MOURIÈS Sophie

Comment amener des élèves de Seconde à maîtriser la trace écrite?

MÉMOIRE PROFESSIONNEL HISTOIRE GÉOGRAPHIE

Dirigé par Mme Annie Compos Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Bourgogne 2004-2005 n°99990024733

Résumé La maîtrise de la prise de notes est l’un des objectifs de savoir-faire fondamentaux de la classe de Seconde. Réfléchir à l’élaboration de la trace écrite nécessite une analyse globale de la préparation des cours, de la progression méthodologique à la diversité des situations d’apprentissage. L’élève doit être acteur de son apprentissage pour parvenir à une construction autonome de la trace écrite et plus largement de son savoir. Mots-clefs Prise de notes Autonomie Hétérogénéité Situations d’apprentissage Progression méthodologique Construction du savoir

Lycée Hippolyte Fontaine Dijon

Classe de Seconde

Bibliographie

BRITT-MARI (B.), Le Savoir en construction, former à une pédagogie de la compréhension, Retz, Nathan, Paris, 1993.

LIEURY (A.), DE LA HAYE (F.), Psychologie cognitive de l’éducation, Dunod,

Paris, 2004.

PELPEL (P.), Se former pour enseigner, Dunod, Paris, 2002.

Sommaire Sommaire………………………………………..................................................p. 2

Bibliographie………………………………………............................................p. 3

Introduction………………………………………..............................................p. 4

I°) Une trace écrite dictée superposée au travail des élèves…………………..p. 6

La classe de 2nde9 du Lycée Hippolyte Fontaine……………………..p. 6 Description de quelques séances et premier constat…………………p. 7 Premières réflexions: une volonté d’impliquer les élèves dans la trace

écrite mais des réticences à abandonner les résumés dictés………..p. 10

II°) Vers la prise de notes: quelques étapes intermédiaires……………….…p. 13

Utiliser le tableau comme un guide vers la prise de notes……….….p. 13 Développer l’esprit de synthèse………………………………….….p. 16 Impliquer les élèves dans la construction du fil directeur pour faciliter la

maîtrise de la trace écrite: le document inducteur………………….p. 18 Varier les situations d’apprentissage, la forme et les supports de la trace

écrite………………………………………......................................p. 22

III°) Limites et remédiations possibles………………………………………..p. 28

Quand les écarts se creusent………………………………………...p. 28 De nouvelles actions pour une classe plus homogène………………p. 29 Pour les années futures………………………………………...........p. 31

Conclusion………………………………………................................................p

. 33 Annexes……………………………………….....................................................p

. 34

Introduction Comment amener les élèves de Seconde à maîtriser la trace écrite? Le choix de ce sujet de mémoire s’est imposé pour plusieurs raisons. Tout

d’abord, la maîtrise de la prise de notes est l’un des objectifs de savoir faire fondamentaux de la classe de Seconde, peut-être le plus important car il est véritablement transdisciplinaire: il concerne l’ensemble de l’équipe pédagogique. Les élèves fraîchement sortis du collège où ils avaient l’habitude d’une trace écrite dictée ou écrite au tableau doivent être capables en fin de Seconde de prendre un cours de façon autonome. Le changement est radical et nécessite un accompagnement attentif de la part des enseignants qui doit comporter un certain nombre d’étapes intermédiaires. C’est la mise en place de ces étapes intermédiaires qui occupera notre réflexion.

L’apprentissage d’un savoir faire si fondamental pour la suite de la scolarité est en

soi un défi très stimulant pour un professeur débutant. Mais ce n’est pas l’unique raison qui m’a poussée à faire le choix de ce sujet. En effet, la forme de la trace écrite a été l’un de mes principaux « soucis », à la fois lors de la préparation de mes cours et lors de leur déroulement. Dans les deux premiers mois, celle-ci était essentiellement dictée, préparée soigneusement à l’avance à la maison. Parallèlement, je constatais assez souvent en sortant de mes cours que ceux-ci manquaient de rythme, que « la mayonnaise n’avait pas pris », même si j’étais plutôt satisfaite de leur contenu scientifique: le problème était ailleurs. Ce constat a d’ailleurs été confirmé par la première visite-conseil de mon formateur : la dictée d’une synthèse après l’étude de chaque document rompait le rythme de la séance et ne suscitait pas la motivation des élèves. Dès lors, comment éviter de dicter? Comment apprendre aux élèves à sélectionner, hiérarchiser les informations pour prendre des notes?

Mes premiers éléments de réponse ont été les suivants: il fallait renverser la situation. Je ne devais plus imposer la trace écrite aux élèves mais guider son élaboration. Ceux-ci ne devaient plus simplement recevoir cette trace écrite mais participer à son élaboration pour pouvoir se l’approprier et la noter de façon autonome.

Je me suis vite rendue compte que réfléchir à l’élaboration de la trace écrite nécessitait une analyse globale de la préparation des cours et de leur déroulement. L’investissement et la motivation des élèves sont des conditions essentielles si l’on veut qu’ils construisent leurs savoirs.

J’aimerais ainsi montrer que mettre les élèves au centre de l’élaboration de la trace

écrite permet un meilleur investissement de ces derniers et donne du sens à l’apprentissage en favorisant une construction autonome du savoir.

Le plan adopté pour la rédaction de ce mémoire suivra naturellement le fil de ma

réflexion. Il s’agira dans une première partie de dresser un constat de départ c’est à dire soulever les problèmes posés par une trace écrite dictée, superposée au travail des élèves, essentiellement le manque de rythme du cours et donc de motivation des élèves. Il faudra aussi expliquer pourquoi il a pu être difficile de renoncer à cette façon de faire qui présentait des avantages pour l’enseignant mais aussi pour les élèves.

Dans un second temps nous verrons les réflexions et les actions qui ont été

menées pour remédier à ce constat de départ. Elles tournent essentiellement autour de quatre axes:

donner du sens à l’apprentissage en faisant porter les efforts sur le ou les fils directeurs d’une séquence, construit(s) par les élèves eux-mêmes et fréquemment sollicité(s) pendant le déroulement de la séquence.

Développer l’esprit de synthèse à l’aide d’exercices de prise de notes, de résumés.

Utiliser le tableau comme un guide vers la prise de notes Varier les supports de la trace écrite ainsi que les situations

d’apprentissage en alternant cours dialogué, travail individuel et travail en groupe. La troisième et dernière partie permettra de dresser un bilan des actions décrites

dans le deuxième temps du mémoire. Il s’agira de mettre en évidence les réussites, les limites voire les échecs des expériences tentées dans la classe. Ces derniers seront mis en perspective à l’aide d’ouvrages théoriques qui nous permettront d’affiner notre analyse. Enfin il nous faudra montrer comment la réflexion conduite pour ce mémoire a modifié notre propre perception de la trace écrite.

I°) Une trace écrite dictée superposée au travail des élèves.

Il me paraît utile de commencer cette première partie par une présentation

succincte de ma classe de 2nde. Ne seront retenus que les éléments susceptibles d’influencer l’élaboration de la trace écrite. L’inexpérience ne me permet pas de formuler une évaluation sur le niveau global de mes élèves. Cette présentation est donc nourrie par de longues discussions avec les membres de l’équipe pédagogique, en salle des professeurs pendant des récréations ou de manière plus formelle lors de la préparation du premier conseil de classe. Ces échanges m’ont permis de confronter mes impressions avec celles d’enseignants de lycée plus chevronnés, particulièrement le professeur de Français, le professeur de Sciences économiques et sociales et le professeur principal de la classe.

La classe de 2nde 9 du Lycée Hippolyte Fontaine Ma classe est composée de 31 élèves dont une large majorité de jeunes filles (23

sur 31) et une part importante de redoublants (1/3). La majorité des élèves viennent de collèges de petite taille, extérieurs à l’agglomération dijonnaise (Is-sur-Tille et Selongey essentiellement). L’arrivée dans un gros lycée dijonnais a nécessité pour beaucoup un long moment d’adaptation!

Les résultats d’épreuves communes ont révélé que le niveau moyen de la classe est assez faible comparé à celui de la plupart des autres classes de 2nde du lycée. J’ai moi-même été interpellée lors de la correction du premier devoir sur table par les difficultés que mes élèves pouvaient rencontrer à comprendre un texte ou y prélever de l’information alors que cette évaluation était conforme à un niveau de 2nde. Le professeur de Français lui aussi a remarqué un niveau de langue moyen, la plupart des élèves rencontrant des difficultés d’expression (syntaxe et orthographe) et de compréhension.

L’ambiance de la classe est agréable. Ce sont des élèves spontanés et pour la plupart de bonne volonté, mais selon l’avis de l’ensemble de l’équipe pédagogique, rapidement perdus ou dépassés lorsqu’un changement ou un exercice un peu difficile se présentent.

Ces remarques n’ont évidemment pas pour but de jeter l’opprobre sur cette classe sympathique. Mais elles me paraissent importantes car ces quelques caractéristiques ont influé sur ma façon de concevoir et d’élaborer la trace écrite dans mes premières semaines d’enseignement: au regard des difficultés d’expression rencontrées par mes élèves, j’ai pu craindre de laisser trop de souplesse dans la trace écrite. Je désirais que les élèves rentrent chez eux avec un beau cahier bien propre et bien écrit. La réaction des élèves m’a confortée dans cette idée. Ils sont visiblement très demandeurs d’une trace écrite dictée ou écrite au tableau. Ils semblent rassurés à l’idée de rentrer chez eux

avec sur leur cahier les paroles exactes du professeur, mot pour mot. J’ai en effet vite réalisé que lorsque j’abandonnais la dictée, pour corriger un exercice oralement par exemple, ils étaient un peu perdus, me demandaient de répéter plusieurs fois et c’était vite la panique si je changeais simplement l’ordre des mots de ma phrase. La bienveillance me poussait donc à continuer de dicter la trace écrite!

Il nous faut maintenant décrire quelques séances (ou plutôt des parties de séances) telles qu’elles se sont déroulées dans mes premières semaines d’enseignement c’est à dire jusqu’à la mi-octobre environ.

