mau man

8 mau man mai

9 mau mai man

Outre le travail sur le phonème du jour (tableau ci-dessus), il est utile de remobiliser les syllabes précédemment apprises (ci-dessous) mélangées à celles du jour.

1 ma ti po lé ru me

2 ri me pa so mu lé

3 so mé ta lu pe mi

4 pou soi mon

5 mon lou moi

6 roi mou son

7 mai tau man

8 pau man lai

9 sau mai pan

Taoki propose une autre disposition pertinente ; on peut cependant regretter l’absence de repérage et que l’ordre des syllabes soit le même dans les deux colonnes

VI – Exercices de production de syllabes : fusion phonémique, correspondances grapho-phoniques :

Ecrire des syllabes et recopier les mots produits sur le cahier ; ici les couleurs des cases servent à se repérer.

►Trimestre 1 : consonne + voyelle ; les mots ne sont pas directement sous les images (recherche nécessaire)

1 2 3 4 5 6

__ lon __ daille __ to __ r __ relle __ lle-attes► Trimestre 2 : consonne + bigramme

1 2 3 4 5 6

___ lin ar___re ___ tagne des ani___x ___son ___ teau


VIII - Lecture, partir du texte initial, de variations autour du texte

Voilà le point le plus important dans un manuel : les variations permettent d’automatiser les deux voies, indirecteet directe ; rencontrer les mêmes matériaux permet de les déchiffrer de façon réitérée, sans les deviner, doncd’automatiser leur reconnaissance. Ici, le prétexte est d’examiner les phrases pour répondre "vrai, faux, on ne peutpas savoir".

► Trimestre 1 Ici l’étayage est de type "souligné enmoustaches" comme le propose parexempe Taoki, Istra, mais ce manuel lefait de façon plus systématique (sur tousles mots, même ceux d’une seule syllabe)et le supprime brutalement en milieud’année.

► Trimestre 2 Suppressionprogressivede l’étayage

Croquelignes Nathan propose unemodeste variation tenant surtout du résumé,préparée par la relecture des mots isolés.Manquent les phrases de réemploi pourtantassez évidentes (Le mendiant veut mangerles gens du village, etc)

NOTES PERSONNELLES

Document très perfectible, 2017, version 3 janvier 2019 ; merci aux lecteurs de bien vouloir me signaler leserreurs constatées, mais aussi les suggestions d’améliorations : marc.degioanni //@// ac-aix-marseille.fr


comprendre, lire, écrire au cp€¦ · au cycle 2 et au cp en particulier, on apprend à lire –...

Documents