comité d’intervention en lecture - [la vitrine...

Comité d’Intervention en Lecture

document complété par :

Céline Labrie, c.p. à la Commission scolaire des Hautes - Rivières

Ginette Noiseux, orthopédagogue consultante

Lise Bibaud, orthopédagogue - service de soutien à l’intégration à la Commission scolaire Marie - Victorin

Rachelle Lévesque, personne - ressource au Service régional de la Montérégie pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage

en collaboration avec

Line Laplante, Ph. D. professeure et chercheure à l’UQÀM

Un outil

d’accompagnement

pour

l’orthopédagogue

dans l’élaboration

de ses

interventions.

Jacinthe LebLanc1947 - 2004

Nous dédions ce document à Mme Jacinthe Leblanc qui fut l’instigatrice du comité d’intervention en lecture ( C.I.L. )

Cette grande dame du monde de l’éducation a su, par son engagement, son dynamisme et son souci des jeunes en difficulté, rassembler les représentants du ministère de l’Éducation,

des commissions scolaires et des orthopédagogues de la Montérégie autour d’un projet commun visant une intervention rééducative concrète et efficace.

Chère Jacinthe, le comité malgré ton absence, a continué sur sa lancée et est fier d’offrir en ton nom,

le fruit de ce travail aux orthopédagogues de la Montérégie.

MERCI POUR TON INSPIRATION !

REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier tous les « maîtres d’œuvre » qui ont contribué, depuis les premiers jours du comité, à faire de cet outil ce qu’il est aujourd’hui.

Nous remercions les personnes que chacune des commissions scolaires suivantes a déléguées pour participer aux travaux du comité C.I.L., les orthopédagogues,

les conseillers pédagogiques et les membres du S.C.R.A.S.S.C. des dites commissions scolaires :

Commission scolaire ; Marie - VictorinCommission scolaire ; des Grandes - Seigneuries

Commission scolaire ; des Hautes - RivièresCommission scolaire ; du Val - des - Cerfs

Commission scolaire ; des Trois - LacsCommission scolaire ; de Sorel - TracyCommission scolaire ; des Patriotes

Commission scolaire ; Vallée - des - TisserandsCommission scolaire ; de Saint - Hyacinthe.

Nous tenons à remercier particulièrement Mme Line Laplante, professeure et chercheure au département de linguistique à l’UQÀM,

qui nous a guidés et conseillés dans l’élaboration de l’intervention pour les microprocessus..

ciL

Les cils sont des petits poils qui recouvrent la face interne de nombreuses muqueuses. Les cils des yeux se trouvent au bord de la paupière de chaque œil.

Ils permettent de protéger l’œil de la poussière, des agents infectieux, des particules étrangères ainsi que des éblouissements.

Ils ont une durée de vie de trois à cinq mois. De nouveaux cils sont constamment formés.

ciL

Lire, c’est dresser l’inventaire des invendus de la création, se convaincre que l’éternité n’est qu’un battement de cils de l’instant,

avant la dispersion des collections de nos cinq sens,dans les ventes publiques de l’âme

et sous les enchères de l’oubli.

Werner Lambersy« L’éternité est un battement de cils »

c.i.L.

Quand le rideau de nos cils se lève sur l’espace de l’apprentissage, il laisse apparaître l’univers de tous les possibles.

Le Comité d’intervention en lecture ( C.I.L. ) vise à outiller les orthopédagogues afin d’accompagner les élèves dans leur démarche pour filtrer et reconstruire cet « univers de tous les possibles ». Tels les cils, l’intervention doit se renouveler,

s’ajuster aux besoins et aux caractéristiques de l’enfant et de ses difficultés.

Aussi nous espérons que ce projet évoluera grâce à votre expertise et vos expérimentations.

il est bien entendu que ce document n’est pas une répétition de D.É.D.a.L. mais une suite. La formation de la démarche d’évaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture

est donc préalable à l’utilisation de ce document qui se veut un guide pour les orthopédagogues, autant pour la rééducation que pour leur rôle de soutien aux enseignants.

il ne faut pas oublier que la recherche se poursuit et que l’état des connaissances évolue. Il est donc probable que déjà, à la lecture de ce document, vous constatiez des changements

de nature théorique au regard des formations déjà reçues.

apprendre c’est changer.

« Le progrès est impossible sans changement, (…) »George Bernard Shaw

Table des maTières

introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p . 1

base théorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p . 2

l’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p . 10

Processus ciblés : Macroprocessus et élaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p . 11 Macroprocessus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p . 14 Processus d’élaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p . 26

Processus ciblés : Processus d’intégration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p . 32 Processus d’intégration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p . 34

Processus ciblés : Les microprocessus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p . 41 Microprocessus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p . 44

annexes : Modèle développemental de Seymour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii

Type d’inférence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .iii

Comprendre les mots de relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv

Processus de compréhension en lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v

Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .vi

Répertoire des outils d’intervention en français pour les orthopédagogues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xxxiv

Introduction �

INTRODUCTION

En 2001, un comité régional d’intervention en lecture ( C.I.L. ) a été mis sur pied grâce à un budget accordé par le sous-comité régional des services en adaptation scolaire et aux services complémentaires de la Montérégie ( S.C.R.A.S.S.C. ). Dans un premier temps, son mandat a été de bonifier les outils d’évaluation en relation avec D.É.D.A.L. ( démarche d’évaluation des difficultés d’apprentissage en lecture ). Dans un deuxième temps, le comité a orienté son travail sur les bases théoriques de l’intervention recensées dans la documentation.

En 2002, le comité a poursuivi son travail en construisant, pour l’orthopédagogue, un outil d’accompagnement l’aidant dans l’élaboration de ses interventions. Le travail du comité a été suspendu durant la maladie de madame Jacinthe Leblanc et n’a repris qu’en juin 2005, en comité restreint, après l’arrivée au soutien régional de madame Rachelle Lévesque.

S’appuyant sur les mêmes bases théoriques que D.É.D.A.L., sur les principes sous-jacents à une intervention adéquate et sur les conditions à la réussite, cet outil sert de pistes de réflexion pour une intervention rééducative 1 des processus identifiés en difficulté par l’évaluation orthopédagogique.

Le questionnement proposé s’accompagne de suggestions d’intervention portant sur les processus liés au langage écrit tels qu’ils sont présentés dans le tableau des processus enchâssés de Line Laplante ( 2005 ) ajouté en annexe. Le présent document comporte donc deux parties :

1. Base théorique ;

2. L’intervention.

L’intervention se subdivise en trois sections dans lesquelles sont intégrés les processus métacognitifs :

A. Macroprocessus et processus d’élaboration ;

B. Processus d’intégration ;

C. Microprocessus.

Vous trouverez en annexe différents documents de soutien dont le modèle développemental de Seymour, le tableau des processus de compréhension en lecture, un document sur les stratégies et un répertoire des outils d’intervention en français pour les orthopédagogues.

Le comité espère que le fruit de son travail, bien qu’il ne soit ni exhaustif, ni validé, répondra aux besoins des orthopédagogues de la Montérégie.

1 Dans ce document, l’expression « intervention rééducative » englobe à la fois l’enseignement correctif et la rééducation des troubles en excluant la récupération qui fait partie de la tâche de l’enseignant de la classe ordinaire.

Base théorique �

Basethéorique

Base théorique �

LES FONDEMENTS THÉORIQUES QUI SOUS-TENDENT CE TRAVAIL SONT ISSUS DE CEUX ÉLABORÉS DANS LA DÉMARCHE D.É.D.A.L.

( réf. document D.É.D.A.L. p. 7 - 12 )

Les principes présentés dans la page qui suit, sont issus d’une synthèse de la documentation revue par le comité C.I.L. durant la 2 e année de son existence.

Ils sont donc nos balises dans le développement du présent document et devraient chapeauter toutes les interventions orthopédagogiques auprès des élèves.

« En ce sens il nous apparaît important de préciser qu’il convient de développer la maîtrise de ces processus tantôt de façon isolée, de façon à rendre encore plus explicite une ou des stratégies de compréhension particulières, tantôt en situation de lecture véritable. En ne travaillant que les processus de façon isolée, il y aurait risque, croyons-nous, que l’élève n’ait pas tendance à utiliser spontanément ses nouvelles connaissances lorsque vient le moment de lire un texte. »

— Tiré de : Examen diagnostique de la lecture, C.S. Jacques - Cartier, débutant �, guide de l’examinateur p. 61.

De même que pour les principes, afin d’assurer un minimum d’efficacité, les conditions énoncées plus loin doivent être prises en compte dans l’élaboration

du plan de rééducation orthopédagogique.

Base théorique �

Principes sous - jacents à une intervention adéquate

1 > L’élève doit être et demeure l ’acteur principal de son cheminement.

2 > Le travail sur la métacognition donne à l ’élève des outils lui permettant

de prendre conscience de ses stratégies cognitives et d’autorégulation,

pour ainsi lui redonner le pouvoir sur son apprentissage.

3 > La planification orthopédagogique doit assurer un entraînement rigoureux

et intensif s’appuyant sur une démarche d ’évaluation précise.

4 > Plusieurs facteurs ( cognitifs, affectifs, physiques, sensoriels, familiaux et sociaux )

liés au problème de l ’élève, doivent être pris en compte dans l ’établissement

d’une planification orthopédagogique.

5 > L’intervention orthopédagogique doit se faire en considérant un juste équilibre

entre une approche corrective et une approche compensatoire.

6 > La rééducation doit se faire, non seulement sur le processus déficitaire de l’élève,

mais en s’assurant de généraliser en contexte signifiant de lecture et d’écriture.

7 > La dyslexie étant un trouble instrumental, l ’élève dyslexique, selon ses besoins,

doit être aidé, soutenu et encouragé durant toute sa scolarité.

Travail réalisé par l’équipe du projet C.I.L. ( 1� mars �00� )Document révisé le 17 octobre �005

Base théorique 5

Conditions à la réussiteSelon Bloom, Allan, Develay, Grisay, Meirieu, Pikulski, Slavin, Tardif, Viau…

◊ Approche systémique

◊ Approche systématique

◊ Qualité des interventions

◊ Respect des caractéristiques affectives

◊ Respect des caractéristiques cognitives

Jacinthe Leblanc

Approche systémique

Collaboration des différents intervenants ( élèves, parents, enseignants, directions, orthopédagogues, professionnels, services de garde, services d’aide aux devoirs, services dans la communauté, etc. )

Organisation des services selon un système de réseaux

Avantages : Résultats beaucoup plus grands dus au partage des actions à réaliser et à l’entraide.

Base théorique 6

Approche systématique

Planification et application rigoureuse des actions visant à aider l ’élève. ( Ex. : 3 à 4 fois par semaine, à raison de 20 à 30 minutes à chaque séance, contenu précis et bien déterminé, effet de redondance et fréquence des mêmes activités, matériel, responsabilités, endroits déterminés et connus des différents intervenants, moments d’évaluation précis, etc. )

Règles de fonctionnement et conditions mises en place respectant les données de la recherche.

Avantages : Économie des ressources humaines et matérielles, actions mieux structurées et offrant plus de chances de progrès chez l’élève, transfert des apprentissages.

Qualité des interventions

Interventions constantes, bien organisées, visant l’atteinte de compétences bien ciblées et offrant des défis à l ’élève.

Contexte signifiant d’apprentissage, notation des acquis des élèves et information donnée à l’élève de ses résultats ( analyse des réponses, observations de ses attitudes… ).

Adaptation des activités, des modalités de réalisation de la tâche et de l ’évaluation selon les besoins particuliers de certains élèves.

Indice le plus clair nous permettant de juger de la qualité des interventions : La participation de l’élève. ( Réf. : Le Plan de rééducation individualisé ( PRI ) p. �0 et �� )

Avantages : Intérêt manifeste des élèves aux activités, progrès continu remarquable et développement de la conscience des élèves au regard de leurs responsabilités d’apprenants.

Base théorique 7

Respect des caractéristiques affectives de l’élève

Par rapport à l’activité ou à la tâche que nous proposons aux élèves, trois conditions favoriseront le respect des caractéristiques affectives :

• L’élève se sent BON ; • L’élève a un BUT ; • L’élève a du POUVOIR.

L’élève désire apprendre.

Il a une bonne estime de lui-même car il se sent en confiance.

Il persévère à réaliser la tâche, a le goût de relever des défis et fait les efforts voulus.

Il connaît des succès ; son histoire scolaire est positive et on évite de faire connaître ses insuccès devant ses pairs ( réf. : Le Plan de rééducation individualisé ( PRI ) p. 19 ).

Respect des caractéristiques cognitives de l’élève

Choisir des activités où les habiletés cognitives tels l’association d’idées, les regroupements, le classement, l ’établissement de liens entre les connaissances, la mémoire, la concentration… seront sollicitées le plus possible.

Travailler la compréhension à l’aide d’organisateurs graphiques ( réf. : Le Plan de rééducation individualisé ( PRI ) p. 11� à 1�0, annexes � S, T, U, V, W), de la technique de questionnement ( réf. : Le Plan de rééducation individualisé ( PRI ), annexes �P, p. 11� ).

Favoriser des activités ouvertes de préférence à la pédagogie de la réponse unique.

S’assurer que l’élève a les préalables à la tâche demandée.

Permettre à l’élève de collaborer à la gestion de la progression de ses apprentissages. ( Réf. : Le Plan de rééducation individualisé ( PRI ) p. 18 )

Version du 18 octobre �005

Base théorique 8

Bien définir le problème est essentiel pour planifier adéquatement L’INTERVENTION rééducative. Voici quelques questions pour alimenter votre réflexion et ainsi permettre

de passer de l’évaluation à l’intervention appropriée aux besoins de l’élève.

Bien définir le problème

1 > Quels sont les processus en difficulté ?

2 > Les fonctions supérieures ( mémoire, attention… ) et le potentiel intellectuel ont-ils

une incidence sur les difficultés diagnostiquées ?

3 > Le langage oral a-t-il une incidence sur les difficultés diagnostiquées ?

4 > Les dimensions affectives ont-elles une incidence sur les difficultés diagnostiquées ?

5 > Quels impacts affectifs ( estime de soi, contexte familial ) les difficultés diagnostiquées

ont-elles sur l’élève ?

6 > Quel impact motivationnel les difficultés diagnostiquées ont-elles sur l’élève ?

