commission de l’Éducation en langue anglaise

COMMISSION DE L’ÉDUCATION EN LANGUE ANGLAISE

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Mandat

La Commission de l’éducation en langue anglaise (CELA) a été instituée par le ministre de l’Édu-cation, en janvier 1993, à la suite d’une recommandation que le Groupe de travail sur le réseau anglo-phone avait formulée l’année précédente. L’organisme a pour mandat de donner avis au ministre del’Éducation sur les questions touchant les services éducatifs dans les écoles anglophones primaireset secondaires. Le ministre de l’Éducation peut également demander à la Commission de le conseillersur des sujets particuliers.

Le ministre nomme les membres de la Commission pour un mandat d’une durée habituelle de troisans. Les candidats sont proposés par différentes associations et organisations anglophones quireprésentent entre autres les enseignants, les parents, les directions d’école, les administrateurs etcommissaires des commissions scolaires ainsi que le secteur de l’enseignement postsecondaire. Lesmises en candidature peuvent être faites en tout temps.

Commission de l’éducation en langue anglaise600, rue Fullum, 9e étageMontréal (Québec) H2K 4L1

Tél. : (514) 873-5656Téléc. : (514) [email protected]://www.meq.gouv.qc.ca/cela/default.htm

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COMMISSION DE L’ÉDUCATIONEN LANGUE ANGLAISE

2002-2003

Présidente Gretta Chambers

Membres Carolyn Curiale

Neville Gurudata

Laiq Hanafi

Jessica Hand

Riva Heft

Keith W. Henderson

Ellen Jacobs

Diana Kinach

Irene Konecny

Mary Liistro-Hébert

Mary H. Maguire

Dominic Martini

Ainsley B. Rose

Josée Rourke

Johanne Smith

John Weideman

Membre d’office Noel Burke

Secrétaire Sam Boskey

Services de secrétariat Mireille Laroche

Traduction Direction des communications

TABLE DES MATIÈRES

PREMIÈRE PARTIE

Propriété du processus d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Professionnalisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Rehaussement de l’estime de soi des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Encourager la pensée novatrice, l’expérimentation et la collaboration en pédagogie . . . . . . . . . . . . . . . 5

Formation initiale des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Aide aux enseignants : le contexte scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Maîtrise du programme : spécialistes de la matière et élaboration des programmes . . . . . . . . . . . . . . . 7

Transition du 3e cycle du primaire au 1er cycle du secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Évaluation des compétences des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Évaluation des enseignants : enseignement et apprentissage plus efficaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Perfectionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

DEUXIÈME PARTIE

Quelques programmes spéciaux étudiés par la CELA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

TROISIÈME PARTIE

Recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

ANNEXES

Annexe IPersonnes consultées par la Commission de l’éducation en langue anglaise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Annexe IICode d’éthique et de déontologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

PROFIL DES ENSEIGNANTS COMME CLÉ DE VOÛTE DE LA MISE EN ŒUVRE

DE LA RÉFORME AU SECONDAIRE

PREMIÈRE PARTIE

Il paraît pertinent d’étudier dans quellemesure les enseignants sont prêts ou s’esti-ment prêts, à l’heure actuelle, à instaurer laréforme du curriculum dans leurs classes. Lapédagogie multidisciplinaire fondée sur la com-pétence qu’exige d’eux le succès de la réformen’était pas en général au programme de leurpropre formation. Les plus expérimentés ont eudes années pour se perfectionner, affiner leursméthodes d’enseignement et établir leurs rela-tions avec les élèves à leur propre façon. Orvoilà qu’on leur dit de partager leurs classes et lagestion pédagogique de la discipline dont ilsétaient jusqu’ici les seuls responsables. Pourbeaucoup, les exigences du nouveau curricu-lum sont tout sauf claires. Il y a confusion, voireune impression de menace.

Il reste que, parmi tous les éléments surlesquels repose le succès de la réforme au pri-maire et au secondaire, les enseignants sontdes agents essentiels. Sans leur engagementenvers les principes qui sous-tendent le nou-veau curriculum et les méthodes implicites de laconcrétisation des objectifs, la réforme ne pro-duira pas, dans les classes, les pratiques néces-saires à un enseignement véritablement centrésur les apprenants. La réponse des enseignantsau défi du nouveau curriculum et aux change-ments structurels qu’impose sa mise en œuvreest donc cruciale.

Au primaire, où la structure des classes etl’enseignement ont toujours été plus ouverts etplus axés sur l’élève, où les compétences d’ap-prentissage priment l’apprentissage de faitsinéluctables et où l’on peut mesurer et modelerla capacité d’apprentissage globale de l’enfant, lamise en œuvre s’est faite plus aisément et plusnaturellement. Là où les enseignants ont jouéleur rôle d’orientation avec fermeté et sensibilité,la réforme a stimulé l’efficacité de l’enseignementet de l’apprentissage. L’impulsion donnée par

un enseignement primaire réformé à l’en-seignement en équipe et à la réalisation de pro-jets accélère le dépistage des difficultés d’ap-prentissage qui peuvent nuire gravement aucheminement scolaire des enfants si personnen’intervient dès les années les plus détermi-nantes. La division du primaire en cycles plutôtqu’en années permet aux enseignants d’utilisertout l’éventail de leurs habiletés en partageant leplaisir des succès et le fardeau des difficultésavec leurs collègues.

Au secondaire, la mise en œuvre de laréforme commence à peine. Chacune dessources consultées par la Commission de l’édu-cation en langue anglaise (CELA) au cours deson examen du rôle des enseignants dans laréforme montre que la majorité des enseignantsdu secondaire sont à peine prêts, et ce, malgréles efforts déployés par les commissions sco-laires, les comités créés à cette fin et les con-férences offertes. Ils ne sont pas non plus suffi-samment informés de ce qu’on attend d’euxdans ce nouvel ordre des choses. Le fait queles documents issus de la réforme ne soientpas encore publiés dans leur version finale aforcément attisé leur scepticisme.

Les enseignants doivent relever le défi de laréforme alors qu’ils se sentent particulièrementvulnérables. Pendant la majeure partie de l’annéescolaire 2001-2002, en effet, ils ont été partie àun conflit de travail. Parmi les moyens de pres-sion employés figurait le boycottage des activitésrelatives à la réforme. Celle-ci n’a donc pas étél’objet de beaucoup de ces franches discussionsessentielles sur le statut des enseignants commeprofessionnels, les conditions de travail et lesaspirations professionnelles. La situation les a parailleurs empêchés de mieux comprendre nonseulement l’incidence de la réforme sur leur pro-fession mais également la façon dont ils pour-raient eux-mêmes influer sur le nouveau projetéducatif.

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Les relations de travail ardues ont conduit laCELA à consulter un grand nombre de personneset de groupes parmi les responsables de l’or-ganisation et de la prestation des services d’édu-cation dans le secteur anglophone ou qui y sontétroitement associés. En règle générale, les per-sonnes qui n’appartiennent pas à la professionenseignante mais y sont étroitement associéescroient que les enseignants eux-mêmes craignent que leur image suscite l’ambivalence etqu’on les considère comme des exécutantsplutôt que comme des agents actifs du proces-sus d’éducation. En butte à cette impressiond’un soutien public et professionnel plutôt tiède,les enseignants en général n’ont pas le sentimentd’appropriation requis pour relever les défis de laréforme en tant que gestionnaires du proces-sus et de ses résultats.

Le présent rapport répond aux grandes ques-tions sur le rôle des enseignants dans nos écolespar un examen de l’expérience des enseignantsqui ont participé aux projets pilotes de mise enœuvre de la réforme au secondaire et des leçonsqu’il y a lieu de tirer des résultats de ces expé-riences.

La perception qu’ont les enseignants de leurpropre rôle en éducation et l’interprétation qu’enfont l’opinion publique, l’école et les adminis-trateurs des commissions scolaires donnent lieule plus souvent aux questions suivantes :

1. À qui appartient le processus d’apprentis-sage ? Qui est responsable des résultats aupremier chef ?

2. D’où vient cette apparente mésestime enversles enseignants et ce sentiment qu’on neles considère pas comme des profession-nels ?

3. Pourquoi les enseignants — et même lesplus expérimentés — ne semblent pas serendre compte de leur talent ?

4. Pourquoi leur propre évaluation est-elle con-sidérée comme un processus si négatif etpurement hostile ?

5. Les nouveaux enseignants sont enthousiasteset ont de vastes connaissances pédago-giques. Ces atouts suffisent-ils à gérer uneclasse ?

6. Comment amener les enseignants à recon-naître leur contribution essentielle à un sys-tème scolaire axé sur l’apprentissage ?

Propriété du processus d’apprentissage

Certains enseignants prétendent éprouverdes difficultés en classe parce qu’ils ont l’im-pression de ne pas avoir suffisamment droit deregard sur le processus, puisqu’une grande par-tie de ce qui détermine ce que les enfants peu-vent apprendre se décide ailleurs. Ils saventqu’ils enseignent mais n’ont pas tellement depouvoir sur ce que les élèves retiennent ni surl’utilité de la matière. La CELA a beaucoup enten-du de commentaires sur le sentiment qu’ont lesenseignants de faire ou non une différence.

Mais ce négativisme provient souvent d’eux-mêmes. Les enseignants voient peu de signes deleur pouvoir. Or, à mesure que la réformefaçonne le contenu et la prestation de l’éducation,leur repositionnement dans la mission de l’école peut justement leur donner plus de pou-voir au lieu de saper celui qu’ils ont.

Les enseignants semblent de plus en plusinquiets d’un enseignement fondé sur les résul-tats. Leur succès se mesure essentiellement à laperformance de leurs élèves. On leur demandeun enseignement plus interactif et des tech-niques de gestion des classes plus élaboréesmais ni l’un ni les autres ne conviennent néces-sairement au style d’apprentissage de tous lesélèves. Ils sont souvent frustrés en constatanteux-mêmes que si les meilleurs élèves se satis-font du contexte de la classe pour apprendre, latâche est forcément plus ardue pour les élèvesen difficulté.

L’éducation n’est pas une science complète.On s’est beaucoup penché sur la transmissiondes connaissances, mais tellement moins, enproportion, sur l’optique de l’apprentissage. Lesenseignants doivent apprendre en quoi leursactions influent sur l’apprentissage. La plupartn’ayant pas de formation de chercheurs, ils nesaisissent pas nécessairement l’effet de tout cequi se passe dans leurs classes sur les élèves.

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Les formateurs des facultés et des départe-ments universitaires d’éducation trouvent queleurs étudiants sont généralement assez opti-mistes et s’attendent à faire une différence. Lesuniversités ont pour principale ligne de conduitede ne pas donner de recettes, mais d’aider lesétudiants à fixer leurs propres objectifs et àchoisir les moyens de les atteindre. Les diplômésde fraîche date témoignent de l’émergence d’unenouvelle race d’enseignants qui comprennentmieux que leurs prédécesseurs qu’ils appren-nent en même temps que les élèves.

Des pressions traditionnellement opposéess’exercent sur les enseignants : d’une part, ilsdoivent favoriser une approche créative et sen-sible de l’enseignement tout en préparant lesélèves à composer avec un examen externe quipourrait leur paraître plutôt insolite. Les plusenthousiastes sont vite prisonniers d’approcheséculées qui satisfont aux objectifs des examenset ont l’impression d’être dépourvus devant desattentes conflictuelles et les discussions sur laréforme, croyant que ni leur enseignement nova-teur et sensible ni la culture de l’école ne serontappréciés si les élèves ne réussissent pas bienles examens extérieurs.