Description de quelques séances et premier constat. En schématisant quelque peu, les séances de cours se déroulaient de la manière

suivante : Alternance cours dialogué/synthèse dictée-exercice/correction/synthèse dictée-

reprise du cours dialogué/synthèse dictée et ainsi de suite. Exemple : Premier cours : « Petite mise au point sur la Grèce Antique ». Il s’agit ici du premier cours de l’année. Après les présentations d’usage, j’avais

souhaité introduire la séquence « Être citoyen à Athènes au Vèmesiècle » par une séance portant sur la Grèce Antique dans son ensemble. Cela me permettais de prendre contact avec mes élèves par le biais d’un cours dialogué tout en évaluant leurs pré requis sur cette période de l’histoire, qui figure au programme de 6ème donc assez loin dans les souvenirs des élèves de 2nde. Nous avons travaillé sous forme de cours dialogué à partir d’un petit dossier documentaire (cf. annexe 1). La séance se divisait en trois temps :

Un peu de géographie (climat, agriculture, relief) Organisation humaine des Grecs (origines, division politique en cités, type

de gouvernement) Quelques aspects religieux et cultuels (polythéisme, philosophie, art et

architecture). Les choses ont fonctionné de la manière suivante: je leur demandais de regarder

un ou plusieurs documents, et je posais des questions oralement sur le document ou des questions faisant appel à leur culture générale.

Exemple : questions autour du document 4 « Sacrifice du cochon » Pouvez-vous décrire la scène? Où sacrifie-t-on le cochon? Pour qui? Pouvez-vous

citer un dieu grec? Vous en citez plusieurs donc les Grecs ont plusieurs dieux, comment appelle-t-on les fait d’avoir plusieurs dieux?…

Après ce moment de cours dialogué, venait la trace écrite dictée avec les mots nouveaux ou difficiles écrits au tableau: « Les Grecs sont polythéistes, ils rendent des cultes à leurs dieux dans des temples et leur offrent des sacrifices sur des autels… »

Ce premier cours s’est bien passé. Les élèves ne semblaient pas trop dépaysés. Ils participaient activement et notaient soigneusement le cours dicté. Il faut bien avouer que ceci m’a encouragée à poursuivre dans cette voie si bien que ma séquence sur la citoyenneté à Athènes s’est déroulée dans le même esprit même si j’avais pris soin

d’intégrer à chaque séance un ou plusieurs exercices. Je laissais un temps aux élèves pour qu’ils traitent l’exercice puis on faisait une correction orale, enfin je dictais une synthèse préparée à l’avance.

Exemple : II. 2. « Qui est citoyen à Athènes? » Document 2 p. 23 du manuel (cf. annexe 2). Consignes: « répondez à la question 1 sur votre cahier en faisant une phrase ». J’ai

laissé quelques minutes aux élèves pour lire le texte et répondre à cette question. Nous avons corrigé ensemble. Je leur ai expliqué, petit arbre généalogique à l’appui, ce que signifiait avoir un père citoyen et une mère fille de citoyen. Ensuite, j’ai dicté la trace écrite : « A Athènes, seuls les hommes peuvent être citoyens. De plus, il faut être né d’un père citoyen et d’une mère fille de citoyen. La citoyenneté est un droit du sang ».

Ensuite j’ai demandé aux élèves si ces conditions suffisaient et leur ai dit de répondre aux deux questions suivantes. Nous les avons corrigées et j’ai dicté la synthèse comme précédemment.

Les élèves ont bien réagi pendant les premières séances mais de mon côté, cette façon de procéder me laissait un peu sur ma faim. J’avais l’impression que l’intérêt des élèves s’émoussait même si la participation restait satisfaisante et moi-même je trouvais que mes cours étaient un peu trop répétitifs.

Cette sensation s’est dissipée lorsque nous avons commencé le premier chapitre

de géographie « Six milliards d’hommes ». En effet, le simple fait de changer de discipline a rompu cette impression de répétition. Je me suis vite rendue compte qu’en réalité, ma façon de préparer les cours changeait selon que je faisais de l’histoire ou de la géographie. En géographie, la démarche consistant à débuter chaque séquence par une étude de cas que l’on généralise par la suite permet de poser d’emblée les grands enjeux du chapitre et d’envisager celui-ci dans la globalité, même si cette démarche ne m’était pas naturelle. Le souci de la trace écrite s’est moins posé dans ce chapitre de géographie car je suis parvenue plus facilement qu’en histoire à varier les supports de la trace écrite et les modalités de son élaboration1.

Exemple : I. « L’inégale occupation de la Terre. » (cf. annexe 3) Étude de cas : Le peuplement du continent américain. Plutôt que de laisser les élèves répondre aux questions et faire une correction

« classique », l’idée m’est venue de leur faire représenter sous forme de tableau les informations contenues dans les quatre cartes du dossier documentaire (cf. annexe 4).

Le but de l’exercice était d’évaluer la part respective des facteurs naturels et des facteurs humains dans la répartition des hommes sur le continent américain. La première moitié du tableau, consacrée aux « faibles densités » a été réalisée en classe et la partie consacrée aux « fortes densités » devait être traitée à la maison. La reprise du travail à la maison et les conclusions que l’on pouvaient tirer de ce tableau était prévues pour la séance suivante. Ce travail a bien fonctionné et s’est révélé je pense plus efficace que si nous avions traité les questions du manuel les unes après les autres comme j’avais pris l’habitude de le faire en Histoire. En visualisant leur tableau, les

1 nous reviendrons sur ce point dans le I)3.

élèves se sont rapidement rendus compte que les faibles densités s’expliquaient par des contraintes naturelles fortes (la partie facteurs historiques restant vierge) alors que les fortes densités étaient le résultats de facteurs naturels et de facteurs humains.

Je ne décrirais pas ici d’autres exemples tirés de ce premier chapitre de

géographie. Ils seront réservés à la deuxième partie de ce mémoire puisque c’est pendant cette séquence que j’ai commencé à vraiment me pencher sur le problème de la trace écrite et à expérimenter des solutions. Je tenais simplement à faire figurer l’exemple ci-dessus dès maintenant pour signaler que les difficultés n’étaient pas les mêmes en histoire et en géographie. Spontanément, je ne débutais pas une leçon d’histoire et une leçon de géographie de la même manière et cette différence devait jouer un rôle dans la conception globale de la séquence et donc de la trace écrite. Ce constat m’a servi à envisager différemment non seulement les débuts de séquence en histoire, mais aussi leur déroulement2.

Cela ne s’est pas fait immédiatement. En effet, lorsque après avoir terminé le

chapitre « Six milliards d’hommes » j’ai commencé celui consacré à la « Naissance et diffusion du christianisme », je suis rapidement retombée dans mes vieux travers: un cours dialogué, ponctué de petites études de documents, coupées par une trace écrite dictée. Cette première séance sur le christianisme correspondait à la première visite-conseil de mon formateur. Je pense que j’ai inconsciemment voulu pour cette séance revenir à quelque chose de connu, de rassurant, avec une trace écrite préparée à l’avance et donc maîtrisée, même si j’avais déjà mené quelques actions dans le chapitre de géographie précédent pour parvenir à une trace écrite davantage construite par les élèves.

Exemple : « Naissance et diffusion du christianisme » Séance introductive construite autour de trois documents tirés du manuel

d’histoire (cf. annexe 5). Il s’agissait dans cette séance de brosser le contexte politique et religieux de ce

chapitre et d’en poser le premier fil directeur. Le contexte politique est rappelé d’après l’observation d’une carte de l’Empire

romain au Iersiècle. associée de questions. Sont signalés oralement le déclin d’Athènes au IVème siècle, les conquêtes de la République romaine puis ce qu’il faut retenir de la carte est dicté : « Autour de la naissance de Jésus, Rome devient un Empire qui domine toute la Méditerranée. Il est organisé en provinces« .

Un autre document est choisi pour mettre en place le contexte religieux: il s’agit d’un texte du poète latin Lucrèce, qui traite de l’inquiétude religieuse du Ier siècle av. J.-C. Nous en faisons une lecture collective puis une lecture individuelle. Je lis la première phrase à voix haute et demande à la classe ce que cette phrase évoque pour eux: il s’agit de retrouver les termes de sacrifice et de polythéisme vus dans le chapitre sur Athènes. Je leur demande ensuite de chercher silencieusement ce qui dans le texte exprime l’idée d’inquiétude. Les réponses viennent assez facilement «angoisse », « terreur », « effrayant ». Puis je demande aux élèves ce qui terrorise tant l’auteur de ce texte. Les réponses sont plus lentes à venir. Lucrèce s’interroge sur le sens du monde et de la vie, autant de questions fondamentales auxquelles la religion romaine ne semble pas

2 cf; II) Vers la prise de note: quelques étapes intermédiaires.

répondre. Je reprends les réponses en dictant: « Comme les Grecs et la plupart des peuples de l’Antiquité, les Romains sont polythéistes. Dans l’Empire romain au Ier s., certaines populations sont gagnées par l’inquiétude: la religion traditionnelle peut-elle répondre aux questions fondamentales que se posent l’homme? »

Il serait fastidieux pour le lecteur de poursuivre une description détaillée de cette

séance. Elle se poursuit par la mise en évidence des différences existant entre la religion grecque et la religion romaine en insistant sur le culte impérial grâce à l ’observation d’une photographie de la Maison Carrée de Nîmes. Pour terminer, nous revenons à la carte générale étudiée en début de séance; le but est de localiser la région qui voit naître le christianisme et le peuple qui l’occupe, le peuple juif. Les élèves sont invités à dire ce qui différencie ce peuple des autres peuples de l’Empire d’un point de vue religieux (monothéisme, religion du Livre). Le premier fil directeur de cette séquence (les autres seront donnés au fil des chapitres), peut être donné: il s’agit de comprendre l’originalité politique et religieuse du peuple juif.

Suite à cette séance, j’ai eu un entretien avec mon formateur et ma conseillère

pédagogique. Cet entretien a représenté pour moi une sorte de déclic. En effet, je ressentais souvent au sortir de mes cours une impression de déception suscitée par le manque d’entrain des élèves. Cette impression se confirma à l’issue de cette séance. J’avais du mal à mettre le doigt sur ce qui posait problème. Le contenu scientifique de la leçon n’était pas à incriminer, il y avait autre chose. Le cours manquait de dynamisme car la trace écrite dictée entre les études de document coupait totalement le rythme. Il me fallait donc faire porter mes efforts sur la conception d’ensemble de la trace écrite même si j’émettais quelques réserves à renoncer à la dictée.