7 > Quels impacts scolaires ( cheminement scolaire, autres matières ) les difficultés

diagnostiquées ont-elles sur l’élève ?

8 > Compte tenu des réponses précédentes, est-il pertinent de s’associer aux autres services

complémentaires ? Si oui, auxquels ?

Base théorique 9

Conclusion

En terminant cette partie, voici quelques phrases tirées de « P.A.R.T. » ( Programme d’accès à la réussite pour tous ) qui aident « à garder un regard humain sur l’être avec qui on travaille ». Ginette Noiseux, mars �006

Ce n’est pas parce qu’on mesure souvent un enfant…qu’il grandit plus vite.

Les enfants deviennent… ce que nos yeux en font.

Pour venir à bout des choses, le premier pas est de les croire possibles.

Si les enfants ne peuvent apprendre de la façon dont nous enseignons, nous devons enseigner de la façon dont ils peuvent apprendre.

Pour aider un être,… je dois d’abord comprendre ce qu’il comprend.

Il y a bien des manières de ne pas réussir, mais la plus sûre est de ne jamais prendre de risque.

La plus grande erreur est sans doute de ne rien faire parce qu’on est convaincu qu’on peut faire peu.

Chaque enfant est à la fois comme les autres, tout en étant différent.

À trop s’ inquiéter de ce que sera un enfant demain, on oublie de s’en occuper aujourd’hui.

9

L’intervention

10L’intervention

11L’intervention : Macroprocessus et élaboration

Processus ciblés :

Macroprocessuset

élaboration


LIENS AVEC LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES( tiré du P.D.F. p. 74 )

Pour s’approprier le contenu d’un texte, il faut que l’élève soit en mesure d’exploiter l’information, d’exercer son jugement critique, de mettre en œ uvre sa pensée créatrice et de tisser des liens entre ce qu’il sait déjà et ce qu’il découvre en lisant. Appelé à établir les rapports entre les textes et son expérience, l ’élève nourrit son identité personnelle et culturelle, dans le respect de celle des autres, en plus d’élargir son ouverture au monde. Il découvre ainsi l ’apport de la lecture à la connaissance de soi, des autres et de l’univers.

COMPÉTENCE VISÉE DANS LE PROGRAMME

Compétence 1Lire des textes variés

Critères d’évaluation de la compétence à lire :1

> Extraction des éléments d’information explicites et implicites pertinents ;

> Réactions pertinentes aux textes littéraires et aux textes courants ;

> Réalisation appropriée des tâches liées à l’intention de lecture ;

> Expression de sa propre interprétation d’un texte ;

> Efficacité des stratégies de compréhension utilisées .

1 Légende : ① 1 er cycle ② 2 e cycle ③ 3 e cycle


MÉTACOGNITION

Les processus métacognitifs sont intégrés à l’intérieur de la démarche d’intervention. Les éléments de ce processus sont représentés par le symbole suivant :

Cet icône apparaîtra à différentes occasions pour inviter l’intervenant à intégrer ce processus à toutes les interventions en lecture.

Toutes les questions énoncées dans les différentes parties de ce document ne sont là qu’à titre d’exemples. Nous sommes bien conscients de la nécessité de suivre l’élève dans la compréhension de son propre fonctionnement et, pour ce faire, d’utiliser ses réponses pour l’aider à en préciser la teneur. Allons donc le rejoindre là où il est, pour pouvoir faire un bout de chemin avec lui. Quelle belle occasion d’utiliser notre écoute et notre créativité !

Portrait de l’élève — Processus métacognitifsQuelques questions d’ordre général pour mieux définir le problème

1 > Est-ce que l ’élève a une perception juste de sa compréhension ? Oui Non

2 > Est-ce que l ’élève peut identifier la source de ses difficultés en lecture ?

◊ en ce qui concerne les mots Oui Non

◊ en ce qui concerne la phrase Oui Non

◊ en ce qui concerne les liens entre les phrases Oui Non

◊ en ce qui concerne l’ensemble du texte Oui Non

( Réf. : L’enseignement explicite de la compréhension en lecture, Boyer, p. 157-159 )

3 > Est-ce que l ’élève connaît des stratégies de dépannage ? Oui Non

4 > Est-ce que l ’élève a recours à ses stratégies de dépannage ? Oui Non

5 > Est-ce que l ’élève est en mesure de reconnaître que sa stratégie est inefficace ? Oui Non


COMPOSANTES DES PROCESSuS :

1. LES MACROPROCESSUS

A. HABILETÉ À UTILISER LA STRUCTURE D’UN TEXTE LITTÉRAIRE OU COURANT POUR MIEUX COMPRENDRE ET RETENIR L’INFORMATION.

B. HABILETÉ À IDENTIFIER LES IDÉES PRINCIPALES D’UN TEXTE.

C. HABILETÉ À RÉSUMER.

Portrait de l’élève — MacroprocessusQuelques questions pour mieux définir le problème

1 > Quand l ’élève lit une histoire, est-il capable de rappeler les éléments essentiels ? ( Rappel de niveau 1 ) Oui Non

2 > Dans son rappel, est-ce que l ’élève tient compte de chacune des étapes du récit ? Oui Non Certaines sont-elles mieux rappelées que d’autres ? Oui Non

3 > Les éléments rappelés sont-ils en relation avec l’histoire ? Oui Non

4 > a) Est-ce que l ’élève fait des ajouts d’information ? Oui Non b) Si oui, sont-ils pertinents ? Oui Non

5 > Est-ce que l ’élève transforme des éléments du texte ? Oui Non

6 > Est-ce que l ’élève respecte l’ordre chronologique ? Oui Non

7 > Dans les textes courants, l ’élève est-il capable d’identifier l’idée principale d’un paragraphe ? Oui Non

8 > L’élève reconnaît-il les différents types de textes selon leur structure ? Oui Non


A HABILETÉ À UTILISER LA STRUCTURE D’UN TEXTE LITTÉRAIRE OU COURANT POUR MIEUX COMPRENDRE ET RETENIR L’INFORMATION

Utilisation du schéma de récit : 2

◊ identifier et utiliser les parties de la structure du texte littéraire ( situation de départ, élément déclencheur, péripéties, dénouement et situation finale ).

Qualité des éléments d’information rappelés : ◊ éléments d’information tirés du texte ; ◊ éléments d’information déformés ; ◊ ajout d’éléments d’information pertinents ou non.

Importance des éléments d’information rappelés

Respect de l’ordre chronologique : ◊ effet de primauté et de récense ; ◊ éléments d’information dispersés.

Utilisation de la structure du texte courant : ◊ identifier et utiliser les éléments constituant un texte courant : titres, sous-titres, tableaux, mots marqueurs de temps…

2 L’élève tendra vers une compétence telle qu’il deviendra habile à jongler avec les séquences du schéma de base du récit.


PISTES D’INTERVENTION

Voici un exemple de progression de l’intervention rééducative pour un enfant présentant des difficultés relatives au schéma du récit. Il va sans dire qu’il faut situer le niveau d’efficience du sujet pour établir le point de départ d’une intervention.

Notre intervention a pour ultime objectif d’amener l’élève à développer une certaine autonomie dans la compétence « Lire des textes variés » qui lui permettra de suivre adéquatement son groupe classe en situation signifiante de lecture. Il est donc impératif de faire des liens pour situer nos interventions dans le sens de la compétence « Lire des textes variés ». Ainsi, voici des références dans le Programme de formation ( P.D.F. ) dont il faut tenir compte :

Composantes de la compétence ( Lire des textes variés ) : ◊ Évaluer sa démarche de lecture en vue de l ’améliorer. ◊ Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation de lecture. ◊ Construire du sens à l ’aide de son bagage de connaissances et d ’expériences. ◊ Réagir à une variété de textes lus. ◊ Utiliser le contenu des textes à diverses fins.

SAVOIRS ESSENTIELS Connaissances liées au texte ( P.D.F. p. 88 - 89 ) ◊ Exploration et utilisation de la structure des textes ◊ Prise en compte d’éléments de cohérence

Stratégies de lecture ( P.D.F. p. 91 ) ◊ Stratégies de gestion de la compréhension ◊ Stratégies d’évaluation de sa démarche

Nous présenterons à la suite de ce modèle, des références qui permettront de travailler la structure des autres textes.

Procédure : selon les principes de l’enseignement stratégique : ◊ modelage ; ◊ pratique guidée ; ◊ pratique coopérative ; ◊ pratique autonome ; ◊ exemples et contre-exemples.

Intention : présenter de manière explicite la notion de schéma du récit ( connaissance déclarative ) : ◊ quoi ? ◊ pourquoi ? ◊ quand ? ◊ comment ? ( réf. : J.Giasson, La compréhension en lecture p. 112 )


1 re étape d’intervention ( à l’oral )

L’orthopédagogue présente aux enfants des pictogrammes correspondant aux parties de la structure du récit.Après avoir travaillé les liens entre ces pictogrammes et le récit, l ’orthopédagogue raconte une histoire qui respecte cette structure. Au fil de la lecture, l ’enfant devra donc associer le pictogramme correspondant au passage de l’histoire.

1 > Quels sont les indices qui te font penser que ce que tu as entendu correspond à telle partie du récit ?

2 > Est-ce que tu crois que tu as fait le bon choix ? Justifie.

Par la suite, l ’enfant doit répondre oralement à des questions portant sur chaque étape du récit. ◊ Situation de départ : - Qui est le personnage principal de l’ histoire ? - Où l’ histoire se passe-t-elle ? - Quand se déroule l’ histoire ? - Que font les personnages au début ?

◊ Élément ou événement déclencheur : - Qu’est-ce qui vient changer la situation de départ ?

◊ Péripéties : - Quel est le problème du personnage principal ? - Que fait le personnage principal pour résoudre son problème ?

◊ Dénouement : - Quel résultat le personnage principal obtient-il ?

◊ Situation finale : - Comment se termine l’ histoire ?

Enfin, l enfant doit raconter l’histoire dans ses mots, à partir d’un organisateur graphique 3

comportant les pictogrammes déjà utilisés.

1 > Lorsque tu as complété ton organisateur graphique, qu’est-ce qui t‘a aidé ? 2 > Voyais-tu des images dans ta tête ? 3 > Quelles images voyais-tu ? 4 > Te répétais-tu des phrases dans ta tête ? 5 > Te disais-tu l’histoire dans tes mots ? Qu’est-ce que tu disais ?

3 Vous trouverez des exemples d’organisateurs graphiques dans le matériel en référence.

Questions et observations de l’orthopédagogue :> Y a-t-il des manifestations relatives à un problème de mémoire à court terme ?> Y a-t-il des parties difficilement identifiées ?

Références ( matériel ) :1 er cycle : > Une recette pour raconter ( C.S. du Val-des-Cerfs ) > Répertoire des outils d’intervention en français pour les orthopédagogues ( voir référence en annexe )

2 e et 3 e cycle : > Pertinence des organisateurs graphiques pour la lecture des textes narratifs ( comité de français de la Montérégie ) > Différencier nos pratiques pédagogiques ( Judith Girard, Julie Renée De Cotret et collaborateurs, C.S. Riverside, 2003 )


2 e étape d’intervention

L’orthopédagogue propose de reconstituer, à l’aide des pictogrammes, des histoires en images, sans texte.

1 > Comment as-tu fait pour remettre les images en ordre ? 2 > Qu’est-ce que tu as observé sur chacune des images ? ( Comparaison ) 3 > Es-tu sûr de ton choix ? 4 > Pourquoi as-tu placé cette image au début… à la fin ? 5 > Quels sont les indices qui te permettent d’associer une image à un picto ?

Questions et observations de l’orthopédagogue :> L’enfant fait-il des liens logiques entre les images ?

> A-t-il plus de facilité à retrouver le début et la fin ?

> L’enfant fait-il des liens entre les pictogrammes du schéma et les images ?


L’orthopédagogue propose de reconstituer des histoires en images, accompagnées de phrases dans un premier temps, puis, dans un deuxième temps, accompagnées de courts paragraphes ( accroissement de la complexité ).

Références ( matériel ) : > Bandes dessinées qui respectent la structure de base du récit ;

> Productions « jeux de mots », Centre Franco-Ontarien de Res. Péd. ;

> Etc.

1 > Y a-t-il des mots clés dans la phrase qui t’ont aidé à trouver la bonne image ?

2 > D’après toi, quelles phrases ou quels paragraphes sont bien placés ?

3 > Comment fais-tu pour le savoir ?

Questions et observations de l’orthopédagogue :> Si l ’élève est capable d’identifier les étapes du récit à l ’oral, est-il toujours capable de les identifier lorsqu’on introduit l ’écrit ?

> Est-ce que la difficulté de l ’élève se situe au chapitre de la séquence des images ou de la séquence du texte ?



L’orthopédagogue propose de reconstituer le texte à partir de phrases ou de paragraphes sans le soutien de l’image.

1 > De quoi t’es-tu servi pour décider de l’ordre des phrases ou des paragraphes ?

Questions et observations de l’orthopédagogue :> L’enfant peut-il utiliser des ressources autres que visuelles ?

> Est-il conscient de l ’efficacité des stratégies utilisées ?


L’orthopédagogue propose un texte à l’enfant. L’enfant doit trouver les éléments de chaque étape du récit. Voici la progression suggérée :

◊ lecture du texte et grille des pictogrammes à compléter ( la grille est remplie partiellement ) ; ◊ lecture du texte et grille des pictogrammes à remplir entièrement ; ◊ cadre de récit avec mots clés ( modèle de macrostructure, Compréhension en lecture, J.Giasson, p. 105 ) ; ◊ macroclosure ( modèle de macrostructure, Compréhension en lecture, J.Giasson, p. 105 )

Suggestions de matériel : ◊ 1 er cycle : Mémo 1, manuel 4 : J’en ai assez, je pars ! ( p. 29-31 ) ◊ 2 e cycle : Signet / Français, livre A : Le singe et le python ( p. 138- 139 ) ◊ 3 e cycle : Ly et Lison : Qui sauva les huards du géant ? ( p. 106-107 )

1 > Est-ce qu’il y a des sections dans la grille dont tu n’es par certain de la réponse ? 2 > Qu’est-ce qui te fait douter ?