Il est généralement accepté que les comptesà rendre à l’extérieur, sous forme d’examens, nesont pas près de disparaître. Le grand publicn’est pas nécessairement rassuré par la descrip-tion que font les enseignants des processusd’apprentissage qui se déroulent dans leursclasses. L’école même tente d’asseoir sa crédi-bilité par l’intermédiaire des examens universels,ce qui reste la manière traditionnelle — quoiquerestreinte — de mesurer et d’évaluer l’appren-tissage. À mesure de la mise en œuvre de laréforme, il appartiendra aux enseignants de trou-ver comment présenter et expliquer ce que lesenfants dont ils ont la charge auront appris,autrement dit : le chemin parcouru entre le débutet la fin d’un trimestre.

Entre-temps, peu importe la direction prisepar le débat sur les examens, la questiondemeure : comment établir la crédibilité de l’évaluation que font les enseignants de l’ap-prentissage de leurs élèves ? Les enseignantsrefusent de s’évaluer l’un l’autre ; l’examen quepassent les élèves est plus facile à accepter.

Certes, bon nombre d’enseignants ont par-ticipé à la rédaction du nouveau — mais tou-jours inédit — Programme de formation de l’écolequébécoise pour le secondaire, mais la plupartn’en étaient pas et beaucoup se sentent isolés.Ce désenchantement nuit au sentiment d’ap-propriation. Et l’obligation que l’on a faite auxenseignants des comités de rédaction de nepas parler de leur travail n’a rien fait pour stimulerla confiance entre collègues.

Professionnalisme

Les enseignants citent beaucoup de preuvesqu’on ne les considère pas comme des profes-sionnels. Leur salaire ne se compare pas avec larémunération des membres des autres profes-sions. On ne consacre pas tant de temps nid’énergie à se demander si tels autres travaillentsuffisamment d’heures pour être considéréscomme des professionnels. Personne ne dit auxmédecins ni aux avocats comment faire leur tra-vail ni ne leur demande à quoi ils emploient leurscongés. Et les enseignants imputent principale-ment ce déclassement à la rigidité du Ministère.

Il faut dire que les enseignants ont souventtardé à répondre voire à prévenir ces imagesnégatives dans l’opinion publique. Nombre detâches requises des enseignants en fonction,également liées à ce qui se passe en classe,ne peuvent être accomplies pendant le temps enclasse. Il est généralement compris que lesenseignants travaillent après 15 h, mais s’ilsaccomplissaient ces autres tâches à l’école,elles deviendraient plus visibles et leur argu-mentaire sur leur charge de travail serait plusconvaincant aux yeux du public. Puisque lesjournées scolaires seront bientôt allongées, pourun total de quelque cinq heures par semaine, lesenseignants pourront exécuter une plus grandepartie de leurs tâches administratives à l’école, cequi pourrait rehausser leur profil professionnel.

La réforme est par ailleurs très encoura-geante pour leur statut, puisqu’ils pourront désor-mais participer à l’élaboration des programmes,de stratégies d’évaluation et du perfection-nement. Par contre, certains apprécient mani-festement ces activités, mais ceux qui doutentde leurs compétences hésiteront à collaborer àdes tâches qu’ils ont jusque-là accomplies seuls.

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Les enseignants devraient assumer un rôledirecteur au sein des conseils d’établissement,dans leurs champs de compétence, en faisant parexemple connaître aux parents le contenu etl’intention de la réforme. Leurs connaissancespédagogiques, combinées à leur expérience enclasse, peuvent contribuer largement à l’en-richissement des programmes, à la planificationd’activités complémentaires, à l’étude des pra-tiques en matière d’évaluation et à la création departenariats privilégiés avec les parents. Commeceux-ci se sentent experts au regard de leursenfants, les rencontres parents-enseignantsdoivent être perçues comme des réunions departenaires qui partagent une bonne part depréoccupations identiques. Or, aux enseignantsqui doutent eux-mêmes de leur statut profes-sionnel, toute question des parents paraît uneattaque et provoque une attitude défensive peuprofessionnelle. Il revient alors aux administra-teurs de prendre les devants, d’instiller la con-fiance au sein de l’effectif enseignant et de sti-muler une relation de confiance entre parents etenseignants.

La CELA a entendu des commentaires surles effets du syndicalisme sur le professionna-lisme des enseignants. Certains croient en effetque l’encadrement syndical nuit à l’autonomieprofessionnelle. Ainsi, beaucoup reconnaissent lanécessité de promouvoir de bonnes pratiques,mais les syndicats ont la réputation de désap-prouver la reconnaissance des méthodes d’unenseignant ou d’une enseignante en particulierou le fait de citer certains en exemple à leurs col-lègues. De même, une politique syndicale ayantpour effet de dissuader un enseignant ou uneenseignante de prendre de son temps pour tra-vailler davantage avec les élèves sera perçuecomme limitant l’exercice par cette personnede sa responsabilité personnelle et aura poureffet de discréditer la profession. Dans ce con-texte, certaines mesures adoptées par lesenseignants dans le cadre de négociations col-lectives (annulation des fonctions extérieuresaux programmes perdant des grèves du zèle,par exemple) ont mis les parents en colère,ceux-ci considérant que leurs enfants, qui n’ontpas leur mot à dire dans les conflits de travail,sont pris en otage.

Le boycottage de toutes les activités liées àla réforme comme moyen de pression pendantplusieurs mois de l’année écoulée a aussiempêché les enseignants de contribuer à lamise en œuvre, puisque certaines de ces acti-vités ont tout de même eu lieu, au Ministère etdans les commissions scolaires. Ce boycottagea paru contraire au professionnalisme et a ternil’image publique des enseignants qui laissaientainsi filer l’occasion d’influer sur un point d’im-portance primordiale pour eux : l’élaboration desstratégies d’enseignement à suivre dans le con-texte de la réforme. Comme il est difficile d’obli-ger les enseignants à mettre en œuvre unechose qu’ils ne comprennent pas ou à laquelle ilsne croient pas, ces travaux d’élaboration auraientdû bénéficier de leur apport, pendant toute leurdurée.

Rehaussement de l’estime de soi des enseignants

Comme les enseignants se sentent étrangersà l’évolution de l’enseignement et de l’appren-tissage, la citation de leurs propos dans les jour-naux leur donne mauvaise presse. Résultat :certains bons candidats potentiels à la professionenseignante s’en détournent, aussi préoccupéspar son image négative que par des considéra-tions financières.

Un sentiment d’aliénation rend les ensei-gnants hésitants à investir de l’énergie dans laplanification d’une réforme sur laquelle ils ontl’impression d’avoir peu d’influence. On peutdonc les encourager en leur donnant le temps departiciper à sa planification. Du coup, l’activitéparaît plus importante. S’ils ont le temps de dis-cuter de la réforme dans le cadre du plan organi-sationnel de l’école, ils sauront que leur contri-bution importe.

Enfin, chaque école met au point ses propresméthodes de mise en œuvre des changements,en fonction de ses problèmes et de son contextesocioéconomique. Là où les besoins sont trèsdivers, surtout, il importe que l’école adopteune perspective globale de développement aulieu de conclure que cette disparité rend lechangement impossible ou trop difficile à mettreen œuvre. Les enseignants sont et seront tou-jours les plus à même de façonner les change-ments proposés en pratiques réalistes dont les

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élèves comprendront le sens. L’encadremententre collègues peut jouer un rôle utile à mesureque les enseignants explorent des méthodescomme l’enseignement en équipe, puisqu’ilsapprendront plus aisément les aptitudes néces-saires au travail collectif.

Encourager la pensée novatrice,l’expérimentation et la collaborationen pédagogie

Beaucoup d’enseignants voient un jour leurcarrière s’enliser dans la routine et perdent con-fiance. Même les plus créatifs se sentent parfoissuffoqués. Il n’est pas certain qu’ils pourraientappliquer une fois en poste les théories de lacréativité qu’ils ont apprises à l’université.

Justement, la réforme est décrite commeune façon d’étendre les « méthodes de la mater-nelle » à tout le système scolaire. Il s’agit en faitd’accorder autant d’importance au processusqu’au contenu. Mais si la mise en œuvre a étérelativement simple aux premier et deuxièmecycles du primaire, les enseignants du troisièmecycle ont eu plus de difficulté à modifier leursméthodes.

Et la tâche sera encore plus ardue quand laréforme arrivera officiellement au secondaire.Les nombreux projets pilotes montrent toute-fois que, avec du temps, des appuis et unedirection éclairée, les enseignants du secondaireont été capables de travailler efficacement enéquipes et d’adapter leurs habitudes au con-texte du nouveau curriculum sans perdre de vueles normes d’enseignement et d’apprentissagequi font une éducation de qualité.

En revanche, l’expérience montre aussi quele simple fait de mémoriser des formules nesuffit pas à concrétiser les changements que laréforme exige des enseignants. Le processusappelle une réflexion continue, des réglagesminutieux, de la persévérance et un bon choix deméthodes pédagogiques. L’enseignement pré-réforme n’est pas pour autant à renier. Il s’agitplutôt de l’adapter à un nouvel ensemble d’ob-jectifs. Selon les opinions exprimées devant laCELA cette année, les enseignants ne parvien-dront pas à relever seuls les défis à long termeque représente la transformation des méthodes.

Beaucoup suggèrent d’appuyer les ensei-gnants en permanence en leur offrant, sur place,du soutien au sujet de l’élaboration des nou-veaux programmes et des congés pour qu’ilspuissent discuter entre collègues sur des « pra-tiques exemplaires ». Avec une telle politique, ilfaudra moins de conseillers de l’extérieur pourébaucher des stratégies sans que le besoin dis-paraisse totalement. L’allongement proposé de lajournée d’école va alléger l’horaire et faire placeà diverses activités liées à l’élaboration des pro-grammes, par exemple, la création de groupesde travail formés d’enseignants et d’un coor-donnateur choisi à tour de rôle parmi eux etavec qui ils seront à l’aise d’étudier des modèlesd’enseignement.

Dans une école privée – libre, donc, d’expé-rimenter –, on a tenté de donner aux enseignantsle temps de travailler à la mise en œuvre et àl’élaboration de projets transcendant les com-pétences, le tout dans un contexte d’incerti-tude. L’école a étudié la possibilité de restructurerson horaire et l’organisation de la journée pourdonner plus de temps à ses enseignants qu’ilsauraient pu consacrer à la planification. On aconclu toutefois que le tout avait des répercus-sions négatives sur les élèves, qui avaient tou-jours besoin d’autant de temps pour répondreaux exigences des programmes courants.

Formation initiale des enseignants

Depuis dix ans, la formation des enseignantsn’est plus axée uniquement sur la discipline àenseigner mais sur l’exploration des procédésque sont l’enquête et l’apprentissage. On insistemaintenant sur une philosophie socio construc-tiviste de l’apprentissage et moins sur les disci-plines individuelles. Les étudiants en éducationapprennent à marier théorie et pratique au coursde leurs 700 heures d’enseignement.

Les administrateurs scolaires observentd’ailleurs que les nouveaux candidats diffèrent deleurs prédécesseurs. On doute beaucoup queles récents diplômés des programmes universi-taires influencés par la réforme soient vraimentprêts à assumer les charges d’enseignementcomplexes qui leur seront imposées.

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Nombre d’administrateurs d’écoles secon-daires se demandent maintenant s’il ne faut pasinsister davantage sur le contenu du programmedes diverses disciplines. On craint en effet queles nouveaux diplômés ne soient pas aussi poly-valents que leurs prédécesseurs puisqu’ils n’auront pas nécessairement un champ de con-centration secondaire, celui-ci n’étant plus obli-gatoire. Les directions s’inquiètent de ce que,souvent, les enseignants en formation nemaîtrisent pas suffisamment la discipline et sontfaibles en littérature et en histoire ainsi qu’engrammaire.

Autre source d’inquiétude : l’ambiguïté quientoure les compétences transversales atten-dues des élèves du secondaire. On peut sup-poser en effet que les enseignants ont besoin decompétences correspondantes. Pourtant, lesséquences déterminées par discipline ne serontpas abolies au secondaire et le système d’exa-mens continuera d’influer sur l’organisation ducurriculum.