Premières réflexions : une volonté d’impliquer les élèves dans la

trace écrite mais des réticences à abandonner les résumés dictés. Nous allons maintenant tenter d’étayer ce premier constat. La séance décrite ci-

dessus et l’entretien qui l’a suivie nous a permis de réaliser que la trace écrite dictée pouvait couper le rythme des séances et émousser la motivation des élèves. Cette idée me laissait de plus sur une impression d’insatisfaction. Je ressentais le besoin d’impliquer davantage les élèves dans la construction de la trace écrite. En effet, celle-ci ne pouvait pas prendre véritablement prendre en compte le travail des élèves sur les documents puisqu’elle était préparée à l’avance, même si les questions posées étaient formulées pour que le résumé dicté y réponde directement. L’ensemble manquait de souplesse et ne permettait pas une interaction suffisante avec la classe.

La dictée de quelques phrases de synthèse à la suite de chaque exercice avait un

autre inconvénient. Rapidement, quelques élèves ont compris que lorsqu’il fallait répondre à des questions sur un ou plusieurs documents, la correction du professeur allait arriver dans les minutes qui suivaient. Donc pourquoi se seraient-ils fatigués à formuler eux-mêmes la réponse (lorsque je demandais une réponse par écrit)? Il suffisait d’attendre la correction.

Tout me poussait donc à trouver une alternative à la trace écrite dictée, mais cela ne s’est pas fait sans réticences de ma part. En effet, cette forme de trace écrite possède selon moi un certain nombre d’avantages dont il m’a fallu avoir conscience avant d’envisager des changements.

Le premier avantage est que les élèves sont rassurés de noter exactement ce que le

professeur dit. C’est particulièrement le cas pour des élèves de 2nde. Il s’agit ici d’une remarque d’ordre général. Chez mes élèves, s’ajoutait à cette demande une certaine appréhension à écrire dans leur cahier leurs propres phrases: j’ai évoqué plus haut le niveau de langue moyen de la classe. Les élèves semblaient être conscients qu’ils avaient des difficultés en Français et n’avaient pas confiance en ce qu’ils pouvaient écrire d’eux-mêmes dans leurs cahiers, comme si ça allait être faux « à coup sûr »! Je leur ai d’ailleurs demandé pourquoi ils tenaient absolument à ce que je répète mot pour mot la même phrase, en leur expliquant que c’était l’idée qu’il fallait retenir et qu’écrire justement avec leurs propres mots pouvait même leur faciliter l’apprentissage des leçons. Ils me répondaient qu’ils allaient mal écrire ou écrire des choses fausses qu’ils avaient peur de répéter en contrôle et qu’ils aimaient avoir de belles phrases dans leurs cahiers!

Rassurante pour les élèves, la trace écrite est en outre confortable pour le

professeur, l’impression de monotonie mise à part. J’avais moi aussi des idées reçues sur le cahier de mes élèves. Il m’était très agréable de savoir que l’ensemble de la classe avait un cahier bien organisé et bien tenu (avec quelques différences quand même selon le soin des élèves bien sûr). Je crois que j’avais l’impression que le cahier de chacun de mes élèves devaient refléter parfaitement mon cours. Un cahier bien tenu me renvoyait égoïstement une image positive. C’était sans doute également plaisant pour les parents qui regardaient le cahier de leur enfant.

Outre ces avantages de forme, la trace écrite dictée permet d’être sûre du contenu

de chaque cahier. Pour illustrer cette idée j’ai choisi de faire figurer en annexe une partie du chapitre sur la citoyenneté à Athènes prise dans deux cahiers différents. L’un appartient à une assez bonne élève, soigneuse et bien organisée ( cf. annexe 6 : cahier de Coralie). L’autre appartient à un élève plus faible, moins autonome et qui a quelques problèmes d’organisation et de soin ( cf. annexe 7 : cahier d’Antoine). Ces deux cahiers sont quasiment identiques, du moins leur contenu est le même du point de vue des savoirs à acquérir.

Tous les élèves repartent chez eux avec les mêmes connaissances écrites sur leurs cahiers. Ceci est très confortable pour bâtir les évaluations de fin de séquences. Mes devoirs comportent systématiquement une partie « restitution de connaissances ». Je pouvais concevoir ces questions de cours en toute sérénité, simplement en me reportant à mon cours. De même pour les études de documents ou les réponses organisées, j’étais sûre que ce qu’il y avait dans leur cours permettait de traiter l’exercice.

Je me disais qu’abandonner la trace écrite dictée au profit de la prise de note

pouvait favoriser une certaine inégalité entre les élèves. Les élèves rapides et déjà quelque peu autonomes arriveraient à noter plus que les élèves plus lents.

Il fallait donc trouver des solutions qui permettraient de passer en douceur à la

prise de notes, sans « perdre » une partie des élèves en route et qui pourraient présenter des avantages comparables à la trace écrite dictée, sans les inconvénients. C’est la mise

en place de ces étapes intermédiaires qui va nous occuper dans la deuxième partie de ce mémoire.

II°) Vers la prise de notes : quelques étapes intermédiaires

L’enjeu était donc de parvenir à une attitude plus autonome des élèves face à la

trace écrite et à terme à la prise de notes sans pénaliser les élèves les plus lents à s’adapter. Il a donc fallu procéder pas à pas. La réflexion menée sur la trace écrite nous à conduit à nous interroger de manière globale sur la préparation et le déroulement des cours. Les différentes actions mises en œuvre ont donc débordé le cadre de la trace écrite. Elles ont été bien sûr menées conjointement mais pour la clarté de l’exposé, elles seront présentées ici successivement. Elles tournent autour de quatre axes principaux déjà évoqués en introduction. La première idée à été d’utiliser davantage et différemment le tableau.

Utiliser le tableau comme un guide vers la prise de notes Durant les premières semaines de cours, j’avais pris l’habitude d’utiliser le tableau

de la manière suivante : je notais le plan au fur et à mesure du cours, le ou les fils directeurs, les définitions et les noms propres, les termes difficiles et inconnus. Je faisais une utilisation modeste du tableau puisque l’essentiel du cours et des corrections d’exercices était dicté.

J’ai évoqué plus haut mes réticences à abandonner la trace écrite dictée en raison du confort qu’elle procurait, notamment sur le contenu des cahiers, identique pour chaque élève. Pour éviter de dicter sans renoncer à ce confort, j’ai décidé d’utiliser davantage le tableau, en l’envisageant comme un guide vers la prise de notes.

La première démarche a été de prendre conscience que la prise de notes n’était

pas une chose naturelle pour bon nombre d’élèves. L’idée était donc tout simplement d’habituer les élèves à prendre leur cours de

manière abrégée en leur expliquant qu’ils n’avaient pas besoin d’avoir de belles phrases complètes dans leur cahier pour comprendre et apprendre la leçon. Au lieu de dicter, je fais désormais figurer au tableau, en plus des éléments cités plus haut (plan, définitions, termes difficiles, noms propres…), l’essentiel de la trace écrite, sous forme abrégée en insistant sur les mots clefs.

Le but est également de donner aux élèves un petit « stock » d’abréviations qu’ils pourront réutiliser ultérieurement. Il faut parfois bien sûr passer un peu de temps à expliquer mes abréviations, mais passé le dépaysement, les élèves se sont habitués. En fait, j’ai pu relever deux sortes de réactions : certains élèves sont satisfaits d’utiliser des abréviations toutes faites et vont je pense se les approprier, d’autres ont du mal à utiliser des abréviations qui ne sont pas les leurs. Il faut bien prendre soin de leur préciser qu’il n’existe pas d’abréviations universelles et que c’est à chacun de trouver celles qui lui convient le mieux. Le but recherché n’est pas d’imposer une façon de faire mais de

familiariser les élèves avec une nouvelle manière de prendre le cours, qui rompt avec l’habitude des phrases complètes.

Pour illustrer ce qui vient d’être dit, prenons l’exemple d’un cahier d’élève (cf

annexe 8). Il s’agit des quatre premières pages du chapitre « Naissance et diffusion du christianisme » du cahier de Sandy. J’ai choisi d’utiliser ces quelques pages car elles montrent bien une certaine évolution de la trace écrite. L’introduction correspond à la séance à laquelle a assisté mon formateur. Elle a été décrite plus haut. Rappelons que la trace écrite avait été dictée entre plusieurs études de documents. A partir du I ) « Les Juifs, peuple du dieu unique et de la Bible », j’ai abandonné la dictée et ai davantage utilisé le tableau. Cela se traduit directement sur le cahier de Sandy. Les phrases complètes sont remplacées par des expressions, des mots clefs. Des flèches, des tableaux, des tirets et des accolades structurent l’ensemble. Bien sûr, à ce stade de l’année, cette élève a recopié le tableau et n’a pas pris l’initiative de présenter les choses de cette façon. Mais le but, je le rappelle, de familiariser les élèves avec les notes abrégées.

Cette nouvelle utilisation du tableau m’a permis d’atteindre ce but tout en étant sûre du contenu du cahier de chaque élève.

Inscrire la trace écrite au tableau présente un autre avantage, indépendamment

de la forme. Cela permet de prendre en compte le travail des élèves et de bâtir cette trace écrite avec eux.

La dictée d’une synthèse après chaque étude de document ou chaque exercice non

seulement rompait le rythme du cours, mais possédait également l’inconvénient de ne pas impliquer les élèves dans la trace écrite. Puisque celle-ci était préparée à l’avance, elle était rigide et avait du mal à intégrer certaines des réponses que les élèves avaient pu formuler à l’occasion d’un exercice ou d’une analyse de document. Ceci ne favorisait pas l’implication des élèves dans le cours.

Du point de vue de l’enseignant, la trace écrite abrégée offre beaucoup plus de souplesse. J’avais du mal à modifier « à chaud » la trace écrite dictée préparée à la maison. En la présentant sous forme abrégée dans ma préparation de cours, je parviens plus facilement à la moduler, à la transformer en fonction du travail fourni en classe.

La démarche d’ensemble s’en trouve profondément modifiée. Après un exercice, au lieu de dire aux élèves « vous pouvez écrire que… » et me lancer dans la dictée, je leur demande ce que l’on va pouvoir écrire dans leur cahier, ce qui leur semble important de retenir, ce qui répond aux problématiques posées. Il s’agit pour l’enseignant de guider les élèves en leur posant des questions adaptées, qui les font réfléchir, pour parvenir à une construction conjointe du cours.