L’orthopédagogue demande à l ’élève d’associer des segments de texte à l ’une des cinq étapes du récit. Par exemple, présenter une bonne correspondance et un leurre représentant une situation de départ : l ’enfant doit identifier la section de texte qui correspond à la situation de départ et justifier son choix.

1 > Peux-tu m’expliquer comment tu as fait pour choisir ? 2 > Pourquoi l’autre segment de texte ne correspond-il pas à une situation de départ ?

7 e étape d’intervention : bilan

1 re activité

L’élève devrait être en mesure d’identifier correctement et individuellement chaque segment de texte. L’orthopédagogue lui propose donc d’associer les cinq segments de texte aux cinq étapes du récit.

1 > De quoi t’es-tu servi pour décider de l’ordre des phrases ou des paragraphes ? 2 > Comment fais-tu pour t’en assurer ? 3 > Quelle étape du récit as-tu trouvée la plus difficile ?

Questions et observations de l’orthopédagogue :

> Y a-t-il des étapes du récit qui ne sont pas maîtrisées ?> …

2 e activité

Divers textes sont proposés aux élèves, à qui l ’orthopédagogue demande de remplir différents types d’organisateurs graphiques.

Proposition de démarche : Au fur et à mesure que l ’élève remplit une partie de l ’organisateur, l ’orthopédagogue questionne :

1 > Es-tu certain que ce que tu as fait est correct ? 2 > Qu’est-ce qui t’a aidé à le trouver ? 3 > Quelle partie viendra après celle-ci ? Comment le sais-tu ? 4 > As-tu vu le schéma dans ta tête ? 5 > T ’es-tu servi des pictogrammes ?


Exemples d’organisateurs graphiquespour le schéma du récit et certains textes courants

Figure 6.3 : Cadre de récit standard pour un récit comportant plusieurs épisodes

Situation initiale

Problème

But

événement 1

événement 2

événement 3

événement 4

Résolution

Figure 6.4 : Cadre de récit avec mots clés

Titre : ____________________________________________________________________

L’histoire se passe _________________________________________________________ .

_______________________ est un personnage qui _____________________________

_______________________________________________________ . Un problème survient

lorsque _________________________________________________________ . Après cela,

___________________________________________________________________ . Ensuite

_______________________________________________________ . Le problème est réglé

lorsque ___________________________________________________________________

_________________________________________________________________________ .

À la fin __________________________________________________________________ .

SOURCE : Adaptée de Woods ( 1984 ).


Réf. : La compréhension en lecture, Giasson, p. 104-105, figures 6.3 et 6.4 ; p. 127 figures 7.2 et 7.3


> L’élève maîtrise-t-il les différentes structures de texte ?> …

Figure 7.2 : Graphique d’un texte de type descriptif

Koala

Famille Apparence Nourriture Habitat Comportement

SOURCE : Adaptée de Flood ( 1986 ).

Figure 7.3 : Graphique d’un texte de type descriptif


B HABILETÉ À IDENTIFIER LES IDÉES PRINCIPALES D’UN TEXTE

Il est primordial que les élèves qui ne sont pas sensibilisés à la notion d’idée principale apprennent à faire la distinction entre les deux types d’information :

◊ l’information « textuellement importante » ( l’auteur la présente comme telle ) ;

◊ l’information « contextuellement importante » ( le lecteur la considère comme telle, dépendamment de son intention de lecture ).

Cette habileté se développe petit à petit et n’est jamais maîtrisée complètement, donc nous n’attendrons pas la fin du primaire pour commencer à attirer l ’attention des élèves sur les idées importantes dans un texte.

« … Les élèves doivent apprendre que l’auteur signale des informations importantes en utilisant des marqueurs de surface .

Les principaux types de marqueurs sont les suivants :

1 > les indices graphiques ( la grosseur des lettres, le caractère, etc. )

2 > les indices lexicaux, soit les mots ou expressions qui sont : a ) des indicateurs de l’importance de l’information ( il est important de comprendre que… ) ; b ) des indicateurs du thème ( le sujet, le thème est… ) ; c ) des mots de résumé ( bref, en résumé, … ) ; d) des conclusions ( nous concluons que… ) ; e ) des connecteurs ; f ) des signaux de superstructure ( notre hypothèse est, le résultat fut que… ).

3 > les indices sémantiques ( l’introduction, les paragraphes, les répétitions … ) ».

( La lecture de la théorie à la pratique, Giasson, p. 231 )

Il existe différents types d’idées principales :

◊ le mot clé ;

◊ le sujet ( peut se résumer par une expression ) ;

◊ l ’idée principale explicite ( une phrase du texte qui résume ) ;

◊ l ’idée principale implicite ( quelle est la chose la plus importante que l ’auteur veut nous dire ? ) ;

◊ la généralisation ou l’interprétation ( deuxième niveau d’analyse : le lecteur porte un jugement sur l’idée principale ).

Pour résumer, l ’élève peut se poser deux questions qui le conduiront à l’idée principale de la phrase, du paragraphe ou du texte :

> De qui ou de quoi parle-t-on ?

> Qu’est-ce qu’on en dit d’important ?


C HABILETÉ À RÉSUMER

Il est important de faire une différence entre « rappel de texte » et « résumé ».

Le rappel de texte, c’est quand on demande à l ’enfant de redire un texte. Ce geste reflète la compréhension du lecteur.

Le résumé sous-entend l ’élimination de certains éléments. Ce geste révèle des habiletés supplémentaires de jugement sur l’information : prendre des décisions sur l’importance relative des éléments, sélectionner et hiérarchiser.

« L’entraînement à résumer a un effet sur la compréhension du texte et un effet de transfert sur la compréhension d’autres textes »

( Rinehart et al., 1986 )

Principes généraux de l’enseignement du résumé [tirés de Taylor ( 1984 ) ]

1. Bien comprendre avant de résumer.

2. Prendre des notes.

3. Bien identifier les idées principales.

D’après Giasson ( 1990 ) La compréhension en lecture p. 88, « la tâche de résumer un texte est complexe et nécessite un enseignement graduel ». Elle se réfère à Heidi et Anderson ( 1986 ) pour proposer une série de recommandations adressées aux enseignants.

1. Longueur du texte : Même les jeunes élèves réussiront un résumé si le texte est court. Il faut donc augmenter graduellement la longueur du texte à résumer.

2. Types de textes : Les textes narratifs sont plus faciles à résumer. Plus tard, on passera à d’autres types de texte.

3. Complexité du texte : Les premiers textes doivent contenir des éléments familiers et être rédigés de façon à bien faire ressortir les idées principales. Plus tard, présenter des textes plus complexes.

4. Présence du texte : Il est plus facile de résumer un texte qu’on a sous les yeux que de résumer un texte de mémoire. Toutefois, attention au « copier-éliminer ». L’élève doit réécrire le texte dans ses propres mots. Après cette étape, passer à la rédaction du résumé sans recours au texte.

5. Auditoire : Au début, les élèves écrivent des résumés pour eux-mêmes. Plus tard, ils écriront pour quelqu’un d’autre.

6. Longueur du résumé : Quand les élèves écrivent leurs premiers résumés, ils ont tendance à n’enlever que quelques éléments. Le résumé est alors plus long. Par la suite, on exigera que le résumé soit de plus en plus court.


Voici quelques stratégies spécifiques pour entraîner les élèves à développer leur habileté à résumer ( La compréhension en lecture, Giasson 1990, p. 89 ) :

a. L’enseignement explicite des règles du résumé ;

b. Le résumé en 15 mots ;

c. Le résumé hiérarchique ;

d. Le résumé coopératif ;

e. Le calcul du taux d’efficacité.

Voici un exemple d’enseignement explicite :

Les règles du résumé :Il serait intéressant d’utiliser un rétroprojecteur pour une modélisation avec de courts textes.

• Première règle : Ne pas inclure de détails inutiles.

Utilisez un court paragraphe, trouvez avec les élèves les renseignements inutiles et rayez-les.

Ex. : La fillette portait une couronne dorée sur ses cheveux bouclés couleur de feu. Sur la couronne était inscrit à la peinture verte : Princesse Maude.

La fillette portait une couronne sur laquelle était inscrit : Princesse Maude

• Deuxième règle : Ne pas répéter ce que vous avez déjà dit.

Ex. : Pierre était très fâché contre son frère. Il était en colère parce que son frère avait brisé sa bicyclette.

Pierre était fâché contre son frère parce qu’il avait brisé sa bicyclette.

• Troisième règle : Employer un terme générique pour remplacer une liste d ’objets.

Ex. : Jacinthe a cueilli des marguerites, des boutons d’or et des iris.

Jacinthe a cueilli des fleurs.

• Quatrième règle : utiliser un mot pour représenter une série d’actions présentées dans une ou plusieurs phrases.

Ex. : Et je la vois qui ratatine, qui rabougrit, qui se dégonfle et se défait, comme si elle fondait…

Elle rapetisse.


PROCESSuS D’ÉLAbORATION

2. DES PROCESSUS D’ÉLABORATION

Dans le contexte des processus d’élaboration, il serait important de considérer que les compétences transversales d’ordre intellectuel suivantes sont requises de façon plus spécifique. Celles-ci sont intimement liées à la compétence « Lire des textes variés ».

COMPÉTENCES TRANSVERSALES : Les compétences d’ordre intellectuel : ◊ Exploiter l’information ; ◊ Exercer son jugement critique ; ◊ Mettre en œuvre sa pensée créatrice.

A. HABILETÉ À ÉLABORER DES PRÉDICTIONS ET À LES VALIDER AVANT, PENDANT ET APRÈS LA LECTURE.

B. HABILETÉ À CRÉER DES REPRÉSENTATIONS MENTALES ( réf. : gestion mentale ).

C. HABILETÉ À RÉAGIR DE FAÇON ÉMOTIVE.

D. HABILETÉ À INTÉGRER LES INFORMATIONS NOUVELLES À SES CONNAISSANCES.

E. HABILETÉ À RAISONNER ( réf. : La compréhension en lecture, Giasson, p. 145 - 149 )

Portrait de l’élève — Processus d’élaborationQuelques questions pour mieux définir le problème

1 > Est-ce que l ’élève est capable de réactiver ses connaissances antérieures avant la lecture ? Oui Non

2 > Est-ce que l ’élève peut prédire à partir de la structure d’un texte ? Oui Non ( Présentation, titre, sous-titres, connaissances sur la grammaire du récit, etc. Réf. : Compréhension en lecture, J. Giasson, p. 138 )

3 > Est-ce que l ’élève peut prédire à partir du contenu d’un texte ? ( Indices sur les personnages, le problème, etc. ) Oui Non

4 > Est-ce que l ’élève peut créer des représentations mentales sous formes visuelle ou auditive en cours de lecture ? Oui Non

5 > Est-ce que l ’élève réagit de façon émotive à certains passages du texte ? Oui Non

6 > Est-ce que l ’élève peut formuler une critique ou une opinion à la suite de sa lecture ? Oui Non


A HABILETÉ À ÉLABORER DES PRÉDICTIONS 4 AVANT ET PENDANT LA LECTURE

Les activités suivantes visent les mêmes compétences que celles mentionnées précédemment.

PISTES D’INTERVENTION

Procédure : selon les principes de l’enseignement stratégique : ◊ modelage ; ◊ pratique guidée ; ◊ pratique coopérative ; ◊ pratique autonome ; ◊ exemples et contre-exemples.

Objet : présenter de manière explicite la notion de prédiction ( connaissance déclarative ) : ◊ quoi ? ◊ pourquoi ? ◊ quand ? ◊ comment ? ( Réf. : La compréhension en lecture, J.Giasson, p. 138 )

1 re étape d’intervention ( à l’oral )

L’orthopédagogue montre aux élèves la couverture d’un livre et leur demande de formuler des hypothèses sur le contenu, en s’appuyant sur le titre et l’illustration qui accompagnent la couverture du livre.L’orthopédagogue débute la lecture et s’arrête à des moments stratégiques qui favorisent les prédictions.

1 > Quels sont les indices sur la couverture du livre qui te permettent de prédire ce qui va se passer ?

2 > Quels liens fais-tu entre ces indices et ta prédiction ?

3 > En quoi ces prédictions peuvent-elles t’aider à mieux comprendre ?

4 Il faut faire la distinction entre prédire ( implique l’utilisation des indices ) et deviner ( ou imaginer ).

Questions et observations de l’orthopédagogue :> Est-ce que les prédictions sont pertinentes ?

> Est-ce que l’enfant peut justifier ses prédictions à partir des indices du texte ?



L’orthopédagogue présente une histoire en images ou une bande dessinée dont on a enlevé la dernière image ou la dernière case.L’enfant doit effectuer une prédiction à partir des images déjà ordonnées.

1 > Pourquoi as-tu choisi cette fin ? 2 > De quels indices t’es-tu servi ? 3 > Quels liens fais-tu entre les différentes images ? 4 > Y aurait-il d’autres fins possibles ? À partir de quels indices ?

Questions et observations de l’orthopédagogue :> Est-ce que la prédiction est logique ?

> Quels sont les éléments que l ’enfant a mal interprétés ?

> Se préoccupe-t-il plus des détails que des éléments essentiels ?


L’orthopédagogue remet à l ’élève un récit dont une portion de texte a été remplacée par un blanc.L’enfant doit choisir parmi deux prédictions proposées ( une vraie et un leurre ).

1 > Sur quoi bases-tu ton choix ?

2 > Es-tu certain d’avoir fait le bon choix ? Pourquoi ?

Questions et observations de l’orthopédagogue :> Est-ce que l ’enfant a fait le bon choix ?> Sur quoi s’est-il appuyé ? > Quels sont les éléments que l ’enfant a mal interprétés ?

Pour les textes courants :> La prédiction est-elle faite par rapport à la structure ou au contenu ?



L’orthopédagogue présente un texte littéraire dont on a retiré une partie. L’enfant doit compléter l’histoire en faisant les bonnes prédictions.

1 > Explique-moi comment tu as fait pour compléter l’histoire ? 2 > Te faisais-tu des images ? Te disais-tu des mots ? 3 > Explique-moi.

Questions et observations de l’orthopédagogue :> Est-ce que l ’élève peut identifier ses difficultés relatives aux liens dans le texte ?

> Est-ce que ce sont les mots ou les images qui sont porteurs de sens pour l ’élève ?


On propose à l ’élève la lecture d’un texte avec un cache, pour pouvoir formuler des prédictions.