La réforme ravive ce vieux débat : les ensei-gnants doivent-ils être formés comme passeursd’une discipline ou comme aides à l’apprentis-sage ? Qu’est-ce qui prime : la matière ou lagestion de classe ? Les opinions sont partagées :les enseignants qui ont consacré les quatreannées de leur baccalauréat à l’éducation sont-ilsmeilleurs que ceux qui font un baccalauréat detrois ans dans une discipline suivi d’un pro-gramme d’une année en éducation ? Les pro-tagonistes de ces discussions sont les univer-sités et le Ministère ; les enseignants seprononcent peu. Or, ce sont les structures deleur profession qui sont ainsi mises au point etinstaurées.

Les directeurs consultés sur les exigences àl’égard des nouveaux enseignants disent préfé-rer de bonnes aptitudes en gestion, la com-préhension de la réforme et la capacité d’utiliserla technologie. Par contre, une étude faite auRoyaume-Uni révèle que, dans ce pays, onpréfère la connaissance de la matière à la for-mation des enseignants, les directeurs estimantqu’ils pourront former ces derniers dans leurpropre milieu d’une manière plus adaptée aucontexte.

Mais peu importe l’accent mis sur le con-tenu ou sur le procédé, il se trouve de plus enplus de gens, à tous les échelons de la formationdes enseignants, qui s’y connaissent dans unecertaine mesure en conception des programmes.Les programmes postsecondaires doivent sen-sibiliser les administrateurs à la réforme du cur-riculum et les encourager à y participer.

Il faut aussi préciser le rôle possible des uni-versités à l’appui de la réforme dans les écoles.Elles doivent en effet revoir la formation en coursd’emploi et mettre au point de nouveaux typesde programmes ou de cours, plus adaptés auxenseignants en exercice.

L’université pourra de même assurer un sou-tien précieux avec le temps. En vertu du pro-gramme « Agir autrement », des universitairessupervisent et étudient la mise en œuvre duprogramme d’amélioration scolaire et présen-teront les résultats de leurs observations et deleur analyse pour aider les écoles à évaluer leursprogrès et améliorer leurs résultats.

Certains des observateurs consultés par laCELA estiment que le Ministère aurait dû inviterles universités à une supervision et une évalua-tion systématiques dès la mise en œuvre de laréforme et non après coup. Elles n’auraient pasmanqué d’accepter puisqu’elles y auraient trou-vé un précieux bagage à enseigner et à appren-dre. À l’évidence, cette participation aurait exigéde la faculté un engagement à long terme et ilaurait fallu financer les universités à cette fin.

Aide aux enseignants :le contexte scolaire

Nombre de règles et de structures de l’en-seignement sont établies à l’extérieur de l’école. Or, pour qu’on reconnaisse et qu’onapprécie les enseignants comme membres d’uneprofession, il semble raisonnable de leur laisserune grande latitude et la responsabilité de leurpropre formation dans le respect de lignes direc-trices professionnelles acceptées. Et pourassumer, voire renforcer, ce rôle qu’ils sont lesseuls à pouvoir jouer dans le contexte de l’école,ils doivent bénéficier d’un système de soutienplus fiable. Pour l’heure, à qui s’adressent les

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enseignants novices qui ont besoin d’aide ? Selondes études récentes, ils interrogent des col-lègues et ne recourent pas à l’université, auxcommissions scolaires ni à des conseillers. Laplupart ne savent pas qu’il existe des ressourcesexternes. Certains estiment que leurs collèguesexpérimentés sont très utiles mais d’autresjugent qu’ils se sentent menacés par les nou-veaux arrivants.

Il faut que les nouveaux enseignants se fami-liarisent avec la politique de l’enseignement,tant à l’université qu’à leur arrivée dans la pro-fession. Dans un système qui permet une inter-action entre les nouveaux enseignants et desélèves, des collègues, les directions d’école,les conseils d’établissement, les regroupementsde parents, les syndicats, le Ministère et le grandpublic, la seule connaissance pratique de la Loisur l’instruction publique ne suffit pas. Il leurfaut comprendre les procédures et procédésadministratifs qui régissent tout ce qui les touchepour maîtriser le système et s’y sentir à l’aise. Ilfaut donc les inciter à assurer eux-mêmes leurformation continue et à convaincre leurs col-lègues que l’entretien des connaissances estune manifestation de fierté envers la profession.

Comment les enseignants peuvent-ils con-vaincre de la nécessité d’encadrer de normes laprestation d’un soutien plus que nécessaire de lapart de spécialistes en éducation spécialisée,de psychologues et d’orthophonistes qui ne sontpas eux-mêmes enseignants ?

Comment les enseignants des écoles anglo-phones du Québec peuvent-ils convaincre leMinistère que leurs besoins de formation ne sontpas à tous égards semblables à ceux de leurscollègues du secteur francophone ? Les ensei-gnants du secteur anglophone participent moinsà l’élaboration des programmes approuvés par leMinistère que leurs homologues francophones.Comme les programmes sont généralementélaborés en français, en effet, il leur faudraitmaîtriser cette langue. Les politiques ministé-rielles pourraient donc les encourager à rédigereux-mêmes des programmes qui seraienttraduits ensuite en français plutôt que de fairetraduire la plupart des documents liés à laréforme en anglais comme cela se fait main-tenant.

Par ailleurs, les enseignants des commis-sions scolaires anglophones font face à unphénomène croissant qui ne touche pas lescommissions scolaires francophones, soit la pro-lifération des programmes d’immersion en vertudesquels nombre de matières autres que lalangue seconde sont enseignées en français auxélèves anglophones. Beaucoup d’enseignantsdes programmes d’immersion sont des fran-cophones très habiles à enseigner la langue se-conde mais dépourvus d’une connaissanceapprofondie de la matière enseignée. Il arriveaussi, surtout au secondaire où la matière estplus spécialisée, que des enseignants quimaîtrisent tout à fait leur matière gagneraient àapprofondir leur connaissance de la langue se-conde.

Ce sont là seulement quelques-unes desquestions auxquelles les enseignants devrontrépondre pour avoir sur le système scolaire l’in-cidence que leur nombre et leur position justi-fient.

Maîtrise du programme :spécialistes de la matière et élaboration des programmes

Les enseignants ont évidemment la liberté dechoisir leurs propres méthodes et leur propre ma-tériel pédagogique, mais l’existence d’épreuvesuniformes pour les matières obligatoires auterme des deux dernières années du secondairetend à concentrer l’enseignement sur le manuelofficiel et laisse peu de chance à la créativité, peude latitude dans l’usage du matériel et de l’éva-luation et peu de place pour la coopération avecles élèves. La pression du rendement à fourniraux épreuves finales brime la liberté d’explorertout au long de l’année puisque la participationdes élèves est perdue à la fin et que le rôlecentral de l’enseignant, que la réforme veutjustement redresser, est bien implantée et lerestera tant que les enseignants demeurerontpour leur part des canaux de communication etdes superviseurs de tâches.

Il en résulte beaucoup de frustration et unsentiment de perte pour la professionenseignante. La situation témoigne d’une relationenseignants-Ministère héritée de la tradition, oùla gestion relève d’un tout petit groupe au som-

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taires du genre : « Je ne suis pas enseignant ; jesuis enseignant de mathématiques et je ne veuxpas enseigner autre chose. » La plupart desenseignants du secondaire sont des spécialistes.Or beaucoup ont l’impression que la réformeleur imposera de modifier leur approche pourenseigner dans des domaines où ils se sententmoins sûrs d’eux.

Toutes les personnes consultées par la CELAont pourtant l’impression qu’il faut conserverdes spécialistes au secondaire pour assurer auxélèves une bonne base dans les différentesmatières. Tous les enseignants ne peuvent pasenseigner aussi bien les mathématiques de 1re oude 2e secondaire, par exemple. Une étude desrésultats d’examens montre que le taux de réus-site des élèves est supérieur vers la fin du par-cours scolaire, soit précisément quand l’en-seignement est assuré par des spécialistes desdifférentes disciplines. Les enseignants quimaîtrisent leur sujet sont considérés commeles piliers du secondaire. Ils sont toutefoisdevenus rares. Les écoles ont du mal à lesrecruter et à les retenir et la plupart des généra-listes ne se sentent pas à l’aise ni sûrs d’euxdans les matières spécialisées.

Des exemples sont donnés, toutefois, despécialistes gagnés par l’enthousiasme de tra-vailler en équipe au premier cycle du secondairedans les écoles ciblées. D’autres éprouverontsans doute la même satisfaction quand ils seseront familiarisés avec la réforme. Mais d’iciqu’ils puissent voir le contexte général, la résis-tance va durer. Pour l’heure, les enseignants engénéral ont très peu d’information sur les « pra-tiques exemplaires » ou la recherche qui se faitdans d’autres écoles et d’autres systèmes sco-laires. Les enseignants de première ligne ontdes sueurs froides à l’égard du changement dontils ne voient pas l’effet bénéfique sur leurenseignement ou sur l’apprentissage.

Seize écoles du Québec s’emploient actuelle-ment à valider le curriculum du premier cycle dusecondaire, dont quatre au secteur anglophone.Certes, toutes les écoles ont reçu des direc-tives à ce sujet, mais il y a vraiment peu d’exemplaires de la documentation dans lesécoles et le contenu ne circule que très lente-ment.

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met, qui impose le tout aux enseignants. Ceux-ci craignent donc qu’on les croit incapables etindignes de confiance. La réforme suscite lamême perception. La majorité des enseignantss’estiment peu au courant de la réforme au secondaire. On leur explique peu – si tant qu’onle fait – d’où viennent les nouvelles politiques,qu’ils auront bien plus d’incidence directe etpourront se faire entendre. Les plus expérimen-tés ont une impression de déjà vu, d’un engoue-ment passager ou d’un autre pont à traverser.

Pourtant, la présente réforme diffère desautres. Impossible d’interrompre le mouvement :les collèges et les universités s’emploient àchanger leurs propres programmes de forma-tion et à mettre en œuvre des méthodes axéessur les programmes du primaire et du secondaireet sur les compétences.

Le scepticisme à l’égard de la réforme immi-nente au secondaire relève en grande partie de lapeur de l’inconnu. Et pour cause : hormis quel-ques journées de perfectionnement occasion-nelles, il y a peu d’information réelle. Certainsenseignants ne sont au courant de la réforme queparce qu’elle a lieu au primaire ; d’aucuns ont par-ticipé à des comités d’élaboration des pro-grammes ou à des équipes de rédaction à l’ex-térieur de l’école. On s’entend généralementpour dire que la mise en œuvre sera difficiletant que l’information sur la réforme – et nonseulement sur ses principes mais sur sesaspects concrets – sera inadéquate.

L’insécurité des enseignants du secondaireest exacerbée par les opinions nombreuses etdivergentes qui circulent maintenant quant à laplace future des spécialistes au secondaire. Est-ce que des enseignants spécialistes peuventfaire équipe avec des non-spécialistes ? Il n’y apas unanimité. C’est pourtant ce qui se passeactuellement dans les cégeps. Et les difficultésqui s’y font jour sont plus d’ordre administratif(horaire, budget) que d’ordre pédagogique.

Les enseignants entendent des rumeurs :par exemple, que le Ministère ne sait pas cequ’il adviendra des spécialistes des disciplinesune fois l’approche interdisciplinaire en place.Certains se sentent menacés par ce déclasse-ment apparent. Ne sont pas rares les commen-

Dans les écoles secondaires où la réformeest à l’essai, enseignants et parents commencentà se familiariser avec l’évaluation et le relevéde compétences.