Enfin, l’utilisation du tableau permet de donner un nouveau statut à l’exercice,

au travail sur documents. Dans les premiers temps, je pense que je concevais les exercices non pas comme

une fin en soi mais seulement comme un moyen d’ arriver de manière inductive à la sacro-sainte phrase de synthèse dictée. Une utilisation différente du tableau m’a permis de modifier mon de vue.

J’ai pris l’habitude de diviser mon tableau en deux. Une moitié est dévolue à la « partie cours », l’autre à la « partie exercice ». De la sorte, le lien entre le travail

effectué par les élèves et le cours3apparaît de manière plus évidente. On peut utiliser ce qui a été trouvé dans les exercices pour bâtir ensemble la trace écrite. Le support visuel que constitue le tableau facilite le passage de l’exercice à la généralisation dans le cadre d’une démarche inductive. Le professeur peut facilement souligner des termes importants dans la « partie exercice », faire des flèches, faire des renvois d’une partie à l’autre tout en sollicitant les élèves.

Surtout, cette façon de faire m’a permis de ne plus avoir l’obsession de la synthèse qui pour moi devait suivre toute étude de documents : l’exercice en lui-même fait partie du cours. Il n’est pas nécessaire d’en faire une synthèse formelle pour le légitimer. Dans certains cas, il se suffit à lui même. Un exemple suffira à illustrer ce propos.

Exemple : « Humanisme et Réforme ». Nous nous situons dans le chapitre « Humanisme et Renaissance ». Il s’agit du

troisième temps de la première partie du cours « Qu’est-ce que l’humanisme ?». Après avoir vu que l’humanisme reposait sur une redécouverte des Anciens ( 1.) et proposait une nouvelle conception de l’homme et du monde (2.), il s’agit dans un petit 3 d’étudier les liens entre humanisme et Réforme.

J’ai utilisé un dossier à mon sens très bien conçu tiré du manuel de 2nde Nathan, dossier intitulé « Humanisme et Religion » (cf. annexe 9). Les élèves ont dû répondre aux questions 1, 2, 3, 4 individuellement par écrit. Ce travail était relevé et noté sur 54. Les questions 5 à 8 ont été traitées collectivement et oralement (et au tableau) à la séance suivante, après la correction des quatre premières questions (cf. annexe 10 : feuille de Sandy).

L’étude de ce dossier a suffi à mon sens à mettre en évidence les rapports étroits entre l’humanisme et la Réforme et ne nécessitait pas de reprise générale. Cette reprise aurait fait redondance. Nous avons simplement ensuite ajouté quelques compléments. J’ai évoqué la réponse de l’Église catholique face à la Réforme protestante et l’étude d’une carte nous a permis d’identifier les principales régions touchées par le protestantisme (les protestantismes) en envisageant les principaux moyens de diffusion.

Cet exemple montre que désormais nous envisageons l’exercice de manière

différente. L’exercice n’est pas à côté du cours, il en fait partie. Le cours correspond à tout ce qui est réalisé dans une séance.

Ainsi, la réflexion menée sur la tracé écrite et l’utilisation du tableau m’a permis

de modifier les idées reçues que je pouvais avoir sur les rapports cours/exercice, donc sur le cours dans son ensemble, tout en familiarisant les élèves avec une nouvelle forme de trace écrite. Mais pour que les élèves viennent d’eux-mêmes à la prise de notes, j’ai mené d’autres actions en parallèle. Je suis partie du constat que la prise de notes nécessitait au préalable un esprit de synthèse. Il faut habituer les élèves à sélectionner et hiérarchiser les informations reçues oralement mais aussi dans des textes.

Développer l’esprit de synthèse

3 nous entendons ici le terme « cours » dans un sens restrictif. 4 nous reviendrons sur le choix d’évaluer certains exercices individuels plus loin.

Il m’a paru plus aisé de travailler dans un premier temps sur la prise de notes à

partir de documents écrits. Le premier entraînement a été réalisé lors d’une séance de module. Nous étions

dans le chapitre sur la démocratie athénienne. Exemple : « Périclès », notice du Petit Robert des Noms propres , 2002. (cf.

annexe 11). Je désirais que les élèves apprennent à tirer les informations essentielles d’un type

de document qu’ils seraient amenés à fréquenter souvent par la suite, pour préparer des exposés par exemple. L’objectif final était que les élèves parviennent à bâtir une biographie de Périclès d’une dizaine de lignes qui soit en lien avec le fil directeur de notre chapitre sur la démocratie athénienne.

Comme il s’agissait du tout début de l’année, je souhaitais également jauger leur capacité à maîtriser ce savoir-faire. C’était la première fois que nous faisions ce genre d’exercice, les élèves ont donc procédé par étapes, étapes que j’ai pris soin de leur expliquer oralement.

Nous avons débuté par une lecture collective de la notice. J’ai expliqué certains

termes difficiles et je leur ai demandé de relire ce texte en silence. Puis je leur ai expliqué qu’à la deuxième lecture individuelle, ils devaient repérer ce qui leur semblait le plus important si on gardait à l’esprit le fil directeur et le nombre de lignes souhaitées pour le résumé final. Ils ont souligné ce qui leur semblait être les idées principales. Certains l’ont fait avec beaucoup de facilité: ils soulignaient ni trop ni trop peu d’informations. D’autres ne soulignaient presque rien, d’autres au contraire soulignaient presque toute la notice.

J’ai procédé à une correction orale. Un élève devait nous lire un passage de la notice et nous dire ce qu’il avait sélectionné. Les autres élèves pouvaient exprimer leur désaccord. Si un passage posait problème, je rappelais le fil directeur du cours et je reposais la question: « alors, que va-t-on retenir dans ce passage dans le cadre de notre leçon sur la Démocratie à Athènes? ».

Après cette correction, chaque élève se retrouvait donc avec des informations triées et hiérarchisées. La suite du travail, c’est à dire la mise en forme du résumé était à réaliser à la maison pour la prochaine séance de module.

La correction s’est effectuée de la manière suivante: deux élèves ont lu leur résumé l’un après l’autre et j’ai demandé au reste de la classe de dire lequel leur semblait le plus réussi et pourquoi. Il leur a été difficile de justifier pourquoi l’un semblait meilleur que l’autre, ils m’ont souvent dit « ben, c’est mieux dit », « c’est plus beau »…j’ai pu leur expliquer que ce qui différenciait un résumé d’un autre était la qualité de la mise en forme.

Ensuite, je me suis appuyée sur une fiche méthodologique que j’avais conçu en

lien avec l’exercice sur Périclès pour reprendre avec les élèves les grandes étapes de la prise de notes à partir d’un texte écrit et sa synthèse (cf. annexe 12):

Trier et hiérarchiser les données (en fonction d’un fil directeur et de la précision souhaitée)

Mettre en forme (mots de liaison, mots-clefs et concepts) Afin de permettre aux élèves de s’approprier cette fiche méthode, je leur ai

proposé un exercice du même genre quelques semaines plus tard dans la séquence de géographie « Six milliards d’hommes ».

Exemple : « La croissance démographique ralentit au niveau mondial » Le

Monde, 15/09/04. J’ai volontairement choisi de les faire travailler en géographie pour qu’ils

perçoivent bien que ce savoir-faire est pluridisciplinaire. Les élèves devaient me rendre un résumé d’un petit article du Monde consacré à l’évolution de la croissance démographique mondiale (cf. annexe 13).

J’ai demandé aux élèves de se reporter à leur fiche méthodologique pour faire ce travail. Ils ont travaillé par groupes de deux : je souhaitais qu’ils discutent entre eux de ce qui était important ou non dans le texte, de ce qui devait figurer dans le résumé. Dans les trois quarts des groupes cet échange a effectivement eu lieu. Dans les autres groupes l’élève le plus autonome a fait l’essentiel du travail sans que cela soit vraiment profitable à l’autre, qui restait passif.

Quoiqu’il en soit, cet exercice m’a permis d’affiner mon diagnostic. Les résultats ont été hétérogènes. Certains travaux ont révélé un bon esprit de synthèse et des qualités d’expression. D’autres en revanche ont témoigné une réelle difficulté à trier et hiérarchiser des informations et/ou à les mettre en forme.

Cependant, tous les élèves ont pris soin de lire le texte longuement en soulignant ou surlignant les idées qui leur semblaient essentielles, comme je leur avait recommandé, avant de se lancer dans la mise en forme du résumé. En ce sens, cet exercice a été une réussite.

La forte hétérogénéité des travaux m’a incitée à renouveler ce type d’exercices

régulièrement, même si je n’exige pas une mise en forme systématique. Lors d’une séance d’ECJS, je peux diviser la demi classe en deux groupes. Tous les élèves travaillent sur le même thème mais chaque groupe travaille sur des documents différents, par exemple, deux articles de journal. Dans chacun des groupes les élèves doivent synthétiser l’article qu’ils ont entre les mains rapidement sous forme de notes de manière à en restituer l’essentiel à l’autre groupe.

La capacité à hiérarchiser les informations me semble constituer un savoir-faire

préalable à la prise de notes pendant le cours même si nous verrons dans la troisième partie de ce mémoire qu’être capable de hiérarchiser des informations lues n’implique pas nécessairement qu’on soit capable de hiérarchiser des informations entendues et vice versa.

Nous avons vu plus haut qu’un des moyens conseillé aux élèves pour hiérarchiser

les informations contenues dans un texte était de fixer un ou des axe(s) de lecture en fonction d’un fil directeur préalablement défini. Selon moi, la démarche est la même pour la prise de notes. L’élève ne sera capable de sélectionner les informations délivrées par le professeur que s’il s’appuie sur le fil directeur, s’il se l’est approprié. Pour permettre cette appropriation, il est nécessaire d’impliquer les élèves dans la construction des fils directeurs de chaque séquence. Cette construction dépend en grande partie du choix du document inducteur.

Impliquer les élèves dans la construction du fil directeur pour faciliter la maîtrise de la trace écrite: le document inducteur.

Par document inducteur, nous entendons le document que l’on utilise pour débuter

une séquence et qui permet de bâtir le fil directeur. Nous avons constaté que la première séance de chaque chapitre avait beaucoup d’importance et qu’elle conditionnait en partie le déroulement de tout le chapitre.

Un document inducteur bien choisi, qui guide les élèves vers le fil directeur, permet de donner du sens à l’ensemble de la séquence. De plus, ce fil directeur sera plus facilement re mobilisable au fil des séances: la maîtrise de la trace écrite n’en sera que facilitée.