Suggestions de matériel : ◊ Examen diagnostique de la lecture, niveau intermédiaire p. 82 et variante 1, guide de l’examinateur, C.S. Marie - Victorin. ◊ Banque de textes littéraires de la C.S. Marie - Victorin. ◊ BIM

1 > Qu’est-ce qui te permet de dire que ta prédiction est juste ?

L’enfant continue à lire…

2 > Avais-tu raison ? Sinon, sur quels indices t’es-tu basé pour faire ta prédiction ? 3 > Y avait-il dans le texte des indices qui t’ont permis de prédire ce qui est écrit ?


> Est-ce que l ’élève peut identifier ses difficultés relatives aux liens à faire dans le texte ?> …


B HABILETÉ À CRÉER DES REPRÉSENTATIONS MENTALES ( tiré de Giasson et résumé par Guylaine Landry )

L’imagerie mentale : > augmente la capacité de la mémoire de travail ;

> facilite la création d’analogies ou de comparaisons ;

> structure et conserve en mémoire l ’information ;

> augmente le degré d’engagement envers le texte, l ’intérêt et le plaisir de lire.

L’imagerie mentale fait à la fois partie des processus d’élaboration et des processus métacognitifs.

Plus l ’imagerie mentale est spontanée plus elle se rattache aux processus d ’élaboration.Plus elle est consciente et dirigée plus elle se rapproche des processus métacognitifs.

C HABILETÉ À RÉAGIR DE FAÇON ÉMOTIVE ( tiré de Giasson et résumé par Guylaine Landry )

La réponse affective peut jusqu’à un certain point modifier la compréhension du texte. Un lecteur qui s’engage a plus de chances de comprendre et de retenir l’information.

Le lecteur doit éviter de tomber dans le piège de la réponse affective et doit plutôt évaluer le texte à partir de ses processus de raisonnement.

Les deux principales réactions émotives du lecteur à l ’égard d’un texte littéraire sont :

> réaction émotive à l’intrigue ;

> identification aux personnages.

D HABILETÉ À INTÉGRER LES INFORMATIONS NOUVELLES À SES CONNAISSANCES ( tiré de Giasson et résumé par Guylaine Landry )

Une certaine partie des connaissances du lecteur sont reliées aux microprocessus, aux processus d’intégration et aux macroprocessus.

Il arrive souvent qu’il établisse entre le texte et ses connaissances personnelles des liens qui l ’éloignent de l ’essentiel du texte.

Lorsque les élaborations sont adéquates, leur présence facilite la rétention de l’information.


E HABILETÉ À RAISONNER

Lire c’est raisonner, c’est-à-dire :

> Utiliser son intelligence pour traiter le contenu du texte, pour l’analyser ou pour le critiquer.

Il est essentiel que les jeunes lecteurs apprennent à porter des jugements sur les textes et à développer leur esprit critique :

> Distinguer les faits des opinions ;

> Porter un jugement sur la crédibilité de la source d’information ;

> Réagir à l’aspect connotatif du langage de l’auteur.

31

32L’intervention : Processus d’ intégration

Processus ciblés :

Processusd’intégration



Compétence 1

Lire des textes variés

Sens de la compétence ( P.D.F. p. 74 ) :

« Pour lire efficacement, il importe que l ’élève puisse comprendre les textes et utiliser les éléments d’information qu’ils contiennent. Il lui faut aussi pouvoir y réagir,

c’est-à-dire exprimer et justifier les émotions, les sentiments, les opinions qui émergent au cours de la lecture. »

Composantes de la compétence :

> Construiredusensàl ’aidedesonbagagedeconnaissancesetd ’expériences;

> Utiliserlecontenudestextesàdiversesfins.

Stratégies de gestion de la compréhension ( P.D.F. p. 91 ) :

> Anticiperlasuitedutexteàpartirdecequiprécède;

> Inférerlesélémentsd’informationimplicitesàpartirdediversindices;

> Identifierlesmotsauxquelsrenvoientlespronoms,lessynonymeset lesautrestermessubstituts;

> Évoquerlesliensétablisparlesréférentsrencontrésdansletexte;

> Regrouperdesélémentsd’informationéloignéslesunsdesautres.


MÉTACOGNITION

Lesprocessusmétacognitifssontintégrésàl’intérieurdeladémarched’intervention.Lesélémentsdeceprocessussontreprésentésparlesymbolesuivant:




1. LES proCESSuS d’intégration

a. HabiLEté à trouvEr CE qu’un mot ou un groupE dE motS rEmpLaCE.

b. HabiLEté à intErprétEr La SignifiCation dES ConnECtEurS ExpLiCitES ou impLiCitES danS unE pHraSE ou EntrE LES pHraSES.

C. HabiLEté à induirE unE information qui n’ESt paS LittéraLEmEnt mEntionnéE maiS qui déCouLE du tExtE


portrait de l’élève — processus d’intégrationQuelques questions pour mieux définir le problème

1> Quandl ’élèvelituntexte,est-ilcapablederepérerlesmotsdesubstitution? Oui Non

2>Quelssontlesmotsdesubstitution1quiposentleplussouventproblème?

3>L’élèvepeut-ilfairedesliens quandlesmotsdesubstitutionsontprochesduréférent? Oui Non

4>L’élèvepeut-ilfairelesliens mêmesilesmotsdesubstitutionsontéloignésdumotqu’ilsremplacent? Oui Non

5>Quandl ’élèvelituntexte,est-ilcapablederepérerlesconnecteurs? Oui Non

6>Quelssontlesconnecteurs1quiposentleplussouventproblème?

7>L’élèveest-ilcapabledefairedesliensentredeuxphrases ouentredeuxparagraphessilesconnecteurssontexplicites? Oui Non

8>L’élèveest-ilcapabledefairedesliensentredeuxphrases ouentredeuxparagraphessilesconnecteurssontimplicites? Oui Non

9>L’élèveutilise-t-illesinférenceslogiques(réponseestnécessairement contenuedefaçonimplicitedanslaphrase)?( Giasson 1990, p. 62-63 ) Oui Non

10>L’élèveutilise-t-illesinférencespragmatiques (fondéessurlesconnaissancesdulecteur)?( Giasson 1990, p. 62-63 ) Oui Non

« La capacité à opérer des inférences augmente avec l ’âge, mais elle apparaît très tôt ; en fait,

la plupart des connaissances acquises par les enfants sont le fruit d’inférences

qu’ils ont faites par rapport au monde qui les entoure. ( … )

un facteur déterminant qui intervient dans la production d’inférences

est la disponibilité des connaissances sur le contenu du texte. Très souvent, un élève

qui ne comprend pas l’ information implicite d’un texte éprouve de la difficulté

non pas avec le processus même d’inférence, mais avec la disponibilité des informations

nécessaires à l’élaboration d’une inférence »

( Lalecture,delathéorieàlapratique, 2 e édition, J. Giasson, p. 266 )

1 Références en annexe.


a HabiLEté à trouvEr CE qu’un mot ou un groupE dE motS rEmpLaCE

SAVOIRS ESSENTIELS Connaissances liées au texte ( P.D.F. p. 88-89 ) ◊ Explorationdequelquesélémentslittérairesàdesfinsd’utilisationoud’appréciation: > Priseencompted’élémentsdecohérence: - principauxconnecteursoumarqueursderelation; - reprisedel’informationenutilisantdestermessubstituts.

Stratégies de gestion de la compréhension : ◊ Identifierlesmotsauxquelsrenvoientlespronoms,lessynonymeset lesautrestermessubstituts; ◊ Évoquerlesliensétablisparlesréférentsrencontrésdansletexte; ◊ Regrouperdesélémentsd’informationéloignéslesunsdesautres.

piStES d’intErvEntion

Voiciunexempled’uneprogressiondel’interventionrééducativepourunenfantde2 e cycleprésentantdesdifficultésaveclesmotsdesubstitution.Ilvasansdirequ’ilfautsituerleniveaud’efficiencedusujetpourétablirlepointdedépartd’uneintervention.Nousprésenteronsàlasuitedecemodèledesréférencesquipermettrontdetravaillerlesprocesssusd’intégration.

Selon les principes de l’enseignement stratégique, privilégier les stratégies d’enseignement qui vous conviennent : ◊ Modelage; ◊ Pratiqueguidée; ◊ Pratiquecoopérative; ◊ Pratiqueautonome; ◊ Exemplesetcontre-exemples.

Suggestions de progression : ( Giasson 1990, p. 56-57 )

◊ Nomremplacéparunpronompersonnelsing.ouplur.; ◊ Nomremplacéparunpronompossessifsing.ouplur.; ◊ Nomremplacépartouslesautrespronoms; ◊ Nomremplacéparunadverbedetempsouundéterminantnuméral; ◊ Nomremplacéparunsynonymeouuntermegénérique; ◊ Nomremplacéparunsynonymeouuntermespécifique; ◊ Verbesetpropositionsremplacésparunpronomoutoutautremot ougroupedemotsjouantlemêmerôle.


Exemples d’activités pour travailler les mots de substitution 2

1> Présenter des textes contenant des pronoms personnels remplaçant des noms et expliquer à l ’élève l’utilité de ce type de mot, c’est-à-dire éviter les répétitions qui rendent le texte ennuyant à lire.

2> Demander à l ’élève de découvrir quel mot ou groupe de mots ces pronoms personnels remplacent.

3> À l’inverse, on peut présenter à l ’élève un texte contenant beaucoup de répétitions de mots. On demande alors à l ’élève d’utiliser des pronoms personnels afin d’éliminer les répétitions.

Vousretrouverezlesactivitésproposéesdansleguidedel ’examinateur«Débutant2»del’ex-CommissionscolaireJacques-Cartier(C.S.Marie-Victorin)auxpages65et66.

pour les élèves de 3 e cycle,vousvousréférezauguide«Niveauintermédiaire»p.69.

1 > Sur quoi te bases-tu pour choisir « il » plutôt que « elle » ?

2 > Comment sais-tu que ce pronom remplace bien ce mot-là ?

3 > Quelle question te poses-tu pour trouver le référent ?

questions et observations de l’orthopédagogue :> L’élèvepeut-ilrepérerlesréférentsdansdifférentessituations?> L’élèvesepose-t-illaquestion«dequioudequoiparle-t-on?»> L’élèveconnaît-ildesstratégiesdedépannage?

2 Il est à noter qu’il n’y a pas d’ordre hiérarchique entre les activités proposées pour favoriser la mise en place d’un processus donné.


b HabiLEté à intErprétEr La SignifiCation dES ConnECtEurS ExpLiCitES ou impLiCitES danS unE pHraSE ou EntrE LES pHraSES

SAVOIRS ESSENTIELS

Connaissances liées au texte ( P.D.F. p. 88-89 )

◊ Explorationdequelquesélémentslittérairesàdesfinsd’utilisationoud’appréciation: > Priseencompted’élémentsdecohérence: - principauxconnecteursoumarqueursderelation; - reprisedel’informationenutilisantdestermessubstituts.

utilisation des stratégies de gestion de la compréhension :

◊ évoquerlesliensétablisparlesconnecteursoumarqueursderelation rencontrésdansletexte;

◊ inférerlesélémentsd’informationimplicitesàpartirdediversindices.

Selon les principes de l’enseignement stratégique, privilégier les stratégies d’enseignement qui vous conviennent :

◊ Modelage;

◊ Pratiqueguidée;

◊ Pratiquecoopérative;

◊ Pratiqueautonome;

◊ Exemplesetcontre-exemples.

* Vous trouverez en annexe le tableau de classification des connecteurs ou marqueurs de relation.

Exemples d’activités pour travailler les mots de relation 1> Proposer à l ’élève des exercices visant à lui faire découvrir le sens d’un connecteur. L’élève lit une phrase et répond à la question qui lui est posée.

2> Offrir un choix parmi deux connecteurs. Apprendre à l ’élève à choisir le connecteur approprié en discutant avec lui des raisons qui lui ont fait choisir ce connecteur plutôt que l ’autre connecteur proposé.

3> Présenter de courts textes contenant des connecteurs implicites et demander à l ’élève de les rendre explicites.

Vousretrouverezlesactivitésproposéesdansleguidedel ’examinateur«Débutant2»del’ex-CommissionscolaireJacques-Cartier(C.SMarie-Victorin)àlapage67.

pour les élèves de 3e cycle,vousvousréférezauguide«Niveauintermédiaire»pages70et71.

1 > Sur quels indices t’es-tu basé pour choisir ce connecteur plutôt qu’un autre ? 2 > Comment peux-tu vérifier l’exactitude de ta réponse ? 3 > Que feras-tu si ta réponse est inexacte ?

questions et observations de l’orthopédagogue :> L’élèveutilise-t-illesconnecteursappropriés?> L’élèveutilise-t-ildesoutilsparticulierspourfairesonchoix?> Peut-ilexpliquerlelienétabliparlemotderelation?


C HabiLEté à induirE unE information qui n’ESt paS LittéraLEmEnt mEntionnéE maiS qui déCouLE du tExtE

SAVOIRS ESSENTIELS Connaissances liées au texte ( P.D.F. p. 88-89 ) ◊ Explorationdequelquesélémentslittérairesàdesfinsd’utilisationoud’appréciation.

utilisation des stratégies de gestion de la compréhension : ◊ Inférerlesélémentsd’informationimplicitesàpartirdediversindices; ◊ Regrouperdesélémentsd’informationéloignéslesunsdesautres.

Selon les principes de l’enseignement stratégique, privilégier les stratégies d’enseignement qui vous conviennent : ◊ Modelage; ◊ Pratiqueguidée; ◊ Pratiquecoopérative; ◊ Pratiqueautonome; ◊ Exemplesetcontre-exemples.

« Pour parler d’inférence, il faut que le lecteur dépasse la compréhension littérale, c’est-à-dire qu’il aille plus loin que ce qui est présent en surface du texte. »

( Lacompréhensionenlecture, Giasson, 1990, p. 61 )

* Vous trouverez en annexe le tableau de la classification des inférences reliées aux schémas des lecteurs.

Suggestions de progression ( selon modèle de Giasson 1990 )

◊ Lelieu:lesélèvesapprennentàinférer«àquelendroitunévénements’estproduit».

◊ L’agent:lesélèvesapprennentàinférer«quiafaitl’action».