L’information est donc la clé de l’adhésiondes enseignants et de leur acceptation du poten-tiel de la réforme. La majeure partie de l’infor-mation n’est encore qu’entre les mains dequelques conseillers largement dispersés.Certaines commissions scolaires n’ont d’ailleurspas de conseillers qui pourraient discuter duconcept de la réforme pédagogique avec lesenseignants. Le personnel des commissionsscolaires qui couvrent un vaste territoire se renddifficilement aux réunions. L’information, si raresoit-elle, devrait être transmise à tous lesintéressés, même si, pour l’heure, les détailssont peu nombreux. De fait, il vaut mieux avoirl’impression de participer à des travaux en coursque de se sentir tenu dans l’ignorance.

À ce point de la mise en œuvre, il est facilede voir le premier cycle du secondaire commeune suite du primaire, mais moins de voir com-ment appliquer une approche fondée sur lescompétences et axée sur les élèves aux cyclessuivants. Comment incorporer les activités trans-versales à l’organisation de l’école ? Commentdevenir des architectes du changement que laréorientation et la restructuration vont exigerplutôt que de le subir ?

Il paraît urgent de renforcer la communicationavec la profession enseignante dans son ensem-ble et entre les enseignants dans le contexte deleur école. Intensifier la communication entreenseignants les aiderait déjà à ne plus considérerla réforme comme imposée de l’extérieur et àreconnaître qu’ils en ont en fait conçu une bonnepart. Au secteur des adultes, par exemple, lenouveau curriculum est rédigé presque exclu-sivement par des comités d’enseignants parcequ’on sait qu’ils comprennent les besoins desélèves dans différents contextes.

Au secteur des jeunes, ce sont aussi descomités d’enseignants qui ont créé les pro-grammes d’études. L’enseignante ou l’enseignantmoyen ne participe pas à ces comités toute-fois, soit par manque d’intérêt, soit par manqued’information sur la façon de le faire. Les

enseignants anglophones qui réussissent à enêtre se sentent souvent très isolés. La faute enest au manque de communication avec leurscollègues qui ne participent pas. Autrement, ilsseraient plus nombreux à comprendre qu’ils ontvoix au chapitre dans l’élaboration des pro-grammes.

Peu d’enseignants, cependant, ont la com-pétence qu’il faut pour concevoir un programme.Il est faux de croire que n’importe quel groupe-ment d’enseignants peut créer ou même adapterun programme. Certes, la Loi sur l’instructionpublique donne aux écoles le droit d’élaborerdes programmes, mais tous les enseignantsn’ont pas ce qu’il faut, ni même parfois la volon-té de participer à l’exercice, invoquant le manqued’expérience. Actuellement, les cours d’élabo-ration de programmes sont presque exclusive-ment du niveau de la maîtrise, dans les facultéset les départements d’éducation des universités.

Transition du 3e cycle du primaire au 1er cycle du secondaire

Les enseignants du primaire s’inquiètent dela façon dont les élèves vont faire la transition ausecondaire. Les élèves qui émergent en effetd’une organisation peu stratifiée, où ils sonttraités comme des collaborateurs de leur propreéducation, risquent d’être désorientés par lepassage aux structures et à la pédagogie rigidesdu secondaire. Il apparaît difficile de les fairepasser de l’école primaire orientée vers laréforme, où ils ont appris à expliquer ce qu’ilsapprenaient – par exemple, comment ils enétaient arrivés à résoudre leurs problèmes demathématiques – à l’école secondaire, plusstricte, où seul le résultat final est jugé important.

Les enseignants du primaire qui ont déjàadhéré à la réforme s’estiment généralementaux commandes des processus d’apprentissageet d’enseignement. De manière générale, et àl’exception d’un manque chronique de tempspour accomplir leurs nombreuses tâches, ils sesentent responsables. Ils essaient d’enseigner àleurs élèves l’importance de l’éducation perma-nente et, ce faisant, tendent à appliquer le con-cept à leur propre perfectionnement. Ils parlentavec conviction de se tenir au fait des progrès etde l’évolution de la technologie. L’appropriation se

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voit à la capacité des enseignants de concevoirdes programmes d’études axés sur les besoinsdes élèves. Car, en règle générale, le primairelaisse une large place à la créativité.

Cette souplesse n’a pas encore gagné lesecondaire et la créativité n’a pas beaucoup deplace dans l’enseignement, surtout dans le con-texte des épreuves provinciales obligatoires. Parailleurs, beaucoup d’enseignants sont dépasséspar les besoins particuliers de certains élèves(opposition et provocation, troubles d’appren-tissage, autisme, dyslexie, etc.). Le travaild’équipe ne fait pas encore partie de la culture oude la structure organisationnelle de l’école. Etcette structure plus rigide tout comme la culturequ’elle engendre sont de plus en en plus mar-quées vers la fin du secondaire.

L’optimisme veut que les élèves contri-bueront eux-mêmes à intégrer la réforme ausecondaire. Ceux qui ont traversé des cyclesprimaires axés sur l’élève seront effectivementplus prêts à assumer une plus grande responsa-bilité dans leur apprentissage. Ce sont eux quivont forcer les enseignants à envisager plusieursfacettes de la réussite et à se concentrer sur lechemin qu’ils auront fait parcourir aux élèves aulieu de ne viser que la note finale.

Un enseignant ou une enseignante devraitpouvoir se réjouir de toucher enfin un élève quepersonne d’autre n’avait réussi à toucher. Parexemple, en percevant sa capacité de s’exprimerpar l’intermédiaire des mathématiques, il l’aideainsi à résoudre le problème. Justement, ladirection pourra stimuler le moral des troupes enfavorisant et en célébrant toutes les victoires,grandes et petites. L’attitude de l’école à l’égard de la progression des élèves, peu importel’échelon du programme ou la forme de cette pro-gression, fera beaucoup pour aider les parents àcomprendre la réforme au secondaire, à s’yadapter et, partant, à l’appuyer.

Évaluation des compétences des élèves

Le Ministère n’avait toujours pas livré le textede sa politique d’évaluation des élèves dans lecontexte d’un curriculum fondé sur les compé-tences au moment où ces lignes ont été écrites.

Toutefois, dès qu’elle sera publiée, ainsi que laversion finale des documents résumant le nou-veau curriculum du secondaire, les enseignantsdevront commencer à évaluer leurs élèves selonles nouvelles directives.

Les enseignants tentent d’adapter leurenseignement aux styles d’apprentissage desélèves, de se présenter et de présenter leurenseignement de façon différente. Ils saventintuitivement et concrètement si leurs élèvesréussissent. Il n’en reste pas moins un aspectpolitique à l’évaluation, appelé normalisation desobjectifs et des compétences, qui diffère duprogramme pédagogique. Or, les enseignantsont beaucoup de mal à trouver comment concilierles deux, comment évaluer l’apprentissage per-sonnalisé si tous sont forcés de suivre la mêmevoie. Comment composer avec la nécessité dedémontrer objectivement que toute la matièrepertinente a été abordée ?

Certaines attitudes suscitées par l’évalua-tion procèdent d’un désir de respecter lesnormes provinciales, qui permettent la compa-rabilité et la transférabilité des notes et descrédits. Mais on attend aussi des enseignantsqu’ils adoptent des méthodes adaptées à chacunet chacune des élèves. La question des besoinsréels revient souvent. À quels besoins réels l’en-seignement de base commun doit-il répondre parrapport aux cours qui préparent les élèves auxéchelons supérieurs ? Faut-il plus de flexibilité, desorte que le projet éducatif de chaque écoledétermine l’ensemble des programmes et lemode d’évaluation ? Les instruments d’évaluationutilisés pour déterminer qui passe à l’échelonsuivant conserveront cependant une incidencemajeure sur ce qui est enseigné dans la classe.Les résultats aux épreuves normalisées et lescomparaisons auxquelles se livrent subséquem-ment les organisations extérieures n’invitent pasà se préoccuper des méthodes employées enclasse. Il faut donc encore trouver commentgérer de sorte que le curriculum du secondairesoit axé sur les méthodes.

L’apprentissage dans un but d’orientation(guidance-oriented approach to learning ouGOAL) encourage à travailler avec les élèves etavec les parents pour les sensibiliser à descheminements de carrière différents dès avant la

fin du secondaire. Certes, le diplôme d’étudessecondaires importe pour le passage à l’échelonsuivant, mais en sera-t-il toujours ainsi ? Lescégeps ont instauré leur propre système, fondésur les compétences, mais tous les programmesn’ont pas un même profil de préalables. Certes,les résultats de l’immatriculation sont essen-tiels, mais le relevé de compétences fait partiede la réforme en cours au cégep.

Certains continuent de croire que seul unexamen témoigne de manière crédible desapprentissages des élèves, mais le dossier desréalisations gagne en importance. Les élèvesprennent une part plus active à leur apprentis-sage et l’évaluation continue leur permet desavoir ce qu’ils ont appris. Ils doivent tenir leurdossier de réalisations à jour, et pas seulementen vue du bulletin. La technologie actuelle leurfacilite la tâche, tout comme aux enseignants. Parcomparaison, les élèves des classes qui ne privi-légient pas ce dossier n’ont souvent qu’unefaible idée des progrès qu’ils ont accomplis.

Reste que la réforme ne fait pas beaucoup, àl’heure actuelle, pour aider les enseignants àévaluer les élèves. Il y a peu d’exemples pourillustrer ce que devrait être l’évaluation. Il fautpréciser minutieusement les attentes associéesà chaque échelon ou cycle. Il faut sortir lesélèves du milieu chaleureux et douillet qui est leleur depuis la maternelle et les faire entrer dansle monde plus réaliste de l’évaluation sommativesans brimer leur spontanéité ni détruire leurconfiance.

Évaluation des enseignants :enseignement et apprentissage plus efficaces

Dans le contexte de l’école moderne, l’éva-luation déborde le jugement de l’administrationsur ses enseignants et englobe la perceptionde leurs collègues et l’autoévaluation.

Ce volet suscite moult interrogations chez lesenseignants. À qui rendent-ils compte main-tenant ? À leurs élèves, au conseil d’établisse-ment, au syndicat, au Ministère ou au Conseil desservices essentiels ? La liste de ceux qui ontquelque pouvoir sur les enseignants est longue.Il y a bien une évaluation permanente, mais elle

n’est pas faite de manière régulière et systé-matique sauf dans le cas des nouveaux ensei-gnants ou de ceux qui paraissent éprouver desdifficultés. Pourtant, la boucle de rétroaction estessentielle si l’on veut aider les enseignants às’approprier le processus d’enseignement. Danscertaines écoles, une séance régulière avec l’ad-ministrateur, dans un contexte informatif et sur lemode de la conversation aidera déjà considé-rablement. Il faut former les directeurs à écouterles enseignants et à donner suite à ces discus-sions.

Les enseignants se méfient grandement del’évaluation, craignant que celle-ci ait pour but dechercher le maillon faible de la chaîne. Peut-elleprendre une forme qui ne soit pas agressive ? Ilne manque pourtant pas de preuves qui enfassent un processus capable d’édifier leur con-fiance plutôt que de la détruire. En fixant desobjectifs non pas en termes de réussite etd’échec mais d’une façon qui incite à mettre enévidence les points qu’il y a lieu d’améliorer, ilsera plus facile de trouver les moyens de lesatteindre. La réforme devrait aider à cet égard,puisqu’elle insiste moins sur la réussite oul’échec en classe et plus sur la poursuite del’apprentissage la vie durant. La culture de l’éva-luation dans les écoles devra être plus axée surla rétroaction, de façon à encourager une par-ticipation plus constructive à l’amélioration de laprofession.

L’évaluation des enseignants est plusdéveloppée au primaire, où nombre d’entre euxenseignent au sein d’une équipe et appartiennentà de petits groupes interreliés, le tout afin destimuler l’épanouissement personnel et l’amélio-ration de l’école. Cette autoévaluation réussitfort bien et a d’ailleurs l’appui des directions.Les enseignants du primaire, moins aiguillon-nés par la pression des examens et les délaisextérieurs, peuvent concrétiser le changement.Et la souplesse nouvelle du système leur permetd’être plus créatifs.