Nous prendrons deux exemples pour illustrer ce propos. L’un peut être considéré

comme une réussite, l’autre comme un échec. Exemple 1: Document inducteur du chapitre « Nourrir les hommes »:

comparaison de deux photographies pp. 48-49 du manuel de 2nde Hatier. (cf. annexe 14).

La comparaison de ces deux photographies est réalisée à partir d’un questionnaire

distribué aux élèves en début de séance, après avoir simplement annoncé le thème de ce nouveau chapitre de géographie « Nourrir les hommes » (cf. annexe 15 : cahier de Coralie). Les élèves ont dix minutes pour répondre par écrit aux deux premières questions. La troisième est traitée oralement après la correction des deux autres. Lors de cette correction et de la réponse collective à la troisième question, les élèves participent activement. Surtout, certains élèves qui d’habitude sont trop discrets osent prendre la parole si bien que la séance et très fructueuse.

Suite à ce travail, les élèves parviennent, avec leurs mots, à formuler les deux problématiques suivantes:

Comment expliquer les inégalités criantes en matières de nourriture à l’échelle mondiale?

Comment assurer le bien être alimentaire du plus grand nombre tout en respectant l’environnement? (nous avons abordé le problème de l’environnement en décrivant oralement les grandes caractéristiques des pratiques agricoles de ces deux types de pays)

La séquence « Nourrir les hommes » s’est déroulée agréablement c’est à dire que

j’ai eu le sentiment que les élèves savaient où ils allaient et qu’ils s’étaient approprié les

fils directeurs de la leçon. Je qualifierais donc cette entrée en matière de « réussite ». J’aimerais désormais évoquer un autre début de séquence, cette fois-ci en histoire,

que je considère comme un échec. Nous pourrons ensuite esquisser une comparaison entre les deux exemples pour analyser les facteurs d’échec et de réussite et leur influence sur la maîtrise de la trace écrite.

Exemple 2 :Document inducteur du chapitre « Renaissance et Humanisme »:

portrait d’Érasme par Albrecht Dürer (gravure) (cf. annexe 16). Le portrait d’Érasme est accompagné de deux petites notices de dictionnaire, une

sur Érasme, une sur A. Dürer, et d’un extrait de la Préface au Nouveau Testament. Il est distribué aux élèves après une brève introduction menée sous forme de cours magistral: j’ai expliqué que ce nouveau chapitre d’histoire se proposait de comprendre les fondements culturels et intellectuels du monde contemporain. Puis, après avoir lu aux élèves une citation célèbre de Rabelais5, que les contemporains de cet auteur avaient eu le sentiment de vivre une renaissance des lettres et des arts, même si le terme « Renaissance » apparaît bien plus tard pour qualifier la période de manière générale.

Nous sommes passé ensuite à l’étude du dossier de documents. Cette étude, centrée sur la gravure, fut menée sous forme de cours dialogué.

Cela s’est fait en trois temps: Présentation de l’œuvre (titre, date, support, auteur, genre (le portrait,

nouveau à la Renaissance, sujet)) Description : les élèves remarquent qu’il y a trois plans ( certains

connaissent déjà le terme « perspective«), nous les décrivons l’un après l’autre. Les élèves écrivent la traduction des deux inscriptions et identifient les initiales de Dürer.

Interprétation: à l’aide de la biographie d’Érasme, il s’agit de comprendre pourquoi on a représenté cet homme de cette façon-là, dans une activité intellectuelle, puis d’expliquer la présence d’une inscription en grec et d’une autre en latin et d’expliquer le sens de la première « La vérité est dans les Écritures ». Enfin la présence des initiales de Dürer permet d’évoquer l’évolution du statut de l’artiste.

A l’inverse de la séance décrite précédemment, les élèves ne sont pas vraiment

réceptifs à ce document inducteur. La participation est très timide et l’attention finit par se dissiper dans la deuxième partie de l’heure. Je suis obligée de leur « tirer les vers du nez » après chacune de mes questions. J’ai beau reprendre et synthétiser oralement ce que l’on a pu dire sur la gravure, les élèves semblent un peu perdus et ne parviennent pas à trouver la problématique et je me résous finalement à leur donner. Je qualifierais donc cette première séance sur la Renaissance d’« échec ».

Comment analyser ces deux expériences menées sur le document inducteur? Leur comparaison peut apporter quelques éléments de réponse. Première différence, les situations d’apprentissage n’étaient pas les mêmes. Dans

5 « Le temps était ténébreux, il sentait l’infélicité (le malheur), heureusement à mon époque la lumière est revenue ».

l’exemple 1, les élèves ont dû répondre par écrit à un certain nombre de questions. Dans l’exemple 2, l’ensemble de l’étude a été réalisée sous forme de cours dialogué. Je me suis demandée si cela avait été un facteur de différenciation important. Je ne le crois pas. Le questionnement mené sur l’exemple 1 aurait sans doute été aussi dynamique s’il avait été purement oral. Il l’aurait peut être même été davantage étant donné qu’une distribution de documents rompt toujours un peu le rythme du cours. A l’inverse, la distribution d’un questionnaire écrit, équivalent bien sûr à celui mené oralement, pour l’exemple 2 n’aurait sans doute pas donné un meilleur résultat. Les élèves auraient été tout aussi désarçonnés par les questions.

Cependant, dans l’exemple 2, l’étude du document inducteur est précédée d’une introduction, qui déjà, je m’en suis rendue compte à posteriori, présente un certain nombres d’éléments difficiles à assimiler pour les élèves. La plupart d’entre eux ne connaissaient pas Rabelais. Il était donc maladroit de ma part de commencer ce cours sur la Renaissance en citant cet auteur. Cette introduction a été menée sous la forme d’un cours magistral. Cela a contribué à faire « décrocher » en certain nombre d’élèves dans les dix premières minutes de la séance. L’étude de la gravure de Dürer a donc eu du mal à s’enclencher. Dans l’exemple 1, la séance a débuté directement par le document inducteur.

Un autre facteur a dû influer sur ma façon de concevoir et de mener ces deux

séances: mon implication personnelle dans chacun des deux thèmes. J’ai abordé le chapitre « Nourrir les hommes » d’une façon que je qualifierais de « neutre ». Il en a été tout différemment pour la Renaissance. C’est une période que j’aime beaucoup et que j’ai travaillé pendant deux ans pour préparer les concours. La question du savoir scientifique ne m’a donc pas posé problème, les idées me sont venues très facilement lors de la préparation du cours. C’est la transposition didactique qui s’est moins bien faite que lors des chapitres précédents. J’ai pour une fois très peu utilisé mon manuel et j’ai sans doute présenté les choses de manière trop « universitaire ». C’est un peu comme si j’avais voulu réaliser, inconsciemment, un « mini » cours de Fac pour 2nde!

De fait, mes exigences n’étaient pas du tout les mêmes d’un exemple à l’autre.

Qu’elles aient été écrites ou orales, ce sont les questions en elles-mêmes qui présentaient des niveaux de difficulté tout à fait différents et les pré requis n’étaient pas du tout du même ordre dans les deux exemples.

Dans l’exemple 1, il s’agissait d’observer et de décrire rapidement deux

photographies puis de mobiliser une notion simple abordée dans le chapitre précédent (« pays du Nord ou développé / pays du Sud ou en développement »). Ce modeste lien fait avec la séquence précédente a sans doute d’ailleurs contribué à donner davantage de sens à ce travail. Les questions 2 et 3 amenaient implicitement les élèves à critiquer leur manuel. Je crois qu’ils se sont pris au jeu car ils n’ont pas l’habitude de s’interroger sur le choix des documents d’un manuel jugé infaillible. Après avoir constaté que les deux photographies n’illustraient pas exactement la même chose, les élèves ont apprécié chercher le lien entre elles et quel genre de photographies les auteurs du manuel auraient pu choisir s’ils avaient voulu qu’elles soient réellement comparables. Le lien entre pratique agricole et pratique alimentaire est apparu à un bon nombre d’élèves et la construction du fil directeur s’en est trouvé facilitée.

Dans l’exemple 2, la difficulté était tout autre car l’interprétation de la gravure de Dürer nécessitait certain nombre de pré requis que je n’ai pas pris soin de vérifier. Je ne vais pas en faire la liste ici. Prenons simplement un exemple. Les élèves avaient

remarqué les initiales de Dürer sur la gravure. Je leur ai ensuite dit lors de l’interprétation que la présence de cette signature révélait une évolution du statut de l’artiste. Je me demande maintenant ce que cette idée, présentée comme ça, a pu évoquer dans leur tête puisqu’ il aurait fallu qu’ils aient des pré requis sur les artistes au Moyen Age ce qui n’était pas le cas.

Ce qui a véritablement pêché, dans cette séance, c’est que j’ai voulu trop en faire. J’aurais dû me contenter de proposer au élèves une description de l’œuvre sans l‘accompagner de documents annexes, trop difficiles à relier entre eux. Ceci ne nécessitait de connaissances préalables. D’ailleurs, c’est lorsque j’ai demandé aux élèves de décrire la gravure qu’ils ont été les plus actifs et que la participation a été la plus vivante. Il ne fallait pas aller trop loin dans l’interprétation et ménager le suspens en posant, tout de suite après la description, une question du type: « nous allons voir en quoi ce document est-il représentatif de la Renaissance? ». Ainsi, j’aurais pu filer l’interprétation de ce document sur toute la séquence et y revenir en conclusion pour synthétiser les grands axes du cours.

Si j’ai décrit assez longuement ces deux exemples de documents inducteurs, c’est

que la première séance d’un nouveau chapitre est capitale. Elle permet de donner du sens à l’ensemble du cours. Cela influe sur la trace écrite. Lorsque les élèves ne se sont pas approprié le fil directeur du cours car il leur a été transmis au lieu d’être construit par eux, la hiérarchisation des informations devant conduire à une éventuelle prise de notes est très difficile pour eux.

Amener les élèves à maîtriser la trace écrite nécessite donc une réflexion

approfondie sur le document inducteur et sur la manière de faire construire le fil directeur de la séquence par les élèves eux-mêmes. Il faut ensuite prendre soin de rappeler ce fil directeur fréquemment. Ce rappel ne saurait être fructueux que s’il s’agit d’une re mobilisation de la part des élèves.