◊ Letemps:lesélèvesapprennentàinférer«quands’estproduitunévénement».

◊ L’action:lesélèvesapprennentàinférer«cequelapersonnefait».

◊ L’instrument:lesélèvesapprennentàinférer«cequelapersonneutilisecommeoutil ouinstrument».

◊ Lacatégorie:lesélèvesapprennentàinférer«leconceptgénériquerecouvrant ungroupedemots».

◊ L’objet:lesélèvesapprennentàinférer«quelquechosequipeutêtrevu,touchéou dontonpeutparler».

◊ Cause-effet: > lesélèvesapprennentàinférer«quelquechosequiproduitunrésultat ouuneffet»; > lesélèvesapprennentàinférer«l ’effet,lerésultat,laconséquence…».

◊ Problème-solution: > lesélèvesapprennentàinférer«unesolutionreliéeàunproblème»; > lesélèvesapprennentàinférer«unproblèmereliéàunesolution».

◊ Lessentiments:lesélèvesapprennentàinférer«unsentimentouuneattitude».


démarche proposée pour chacune des inférences à travailler :

1> L’enseignant met les indices en évidence, effectue et justifie l ’inférence ;

2> L’élève met les indices en évidence et l ’enseignant effectue et justifie l ’inférence ;

3> L’élève met les indices en évidence et effectue l ’inférence, ensuite l ’enseignant justifie ;

4> L’élève met les indices en évidence, effectue et justifie l ’inférence.

autres stratégies d’entraînement aux inférences ( Holmes 1983 dans Giasson 1990, p. 70-71 ) :

1> Lire un passage et poser une question d’inférence ;

2> Faire émettre une hypothèse sur l ’inférence ;

3> Identifier les mots clés ;

4> Formuler des questions de type Oui-Non et y répondre ;

5> Porter un jugement final.

1 > De quelle façon peux-tu t’assurer que tu as trouvé une bonne réponse ? Connaissances personnelles ? Éléments du texte ? … 2 > Comment as-tu trouvé la réponse à ta question ? Dans ta tête ? Dans le texte ? 3 > De quels indices t’es-tu servi ? 4 > Quelle autre stratégie aurait pu te servir ?

questions et observations de l ’orthopédagogue :>Connaît-ilchaquetyped’inférence?

>Lescomprend-il?

>Lesutilise-t-il?

40

L’intervention : Les microprocessus 41

Processus ciblés :

Lesmicroprocessus



Compétence 1( échelon 2, p. 20 )

Lire des textes variés

Sens de la compétence ( P.D.F. p. 74 ) :

« Pour lire efficacement, il importe que l ’élève puisse comprendre les textes et utiliser

les éléments d’information qu’ils contiennent. Il lui faut aussi pouvoir y réagir,

c’est-à-dire exprimer et justifier les émotions, les sentiments, les opinions qui émergent

au cours de la lecture. »

SAVOIRS ESSENTIELS

Connaissances liées au texte ( P.D.F. p. 88-89 ) : ◊ Reconnaissanceetutilisationdesgroupesquiconstituentlaphrase; ◊ Recoursàlaponctuation; ◊ Reconnaissanceetutilisationdesfonctionssyntaxiques; ◊ Explorationetutilisationduvocabulaireencontexte; ◊ Utilisationdel ’orthographeconformeàl’usage.

Stratégies de lecture ( P.D.F. p. 91 ) : ◊ Stratégiesdereconnaissanceetd ’identificationdesmotsd ’untexte; ◊ Stratégiesdegestiondelacompréhension; ◊ Stratégiesd ’évaluationdesadémarche.


MÉTACOGNITION

Lesprocessusmétacognitifssontintégrésàl ’intérieurdeladémarched ’intervention.Lesélémentsdeceprocessussontreprésentésparlesymbolesuivant:



Portrait de l ’élève — Processus métacognitifsQuelques questions d’ordre général pour mieux définir le problème

1> Est-cequel ’élèveauneperceptionjustedesacapacitéà:

◊ identifierlesmots? Oui Non

◊ lirepargroupesdemots? Oui Non

◊ sélectionnerlesélémentsimportantsdelaphrase? Oui Non

2>Est-cequel ’élèveconnaîtlasourcedesesdifficultés? Oui Non

◊ L’identificationdesmotsécrits Oui Non

◊ Lalecturepargroupedemots Oui Non

◊ Lamicrosélection Oui Non

3>Est-cequel ’élèveconnaîtdesstratégiesdedépannage? Oui Non Sioui,lesquelles?

4>Est-cequel ’élèvearecoursàdesstratégiesdedépannage? Oui Non Sioui,lesquelles?

5>Est-cequel ’élèveestenmesured ’évalueravecjustesse siunestratégiequ’ilutiliseestefficaceounon? Oui Non



LES MiCROPROCESSUS

A. MéCAniSMES d’idEntifiCAtiOn dES MOtS éCRitS

B. LECtURE PAR gROUPE dE MOtS

C. MiCROSéLECtiOn

Portrait de l ’élève — MicroprocessusQuelques questions pour mieux définir le problème

1> Quandl ’élèvelitunephrase,est-ilenmesured’encomprendrel ’essentiel? Oui Non

2>L’élèveutilise-t-ildesindicessyntaxiquesetmorphosyntaxiques pourregrouperlesmotsenunitésdesensaumomentdelalecture? Oui Non

3>L’élèveparvient-ilàidentifiercorrectementlesmotsécrits? Oui Non


A MéCAniSMES d’idEntifiCAtiOn dES MOtS éCRitS

Les mécanismes d’identification des mots à l ’écrit font appel à deux grandes catégories de traitement :

Traitement alphabétique : ◊ Décodage(segmentation,conversionetfusion); ◊ Sertdavantagepouridentifierlesmotspeufréquentsoupeufamiliersàl ’écrit etréguliers(éléphant,macaroni,etc.).

Traitement orthographique : ◊ Reconnaissance instantanée ; 1

◊ Sert à identifier les mots fréquents à l’écrit ou ceux irréguliers ( monsieur ) et à permettre la reconnaissance instantanée d’une structure syllabique qui se retrouve dans différents mots.

Dans l’état actuel des connaissances, il apparaît que les deux traitements ne s’acquièrent pas indépendamment l’un de l’autre. Notamment, le développement du traitement alphabétique a des impacts directs sur le développement du traitement orthographique. Il s’avère donc essentiel de s’assurer que l’élève a atteint un niveau suffisant d’acquisition du traitement alphabétique avant d’entreprendre une intervention rééducative visant le traitement orthographique.

LIENS AVEC LE PROGRAMME DE FORMATION ( P.D.F. )

Connaissances liées au texte ( P.D.F. p. 88-89 ) : ◊ Nomdeslettresdel ’alphabetetdessignesorthographiques; ◊ Vocabulairevisuelconstituédemotsfréquentsetutiles; ◊ Principesalphabétiqueetcombinatoire(règlesd’assemblagedesrelationslettres/«sons»)

Stratégies de lecture ( P.D.F. p. 91 ) : ◊ Reconnaîtreinstantanément(globalement)lesmotsappartenantàsonvocabulairevisuel (bagagedemotsappris); ◊ Décoderencontextelesmotsnouveauxrencontrésàl ’écritparanalyse-synthèse (relationslettres/«sons»,syllabes); ◊ Anticiperunmotouungroupedemotsàpartirdecequiprécède: -Recourirauxcorrespondancesgraphophonologiques(relationslettres/«sons») pourvérifiersilesmotsanticipéssontexacts; ◊ Identifierdesmotsnouveauxencombinantplusieurssourcesd’information (motsavantetaprès,relationslettres/«sons»,illustrationsouschémas); ◊ Repérerlesmotsporteursdesens.

1 Il ne s’agit pas d’une reconnaissance de l’enveloppe globale du mot mais des éléments constituant le mot.


PiStES d’intERVEntiOn

Voicidesexemplesd ’interventionsrééducativespourunélèveprésentantdesdifficultésrelativesautraitementalphabétiqueetautraitementorthographique.

Ilvasansdirequ’ilfautsituerleniveaud ’efficiencedusujetpourétablirlepointdedépartd ’uneintervention.

Selon les principes de l ’enseignement stratégique, privilégier les stratégies d’enseignement qui conviennent aux besoins de l ’élève :

◊ Modelage;

◊ Pratiqueguidée;

◊ Pratiqueautonome;

◊ Pratiquecoopérative;

◊ Exemplesetcontre-exemples.

tRAitEMEnt ALPhABétiqUE

Dans le cas du traitement alphabétique, les difficultés peuvent relever de la segmentation graphosyllabique, de la conversion graphème-phonème ou de la fusion phonosyllabique

( relève de la conscience phonologique ). Autant que possible, l 'évaluation doit permettre de déterminer laquelle ou lesquelles de ces composantes sont déficitaires.

( Line Laplante )

Ondoitd'abords'assurerquecen'estpasunproblèmedediscriminationauditivedephonèmesproches.Danslecasoùc'estlaconversiongraphème-phonèmequin'estpasbonne,onutiliseradèsledépartlessymbolesécrits.

Leproblèmeciblépourcetteséancederééducationconcernelescorrespondancesgraphème-phonèmesuivantes:«b»/ /et«d»/ /.

L’orthopédagogues’assurequel ’élèven’apasdeproblèmeàproduirelesphonèmes/ /et/ /àl ’oralniàdiscriminervisuellementle«b»etle«d».

Dans le cas où l 'élève confond systématiquement le « b » et le « d », il serait bon de « solidifier » une CGP 2 et de considérer l'autre par exclusion ( si ce n'est pas le « b », c'est le « d » ).

Pour déterminer quelle sera la CGP ciblée, l'élève peut nous aider dans la mesure où il serait préférable de cibler la CGP qui est déjà plus « solide ».

( Line Laplante )

2 Correspondance graphophonétique


Activités d’identification phonémique

Amener l ’élève à dire s’ il entend un «son» / / ou un «son» / / dans les mots donnés oralement.

Si oui, à quelle position le « son » se trouve-t-il dans le mot ?

L’orthopédagogueprésenteoralement7motsaccompagnésd ’illustrationscontenantlaCGP«b» / / etyajoutetroisintrus:(S'il n'y a pas d'illustrations, on devra diminuer le nombre de mots )

boue, blé, train, brise, barbe, tombe, lime, château, cabane, lavabo

Lesmotschoisisdoiventcomporterlesstructuressyllabiqueslespluscourantesenfrançais:CV,CVC,CCV.Deplus,lesmotsdoiventêtreintroduitsdansl 'ordresuivant:laCGPcibléeenpositioninitiale,enpositionfinaleetenpositionmédianeetdanslerespectdelaprogressiondunombredesyllabes(voirl'encadréci-haut).

L’élèvedoitdires’ilentendle«son»/ /.Sioui,oùest-il?Audébut,aumilieuouàlafindumot.

Utiliseruncartonrectangulaireoùtroispointsdecouleursdifférentessontdessinés.Chaquepointreprésenteunepositiondu«son»entendu.

Avantdeproposeràl 'élèvelesactivitésquisuivent,l 'orthopédagoguedoits'assurerquecelui-cineprésentepasdedifficultésdediscriminationauditive.

Justification des mots et des non-mots dans la séance rééducative

1> Laprésencedu«son»oudelalettredanslemot(oralouécrit)

2> Lacomplexitédelastructuresyllabique

3> LapositiondelaCGPdanslemot

4> L’hypothèsedelaprésencedesmotsdanslelexiquedel’élève

5> L’utilisationdenon-motspours’assurerquelacorrespondancen’estpasatteinte parletraitementorthographiqueouparuneanticipationlexicale.


Modélisation :

> Sijedislemot«bas»,le«son»//estaudébutdumot,doncjepointelecerclelilasaudébutdumot.

Pratique guidée :

> Jetedonneunexemple:danslemot«bouton»,ya-t-ilun/ /? L’élève devrait répondre : « Oui ».

> Oùest-ilplacédanslemot? L’élève devrait répondre : « Au début du mot » et pointer le cercle lilas.

Sil 'élèveneréussitpas,l 'orthopédagogues’assurequ’ilasonattentionpuisilprononcelentementlemotpourluifaireprendreconsciencedu«son»delalettre.

Onpoursuit,surcemêmemodèle,aveclesautresmotsdel 'activité.

Pratique autonome :

Àlafindel 'activité,l 'orthopédagoguedemandeàl 'élèves’ilconnaîtd’autresmotsquicontiennentle«son»/ /etilluidemandeaussid’identifierlapositiondu«son»danslesmotstrouvés.

Activités rééducatives 3

Objectif d’apprentissage visé

Lecturedemotscontenantlephonème«b» / /

Nature de la difficulté :

Substitutiondegraphèmesreprésentantdesphonèmesprochesauplanphonologique.

Exemple d’intervention

AVANT : Phase de préparation

Protocoleàutiliseravecl 'élève: > Nous allons regarder ensemble la dernière dictée que tu as faite ; > Qu’est-ce que tu remarques ?

L’orthopédagogueluipointelesmotscontenantlessubstitutionsdu«b»etdu«d». > Peux-tu me le lire ? > Est-ce que ça fait un vrai mot ?

3 Pour une liste de fréquences orthophoniques, taper « Manulex » ou « Novlex » sur Google


Selonsaréponse,attirersonattentionsurlessubstitutions.

> Aujourd’ hui, nous allons nous concentrer sur les lettres « b » et « d » ainsi que leur « son »/ /et/ /. > Ce sont des lettres et des « sons » qui souvent nous embêtent car ils se ressemblent. Nous allons travailler pour bien les reconnaître afin de pouvoir lire et écrire les mots qui les contiennent.

Demander à l'élève quels sont ses repères visuels, phonologiques ou kinesthésiques sur lesquels il s'appuie pour établir de quelle CGP il s'agit lorsqu'il la rencontre. S'il n'a pas de repères ou s'ils sont inefficaces, on doit l'aider à en développer.

Durantcettephase,procéderparmodélisation,pratiqueguidéeetpratiqueautonome.

PENDANT : Phase de réalisation

Activités de conversion graphophonémique

Amener l ’élève à lire des mots et des non-mots contenant la lettre « b ».

1 > Comment peux-tu associer dans ta tête le « son » avec la lettre que tu vois ? 2 > Sur quels indices te bases-tu ?