Les expériences similaires tentées au secon-daire ont échoué. Les enseignants ne voulaientpas se mêler d’évaluer l’enseignement ou lesméthodes de leurs collègues et craignaientmême d’en parler.

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Il existe une école privée où les objectifs del’établissement deviennent ceux de tous lesmembres du personnel. La direction rencontrechaque enseignant et chaque enseignante pourfixer des objectifs individuels. Ensemble, ils choi-sissent des possibilités de perfectionnementpour stimuler l’épanouissement et la croissanceen fonction des objectifs des enseignants encause et de l’école. En cours d’année, chaqueenseignant ou enseignante tient un dossier quidocumente ce qu’il ou elle fait au regard de cha-cun des objectifs. L’enseignant ou l’enseignanteet la direction se réunissent à la fin du derniertrimestre pour déterminer si chacun des objectifsa été atteint et planifier la prochaine année sco-laire. Beaucoup d’enseignants en sont à leurpremière expérience du genre. Ils n’ont jamaisencore été encouragés à penser en fonctiond’objectifs à atteindre, dans un contexte nonmenaçant et favorable à leur épanouissementpersonnel.

Certaines expériences prouvent que le pro-gramme d’évaluation est d’ailleurs un bon moyend’orienter le perfectionnement professionnel.Du reste, il n’est pas nécessaire de parler d’éva-luation. L’administration peut observer la com-pétence de l’enseignant ou de l’enseignantedans sa classe et lui suggérer des façons detravailler certaines faiblesses ou certains ma-laises apparents. En cernant ainsi les points àaméliorer, on encourage plus qu’avec uneapproche générale à choisir les programmes deperfectionnement pédagogique pertinents.

Si anxieux que soient les enseignants devantl’évaluation, il suffit qu’elle ne se fasse pas pourqu’ils la regrettent. Si l’on ne porte pas attentionà une personne, en effet, n’est-ce pas qu’elle necompte pas ? L’évaluation n’a d’ailleurs pas pourbut d’éliminer quiconque mais de montrer à lapersonne comment elle peut mieux exécuter satâche. Au demeurant, si tout le monde étaitévalué, peut-être que personne ne serait plus surla défensive. (Les enseignants se demandentsouvent comment leurs directeurs sont évalués.C’est une information qui devrait être largementaccessible.) Et si l’évaluation s’appelait plutôt« diagnostic de croissance professionnelle » ?

L’expérience de certaines écoles privéesappuie cette idée de prendre soin des ensei-gnants, et en particulier des nouveaux. Bon nom-

bre d’écoles accordent priorité aux demandes deleurs nouvelles recrues. Elles sont jumelées àdes guides et un programme d’évaluation pro-fessionnelle d’au moins deux ans les aide à s’ac-climater. Il est entendu que les nouveauxrecevront le soutien des collègues de leurdépartement. Chacun et chacune peuvent visiterles classes des autres et sont encouragés àaider leurs nouveaux collègues à fixer leursobjectifs. Les affectations et la charge de travailsont déterminées suivant des critères d’équité,avec l’apport des enseignants et de l’adminis-tration. Le cadre est moins rigide et la latitudeplus grande que dans le système public, mêmesi les conventions collectives exigent la négo-ciation locale de la charge de travail.

Le soutien aux nouveaux arrivants est moinsapparent dans les écoles publiques où le jume-lage et les périodes supplémentaires pour lapréparation des cours n’existent pratiquementplus et où les recrues reçoivent souvent unecharge de travail impossible. Il importe pourtantque les nouveaux enseignants ne soient pasaffectés à des classes où la concentrationd’élèves ayant des difficultés et des problèmesde discipline est trop grande, c’est-à-dire lesclasses que les enseignants le moindrementexpérimentés essaient assez naturellementd’éviter. Dans les circonstances, faut-il se sur-prendre que les nouveaux enseignants ne restentpas cinq ans en poste ?

Perfectionnement

Le perfectionnement professionnel est con-sidéré comme la clé du succès de la réforme etde son acceptation générale. Les enseignants ontbesoin d’un environnement propice à la collabo-ration. Et l’un des avantages de l’enseignementen équipe est justement d’ouvrir de nouvellesperspectives, de donner à chaque membre lapossibilité de discuter de ce qui fonctionne et dece qui ne fonctionne pas.

Il n’y a pas de description unique de ce que laréforme a l’air ou devrait avoir l’air. Certainscroient à tort que les enseignants doivent appren-dre la « brique » par cœur. Il est pourtant bien plusimportant pour eux de formuler leurs propresobjectifs pour se sentir à l’aise dans l’exercice deleurs activités professionnelles. Le projet éducatifest un moyen à la disposition de l’école

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(enseignants, parents et administrateurs réu-nis) pour fixer ses objectifs et concrétiser savision sur la base des principes qui fondent laréforme.

Dans le contexte de la réforme, le perfec-tionnement devrait le plus possible être déter-miné et mis en œuvre à l’échelle locale. Lesdirections d’école peuvent donner le ton etimprimer le rythme. Chaque école doit élaborersa propre image et sa propre façon d’expéri-menter son projet éducatif.

Chacune devrait d’ailleurs s’efforcer de met-tre à profit les journées de perfectionnementpour offrir une formation sur place. Il en coûteraitmoins que d’envoyer le personnel à des con-grès, ce qui est un bon point pour les écolesdépourvues de budget de perfectionnement. Ledéveloppement des compétences profession-nelles est partie intégrante du statut profes-sionnel.

On croit de plus en plus que le perfection-nement devrait être une condition d’emploi incon-tournable, aux frais de l’employeur, toutefois.(En effet, les enseignants hésiteront peut-être àsuivre des cours l’été, surtout si l’employeur neles défraie pas de leurs dépenses.) Comme lesécoles sont toutes censées instaurer un plande perfectionnement, elles pourront sans doutemettre leurs ressources en commun, y comprisles fonds des comités de perfectionnement etdes plans de réussite. La réforme prévoit aussi unbudget afin que les écoles puissent libérer leursenseignants pour des formations sur des ques-tions liées au projet. Les plans de perfection-nement seront dressés en fonction des besoinsde chaque école.

La Loi sur l’instruction publique confère auxenseignants le droit de se prononcer sur leurperfectionnement professionnel. Idéalement, leprogramme de l’école sera bâti après discus-sion entre les enseignants et l’administration.L’évidente faiblesse de la formation individuelleest l’absence de dynamique de groupe. Lesmembres d’un groupe repartent tous avec unlangage commun. Et l’expérience commune créeun climat favorable à l’amélioration continue.

D’autres obstacles systémiques nuisent à laparticipation des enseignants aux activités de

perfectionnement. L’éloignement est un graveproblème. Les coûts sont élevés, quoique lavidéoconférence pourrait contribuer à résoudre ceproblème. Plus les enseignants participeront,plus le perfectionnement deviendra une habi-tude et une obligation professionnelle accep-tée.

Les enseignants pourraient même en arriverà fixer plus facilement leurs objectifs de perfec-tionnement. Le temps de présence allongé leurpermettra un plus grand nombre de réunions.Enfin, si les universités suivent la tendance versun plus grand nombre de « mini-certificats » aulieu de maîtrises en bonne et due forme, lesenseignants seront peut-être plus nombreux à s’yinscrire.

La CELA a appris l’existence de plusieursdémarches de perfectionnement novatrices :

• L’Université Bishop a pris des dispositionsavec les enseignants d’une commission sco-laire pour qui il était difficile de s’inscrire àune maîtrise et a conçu un programme adap-té pour 44 d’entre eux. Les professeurs sesont rendus à l’école à la rencontre des ensei-gnants. Ceux-ci ont beaucoup apprécié lecours, le réseau et la motivation qui endécoule.

• Le Département d’études intégrées en édu-cation de l’Université McGill et la Commissionscolaire Western Québec ont entrepris deconcert un partenariat de formation desenseignants en milieu de travail. À ce jour, 24 étudiants en éducation de McGill ont passétout le second semestre à la commission scolaire, combinant ainsi études et stagesobligatoires. Les partenaires y voient une rela-tion symbiotique : les étudiants ont l’expé-rience directe de la vie dans la collectivité oùils travaillent et étudient en plus d’apprendreles valeurs et les rouages de l’école. La com-mission scolaire contribue à cette connais-sance de la culture du lieu et peut observer lesaptitudes à l’enseignement des étudiants par-ticipants.

• À l’automne 2002, la Commission scolaireWestern Québec a engagé Barrie Bennett, del’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario,affilié à l’Université de Toronto, créateur d’unprogramme intitulé Instructional Intelligence

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(ou intelligence pédagogique), un projet decinq ans en vertu duquel les enseignantsd’une école enrichissent leur répertoire péda-gogique.

À l’aide de l’ouvrage Beyond Monet, écritpar Barrie Bennett et Carol Rolheiser, les équipesd’enseignants ont suivi une formation de deuxjours au moins tros fois en cours d’année, en plusd’un séminaire d’été.

Le programme aborde les méthodes, lesaptitudes et les tactiques qui doivent constituerle répertoire des enseignants, peu importe laclasse où ils enseignent. Armé d’une combinai-son de ces méthodes toutes bien documentéespar la recherche, un enseignant professionnelcompétent a une incidence notable sur l’ap-prentissage des élèves. Seules cinq autres com-missions scolaires, au Canada et en Australie,participent au projet. À terme, chacune consti-

tuera un ensemble de données sur les aidesdidactiques qu’elle pourra ensuite faire connaîtreaux autres participants.

M. Bennett applique les démarches qu’ilenseigne dans une classe réelle d’une des com-missions scolaires participantes, peu importe leniveau, et adapte l’enseignement en fonctiondu programme d’intelligence pédagogique. Lesenseignants sont invités à l’observer en action,après quoi se déroulent des séances bilans.

Après trois visites de deux jours au cours dela première année, l’incidence du programmeau sein des écoles participantes est déjà tangible.Six autres écoles ont demandé à participer et laCommission scolaire Western Québec a invité lesautres commissions scolaires anglophones de laprovince et certaines autres de la régiond’Ottawa.

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DEUXIÈME PARTIE

Quelques programmes spéciauxétudiés par la CELA

1. Le programme « Agir autrement », du ministèrede l’Éducation, vise les écoles secondaires oùle statut socioéconomique et la diplomationsont faibles. Ces écoles formulent des projetsnovateurs afin d’améliorer les résultats desélèves et leur attitude envers l’apprentis-sage. Le programme est à l’essai à l’écolesecondaire James-Lyng (Commission sco-laire English-Montréal) et y produit des résul-tats spectaculaires.

2. Le Ministère a offert à seize écoles la possi-bilité de piloter la mise en œuvre de laréforme au premier cycle du secondaire. Lesrésultats obtenus par l’école polyvalente se-condaire de Pierrefonds (Commission scolaireLester-B.-Pearson) et à l’école privée VillaMaria sont très encourageants.

3. Initiative scolaire : école secondaire Pontiac,Shawville, Québec (Commission scolaireWestern Québec).

1. École secondaire James-Lyng(Commission scolaire English-Montréal)

Les projets mis en œuvre dans cette écolesont d’une grande portée. Les élèves ont étédivisés en groupes-noyaux de 22. Il y a troisenseignants principaux dans chaque classe. Lafaiblesse des effectifs de ces groupes permet auxenseignants comme aux élèves de mieux seconnaître. Pour faire la transition à partir de l’en-seignement traditionnel, il importait en effet decréer un environnement le plus convivial possi-ble. La plupart des élèves de classe moyenne ontles aptitudes sociales que l’école souhaiteraittrouver chez tous ses élèves, mais nombre deceux qui fréquentent l’école James-Lyng ont dumal à établir de bonnes relations interperson-nelles s’agissant par exemple d’échanger desinformations ou de collaborer avec autrui. Ils ontune mauvaise estime de soi et acceptent mall’échec.