Envisageons maintenant le dernier type d’action mené pour faciliter la maîtrise de

la trace écrite. Il paraît évident que la motivation des élèves est une condition nécessaire. Pour maintenir l’intérêt des élèves, il faut veiller à diversifier les situations d’apprentissage. Il y a des conséquences directes sur la trace écrite puisque cela conduit à en faire varier aussi bien la forme que les supports.

Varier les situations d’apprentissage, la forme et les supports de la trace écrite.

Faire varier les situations d’apprentissage permet de répondre à notre objectif

principal à savoir rendre les élèves acteurs de la trace écrite. Dans ce but, le travail individuel ou par groupes de tailles diverses a été encouragé.

Le travail individuel écrit: Nous avons vu plus haut que les exercices pouvaient constituer la trace écrite du

cours, qu’ils soient ou non suivis d’une synthèse. De plus, insérer une ou plusieurs plages de temps consacrées au travail individuel dans chaque séance permet de briser la monotonie qui peut s’instaurer lorsqu’on se borne à étudier des documents collectivement en cours dialogué et qu’on en fait la synthèse par la suite.

Il est à mon sens fondamental de ménager aux élèves un peu de temps pour qu’ils se retrouvent chacun « face à eux-mêmes » devant un exercice. Ils ne faut pas oublier que les élèves entendent toute la journée leurs professeurs parler. Il est nécessaire qu’ils ne restent pas passifs pendant les 7 ou 8 heures passées au lycée mais soient en véritable situation d’apprentissage et non pas uniquement en situation d’enseignement C’est le seul moyen pour eux de prendre conscience de leurs éventuelles difficultés. La correction aura alors bien plus de poids qu’une synthèse dictée ou écrite au tableau faisant suite à une étude de document en cours dialogué que la plupart des élèves auront écouté d’une manière distraite. En effet, lorsque l’on fonctionne en cours dialogué, le rythme est donné par les réponses des élèves des plus rapides, ceux qui lèvent la main. Même si la participation est satisfaisante, on dialogue le plus souvent avec quatre ou cinq élèves. Pendant ce temps, une partie de la classe parvient à suivre le fil du raisonnement sans pour autant participer, mais il faut reconnaître que de nombreux élèves ont du mal à soutenir l’attention, soient qu’ils se sentent un peu en retrait, soit parce que cela va trop vite pour eux. Quoiqu’il en soit, ces élèves n’auront pas été confrontés à la difficulté de l’exercice. Ils auront manqué une partie de l’apprentissage. Dès lors, si un exercice similaire se retrouve dans l’évaluation, ce sera un peu comme si ils le découvraient pour la première fois.

Le travail individuel présente en outre l’avantage de permettre au professeur de

passer dans les rangs, et de dialoguer avec les élèves. C’est l’occasion pour les élèves qui n’osent pas prendre la parole devant toute la classe de poser des questions, même s’il est délicat de pouvoir aider 30 élèves à chaque fois.

Toutefois, le travail individuel peut poser des difficultés. Pour moi, il est surtout

question de difficultés de rythme. Lorsque l’on donne une série de questions, il est bien évident que certains élèves vont beaucoup plus vite que les autres. Même si l’on demande aux plus rapides de faire les questions suivantes, il arrive toujours un moment où ils ont terminé l’exercice et où il devient difficile de les occuper. L’attention se dissipe et peut gêner le travail des élèves plus lents. À l’inverse, certains élèves se mettent au travail à reculons et préfèrent attendre la correction. Il n’est pas toujours aisé de savoir quand arrêter le travail individuel pour faire la reprise. J’ai souvent tendance à

attendre que les plus lents aient terminé. Cela peut rompre le rythme d’une séance ou grignoter des minutes précieuses qui feront défaut à la fin de la séance pour « boucler » une partie ou une sous-partie.

Pour remédier à cela, j’ai maintenant pris l’habitude de relever le travail effectué

en classe. En général, je relève 4 ou 5 feuilles que j’évalue sur cinq. Cela présente l’avantage de mettre au travail les élèves qui ont l’habitude de traîner un peu et cela incite les plus rapides à peaufiner leurs réponses s’ils ont terminé avant les autres. De plus, le problème du temps consacré à chaque question se pose moins. Je leur dis par exemple « il faut que vous ayez traité les deux premières questions dans 10 minutes ». Comme ils savent que je vais ramasser quelques travaux, ils sont plus efficaces. Ainsi, si au bout de 7-8 minutes, je vois que quelques élèves en sont toujours à la première question, je peux les pousser à aller un peu plus vite en me fiant au rythme des autres élèves. En revanche, si la majorité des élèves ne parvient pas à finir l’exercice dans le temps imparti, je sais que c’est moi qui ai vu un peu juste et je peux adapter les séances suivantes.

Ceci présente bien sûr des limites. Il faudrait pouvoir passer derrière chaque élève

un peu plus lent que les autres pour l’aider à résoudre ses difficultés et à aller plus vite. Comme cela n’est guère envisageable avec une classe de 30 élèves, j’essaie de plus en plus souvent de faire travailler les élèves par groupes de deux.

Travail par groupes de deux Cette façon de travailler a pour but d’encourager les élèves à s’aider

mutuellement. Parfois le copain ou la copine peut répondre à une question sans qu’il soit nécessaire d’appeler le professeur. D’ailleurs, l’explication fournie par un camarade est souvent plus évocatrice pour l’élève que celle fournie par le professeur. Pour favoriser cette communication entre les élèves, je demande à ce qu’ils produisent une feuille pour deux. De cette façon, ils ne sont pas tentés de travailler tout seuls dans leur coin. Bien sûr, il faut accepter certains inconvénients. Les élèves sont forcément plus bruyants lorsqu’ils travaillent à deux et il est parfois plus difficile de ramener le calme pour faire la correction que lorsqu’ils travaillent individuellement. Ces plages de travail peuvent favoriser les bavardages car il n’est pas toujours facile de contrôler si les discussions tournent bien autour de l’exercice en question.

Qu’il soit individuel ou par groupes de deux, les moments de travail autonome

sont essentiels pour permettre aux élèves de construire réellement leur apprentissage et résoudre certaines difficultés. La mise en activité permet de varier les situations d’apprentissages et favorise une meilleure maîtrise de la trace écrite.

Telle que nous venons de la décrire, la mise en activité concerne le plus souvent

de petits exercices et des plages horaires réduites, le plus souvent une dizaine de minutes, même si une séance comporte en général plusieurs moments de ce type.

Le manque de temps ne permet pas au professeur d’aller voir tous les groupes, nous l’avons déjà signalé. Dès lors, il m’a semblé important de ménager certaines séances où les élèves travaillent de façon autonome pendant toute l’heure. Ainsi j’ai le temps de passer voir la majorité des élèves et de m’attarder vers les groupes qui ont le

plus de difficultés. J’ai réalisé que c’était le meilleur moyen de connaître mes élèves et de comprendre les difficultés relevées dans les évaluations. Il m’a en effet semblé très réducteur d’apprécier tel ou tel en se fiant uniquement aux résultats d’évaluation.

Surtout, il m’est arrivé en début d’année d’être surprise par la mauvaise réussite

des élèves à un exercice proposé en évaluation sommative. Je me suis rendue compte que j’avais choisi un texte trop difficile qui posait des problèmes de compréhension. J’ai vite réalisé que je n’avais pas pris la peine de m’interroger en profondeur sur ce qui pouvait poser des difficultés dans les documents soumis aux élèves. Les séances de travail autonome sur un ou plusieurs documents menées pendant une heure me permettent de me rendre compte, grâce aux questions des élèves quand je passe dans les rangs, des problèmes concrets qu’un texte par exemple peut poser. Je prendrai simplement un exemple pour illustrer ce propos.

Exemple: La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. L’étude de ce document a été menée de la manière décrite ci-dessus: les élèves ont

travaillé de manière autonome pendant une heure, par groupes de deux, à partir d’un questionnaire fourni par le professeur. (cf. annexe 17)

Le but de ce travail était double. Comprendre les grands principes de la

Révolution bien sûr, mais aussi réinvestir les savoirs des séances précédentes consacrées à la société d’Ancien Régime, aux idées des Lumières et aux modèles anglais et américain. Les élèves étaient incités à réinvestir leurs connaissances pour comprendre en quoi la DDHC était une rupture fondamentale mais également le fruit de plusieurs héritages.

Cette séance m’a permis de faire plusieurs constats. D’une part, si les grands principes de la société d’Ancien Régime avaient été

retenus par les élèves, cette séance a été tout à fait nécessaire pour leur permettre d’assimiler les nouvelles idées politiques du siècle des Lumières. J’ai réalisé que mon cours avait été sans doute trop rapide et trop dense, alors que le sujet est très difficile.

D’autre part, j’ai pu constater en passant dans les rangs que le texte de la DDHC était vraiment compliqué pour des élèves de Seconde. Certains avaient du mal à comprendre l’idée générale même de quelques articles. J’avoue que pour moi, le texte était tout simplement incontournable: je n’avais donc pas pris la peine de me demander s’il posait des difficultés de compréhension. Le plus souvent les élèves étaient bloqués par des questions de vocabulaire qu’il a été facile de résoudre en passant dans les rangs. Si je n’avais pas fait cette séance, j’aurais très bien pu donner un extrait de la DDHC en évaluation sommative. J’imagine que les résultats n’auraient pas été très bons!

De telles séances de travail permettent de réfléchir à la préparation complète des

séquences, et notamment à l’intérêt de l’évaluation formative en ce sens qu’elles favorisent une réflexion diagnostique. C’est tout à fait nécessaire lorsque l’on réfléchit à la trace écrite puisque le professeur est incité à se remettre en question et à s’adapter aux difficultés rencontrées par ses élèves.

De plus, des séances de ce type ont pour but de rendre l’élève acteur de la trace écrite, sans que celle-ci passe par la parole du professeur.

Les mises en activité décrites dans les pages ci-dessus ont en commun le fait qu’elles exigent de l’élève une production écrite. Il m’a semblé important de diversifier

les supports de la trace écrite lors de ces séances de travail en recourant régulièrement aux tableaux, aux schémas et aux cartes. Cela répondait à un objectif double. Tout d’abord, cela permet de varier les plaisirs pour ne pas lasser les élèves. Surtout, cela montre aux élèves que la trace écrite peut prendre plusieurs formes, et qu’elle ne se limite pas à ce qui est pris en notes plus classiquement sous forme de phrases. Enfin, les tableaux et les cartes et autres schémas présentent des intérêts pédagogiques que les études de documents assorties de questions appelant une réponse sous forme de phrases ne présentent pas forcément. L’exemple choisi pour illustrer ce propos s’insère dans la séquence « Naissance et diffusion du christianisme ».