Modélisation : L'orthopédagoguedonneunexempleenlisantlemot«bouton»etenpointantlalettre«b». Ilverbaliseàhautevoixlesrepèressurlesquelsils'appuiepourdéterminerlaCGP.

Pratique guidée : Présenteràl 'élèvedefaçonaléatoirelesdixmotssuivantsetluidemanderdeleslireetdepointer lalettre«b»enverbalisantàchaquefoissesrepères.

bagage, arabe, cube, baril, bijouterie, acrobate, retombe, berce, arbalète, ambulance

S'iléprouvedesdifficultés,l 'orthopédagoguel 'accompagneenfaisantavecluilasegmentation, laconversionetlafusiondesmotsmanqués.

Fairelamêmeactivitéaveclalistedenon-motsécritsdanslerectangle.


L'orthopédagoguereprendlesmêmestypesd'activitésenpratiqueautonome.

Mise en place d'une évocation préparant au transfert :

Rappelle-toi les repères que tu te donnes lorsque tu lis des mots contenant un « b » ( ex. : bébé ). Chaque fois que tu verras un « b » tu pourras donc le reconnaître. Lorsque tu rencontreras l'autre lettre qui lui ressemble, tu sauras que ce n'est pas elle. Donc, ce sera un « d ».

Activités de conversion phonographémique

Amener l'élève à produire la CPg5 du / /. introduire ensuite des mots monosyllabiques, puis des mots multisyllabiques comprenant le phonème / / en position initiale, finale et médiane.

Voicil 'exempled'unedémarchepossiblepouramenerl 'élèveàproduirelagraphie.

> Dis-moi ce que tu trouves difficile quand je te dicte un mot qui contient « b » et que tu dois l'écrire. La réponse de l'élève devrait pister l'orthopédagogue sur les stratégies ou les repères qu'il utilise et qui le conduisent à l'erreur.

> Souviens-toi des repères que tu t'es donnés en lecture. En quoi peuvent-ils te servir à l'écriture ?

Si l'élève n'arrive pas à se donner des repères, on peut lui en proposer.

L'orthopédagoguedemandeàl'élèvedeluidonnerunmotdanslequelilyale«son»/ /qu'ilreconnaîtetqu'ilécrittoujoursfacilement(ex.:bébé)puisl'aideàassocierdanssatêtelemotetlagraphiedu«son»/ /enserépétantsesrepères.

L'élèveconsignedansunjournaldebordlalettre«b»etillustresonrepère.

breu blun bli buc bir brur

slube buma suba sibo grabo stubon barloir

5 Correspondance phonographémique


Amener l’élève à écrire le mot représenté par une image.

Modélisation :

L'orthopédagoguemontrel'imagedu«corbeau»,ditlemotetécritlagraphieciblée.Enécrivant,elleverbalisesonprocessusmental.

Pratique guidée :

Parlasuite,elleluiprésenteunebanqued'imagesillustrantdesmotsayantlesphonèmes/ / et/ / etluidemandededirepuisd'écrirelagraphieciblée.

Liste possible d’images à présenter à l’élève :

Monosyllabiques : globe,bal,sable,bouche,arbre,crabe,dos,dent,monde,douche, cadre,danse,poudre,code

Bisyllabiques : ballon,bateau,tableau,cabane,balance,banane,drapeau,salade,domino, radeau,rideau,crocodile

> Maintenantmontre-moidanslapièceunobjetdontlenomcontientle«son»/ /. > Peux-tutrouveraussiunmotquicontientle«son» / /? Si l 'élève est incapable d'exécuter la demande, l 'orthopédagogue reprend la modélisation à l 'aide du mot « tableau ».

Lesmotstrouvésparl'élèvesontinscritsdanssonjournaldebord.

> Comment fais-tu pour t'assurer que tu as bien écrit la bonne lettre ?

Phase de généralisation

Amener l 'élève à lire des mots contenant les lettres « b » et « d » dans des phrases et en contexte.

> Jevaistedonnerdesphrasesàlire.Ellescontiennentdesmotsavecdeslettres«b»et«d». Tupourrasvoirsituarrivesmaintenantàbiendistinguerlesdeuxlettres.

Le plombier Benoit s’est fait mal au bras en donnant le bain à son

bébé malade. Il est étendu sur le divan en attendant le médecin.

Il a une douleur abominable quand son beau-frère le bouge un peu.

Celui-ci décide de ne pas sortir son bateau pour ne pas l’abandonner.


Revenirsursesrepères.Afindelesautomatiser,favoriserlapratiquesystématique.Larapiditéjoueégalementunrôleimportantpourfavorisercetteautomatisation.

> Etsionessayaitaussid'écrireenfaisantbienattentionàcesdeux«sons».Jetedonneunedictée?

Sable, arbre, dent, dos, danse, bal, code, monde, cadre, etc.

Le boulanger disait à Bruno combien il était désolé : Baboul, son chien

berger, est disparu depuis bientôt dix jours. Il a brisé sa chaîne en deux

bouts. Bruno demande l’aide de bénévoles pour identifier une piste

conduisant au fidèle compagnon du boulanger.

Revenirsursesrepèresetfavoriserl'automatisation.

Activités favorisant le transfert

> Quandtuserasenclasseetquetuaurasdesmotscontenantlalettre«b»àlire, commentlareconnaîtras-tu?Etlalettre«d»? S'il éprouve des difficultés, lui rappeler les exemples de son journal de bord et ses évocations.

> Quandtuaurasunmotavecleson/ /danstatêteouqu'ont'endonneraunendictéeet quetuvoudrasl 'écrire,commentferas-tupourdessinercorrectementlalettrequifait/ / ? Etpourle«son»/ / ? S'il éprouve des difficultés, lui rappeler les exemples de son journal de bord et ses évocations.

En classe

durant une situation de lecture et d'écriture :

Avant : L'inviteràrappelerdanssatêtelesmoyenstrouvéspourbienassocier leslettresetles«sons»appris.

Pendant : Intervenirpourguiderl 'élèveàl'identificationouàlaproductiondemots difficilespourlui.

Après : Reveniravecluisurcesactivités(stratégiesutiliséesetleurefficacité)et sefixerunobjectifpourlaprochainepériodederééducationenfonction desesbesoins.

Avec l’enseignant

◊ Luidemanderd'insérerauxmotsdevocabulairedelasemainedesmotscontenant leslettres«b»et«d»etdefixercommeobjectifd'orthographiercorrectementuncertain nombredemotscontenantcetteCPG.

◊ Suggéreràl 'élèvedeluiprésentersonjournaldebordetsesstratégiespourbienlireet bienécrireleslettres«b»et«d»etles«sons»/ /et/ /.


traitement orthographique

Il serait pertinent d'expliquer ou de rappeler ici le rationnel. Étant donné que le traitement orthographique renvoie au traitement d'unités orthographiques contenues dans les mots, et non à la reconnaissance « globale », il s'avère important de développer chez l 'élève la capacité à reconnaître certains de ces segments orthographiques ( ceux qui lui posent problème ). Voir en annexe le modèle de Seymour.

Objectifs d'apprentissage cibLés

Automatisation de la lecture de mots ( ou de non-mots ) contenant la composante orthographique « tion ».

L'élève devra être capable de :

1 ) Repérer et reconnaître rapidement la syllabe écrite « tion » ;

2 ) Lire des mots qui contiennent la syllabe « tion » ;

3 ) Lire des phrases et des textes dans lesquelles il reconnaîtra la syllabe « tion » dans divers mots ;

4 ) Maintenir ces compétences en situation réelle de lecture.

repérer et pointer rapidement la syllabe « tion ».

Présenter à l'enfant une série de cartons sur lesquels on retrouve les mots et les non-mots suivants :

iton - tieur - oint - fion - niot - toin - tient - atin - noti - tioulion - otin - dion - loin - etin - tien - uton

a) S'assurer d'y insérer plusieurs cartons portant la syllabe « tion » .

b) Présenter un bref instant chaque carton.

c) Demander à l 'élève de pointer la syllabe « tion ».

d) Répéter l 'activité en accentuant le rythme de présentation des cartons.

> comment as-tu fait pour reconnaître la syllabe « tion » ? > est-ce que tu l'as lue ? > en avais-tu une image dans ta tête ? > t'y es-tu pris d'une autre façon ?


Lire des mots qui contiennent la syllabe « tion ».

N.B. Choisir des mots en relation avec le niveau de compétence de l'élève. Attention à la fréquence orale et écrite des mots. un élève peut être en mesure d'identifier un mot contenant « tion » si ce mot est fréquent à l'écrit. Dans ce cas, on ne peut être certain qu'il a utilisé le traitement orthographique. Il peut simplement avoir référé à son lexique logographique ( cf. modèle de Seymour ).

Exempledemots:

ration - potion - punition - parution - discrétion - sécrétion - déception - fiction sanction - invention - partition - addition - émotion - finition - alimentation

attention - irruption - intonation - génération - salutation

mentionner - rationnement - frictionner - discrétionnaire - fonctionnaire - rationnel fractionnaire - proportionnellement - sanctionner - fonctionnement

N.B. Ces mots ne seront pas présentés dans l'ordre donné ci-haut. Il s'agit de les montrer de façon aléatoire.

Demanderdelireoralementquelquesmots.

> Comment t'y prends-tu pour lire ces mots ?

> Est-ce que tu dis les sons dans ta tête un après l'autre ou est-ce que tu fais autrement ?

> Est-ce que ça t'aiderait d'encercler la syllabe ?

Demanderdelirelesautresmotsenencerclantle«tion»sic'estaidant.

Lire des phrases dans lesquelles il reconnaîtra la syllabe « tion » dans divers mots.

1. J'ai fait une addition à la place d'une soustraction, quelle émotion !

Aprèslalecturedecettephrase,demander:

> Comment t'y es-tu pris pour lire cette phrase ? > Est-ce que tu as d'abord repéré les « tion » ?

L'élèvepoursuitensuite,seul,lalecturedesautresphrases.

2. La sorcière a fait une potion. Malédiction ! J'en ai bu et j'ai eu une punition.

3. Attention, attention, c'est la semaine de l'alimentation, prenons nos dix portions de fruits et légumes par jour pour une bonne nutrition.

4. J'ai vu un film de fiction, c'est une pure invention.

5. un fonctionnaire fait preuve de discrétion face à sa déception de ne point avoir eu de promotion.

Revenir sur la démarche de l 'élève en dialogue pédagogique.


Lire un texte dans lequel il reconnaîtra la syllabe « tion » dans divers mots.

Cetteactivitéviseàintégrerlapratiqueautonomedansunetâchesourcequiserapprochedelatâchecibled'unesituationsignifiantedelecture.

Texte:

Jour de célébration !

Félicitations ! Simon a reçu une ovation à la suite de sa prestation au concert de la ville. Sa mère organise une réception pour célébrer l'évènement. Au gré de son inspiration,

elle finalise la décoration de la salle où se retrouvera la délégation de ses parents et amis. Des partitions ornent les murs et des banderoles mentionnent des bravos et des hourras

à l'artiste en herbe. L'heure n'est pas au rationnement, les portions sont généreuses, la nourriture savoureuse, le buffet mérite une note de distinction. La disposition de la salle

invite à la discussion alors que, dans un coin, les enfants laissent aller leur imagination dans l' invention de jeux. Vive la création !

Revenir sur la démarche de l 'élève en dialogue pédagogique.

Maintenir ces compétences en situation réelle de lecture en classe.

Comment ?

Enallants'assurerdutransfertenclasseencollaborationavecl 'enseignant.


b Lecture par groupe de mots

La lecture par groupe de mots est une habileté qui consiste à utiliser les indices syntaxiques pour identifier dans la phrase les éléments qui sont reliés par le sens et qui forme une sous-unité.

( Réf. : La compréhension en lecture, 1990, J. Giasson, p. 43 )

Cette habileté favorise la compréhension puisqu'en regroupant plusieurs mots dans la même unité de mémoire, le lecteur multiplie ainsi les éléments d’information et, de ce fait, favorise une plus grande accessibilité au sens.

StratégieS pédagogiqueS

Il existe deux catégories d'interventions pour améliorer la lecture par groupe de mots :

1. La lecture répétée ;

2. Découpage du texte en unités.

« Les deux techniques se sont révélées efficaces, mais il semblerait que la lecture répétée donne des résultats supérieurs au découpage du texte ». ( Taylor et al., 1985 )

La lecture répétée

Deux variantes :

◊ Lecture répétée supervisée par un moniteur

Présenter un texte à l 'élève et lui demander de le lire à répétition jusqu'à ce qu'il en fasse une lecture fluide ( par exemple un seuil de 100 mots / minute sans buter sur les mots ).

◊ Lecture effectuée en écoutant un texte enregistré

Demander à l'élève de lire un texte en même temps qu'il en écoute l 'enregistrement, et ce, jusqu'à ce qu'il se sente capable de le lire devant l 'intervenant sans l 'aide de l 'enregistrement.

La lecture effectuée en écoutant un texte enregistré est plus appropriée pour un élève ayant besoin de soutien, puisqu'il pourra arrimer le rythme de sa lecture sur celui créé par la lecture par groupe de mots de l 'enregistrement. Alors que la lecture répétée supervisée par un moniteur relève plus de l'exercisation.


Découpage du texte en unités

Ledécoupagedutexteenunitésdesensfavoriselacompréhensionenmarquantgraphiquementlastructuredelaphrase.

types de découpage :

◊ La segmentation syntaxique : Découperlesphrasesàpartird'unitésgrammaticales.

◊ La segmentation par les pauses : Identifierlesendroitsoùlaplupartdesbonslecteursferaientunepauseenlisantoralement.

Unefoislesgroupesdemotsdéterminés,onlesprésentedetroisfaçons:

I. Présenter une unité par ligne ;

II. Intégrer des barres obliques dans le texte ;

III. Laisser des espaces très marqués entre les groupes de mots.

L'utilisationstratégiquedestroistypesdereprésentationsvisuellesdanscetordrefaciliteleretraitdesindiceset,parlefaitmême,l 'autonomiedel 'élèvedanssalecturepargroupedemots.

C LA MiCROSéLECtiOn

Lamicrosélectionpeutêtretravailléedèsledébutduprimaire.Elleamènelelecteuràdéciderquelleinformationildoitretenirdansunephrase,ellepermetladéterminationdel'idéeprincipaledelaphrase.