Le milieu doit aussi être positif pour lesenseignants, puisque le même petit groupe doitétablir des relations avec de nombreux élèves et

assurer à ces derniers une approche cohérente.De fait, les enseignants participants sont trèsenthousiastes et se sentent solides : ils ont eneffet eu la liberté de créer un nouveau contextepropice à la créativité, pour eux comme pourleurs élèves.

La modification de l’horaire laisse aux ensei-gnants le temps de planifier. Chaque classe a étéallongée de plusieurs minutes. Les élèves béné-ficient donc du même temps d’enseignement,mais les enseignants jouissent d’une demi-journée par semaine pour se réunir, planifier,coordonner, etc., ce qui est crucial. Les ensei-gnants fournissent même leur propre tempsavec enthousiasme.

Pour certaines matières, les élèves ont étéregroupés par sexe ; ces classes fonctionnentbien. Souvent, en effet, les élèves sont en butteaux stéréotypes. Beaucoup ont pour touteattente une maternité précoce, un petit boulotsans avenir et autres objectifs dépourvus d’am-bition. L’école essaie d’y remédier en les aidantà viser plus haut et en leur donnant des motifs etdes outils pour renverser cette dynamique.

Le programme « Agir autrement » mis à l’essaiici a aussi permis de modifier rapidement lesattitudes. Il a débouché sur la réorganisation dela vie à l’école et la mise en œuvre d’unedémarche fondée sur des projets. Il a bénéficiéde l’aide d’un personnel de soutien, de tra-vailleurs en soins aux enfants et de travailleurscommunautaires, qui ont beaucoup aidé lesenseignants à résoudre une bonne part des pro-blèmes d’organisation technique et de temps.

L’école offre un éventail d’autres servicesde soutien aux élèves, qui peuvent entre autresfaire leur lessive à l’école. Des organisationscommunautaires offrent des programmes ali-mentaires sur place. Les équipes d’enseignantstravaillent avec les élèves à comprendre le milieudes cols bleus et son incidence sur la vie fami-liale. Quand les jeunes entrevoient enfin le rôlequ’ils peuvent jouer, ils découvrent qu’ils ontune contribution valable.

« Agir autrement » a permis à l’école d’orga-niser des journées pédagogiques consacréesaux modalités et aux difficultés. Bien sûr, la

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nécessité d’un changement était bien connuedès avant le programme. Les statistiques com-pilées par le Ministère montrent en effet que letaux de réussite a stagné pendant un certaintemps à 50 p. 100. Les dernières en date fontétat de 77 à 80 p. 100, grâce, surtout, au faitque les élèves croient depuis peu à leur capacitéfonctionnelle.

« Agir autrement » porte bien son nom. L’ar-gent est dépensé différemment dans les diffé-rentes écoles. À l’école James-Lyng, l’accentest mis sur la réforme du curriculum. Dans lesrégions rurales, comme il est difficile d’obtenir laparticipation des familles, les fonds pourrontservir à transporter les parents et les familles enautobus jusqu’à l’école.

L’essentiel de la réforme à l’école James-Lyng a été de soutenir activement les initiativesdes enseignants et de composer avec les struc-tures pour favoriser la réalisation des projets.Le directeur de l’école a recruté activement desenseignants possédant les compétences idéalespour son équipe, qu’il a ensuite soutenue entout. Son leadership a stimulé le dialogue ; ils’efforce de transmettre les messages et ladynamique résultante fait le reste.

On s’efforce de rester plus en contact avecles parents. Un agent de liaison a été embauchégrâce au financement du programme. Cette per-sonne communique avec les parents toutes lesdeux semaines et leur rend même visite à lamaison au besoin. Les parents sont encouragésà visiter l’école pour voir la production de leurs enfants. Heureuse surprise cette année : 75 p. 100 des parents se sont déplacés pourassister à une réunion un soir de grand froid. Lesparents qui s’intéressent à la vie scolaire deleurs enfants ont un effet bénéfique notable surl’attitude et le rendement des jeunes.

Depuis trois ans, l’école James-Lyng reçoit400 000 $ par année du programme « Agir autre-ment ». Comme il a été impossible d’inclure toutle monde, 240 élèves participent. Puisqu’on adéjà fait beaucoup avec le financement supplé-mentaire, l’école se demande maintenant ce quiarrivera quand la source se tarira. D’autres pro-grammes pourraient soutenir financièrement lecoût des activités courantes, mais il est à

souhaiter que les résultats de l’expérience serontjugés suffisamment intéressants pour que lesactivités amorcées grâce au personnel financépar le programme « Agir autrement » soient inté-grées au plan de travail de tout un chacun.

L’école a fait appel à des partenaires de lacollectivité, comme des groupes et des em-ployeurs locaux. Elle a invité le YWCA à intégrerson programme de kickboxing, conçu pour stimu-ler l’estime de soi des adolescentes. Il remportesouvent un grand succès auprès des jeunes de14 à 17 ans en difficulté. Les activités scolairesont même généré de l’énergie à l’extérieur. Lesanciens de l’école James-Lyng maintiennent leurappui et beaucoup ont même contribué aufinancement.

Le concepteur du programme a été coor-donnateur du programme d’alphabétisation de l’école. En effet, 45 p. 100 des élèves sont con-sidérés comme ayant des difficultés ou des trou-bles d’apprentissage. Tous fréquentent des clas-ses ordinaires. Les enseignants ont donc besoinde stratégies pour interagir avec tous leursélèves. C’est pourquoi certaines portions du pro-gramme de 4e secondaire sont présentées dès la2e ou la 3e secondaire pour que les élèves con-naissent bien le matériel à leur arrivée en 4e secondaire, qu’ils le maîtrisent et réussissentles examens connexes. La tâche du concepteurn’est pas de modifier le programme, mais del’adapter ou d’en modifier la présentation pouratténuer les difficultés qu’il présente.

Beaucoup d’enseignants approchent de laretraite. Par ailleurs, 80 p. 100 du personnelenseignant actuel est arrivé à l’école au cours destrois dernières années. Pour le directeur, cechiffre a de bons et de mauvais côtés. Les nou-veaux venus sont une bénédiction, mais il resteque l’université ne forme pas tellement aux réali-tés de ses classes.

Les enseignants de 4e et de 5e secondaires’inquiètent aussi de la façon d’appliquer laréforme en l’absence d’une nouvelle politiqued’évaluation. En l’occurrence, ils estiment que lesmodes traditionnels ne conviennent pas. Et lesmodalités et instruments nouveaux ne serontjugés valides que s’ils permettent aux élèvesde prouver leurs compétences.

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L’école travaille d’arrache-pied avec lesenseignants de 1re secondaire pour faciliter latransition à partir du primaire. Déjà, les ensei-gnants observent que les élèves deviennentbeaucoup plus autonomes dès la seconde moitiéde la première année. Ils réagissent mieux àcertaines parties du programme toujours consi-dérées comme difficiles. L’histoire ancienne atoujours été réservée à « d’autres », mais depuisqu’elle est devenue obligatoire, les élèves s’y lan-cent avec un enthousiasme certain. Shakespeareest jugé si « bizarre » qu’il en devient intéres-sant. En exploitant les intérêts des élèves(« Qu’est-ce que Michael Jordan a étudié à l’uni-versité ? »), on élargit les perspectives, puisquele programme fondé sur les compétences estouvert.

Aux sceptiques qui demandent si l’approcheest adéquate dès lors qu’il n’est plus nécessaired’assurer un noyau de connaissances communesdans toutes les écoles, les défenseurs de l’ap-proche employée à l’école James-Lyng assurentque la méthode fonctionne. L’école compte 37 ans d’existence et pendant tout ce temps,c’est le contenu qui a été au cœur des pro-grammes. Faute de modèles et de soutien, lesélèves étaient nombreux à décrocher et plus dela moitié partaient sans diplôme. De toute évi-dence, le système ne convenait pas.

À présent, l’école utilise les moyens dontelle dispose suivant le principe que les progrèsresteront improbables si elle maintient ce quin’a jamais fonctionné. L’approche par projetsgénère un taux de réussite de 75 p. 100. Elletente de susciter la capacité de trouver de l’in-formation et non plus seulement de la retenir.Pour les étudiants aux prises avec des problèmesd’apprentissage qui vont les suivre toute leurvie, il est très utile d’apprendre à se servir de latechnologie. Ils ont accès à une base de con-naissances et à des bases de données. Lesdécrocheurs qui les ont précédés n’avaient pasde pareils moyens.

Les enseignants de l’école James-Lyng ontadhéré à la réforme et le programme « Agirautrement » leur a permis de sortir leur écoledu moule de l’échec constant. Leurs élèves trou-vent de nouveaux champs d’intérêt ; la fréquen-tation scolaire ne leur paraît plus dépourvue desens. Non, les enseignants n’avaient pas grand-

chose à perdre, mais ils ont l’impression queleurs élèves ont gagné beaucoup.

2. École secondaire polyvalente de Pierrefonds (Commission scolaireLester-B.-Pearson)

L’an dernier, les membres du personnelenseignant ont mis aux voix l’idée de participerau pilotage de la réforme. On leur avait dit qu’ilsdisposeraient de plus d’argent pour assumer lecoût du temps consacré aux activités liées à laréforme. Des représentants des premier et deuxième cycles du secondaire ont formé uncomité de mise en œuvre dès septembre. Tousles enseignants, même ceux qui approchaient dela retraite, ont été encouragés à lire la « brique »du Programme de formation de l’école québé-coise. Un conférencier d’une autre commissionscolaire a animé une séance d’information à l’in-tention des enseignants, sur le contexte de lamise en œuvre. Des activités ont été offertes cer-tains après-midi pour que chacun et chacunese familiarisent avec les compétences transver-sales. Les enseignants ont été regroupés parmatière enseignée et ont travaillé à l’élabora-tion des compétences et des objectifs. À la fin dela journée, chaque groupe a été prié de définirses priorités.

Les deux grandes priorités qui ont émergésont : la libération d’une partie du temps pour laplanification et un financement suffisant pour lamise en œuvre. Des journées de réflexion enfévrier ont été consacrées à l’étude de l’en-seignement en équipe. L’école étudie main-tenant comment ajuster l’horaire d’enseigne-ment de la prochaine année pour permettre auxenseignants de planifier et de coordonner leurstâches concertées. Pour l’heure, c’est surtout lesecteur intermédiaire qui participe, mais bientôttous seront englobés dans le processus. Lesenseignants ont commencé à collaborer à l’éla-boration du matériel et à partager les respon-sabilités qui consistent à élargir la portée duprojet pilote.

Villa Maria (école privée)

Cette année, toutes les classes de l’écolecomptent une équipe d’enseignants et un ges-tionnaire de projet. La participation est facultative,

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mais la plupart des enseignants se sont portésvolontaires. L’an dernier, ils ont eu le temps defaire des remue-méninges et de suggérer desprojets, dont le tournage d’un film par les élèvesde 2e secondaire, la production d’un spectacle demarionnettes par les élèves de 4e secondaire, unprojet de physique et d’économie pour la 5e se-condaire. Chaque projet a été soumis au directeurde l’école qui s’assurait que chacun cadrait avecla planification globale de l’école.

Un seul projet, le film de 2e secondaire, esten cours de réalisation. L’enseignante qui dirigel’équipe a fort à faire : elle répartit la charge detravail et dactylographie les documents. Legroupe de travail des enseignants de 2e secon-daire réunit les enseignants d’histoire, respon-sables du contenu touchant l’Égypte ancienne ;les enseignants d’anglais, qui travaillent avecles élèves pour la rédaction du scénario ; la per-sonne qui enseigne le français, qui aide lesélèves à faire de la recherche sur les rôles et àproduire les descriptions à rédiger en français ; etenfin celle qui enseigne les sciences, qui aide lesélèves à se familiariser avec les angles de prisede vue en plus de leur expliquer l’optique et lestechniques de la photographie.