Exemple: L’originalité du christianisme (cf. annexe 18) L’objectif de ce travail était de faire comprendre aux élèves l’originalité du

christianisme par rapport au judaïsme (pourquoi un nouveau monothéisme?), sans rentrer dans des explications théologiques complexes; il ne fallait pas y passer trop de temps et donner quelques repères simples aux élèves. Le travail sous forme de tableau m’a semblé le plus adapté. Ce travail a été intéressant du point de vue pédagogique. Il a permis aux élèves de se remémorer les grands principes du judaïsme qui avaient été vus lors de la séance précédente tout en découvrant l’originalité du message chrétien. La présentation sous forme de tableau est claire et bien structurée. C’est important car les documents étudiés lors de la séquence consacrée au christianisme, tels que des extraits de la Bible, sont d’un accès difficile pour les élèves et ne favorisent pas une vision synthétique.

J’ai choisi dans cet exercice de faire apparaître une colonne « justification » car je m’étais rendue compte lors des séances précédentes que les élèves n’avaient pas acquis le réflexe de justifier leurs réponses en citant les documents étudiés. Le fait qu’il faille remplir la « dernière case » leur a fait comprendre que cette justification devait être systématique.

On aurait pu choisir comme exemple la construction d’un croquis de synthèse ou

d’un schéma fléché. Ces formes de trace écrite présentent de même que précédemment l’avantage de la clarté et permettent en outre de travailler des savoir-faire variés.

Ainsi, faire varier les supports et la forme de la trace écrite m’a permis de mettre

en œuvre des savoir-faire divers et de ne pas me limiter, lors des mises en activité, à la mise en relation des documents ou au prélèvement d’information. La réflexion sur la trace écrite encourage à réfléchir de façon globale sur la préparation des séquences, et en l’occurrence sur la progression méthodologique de l’année.

En réfléchissant à la diversité des situations d’apprentissage, je me suis rendue

compte qu’aussi variées qu’elles puissent être, elles avaient toutes comme point d’aboutissement l’écrit, même si les supports de la trace écrite pouvaient varier comme nous venons de le voir. Pour ne pas lasser les élèves et encourager ceux pour qui l’écrit peut justement constituer une barrière, il m’a paru intéressant de mener une séance qui mettrait en avant les capacités des élèves à communiquer entre eux et surtout à s’apprendre des choses les uns les autres. L’objectif étant de désacraliser la parole du professeur en amenant les élèves à construire le cours ensemble, le professeur se limitant à un rôle de guide et de médiateur.

Il fallait imaginer une séance où les élèves travailleraient ensemble de manière

autonome et qui les mettraient dans la situation d’apprendre à leurs camarades. En somme qu’ils passent successivement du statut d’apprenant à celui d’enseignant.

Cette expérience a été menée lors de la séquence « Humanisme et Renaissance ». Exemple: Travail en groupes: « Une renaissance scientifique? » Lors de cette séance, les élèves ont été répartis en 8 groupes de 3 ou 4. J’avais

préparé quatre petits dossiers documentaires sur le thème « Une renaissance scientifique? » (cf. annexe 19).

2 groupes ont travaillé sur Copernic 2 groupes sur Vésale 2 groupes sur Léonard de Vinci 2 groupes sur Christophe Colomb et les grandes découvertes.

Chaque groupe devait constituer une fiche à partir de quelques indications données par le professeur (domaine concerné, nature des innovations, méthode utilisée, conséquences…). Chaque groupe devait choisir un rapporteur chargé de restituer le travail effectué à l’ensemble de la classe à la séance prochaine. Ainsi, tous les élèves auraient en tête quelques idées simples sur chacun des quatre exemples, idées transmises non pas par le professeur mais par leurs camarades.

C’était la première fois que je tentais un travail de groupe de ce type et cela a été

une expérience agréable et enrichissante. Mes élèves, qui sont parfois difficiles à mettre en activité, se sont prêtés au jeu. Surtout, le nombre de groupes étant plus réduit que lorsque les élèves travaillent par deux, j’ai pu passer voir tous les groupes d’autant que ma conseillère pédagogique était là pour me prêter main forte!

Cette séance m’a permis de me placer différemment par rapport aux élèves. J’étais là pour les guider mais aussi et surtout pour les inviter à se poser eux-mêmes des questions et à chercher d’eux-mêmes dans leur cours ou leur manuel les réponses. Ce dernier élément est à lui seul très intéressant car peu d’élèves pensent à utiliser leur manuel de façon autonome comme source d’information. Je pense que si j’avais mené cette séance au CDI, les élèves auraient « foncé » sur Internet sans prendre la peine d’ouvrir leur livre alors qu’il était suffisant pour compléter les petits dossiers documentaires.

Finalement il s’agissait d’apprendre à apprendre. Cela me semble fondamental d’inviter les élèves à « apprivoiser » leur manuel. A terme, le manuel est indispensable pour compléter une prise de notes, donc la trace écrite se construit aussi avec le manuel.

La seconde phase du travail a également été enrichissante; elle a été menée la

séance suivante. Chaque groupe avait à choisir un rapporteur. Il y avait donc deux rapporteurs pour chaque thème, issus de deux groupes différents. Ces rapporteurs devaient faire part de leur travail aux camarades qui avaient travaillé sur un autre thème (cf. annexe 20). Les petites fiches présentées s’organisaient autour de quelques fils directeurs donnés par le professeur. Les deux élèves pouvaient parler facilement à tour de rôle. Je les avais volontairement fait venir au tableau et je m’étais assise dans la salle de manière à faire comprendre aux « spectateurs« que pour cette séance, les professeurs étaient leurs camarades. Les deux élèves avaient donc la mission de transmettre leur savoir au mieux en utilisant le tableau au besoin.

Il faut reconnaître que la plupart des intervenants ont eu du mal à changer pour quelques minutes de statut. Malgré mes remarques, les intervenants s’adressaient à moi et avaient du mal à regarder leurs camarades. Les « spectateurs » de leur côté,

attendaient que je valide ce que disaient les intervenants, par un hochement de tête par exemple, pour prendre des notes. Ce constat m’a permis d’affiner mon diagnostic quant à la prise de notes. Pour beaucoup, ce que dit le professeur est forcément mieux que ce que les autres élèves peuvent dire. Donc, en tant qu’élève, ce que je trouve tout seul ou la tournure de ma phrase est forcément moins bien que lorsque c’est le professeur qui parle.

Cette expérience, en plus de varier les situations d’apprentissage, m’a invitée à

supposer que si certains peinent à se mettre à la prise de note, c’est plus par manque de confiance en leur travail que par manque d’autonomie. Ce constat m’a poussée à prendre le temps en cours d’encourager les élèves timides à participer en valorisant les réponses données. Encore une fois, la réflexion sur la trace écrite m’a conduite à réfléchir sur le déroulement global des séances, ici sur la mise en confiance des élèves.

Dans cette deuxième partie, nous avons décrit et tenté d’analyser les expériences

menées pendant quelques mois pour favoriser une meilleure maîtrise de la trace écrite. Il nous faut dans une troisième et dernière partie esquisser un bilan de ces expériences et proposer quelques solutions de remédiation et les hypothèses d’action envisagées.

III°) Limites et remédiations possibles Ce bilan est d’autant plus important que nous sommes aux deux tiers de l’année.

C’est un moment idéal pour faire le point sur l’acquisition des objectifs de la classe de Seconde en l’occurrence ici sur la capacité des élèves à prendre des notes de façon autonome. Les actions ont en effet été engagées depuis quelques mois et le troisième trimestre à venir laisse la possibilité d’envisager des remédiations éventuelles. Ce mois de mars correspond de plus au sentiment d’avoir atteint un pallier qu’il nous faut dépasser.

Quand les écarts se creusent… Nous devons expliquer pourquoi nous avons l’impression d’être parvenue à une

situation de pallier, voire de blocage. Ce constat s’est imposé du fait de la forte hétérogénéité des élèves face à la maîtrise de la trace écrite.

Au premier trimestre, presque tous les élèves en étaient « au même point »: ils devaient apprendre à prendre des notes. Durant le deuxième trimestre en revanche, les écarts se sont creusés entre ceux qui ont pratiquement acquis ce savoir-faire et les autres. Ces derniers se contentent de recopier ce qui est écrit au tableau ou quasiment dicté. Cette situation est problématique car à ce point de l’année, j’écris le strict minimum au tableau. Les élèves ne doivent donc pas se contenter de ce qui figure au tableau pour bâtir leur trace écrite. Bien sûr, les mises en activité telles que nous venons de les décrire viennent compléter l’ossature du cours au tableau, mais la construction du cours passe aussi beaucoup par l’oral, par le cours dialogué.

En regardant les cahiers, on a pu relever une forte hétérogénéité, qui contraste

avec ce que l’on avait pu observer en début d’année où tous les cahiers étaient sensiblement identiques. Le volume de notes varie considérablement d’un cahier à l’autre ainsi que l’organisation même des cahiers. Le recours fréquent aux mises en activités réalisées sur feuille individuellement ou par groupes de deux nécessite un effort supplémentaire d’organisation que certains peinent à fournir alors que d’autres y parviennent sans problème: les feuilles sont collées au bon endroit dans le cours ou correctement insérées dans le classeur. Pour certains, elles sont en revanche entassées au début du cahier, voire dans une pochette « fourre-tout ». Ceci rend l’apprentissage du cours plus difficile et souvent incomplet. De plus, c’est moins confortable pour le professeur en comparaison avec les beaux cahiers du début de l’année!

Cette hétérogénéité est facilement perceptible dans les évaluations sommatives.

Elles comprennent de plus en plus systématiquement une « question ouverte », dans le cadre de l’initiation à la composition. Ce type de questions permet de voir rapidement les différences entre les élèves. L’écart est important entre ceux qui ont noté le minimum et n’ont pas revu les exercices et ceux qui prennent des notes de façon satisfaisante et qui travaillent ce qui a été réalisé lors des mises en activité. C’est

d’autant plus important que, comme nous l’avons dit plus haut, certaines mises en activité ne sont pas suivies de synthèses et qu’elles font partie du cours à part entière.