Lelecteurdevra,entreautres,mettreenlienlesélémentsd’informationretenusaucoursdesalecture.Ildevraparlasuitefaireunchoixdesélémentsdecompréhensionlespluspertinentspuisquelamémoireàcourttermeestlimitée.Ildoitdoncmettreenœuvrelamicrosélectionsimultanémentaveclalecturepargroupedemots.

Lamicrosélectionestfortementreliéeauxmacroprocessusafindevaliderlechoixdesélémentsd’informationsetdes'assurerdeleurimportanceauseinmêmedelamacrostructuredutexte.( Réf. : La compréhension en lecture, 1990, J. Giasson, p. 49 )

Lelecteurdébutantpeutéprouverdesproblèmesàutiliserlamicrosélectionpuisquecelle-ciest«…dépendantedel'habiletéàreconnaîtreaisémentlesmotsrencontrésdansletexte.»( Réf. : La compréhension en lecture, 1990, J. Giasson, p. 49 )

L'enseignantpeutdemanderauxélèvesdeposerunequestionsurlaphrasequ'ilsviennentdelireetlesamèneàcomparercesquestionsportantsurdesdétailsparrapportàl'informationcentrale.

Ilpeutainsiamenerl 'élèveàdévelopperdesstratégiesquil 'aiderontàsélectionnerlesélémentsd’information.

Nous pourrons suggérer d'utiliser divers moyens de type : surligner, annoter dans la marge, illustrer l'élément jugé essentiel, etc.

57

�Annexes

Annexes

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exes : Mo

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��Annexes

Types d inférences

1> Lieu( À quel endro�t un événement se produ�t ? ) « Après la joute, Anna se rendit au comptoir

et commanda un sandwich et un jus ».

Où est-elle ?

2> Agent( Qu� accompl�t l’act�on ? ) « Antoine fait ensuite pénétrer la gouache

entre les soies et glisse le pinceau sur la toile ».

Qui est Antoine ?

3> Temps( Quand l’événément a eu l�eu ? ) « Les ténèbres pénètrent peu à peu le parc ;

seules les cimes des grands pins sont encore

caressées par les derniers rayons chauds ».

À quel moment se situe la scène ?

4> Agent( Ce que fa�t la personne. ) « Le jeune homme lève la hache et la rabat

vers le tronc à plusieurs reprises ».

Quelle tâche accomplit-il ?

5> Instrument ( De quo� se sert la personne ? ) « Le cambrioleur avait défoncé la porte

à l ’aide d’un outil pour enfoncer les clous ».

Quel outil avait-il utilisé ?

6> Catégorie « Un golfeur, un nageur et un boxeur

( À quelle catégor�e appart�ennent les éléments ? ) participaient au match de water-polo ».

De quelle catégorie font partie ces trois personnes ?

7> Objet ( L’objet dont �l est quest�on ) « Porté sur un coussin d’air, le véhicule étrange,

sans ailes ni roues, glissait sur la route à 80 km / h ».

Quel était cet objet ?

8> Cause-effet « En partant pour l’école, j’ai remarqué que les

a. ( Ce qu� produ�t un effet. ) mares d’eau de la rue étaient recouvertes de glace ».

Qu’est-ce qui a amené ce changement ?

b. ( Quel effet produ�t cette cause ? ) « Ce qu’elle a vu et entendu sortir de la prise

électrique lui fait dire qu’elle est défectueuse ».

Qu’a-t-elle entendu ?

9> Problème-solution « La météo avait annoncé un froid arctique dans

a. ( Quelle est la solut�on du problème ? ) la région. Luce décida de prendre des précautions

pour ne pas geler en marchant à l’école ».

Quelles précautions a-t-elle prises ?

b. ( Quel problème a-t-on cherché à résoudre ? ) « Alexandre décida de ne plus confier ses

secrets à Sandra ».

Pourquoi a-t-il choisi cette solution ?

10> Sentiment-attitude « François avait la larme à l ’œil en regardant

( Quel sent�ment ou quelle att�tude ? ) sa fille monter sur le podium pour recevoir

la médaille d’or ».

Quel sentiment éprouvait-il ?

Annexes : Type d’ inférence

�vAnnexes

Addition et, aussi, de plus, ainsi que, de même que, avec, également…

Disjonction ou, ou bien, soit / soit, soit / ou, tantôt / tantôt ...

Temps avant, lorsque, quand, après, avant que, alors que,

depuis que, au cours de, premièrement, deuxièmement,

pendant que, maintenant, dès lors, toujours, ensuite,

tantôt, durant, au moment, lors, dès que, finalement,

puis, dorénavant…

Lieu devant, derrière, au-dessus, au-dessous…

Cause car, en effet, effectivement, parce que, puisque, vu que,

étant donné, étant donné que, en raison de, à cause de,

grâce à, comme…

Conséquence alors, à tel point que, donc, de sorte que, de manière que,

de manière à, aussi, conséquemment, par conséquent,

en conséquence, c’est pourquoi, ainsi…

Comparaison comme, tandis que, mais, aussi bien que,

comparativement, ainsi que, de même que, plus que,

moins que, autant que…

Oppositionetcontraste au contraire, malgré, cependant, bien que, par contre,

contrairement à, pourtant, mais, tandis que, toutefois,

néanmoins, d’ailleurs, bien que, quoique, lorsque,

au moins, du moins, sinon, malgré, bien que, en dépit de,

sauf, sauf que, excepté que, excepté, même si…

But pour, afin que, afin de…

Condition Si, si / alors…

Comprendrelesmotsderelation

Habileté qui concerne l’interprétation de la signification des connecteurs explicites ou implicites dans une

phrase ou entre les phrases ( Boyer 1993, p. 23 ). Ces mots relient deux événements entre eux, et peuvent unir

deux propositions ou deux phrases ( G�asson 1990, p. 58 ). Les connecteurs sont des conjonctions, des locutions

conjonctives ou des adverbes ( et, ou, mais, parce que, tandis que, premièrement, etc. ) qui spécifient la nature

de la relation ou du rapport entre deux unités sémantiques ou plus ( Boyer 1993, p. 24 ).

Classificationdesmotsderelation

Typesdeconnecteurs Exemples

Boyer ( 1993, p. 53 )

Annexes : Comprendre les mots de relation

vA

nn

exesA

nn

exes : Pro

cessus d

e com

préh

ensio

n en

lecture

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Guide d’accompagnement pour pratiquerla métacognition en classe

Document de travail

© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke

avec la collaboration de Lise Bibaud, France Blouin et Guylaine LandryC.S. Marie-Victorin

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1. Pour y voir plus clair : Quelques définitions

2. Le fonctionnement du cerveau 2.1 Pour résoudre un problème 2.2 Pour prononcer un mot lu dans un livre 2.3 Pour apprendre... 2.4 Pour me souvenir...

3. Qu’est-ce que la métacognition ?

4. Pourquoi pratiquer la métacognition dans ma classe ?

5. Quelques principes de base ?

6. Comment pratiquer la métacognition dans ma classe ?

7. Stratégies d’apprentissage 7.1 Les stratégies d’entraînement ( pour la mémorisation ) 7.2 Les stratégies de conceptualisation ( pour apprendre de manière sensée ) 7.3 Les stratégies d’organisation 7.4 Les stratégies de lecture 7.5 Les stratégies de résolution de problème 7.6 Les stratégies de mémorisation 7.7 Les stratégies d’élaboration d’un message 7.8 Les stratégies d’écriture

8. Les stratégies d’autorégulation

9. L’entrevue métacognitive 9.1 Pourquoi une entrevue métacognitive ? 9.2 Comment se déroule une entrevue métacognitive ? 9.3 Caractéristiques des questions métacognitives 9.4 Banque de questions métacognitives 9.4.1 Connaissancedesoientantqu’apprenant 9.4.2 Latâche 9.4.3 Lareprésentationpersonnelle 9.4.4 L’évaluation 9.4.5 Enlienaveclesmathématiques 9.4.6 Enlienaveclefrançais

10. Bibliographie Annexe 1 : Gabarit pour mener l’entrevue métacognitive Annexe 2 : Exemple d’entrevue métacognitive ( Français écriture ) Annexe 3 : Exemple d’entrevue métacognitive ( Français lecture ) Annexe 4 : Exemple d’entrevue métacognitive ( Mathématiques )

Table des matières

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Apprendre : Acquérir des connaissances, faire des liens avec les connaissances antérieures, organiser sa pensée et ses habiletés à l ’aide de stratégies, savoir quand et comment les utiliser efficacement. (Brazeau,1998,p.5)

Styles cognitifs : Approche personnelle, globale et relativement stable qui caractérise la manière distincte que préfère utiliser une personne pour penser, apprendre, comprendre, organiser son expérience et son savoir, percevoir et traiter l ’information, appréhender des éléments perceptuels ou résoudre un problème dans une grande variété de situations. (Legendre,2005,p.1271)

Styles d’apprentissage : Mode préférentiel modifiable via lequel le sujet aime maîtriser un apprentissage et résoudre un problème, penser ou, tout simplement, réagir dans une situation pédagogique. (Legendre,2005,p.1273)

Stratégies d’apprentissage : Ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, planifié par le sujet dans le but de favoriser au mieux l ’atteinte d’objectifs dans une situation pédagogique. (Legendre,2005,p.1261)

Autorégulation : Le processus par lequel les élèves activent et déploient des conduites cognitives et affectives qui sont orientées systématiquement vers un but à atteindre. (SchunketZimmerman(1994)dansAllal,1999,p.44)

Stratégies d’autorégulation : Stratégies cognitives que l ’élève utilise consciemment, systématiquement et constamment lorsqu’il assume la responsabilité de son apprentissage.(Zimmerman(1986)dansViau,1994,p.83)

Auto-évaluation : Processus par lequel un sujet est amené à porter un jugement sur la qualité de son cheminement, de son travail ou de ses acquis au regard d’objectifs prédéfinis et tout en s’inspirant de critères précis d’appréciation. (Legendre,2005,p.143)

1. Pour y voir plus clair… quelques définitions

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Le cerveau est l ’organe le plus complexe et le plus méconnu du corps humain. C’est grâce à ses 100 milliards de cellules que je peux accomplir autant ! C’est grâce à lui si je peux me souvenir, parler, penser, imaginer, planifier, anticiper etc…

Voyons comment j’utilise celui-ci pour m’acquitter de certaines tâches :

2.1 Pour résoudre un problème

Je définis le plus précisément possible la nature du problème à résoudre

J’en identifie les éléments

J’illustre visuellement / graphiquement la démarche privilégiée pour résoudre le problème, comme le font tous les experts de la connaissance

Je formule ( avec des mots ) les règles qui régissent l’application de leur stratégie

Je valide le résultat obtenu et je reformule les règles au besoin (Gagné2003,leçon14,p.153dumanuel)

2.2 Pour prononcer un mot lu dans un livre

Le cortex visuel analyse les caractéristiques de chaque lettre du mot

Ces informations sont acheminées vers la région qui reconnaît les sons et comprend ce qui est lu

Puis, elles se dirigent vers la partie qui combine les sons pour former le mot

Enfin, les informations se rendent au centre de contrôle moteur responsable de la prononciation du mot lu (Gagné2003,Module1,transparent9.1)

2.3 Pour apprendre…

Je revois dans ma tête ce que j’ai déjà vu

Je construis des images dans ma tête

Je retrouve ce que j’ai déjà entendu

Je choisis les mots pour dire ce que je pense

Je me parle dans ma tête pour diriger mes pensées

Je sens que c’est correct

Je sens que quelque chose ne va pas

Je regarde

J’écoute ou je dis

Je fais ainsi, je mets de l ’ordre dans mes pensées (Gagné2003,Module1,transparent12.1)

2. Le fonctionnement du cerveau

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2.4 Pour me souvenir…

1. Je procède par étape

2. Je me mets en projet de revoir, de redire, de refaire

3. Pour bien gérer ma mémoire… je me mets en action :

J’organise mes connaissances

Je choisis les informations importantes

Je mets les informations en ordre

Je crée des liens entre les connaissances

Je me donne des exemples

4. J’emmagasine les connaissances

En répétant

En me posant des questions

En répondant à des questions

En reconstruisant mes réseaux de connaissances

En mettant en pratique mes connaissances par des simulations, des exercices et des résolutions de problèmes.

5. Je vérifie et je consolide mes connaissances

(Gagné2003,Module1,transparent11.1)

La métacognition est la conscience qu’a l ’élève de sa propre façon d’apprendre, de ses processus cognitifs, de son contrôle sur eux et des stratégies à utiliser dans une situation d’apprentissage pour la mener à bien le plus efficacement possible.