On peut se demander quel effet a le tempspassé à la production du film sur l’enseigne-ment des matières obligatoires. Comment l’en-seignante de mathématiques, qui est aussi ges-tionnaire du projet, compense-t-elle le tempsqu’elle ne passe pas en classe ? De fait, lesenseignants enseignent une partie du pro-gramme ordinaire au cours du projet. Pour lereste, tous les enseignants participants, fortsd’une expérience substantielle, croient mieuxgérer leur temps maintenant que lorsqu’ils étaientdébutants. Ils trouvent moyen de répondre auxexigences du curriculum même s’ils assumentleur charge de cours ordinaire tant que la mise enœuvre de la réforme n’aura pas été officielle-ment lancée.

Tous les enseignants participants s’enthou-siasment devant ce que les élèves apprennentles uns des autres grâce au travail d’équipe. Ilfaut du temps, mais les effets positifs continuentde se faire sentir parce que l’intérêt est vif et quela détermination collective continue de croîtretout au long de l’année. Les enseignants voient le

projet comme un luxe qui n’est pas offert auxclasses ordinaires et comme un avantage et nonune source d’épuisement pour eux. Ils sont sûrsde ne pas négliger les volets du curriculum qui nesont pas inclus dans le projet. Par exemple,puisque la contribution des enseignants d’anglaisconsiste à enseigner l’écriture de scénarios, l’étude du roman se fera pendant les cours ordi-naires.

À la fin de l’année scolaire, une évaluation duprojet pilote de 2e secondaire va déterminer l’en-vergure et la portée des futurs projets. Il faudraétudier l’ajustement de la charge de travail, lafaçon de stimuler l’énergie et l’intérêt desenseignants et des élèves envers l’élaboration denouveaux projets, les dangers d’un projet tropvaste pour les besoins du programme et l’éva-luation globale des apprentissages accomplisau terme d’un projet semblable.

Le film lui-même n’est pas évalué mais lesdifférentes étapes de la production le sont. Lesélèves doivent produire des documents liés auprojet qui seront évalués sur le plan de l’his-toire, de l’anglais, etc. L’évaluation des compé-tences transversales est moins évidente, puisqu’ilfaut assurer l’équité d’un projet à l’autre. Tous lesprojets ne seront pas du même calibre et l’éva-luation sera forcément différente pour chaqueélève, à moins qu’on ne trouve une méthodesatisfaisante d’évaluation collective. Il faut dutemps, de l’attention et de bonnes méthodesde mesure pour évaluer comment chaque élèves’acquitte des aspects pertinents de la réalisationdu projet et non simplement du contenu. Lamesure des compétences transversales nesaurait relever d’une seule personne ; les ensei-gnants devront collaborer étroitement en cedomaine.

Les enseignants qui participent déjà à laréforme voient la nécessité de modifier le cur-riculum pour aider les élèves à changer eux-mêmes. Comme le curriculum traditionnel esttoujours en place, ce sont les enseignants quifournissent en majeure partie la structure desprojets pilotes. Pour être très à l’aise dans lecontexte de la réforme, ils doivent très bienconnaître le manuel et consulter régulièrementun aide-mémoire pour vérifier ce qui reste àcouvrir. Il faut aussi réfléchir à l’évaluation des

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compétences et élaborer de nouvelles méthodesd’évaluation. Les enseignants du secondaire nepeuvent pas encore interpréter les bulletins duprimaire. Comment peuvent-ils s’assurer quetel ou telle élève peut s’attaquer à tel projetparticulier ?

D’après les enseignants consultés, la plusgrande difficulté de la mise en œuvre de laréforme au secondaire vient du temps : trouver letemps de corriger, superviser, apprendre denouvelles compétences et se familiariser avec letravail d’équipe.

3. École secondaire Pontiac(Commission scolaire WesternQuébec)

L’école secondaire Pontiac s’est concentréesur une page du livre de la réforme et a conçu unprogramme axé sur les élèves qui correspond àleurs besoins en matière de motivation, derehaussement des notes, d’acquisition de com-pétences et d’amélioration scolaire globale. Ils’agit d’un ambitieux projet visant à produiredes soudeurs compétents et aptes au marché dutravail.

Pourquoi le soudage ? Parce que c’est undomaine qui offre de bonnes possibilités d’emploiet que l’école offrait déjà l’expertise nécessaire.Les élèves qui réussissent reçoivent un certificatdu Bureau canadien de soudage grâce auquelils peuvent trouver un poste de débutant dans unatelier de soudage et deviennent admissibles àun programme professionnel complet. Le pro-gramme de l’école Pontiac a l’aval de la com-mission scolaire et le club Lions local a financél’achat d’équipements. L’école dispose donc pourl’heure de huit postes de travail, d’un coût de75 000 $, soit beaucoup moins que le coûthabituel d’ateliers professionnels, qui peutdépasser les 500 000 $ et ainsi grever le budgetde la commission scolaire.

Pour rester admissibles au programme, con-sidéré comme une position prestigieuse, lesélèves doivent conserver de bonnes notes souspeine de réintégrer le programme ordinaire.L’ensemble des objectifs de rendement dechaque élève est l’objet d’un projet pilote d’en-cadrement. Bientôt, tous les élèves du secon-daire participeront à des activités semblablesde détermination des objectifs.

L’encadrement importe particulièrement dansles écoles où il y a peu de soutien à attendre desparents envers la réussite scolaire. Il est con-sidéré comme une sorte de dictionnaire desobjectifs, qui aide à comprendre la différencequalitative entre une note de 75 et une note de77 en histoire ou en anglais. Le programmen’établit pas d’objectifs en termes numériques,mais les élèves aiment le voir de cette façon. Lesdébuts officiels de la réforme pourraient provo-quer un changement de paradigmes et favoriserun ensemble de compétences. D’ici là, les noteschiffrées restent l’indication de la réussite oude l’échec. La mission de l’école est sans équi-voque : elle doit assurer le succès de tous sesélèves. D’ailleurs, chaque élève a une ou deuxrencontres avec l’un des administrateurs sco-laires.

Pour faciliter l’instauration de la culture de laréforme, l’école a adopté un modèle d’ensei-gnement en équipe qui rompt l’isolement desenseignants et encourage la collaboration, rendupossible par un ajustement de l’horaire. La chargede cours des enseignants libérés pour le projetpilote a été répartie entre leurs collègues quine participent pas. D’une façon, donc, tous lesmembres du personnel enseignant contribuent,certains en donnant plus d’heures de cours. Àl’heure actuelle, trois enseignants travaillentavec des groupes d’élèves au projet pilote.L’accent est maintenant mis sur des projets quitranscendent les compétences et les élèvesapprennent à travailler en groupe.

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TROISIÈME PARTIE

Recommandations

Le présent rapport porte sur le rôle desenseignants dans la conception et dans l’appli-cation de la réforme. Alors que les principespédagogiques et administratifs sur lesquels sefonde la réforme de l’école primaire et de l’écolesecondaire sont bien accueillis, la mise en œuvredu nouveau curriculum au secondaire inquiète deplus en plus. Le plan tel qu’il est à l’heure actuellelaisse plus d’interrogations que de pratiquesbien définies. Il est perçu comme trop com-pliqué et trop imprécis tout à la fois.

Pourtant, les critiques exprimées à la veillede la mise en œuvre du curriculum au primaireont été sensiblement les mêmes et le plan étaitjugé indéchiffrable au point de justifier une revueet une refonte approfondies. Le document demise en œuvre a dû être remis sur le métier.Maintenant simplifié et clarifié, l’avant-projetparaît applicable au primaire, ce qui ne laissepas d’encourager.

Le contenu considérablement plus complexed’un curriculum pour le secondaire appelle for-cément plus de précision et exige qu’on prêteplus d’attention aux priorités pédagogiques. Lesdocuments de travail destinés à la mise enœuvre du nouveau curriculum au secondairelaissent en suspens de nombreuses questionsd’ordre pédagogique et organisationnel. Il n’estdonc pas surprenant que les enseignants soientpréoccupés ou sceptiques ou les rejettent car-rément.

De l’avis de la Commission des programmesd’études du Ministère, le programme en questionmanque de clarté1 et souffre d’imprécision etd’une incapacité persistante à définir ou à décrirela relation entre l’apprentissage de matières spé-cifiques et obligatoires d’une part et l’acquisitiondes « compétences » plus larges qu’appelle laréforme d’autre part. Le problème de l’évaluationde ces deux pôles amalgamés mais pas encoreagencés reste entier. La question de la préséanceentre connaissance spécifique (d’une matière) et

acquisition de compétences comportementalesinquiète toujours. Comment peuvent-elles secompléter sans être articulées ni pondérées ?Et, comme le souligne la Commission, lesenseignants attendent un programme com-préhensible et sans équivoque.

Le Conseil supérieur de l’éducation a égale-ment manifesté son désaccord, pas quant auxprincipes sous-jacents de la réforme mais à l’égard des dangers qu’il y a à lancer sur le terrainun remaniement considérable et fondamentaldu système scolaire de manière si sporadique2.

La CELA croit que toutes les parties –Ministère, commissions scolaires, enseignants,parents, syndicats, administrateurs – doiventélaborer des stratégies communes pour queTOUS les enseignants comprennent bien laréforme du curriculum, grâce à un langage com-mun et à une perspective commune des impéra-tifs du changement.

Étant donné toutes ces réserves, mais croyant que les concepts qui sous-tendent laréforme sont bien fondés sur le plan pédagogiqueet possibles sur le plan des institutions, maisaussi que la mise en œuvre dépend en bout deligne de la participation constructive desenseignants, la CELA recommande :

11. Que la mise en œuvre de la réforme ausecondaire ne soit pas indûment retardée.

12. Que la mise en œuvre de projets pilotes,déjà en cours, ne soit pas abandonnée etque les écoles qui souhaitent participer à desemblables essais bénéficient des res-sources nécessaires.

13. Que les programmes pilotes de 1re secon-daire soient prolongés jusqu’à la 5e se-condaire pour mettre en lumière la perma-nence de l’expérience.

14. Que le Ministère, conjointement avec lesprofesseurs en exercice à l’université,accorde priorité à la clarification du sens etde la portée des « compétences transver-sales ».

1. http://www.cpe.gouv.qc.ca/synth_progform_ensseccycle1.htm2. http://www.cse.gouv.qc.ca/pdfs/abF-refo.pdf

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15. Que soient stimulées les discussionspubliques sur les avantages potentiels d’uneréforme rigoureuse quoique flexible du cur-riculum.

16. Que le Ministère, de concert avec les ensei-gnants en exercice, définisse et décrive lesméthodes appropriées d’évaluation des com-pétences transversales attendues des élèvesen vertu du nouveau curriculum.

17. Que le Ministère, les commissions scolaireset les administrateurs des écoles recon-naissent que, pour que les élèves tirentparti de la réforme, les enseignants dontils apprennent doivent d’abord avoir comprisses exigences. À cette fin, les journéespédagogiques consacrées au perfection-nement professionnel devraient obliga-toirement inclure des présentations sur lesexpériences tentées dans les écoles pilotes.

18. Que les méthodes d’évaluation des com-pétences, actuellement explorées en vertudes différents programmes pilotes, soientprésentées aux autres écoles comme exem-ples de la façon dont la nouvelle approchepeut concorder avec l’apprentissage d’unematière.

19. Que les départements touchés soientgroupés en unités plus vastes, par cycle,pour encourager une démarche d’ensei-gnement coopératif de certaines matières.