En outre, l’écart entre les élèves face à la prise de notes n’est pas sans poser

quelques difficultés dans le déroulement des séances. Il n’est pas toujours aisé de trouver le bon rythme, entre ceux qui savent prendre des notes et suivent les explications du professeur et ceux qui ont encore besoin que l’on dicte, qui demandent de répéter et qui n’écrivent que ce qui est dicté. Les plus rapides peuvent alors s’ennuyer si l’on passe trop de temps à répéter pour les élèves plus lents.

Actuellement, j’essaie de faire un compromis pour que chacun puisse s’y retrouver. Lorsqu’une notion ou une explication est essentielle, je la donne le plus souvent de manière semi-dictée, c’est à dire en ralentissant le débit de parole. J’accélère lorsque ce que j’explique est plus annexe, même si je sais qu’une partie de la classe seulement aura le temps de prendre des notes.

Cette situation de compromis ne me satisfaisant pas, j’ai réfléchi sur la façon de réduire l’hétérogénéité des élèves face à la maîtrise de la trace écrite en proposant des remédiations possibles, qui seront mises en application d’ici la fin de l’année.

De nouvelles actions pour une classe plus homogène La gestion de l’hétérogénéité des élèves est un des problèmes majeurs qui se

posent à l’enseignant. Les élèves n’apprennent pas tous au même rythme. Il m’a fallu bien intégrer cette dimension de l’enseignement pour réaliser dans un premier temps qu’il était normal que mes élèves ne réagissent pas de la même façon face aux actions menées et pour, dans un deuxième temps envisager d’autres actions afin qu’au terme de cette année, tous les élèves soient en mesure de prendre des notes.

J’essaie systématiquement de solliciter les élèves qui me semble avoir des

difficultés dans la prise de notes en les incitant à participer. Il faut veiller à valoriser leurs bonnes réponses sans dévaloriser les mauvaises. Il faut au contraire expliquer pourquoi cela ne va pas, ou comment on pourrait reformuler pour que ce soit meilleur. J’ai déjà évoqué cet effort mené sur la participation des élèves plus haut. Le but est double: favoriser une meilleure expression et habituer les élèves à soigner la formulation de leur réponses et surtout permettre à ceux qui doutent de leur capacité à prendre des notes personnelles de prendre confiance. Les effets de cette action sur la maîtrise de la trace écrite sont difficilement mesurables, mais j’ai constaté avec plaisir que quelques élèves qui n’osaient pas prendre la parole au début de l’année le faisaient maintenant plus spontanément. Je reste persuadée que ces élèves, rassurés par l’approbation du professeur lors de leurs interventions seront plus enclins à oser écrire leurs propres phrases dans leur cahier sans attendre une formulation toute faite.

Un autre moyen d’aider les élèves à formuler eux-mêmes leur trace écrite m’a été

suggéré par ma formatrice IUFM. J’ai encore du mal cependant à le mettre en place systématiquement: il s’agit de ménager des temps de silence après une explication importante pour que chacun ait le temps d’écrire sa propre phrase en fonction de ce

qu’il vient d’entendre. C’est d’autant plus intéressant que la prise de notes nécessite un véritable effort de synthèse et de construction qu’il est difficile pour certains de fournir si le professeur est en train de parler. Dans les semaines à venir , je vais donc m’efforcer de ménager ces temps de silence de façon plus systématique.

Nous avons évoqué dans la deuxième partie de ce mémoire les actions qui avaient

été menées pour développer l’esprit de synthèse des élèves. Ces actions tournaient autour de la capacité à prendre des notes à partir d’un texte écrit et à en dégager les idées fondamentales. La lecture de quelques ouvrages de psychologie cognitive, notamment celui d’Alain Lieury6, m’a incitée à faire un lien plus étroit entre mon objectif, la prise de notes, et les actions menées pour y parvenir. Dans le cas présent, j’ai réaliser qu’il fallait bien différencier la compréhension écrite de la compréhension orale. Un élève, s’il est plus visuel qu’auditif, peut être tout à fait capable de dégager les idées essentielles d’un texte qu’il est en train de lire, sans être capable de synthétiser les informations qu’il reçoit oralement comme celles qui sortent de la bouche du professeur.

Pour que les élèves s’entraînent à prendre des notes, il est donc nécessaire de les entraîner à le faire à partir de sources d’information orales. Je mènerai cette action en module. Cela peut prendre plusieurs formes. Je peux mimer un morceau de cours dialogué en leur demandant de prendre des notes et interroger un élève pour lui expliquer en quoi sa prise de notes est satisfaisante ou non. Les autres élèves seront sollicités dans cette étape. Ils pourront ainsi expliquer à leurs camarades ce qu’il fallait sélectionner selon eux et pourquoi;

J’ai également pensé à apprendre aux élèves à bien distinguer dans un discours les

arguments des exemples destinés à les illustrer. Certains ont en effet encore du mal à comprendre cette distinction fondamentale si l’on veut prendre des notes de façon satisfaisante. On pourrait travailler à l’aide de petits documents audiovisuels à partir desquels les élèves aurait à remplir un petit tableau comprenant une colonne « argument » et une colonne « exemple ». Cette action pourrait d’ailleurs être menée en collaboration avec le professeur de Français pour compléter son travail sur le discours argumentatif.

Grâce à ces nouvelles actions, j’espère que tous les élèves auront acquis les

principes essentiels de la prise de notes à la fin de l’année. Dans une dernière sous-partie, nous souhaitons présenter d’autres actions qui

pourraient être envisagées pour favoriser la maîtrise de la trace écrite mais que nous n’aurons pas la possibilité d’expérimenter cette année.

6 LIEURY (A.), Psychologie cognitive de l’éducation, Dunod, 2004.

Pour les années futures… La première hypothèse m’ a été suggérée par le stage de pratique accompagnée en

collège. Mon tuteur établissait avant chaque début de séquence une fiche d’objectifs qu’il distribuait aux élèves à la première séance. J’ai donc réalisé une fiche d’objectifs pour mener la séquence qu’il m’avait confiée. Cette fiche a été lue avec les élèves au début de la séquence et reprise à la dernière séance pour faire un petit bilan du chapitre avant l’évaluation sommative. J’ai été convaincue par cette façon de procéder et j’ai réalisé l’intérêt que cette démarche pouvait avoir dans le cadre de la maîtrise de la trace écrite. Cela permettrait aux élèves de Seconde d’avoir d’emblée une vision globale de la séquence et de ce qu’il faut maîtriser au terme de celle-ci. Il me semble que cela peut aider certains à distinguer ce qui est important de ce qui est accessoire pendant chaque cours et les guider vers une prise de notes ni trop dense ni trop succincte.

De plus cette fiche est un instrument de révision tout à fait précieux. Nous avons

évoqué plus haut que certains élèves ne prenaient pas la peine de revoir les exercices réalisés en classe, même lorsque ceux-ci n’étaient pas repris sous forme de synthèse dans le « cours »7. En se référant à la fiche Objectifs, ces élèves verraient tout de suite que leur cours est incomplet s’ils ne tiennent pas compte des exercices, puisque certains points fondamentaux uniquement traités sous forme d’exercices apparaîtraient dans la fiche.

La seconde hypothèse d’action concerne l’utilisation des nouvelles technologies,

en particulier celle du tableau interactif. Cela me semble être un outil tout à fait remarquable. Le professeur, libéré de la nécessité de dicter ou d’écrire au tableau, peut sans doute passer plus de temps à expliquer, à montrer de façon claire aux élèves ce qui doit être pris en notes en pointant, soulignant, entourant les éléments qui figurent au tableau. De plus, cet instrument est assez souple pour permettre au professeur de prendre en compte les réponses des élèves dans la construction de la trace écrite. Les cours réalisés sur TBI doivent favoriser la motivation des élèves et donc de manière plus indirecte la maîtrise de la trace écrite.

Prenons un exemple pour montrer l‘intérêt que pourrait représenter le TBI. Il s’agit d’une séance du chapitre « Révolution et expériences politiques en France 1789-1851 ».

Exemple: « L’année 1789 » (cf. annexe 21) J’ai distribué aux élèves six vignettes réalisées sur « Power Point ». Chaque

vignette correspondait à un événement important de l’année 1789. Les élèves devaient les compléter, les replacer dans l’ordre à l’aide de leur manuel. Ensuite, ils devaient trouver le lien entre les différents événements et l‘écrire entre les vignettes. Le but était de les faire réfléchir sur le statut de l’événement en Histoire et il m’a semblé que c’était une façon ludique de présenter l’année 1789 tout en obligeant les élèves à manipuler leur manuel. Cette expérience a été une réussite puisque tous les élèves se sont prêtés au jeu avec enthousiasme. Cependant, la correction du travail aurait pu être plus

7 là encore, le terme « cours » est à entendre de manière restrictive.

dynamique si j’avais pu afficher les vignettes au TBI et montrer aux élèves le lien entre les événements de façon visuelle, en enrichissant mon discours par des documents iconographiques: l’étude d’un tableau représentant la Prise de la Bastille par exemple aurait pu être insérée facilement et surtout il est plus aisé de pointer les différents protagonistes ou les éléments qui montrent la violence de cette journée que lorsque l’on travaille à partir d’un document du manuel.

Bien sûr l’utilisation des TICE ne doit pas faire oublier que la forme ne remplace

pas le fond! Mais les nouvelles technologies ont à mon sens un intérêt à ne pas négliger lorsque l’on réfléchit à la maîtrise de la trace écrite.

Conclusion Réfléchir sur la maîtrise de la trace écrite a été une expérience fructueuse à plus

d’un titre. Tout d’abord, nous espérons avoir montré que cela nécessitait de mener une analyse de pratique globale sur la préparation des cours du choix du document inducteur en début de séquence à la diversité des situations d’apprentissage, en passant par l’utilisation du tableau. D’autre part, la nécessité d’amener les élèves de Seconde à prendre des notes permet de bien comprendre l’intérêt de mettre en place une progression annuelle, en l’occurrence une progression méthodologique.

Enfin, ce mémoire m’ a permis de modifier ma propre perception de la trace écrite et plus largement de mon rôle d’enseignant. En effet, les élèves ne sont en mesure de maîtriser la trace écrite que s’ils sont en position d’acteurs de leur apprentissage. J’ai véritablement compris que le rôle de l’enseignant était moins de transmettre des connaissances que de construire le savoir.

Finalement, cette expérience m’a permis de construire mon propre savoir de professeur.