10. Que les commissions scolaires, les admi-nistrateurs des écoles et les syndicatsreconnaissent la nécessité de donner auxenseignants le temps et la possibilité dediscuter avec leurs collègues de leurs préoc-cupations pédagogiques et de questionsliées au travail. Le temps à l’école étantaugmenté, il y a lieu d’en affecter une bonnepart aux enseignants pour leur permettrede travailler ensemble.

11. Que, pour les besoins de la conception et del’adaptation des programmes – domainesoù la plupart des enseignants n’ont que peud’expérience et pas d’expertise – les écolesassignent à tour de rôle à tous les ensei-gnants la fonction de coordonnateurs surplace, voire, s’il est nécessaire de le faire, àdes spécialistes de l’extérieur.

12. Que les commissions scolaires participentde plus près à la formation initiale et con-tinue des enseignants.

13. Que les commissions scolaires et les écolesétablissent des liens avec les facultés etles départements d’éducation pour ancrerles projets d’élaboration de programmes àcourt terme. Parmi les activités à envisager :permettre aux étudiants en éducation bienformés à cette fin d’aider les écoles à substituer une approche constructiviste aupositivisme dans les classes et à évaluerle contenu du curriculum, le tout sous lasupervision de leurs professeurs.

14. Que, partant des leçons apprises au coursde la mise en œuvre de la réforme sur l’in-cidence de l’élaboration des programmessur les méthodes d’enseignement, la for-mation initiale des enseignants englobedésormais une connaissance et une expé-rience adéquates de la conception des pro-grammes.

15. Que les commissions scolaires puissentréaffecter les crédits prévus pour différentspostes budgétaires à l’embauche d’ensei-gnants à temps partiel qui aideraient le per-sonnel à temps plein à concevoir les pro-grammes et à élaborer le matérielpédagogique.

16. Que les commissions scolaires soientresponsables de la formation continue desenseignants en milieu de travail de manièreà intégrer spécialisation et pédagogie sous lasupervision de spécialistes.

17. Que le programme pédagogique de chaqueécole permette aux enseignants de par-ticiper aux choix qui président à leur propreperfectionnement professionnel.

18. Que les journées du calendrier scolaireréservées au perfectionnement profession-nel servent à leur fin première. Chacunedevrait en effet être affectée en priorité à lamise en œuvre de la réforme et au perfec-tionnement professionnel tout au long del’année scolaire.

19. Que l’évaluation des enseignants et desdirecteurs soit assortie d’un plan de per-fectionnement et de croissance personnel etd’un exercice de détermination des objectifs.

20. Que le Ministère élabore une politique quiinciterait les enseignants à actualiser pério-diquement leurs compétences profession-nelles.

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21. Que le Ministère et les commissions sco-laires encouragent l’utilisation de la tech-nologie, y compris les sites Web sur laréforme, pour élaborer des programmesautonomes de perfectionnement profes-sionnel à l’intention des enseignants.

22. Que le Ministère et les commissions sco-laires étudient la question du perfection-nement professionnel des enseignants

suppléants qui n’ont pas été exposés auxconcepts de la réforme au cours de leurformation initiale.

23. Que les écoles secondaires qui comptentplus de 500 élèves soient invitées à intégrerà leur programme des cours qui exposentles élèves aux possibilités de la formationprofessionnelle et à l’expérience de la viedans cette perspective.

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Annexe I

Personnes consultées par la Commission de l’éducation en langue anglaise

2001-2003

Joce-Lyne Biron Secrétaire et coordonnatrice, Comité d’orientation de la formation dupersonnel enseignant (COPFE)

Martine Boivin Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant

Rob Buttars Centre d’éducation des adultes Place Cartier (CSLBP)

Pompea Cardone Centre d’études commerciales John F. Kennedy (CSEM)

Carolyn Clarke École polyvalente de Pierrefonds (CSLBP)

Wayne Commeford Directeur, école secondaire James-Lyng (CSEM)

Carmela Dilorio Centre d’études commerciales John F. Kennedy (CSEM)

Michael Dubeau Directeur, école secondaire Pontiac (CSWQ)

J.-P. Dubois École secondaire Pontiac (CSWQ)

Jean Fillatre Partenariat pour l’amélioration de l’école

Denyse Gagnon-Messier Présidente, Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec (CPIQ)

Anne Heenan École The Study, Montréal

Ronald Hughes Association provinciale des enseignants et enseignantes du Québec(APEQ)

Tania Journeau École secondaire Massey-Vanier (CSET)

Patricia Lamarre Groupe de recherche sur l’ethnicité et l’adaptation au pluralisme en édu-cation (GREAPE)

Kate LeMaistre Faculté d’éducation de l’Université McGill

Marina Lesenko École Villa Maria

Christopher Lyons Étudiant, École supérieure de bibliothéconomie et de sciences del’information (McGill)

Marilyn MacLean Centre d’éducation des adultes Place Cartier (CSLBP)

Marie McAndrew Groupe de recherche sur l’ethnicité et l’adaptation au pluralisme en édu-cation (GREAPE)

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Judy McBride Chargée de cours, McGill (Éducation) ; enseignante à l’école secondaireMacdonald-Cartier (CSR)

Kim McGrath Enseignante (CSR)

Wendy Moore École secondaire Pontiac (CSWQ)

Bill Nevins École St. George’s

Kevin O’Donnell Télé-Québec

Michel Pagé Groupe de recherche sur l’ethnicité et l’adaptation au pluralisme en édu-cation (GREAPE)

Kerri Payette Lakeside Academy (CSLBP)

Ron Silverstone Association des administrateurs des écoles anglaises du Québec(AAESQ)

Marie-Claire Skrutkowska École secondaire Macdonald-Cartier (CSR)

William Smith Groupe de recherche sur l’ethnicité et l’adaptation au pluralisme en édu-cation (GREAPE)

Don Stevens École secondaire Pontiac (CSWQ)

Carol Swiston Directrice, école Royal Oak (CSR)

Pierre Weber Président, Association provinciale des enseignants et enseignantes duQuébec (APEQ)

Objet et champ d’application

11. Le présent code établit les principesd’éthique et les règles de déontologie desmembres de la Commission de l’éducationen langue anglaise (Advisory Board onEnglish Education).

Principes d’éthique

12. La Commission a pour mandat de conseillerle ministre de l’Éducation sur toutes lesquestions qui touchent les services édu-catifs offerts dans les écoles primaires etsecondaires anglophones. À ce titre, lesmembres de la Commission sont tenus d’exercer leurs fonctions dans l’intérêt pu-blic, en agissant de façon impartiale et objec-tive, comme se doit toute personne qui par-ticipe à la réalisation de la mission de l’État.

13. Les règles de conduite énoncées dans leprésent code ne peuvent à elles seulesénumérer toutes les actions à privilégier nidécrire toutes les actions à éviter. Il appar-tient à chaque membre d’exercer ses fonc-tions dans la pleine mesure de ses apti-tudes et de ses connaissances, avecdiligence, assiduité et intégrité, avec hon-nêteté et discernement, dans le respectdes lois, en fondant son comportement surle principe du respect de l’intérêt public.

Règles de déontologie

Discrétion

14. Les membres de la Commission sont tenusà la discrétion à l’égard des faits ou desrenseignements dont ils prennent connais-sance dans le cadre de leurs fonctions etsont tenus, à tout moment, de respecterle caractère confidentiel de l’informationreçue à ce titre.

Relations avec le public

15. Seule la personne titulaire de la présidencepeut agir ou parler au nom de la Commissionet, dans certains cas et par délégation,d’autres membres expressément mandatés.Il est de tradition que les personnesautorisées à parler au nom de la Commissionne commentent pas l’actualité ni les décla-rations ministérielles. Elles s’en tiennent àl’explication des positions de la Commission.

Neutralité

16. Les membres de la Commission doivent,dans l’exercice de leurs fonctions pour laCommission, agir indépendamment de touteconsidération politique partisane et indépen-damment de tout groupe de pression.

Activités politiques

17. La personne titulaire de la présidence doitinformer le secrétaire général du Conseilexécutif avant de présenter sa candidature àune charge publique élective.

18. La personne titulaire de la présidence, dontle mandat est de durée déterminée, doitse démettre de ses fonctions si elle estélue et accepte son élection à une chargepublique à temps plein.

Conflits d’intérêts

19. Les membres de la Commission doiventéviter de se placer, dans l’exercice de leursfonctions, dans une situation de conflit réel,potentiel ou apparent, de quelque natureque ce soit, entre leurs intérêts personnelset l’intérêt public.

10. Les membres de la Commission ne peu-vent utiliser à leur profit ou au profit de tiersl’information confidentielle, inédite ou privi-légiée obtenue dans l’exercice de leurs fonc-tions, à moins d’y être expressémentautorisés par la Commission.

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ANNEXE II

CODE D’ÉTHIQUE ET DE DÉONTOLOGIE(adopté le 21 mars 2002)

17. La personne titulaire de la présidence estresponsable de la mise en œuvre et de l’ap-plication du présent code. Elle doit s’assurerdu respect par tous les membres desprincipes d’éthique et des règles de déon-tologie qui y sont énoncés et informer l’au-torité compétente des cas de manquement.

18. Les membres visés par une allégation demanquement aux principes d’éthique et auxrègles de déontologie du présent code peu-vent être relevés provisoirement de leursfonctions par l’autorité compétente, afin depermettre la prise d’une décision appro-priée dans le cas d’une situation urgenteou dans un cas présumé de faute grave.

19. L’autorité compétente fait part au membreconcerné du manquement reproché ainsique de la sanction qui peut lui être imposéeet l’informe qu’il peut, dans les sept jours, luifournir ses observations et, s’il le demande,être entendu sur le sujet.

20. Sur conclusion que le membre de laCommission a contrevenu aux principesd’éthique et aux règles de déontologie duprésent code, l’autorité compétente luiimpose une sanction.

21. La sanction imposée est soit la réprimande,soit la suspension sans rémunération d’unedurée maximale de trois mois si le membreen cause est administrateur d’État, à tempsplein ou à temps partiel, soit la révocation.Toute sanction imposée doit être écrite etmotivée.

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11. Pour éviter tout conflit d’intérêts, aucuncontrat ni aucune autre forme de contribu-tion financière ne peuvent être accordéspar la Commission dans le but d’obtenir lesservices de ses membres, à l’exception,dans le cas de la personne titulaire de laprésidence, de la rémunération à laquelleelle a droit dans le cadre de ses fonctions.

12. Les membres de la Commission ne peu-vent solliciter ou accepter une faveur ou unavantage indu pour eux-mêmes ou un tiers.

13. La personne titulaire de la présidence nepeut, sous peine de révocation, avoir unintérêt direct ou indirect dans une entre-prise ou une association dont la nature desactivités met en conflit ses intérêts per-sonnels et les devoirs de ses fonctions.

14. Tout autre membre de la Commission qui aun intérêt direct ou indirect dans un orga-nisme, une entreprise ou une association quimet en conflit son intérêt personnel et celuide la Commission doit, sous peine de révo-cation, déclarer par écrit cet intérêt au prési-dent ou à la présidente de la Commission et,le cas échéant, s’absenter des réunions aumoment où un sujet à l’ordre du jour risquede le placer en situation de conflit d’intérêts.

L’après-mandat

15. Il est interdit aux membres de la Commis-sion, après avoir terminé leur mandat, dedivulguer une information confidentielleobtenue dans l’exercice de leurs fonctions àla Commission ou d’utiliser à leur profit oupour un tiers de l’information non disponibleau public obtenue dans le cadre de cesfonctions.

Mesures d’application

16. En cas de manquement aux principesd’éthique et aux règles de déontologie duprésent code, l’autorité compétente pouragir est le secrétaire général associé respon-sable des emplois supérieurs au ministèredu Conseil exécutif.

commission de l’Éducation en langue anglaise

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