3. Qu’est-ce que la métacognition ?

Permettre à l ’élève de prendre conscience de son pouvoir de contrôler son apprentissage et d’en régulariser le fonctionnement (Langevin,1992,p.5)

Favoriser le développement de cette prise de conscience de soi et de ses comportements, laquelle est centrale dans l’apprentissage ( métacognition )(Langevin,1992,p..5)

4. Pourquoi pratiquer la métacognition dans ma classe ?

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Amener l’élève à s’auto évaluer, c’est-à-dire à énoncer ses représentations, à réfléchir sur ses stratégies, à se questionner sur ses démarches et sur celles d’autres élèves, à intégrer des critères externes dans ses cadres de référence, à faire des liens entre les différentes tâches à accomplir

Amener l’élève à mieux gérer sa démarche mentale

Favoriser l ’autonomie dans l’apprentissage c’est-à-dire permettre à l ’élève d’élaborer ses propres stratégies, de choisir celles qui sont le plus efficaces dans telle ou telle situation

Amener l’élève à critiquer ses stratégies, les verbaliser pour en discuter avec d’autres

Avoir accès aux processus mentaux de ses élèves et pouvoir les aider à améliorer leurs démarches par des suggestions adaptées à la gestion personnelle de leur activité mentale

Développer chez l’élève une motivation à apprendre

Évaluer les forces et les difficultés

Trouver pourquoi l ’élève fait tel ou tel type d’erreur

L’enseignant joue un rôle de guide pour l’élève

L’enseignant doit se donner en exemple aux élèves ( modéliser )

L’enseignant doit donner le vocabulaire aux élèves pour leur permettre de se l ’approprier et de s’en servir

La modélisation gagne à se pratiquer en groupe ce qui donne l ’opportunité d’échanger avec les autres et discuter de ses processus, de comprendre que les autres ne pensent pas comme soi, d’améliorer sa façon de faire

L’auto-observation permet à l ’élève de se regarder agir, de s’analyser pour être en mesure de se réajuster au besoin

Les schémas de concept ou représentation graphique permettent à l ’élève de mieux organiser ses connaissances et devient un support pour l ’étude personnelle, permet d’activer des processus métacognitifs car ils aident à planifier, contrôler, réviser, corriger

5. Quelques principes de base

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L’individu métacognitif est capable de / d ’: 1

(Tiréde:Lafortune,2001,p.145)

Identifier ses difficultés et les stratégies pour les contrer

Préciser ce qui a permis de faire un apprentissage

Dresser une liste de ses connaissances antérieures

Exprimer à voix haute sa démarche mentale

Se poser des questions devant un problème à résoudre

Évaluer son degré de compréhension ou de satisfaction

Expliquer les raisons de son autoévaluation

Reconnaître ses erreurs et expliquer leur raison d’être

Ajuster régulièrement ses stratégies

Expliquer les raisons de ses ajustements

Préciser les stratégies les plus pertinentes pour soi

Expliquer la pertinence des stratégies utilisées

Planifier une tâche

Expliquer les étapes de sa planification

Expliquer la façon dont on apprend

Analyser sa démarche d’apprentissage

Le praticien métacognitif est capable de / d’ :(Tiréde:Lafortune,2001,p.145)

Expliquer sa conception de l’enseignement et de l’apprentissage

Décrire des modèles d’intervention

Adapter des modèles d’intervention existants

Discuter de modèles d’intervention

Observer son fonctionnement en classe

Reconnaître parmi ses propres interventions celles qui sont efficaces par rapport à celles qui le sont moins

Donner les raisons qui expliquent l ’efficacité de certaines interventions

Reconnaître une situation à changer

Recueillir des données pour mieux comprendre la situation

Discuter avec des collègues des difficultés éprouvées

Analyser l ’efficacité de son action

Coconstruire des modèles d’intervention

1 Sansêtreexhaustive,voiciunelisted ’attitudesetd ’actionsmétacognitives

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Il faut :

pouvoir expliciter ce qu’on entend par cognition

s’essayer à reconnaître le cheminement de la pensée quand elle se passe dans des situations réelles

concevoir des séquences d’apprentissage qui suscitent la réflexion des élèves

modéliser la réflexion devant les élèves qui n’y arrivent pas seuls

penser à haute voix avec eux

leur faire prendre conscience de ces activités mentales, les nommer, les mettre en œuvre

accompagner leur utilisation de plus en plus autonome… »

(Tiréde:Barth,1996,p.54)

Selon Lafortune, Hébert, Jacob ( 2000, p.16 ), il existe quatre étapes pour amener l’élève à pratiquer la métacognition :

1. Le modelage : L’enseignant se donne en exemple. L’enseignant verbalise sa démarche. Il dit à haute voix tout le dialogue intérieur, toutes les questions qu’il se pose lorsqu’il doit planifier, surveiller, évaluer sa démarche lors d’une tâche donnée. Une discussion en groupe peut suivre…

2. La pratique guidée : L’élève verbalise sur sa propre façon de faire et l ’enseignant guide l’élève dans cette démarche en lui posant des questions pour l ’amener à aller plus loin.

3. La pratique coopérative : Les élèves, deux par deux, verbalisent leur processus de pensée lors de l ’exécution d’une tâche. Celui qui écoute porte un regard critique sur la démarche de l ’autre et commente.

4. La pratique autonome : L’élève verbalise ce qu’il fait et évalue sa compétence ou son savoir faire.

6. Comment pratiquer la métacognition dans ma classe ?

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Il est important de déterminer des tâches qui rendent l’élève actif et attentif à sa propre démarche d’apprentissage, qui le sensibilisent à ses forces et lui font penser aux actions qu’il doit entreprendre pour compenser ses faiblesses. (Lafortune,Hébert,Jacob,2000,p.8)

Voici des exemples de tâches pouvant être effectuées par les élèves (inspirédeLangevin,1992,p.5):

Le schéma des mots clésL’apprentissage des réseaux de concepts ou les schémas de mots clés s’intégrerait bien dans une leçon de français, de géographie, d’histoire. Ainsi, demander aux élèves de noter les mots importants dans un court texte informatif et d’en faire des listes selon leur ressemblance, leurs différences, leur importance, leur relation. On pourrait demander aux élèves de produire de tels tableaux en examen ou en devoir. La recherche des mots clés aide l’élève à découvrir l ’idée principale, surtout si on a auparavant initié l ’élève à la paraphrase qui oblige à comprendre un contenu pour le reformuler.

Le découpage des tâches Il peut s’agir de procéder au morcellement des tâches en « petites bouchées », de prédéterminer un horaire pour l’exécution des tâches, de décider de prendre des pauses régulières pour se changer les idées ou d’établir une liste hebdomadaire des tâches à accomplir.

L’organisation du tempsL’étude en étapes, entrecoupées de pauses récompenses. Planifier, s’organiser en fonction de ses objectifs.Découper une recherche en étapes précisées dans un calendrier.

La précision des objectifsPréciser régulièrement l’objectif du cours et son utilité.Faire préciser aux élèves des objectifs à court terme et les revoir régulièrement de sortequ’ils puissent réajuster leurs moyens en conséquence.

L’auto-évaluationIl est possible d’apprendre aux jeunes à se donner des tests pour qu’ils puissent vérifier ce qu’ils savent après une période d’étude.Modélisation de l’enseignant : L’apprentissage d’une liste de mots pourrait servir d’exemple : ils verraient l ’enseignante lire, réciter, arrêter, revenir en arrière, cacher quelques mots et les épeler, continuer et se tester par écrit en répondant à ses propres questions. Ils pourraient reprendre cet exercice à deux pour se corriger l ’un et l ’autre.

La relaxationLa relaxation, qui consiste en une visualisation positive, devrait être à l ’horaire de chaque demi-journée.

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Voici trois exemples d’habiletés métacognitives tirés de Lafortune, Jacob et Hébert, 2000, p. 11 :

La planification : analyser une tâche pour prévoir les étapes de réalisation, se fixer un but, anticiper et choisir les stratégies en fonction de ce but, se donner des critères d’évaluation qui permettent de réaliser une production ou de résoudre un problème, superviser la tâche et l ’évaluer.

Le contrôle : examiner, suivre ce que l’on est en train de faire, s’assurer qu’on est en direction du but visé, vérifier ses progrès, évaluer la pertinence des étapes de la démarche.

La régulation : modifier sa démarche à la suite de la surveillance qu’on a exercée. Changer ou modifier ses stratégies, ajuster son rythme de travail.

7. Stratégies d’apprentissage

Selon Weinstein et Mayer (1986), voici cinq catégories de stratégies d’apprentissage :

1. Les stratégies de révision pour les apprentissages de base : répéter, ordonner ; et pour l’apprentissage plus complexe : copier, souligner, entourer ;

2. Les stratégies d’élaboration pour les apprentissages de base : former une image mentale ou une phrase qui relie les mots ; et pour les apprentissages complexes : faire des analogies, résumer, décrire des liens entre ce qu’on savait et ce qu’on vient d’apprendre ;

3. Les stratégies d’organisation pour les apprentissages de base : regrouper, mettre en ordre ; et pour les apprentissages complexes : cerner les idées principales et les détails importants et les lier les unes aux autres pour les assimiler, faire un plan ;

4. Les stratégies du contrôle de la compréhension : vérifier si on a compris, se donner des buts, s’évaluer, rajuster ses stratégies d’étude ;

5. Les stratégies affectives : être attentif et relaxé, faire face au stress des examens, etc… Ce dernier type de stratégie met l’accent sur le rôle de l ’élève dans la création et le contrôle d’un environnement d’apprentissage adéquat.

Selon Weinstein et Hume ( 2001 ), voici trois catégories de stratégies :

7.1 Les stratégies d’entraînement ( pour la mémorisation ) :

Emploi de moyens mnémotechniques

Relecture du contenu

Recopiage du contenu

Répétition à haute voix des mots clés

Usage de fiches mémo

Prise de notes intégrales

Répétition à haute voix du contenu

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7.2 Les stratégies de conceptualisation ( pour apprendre de manière sensée ) :

Assimilation du nouveau contenu à des organisations de connaissances existantes

Création de nouveaux cadres conceptuels pour les nouveaux contenus ( hébergement )

Paraphrase

Résumé

Création d’analogies

Interrogation ou réponse sur le contenu

Enseignement du contenu à quelqu’un d’autre

Application de ses connaissances à des situations nouvelles

7.3 Les stratégies d’organisation : Souligner

Établir des diagrammes

Classifier

Classer par catégories

Noter différences et ressemblances

Repérer les hiérarchies

Séparer les idées principales des détails

Rédiger des questions sur leur lecture à partir des titres, des sous-titres, d’illustrations, de tableaux

Se demander qu’est-ce que je sais ?

Se demander est-ce que j’ai bien compris ?

Vérifions ce que j’ai retenu

Se demander où donc me suis-je trompé ?

Faire des activités d’écoute de ce qui se passe dans ma tête quand je lis ou quand je fais des mathématiques

7.4 Les stratégies de lecture : (CettesectionestinspiréedeLemieux,Lemay,SévignyetRoph(2000)ainsiquedeLacerte(1996))

Pré-lecture

Avoir les documents requis

Déterminer en quoi consiste la tâche et pour quelles raisons elle a été assignée

Déterminer quel est l ’objectif de l’auteur

Survoler le texte pour se faire une idée du contenu

Élaborer des questions auxquelles la lecture devra apporter des réponses

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Pré-lecture

Trouver une vitesse de lecture appropriée

Distinguer les idées directrices des détails

Vérifier que cela cadre avec ce que l’on sait déjà

Prendre des notes en soulignant certains éléments du texte

Résumer l’histoire

Employer d’autres stratégies d’acquisition de connaissances

Postlecture

Rédiger et répondre à des questions de type « test »

Essayer d’enseigner le contenu à un camarade

Essayer de faire un dessin illustrant le texte

Résumer le texte lu avec ses propres mots

7.5 Les stratégies de résolution de problème :

Bien comprendre le problème

Clarifier le but à atteindre

Observer de façon complète et précise

Percevoir le tout et les parties

Comparer le problème à des problèmes connus

Utiliser un modèle réduit

Sélectionner les informations pertinentes

Décomposer le problème en sous-problèmes

Examiner et vérifier plusieurs hypothèses

Faire des liens

Regrouper par catégories

Revoir et redire dans sa tête

Planifier les opérations à faire

Se rappeler et réviser périodiquement

Sélectionner les informations de la réponse

7.6 Les stratégies de mémorisation :

Définir clairement ce que je veux retenir

Approfondir ma compréhension ¤ Lire ¤ Écrire ¤ Dessiner ¤ Poser des questions ¤ Chercher les analogies ¤ Expliquer dans mes mots

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Organiser et réduire les informations à mémoriser ¤ Catégoriser ¤ Classer ¤ Compter ¤ Noter le nombre de catégories et d’éléments par catégorie ¤ Faire des résumés, des schémas, des tableaux ¤ Faire ressortir les mots clés, utiliser des symboles ¤ Composer des histoires

Faire des chemins dans ma tête ¤ Me rappeler ¤ Réviser

7.7 Les stratégies d’élaboration d’un message :

Clarifier mon intention ¤ Qu’est-ce que je veux dire et pourquoi ? ¤ Qu’est-ce que je veux obtenir de mon interlocuteur ?

Développer et sélectionner mes idées ¤ Quelles sont les principales idées que je veux exposer ? ¤ Quels sont les faits que je dois absolument rapporter ? ¤ Quels sont les arguments les plus pertinents ? ¤ Quels sont les détails superflus qui risquent de distraire de l’essentiel ?

Organiser mes idées selon une logique de communication ¤ Dans quel ordre dois-je présenter mes idées ? ¤ Par quoi je commence, par quoi je termine ? ¤ Qu’est-ce que je veux lui apporter de nouveau ? ¤ Quel niveau de langage dois-je adopter ?

Vérifier la qualité de transmission de mon message ¤ Mon message est-il clair et compréhensible ? ¤ Mon vocabulaire est-il approprié ? ¤ Mon interlocuteur est-il attentif à ce que je dis? Mon interlocuteur a-t-il bien compris ?

7.8 Les stratégies d’écriture

Pour l ’écriture d’un texte :

J’utilise un plan

Je vérifie si la phrase se dit bien ou s’il faut rajouter des mots pour qu’elle se dise mieux ( je lis à haute voix )

Je vérifie si tous les mots sont utiles dans la phrase

Je vérifie la présence du groupe sujet, du groupe verbe, du groupe complément

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Je me demande ce que je peux écrire pour ajouter de l’information

Je me demande ce que j’aimerais savoir si j’étais le lecteur

Ai-je lu les mots qui sont écrits sur ma feuille sans en inventer ou en enlever ?

Manque-t-il des mots ou y a-t-il des mots de trop pour comprendre mon message ?

Ai-je placé mon point au bon endroit dans ma phrase : c’est-à-dire après une ou deux idées ?

Est-ce que je parle du bon sujet ?

Ai-je répondu à tous les critères ? Est-ce que je les ai tous repérés dans mon texte ?

Mon message contient-il toutes les informations pour la compréhension du destinataire ?

De qui je parle ?

Où se passe l’action ?

Je m’imagine les personnages

Pour la correction d’un texte :

1. Ponctuation

Je mets une majuscule au début de chaque phrase ou après un point

J ’entoure la première lettre de chaque phrase

Je mets un point à la fin de chaque phrase pour signifier que j’ai terminé d’écrire mon ou mes idées

J ’entoure le point et je lis ma phrase pour vérifier s’il est placé à la fin d’une ou de plusieurs informations

2. Orthographe lexicale

Lorsque je doute de l’orthographe d’un mot : je le souligne et je le cherche dans mon dictionnaire, sur une affiche ou dans mon duo-tang ( fiche qui contient tous les mots de dictée )

Je vérifie la présence des adjectifs qualificatifs en me demandant : • Comment est la personne ? • Comment est la chose ? • Comment est l ’animal ?

Je trace un cercle autour du nom et je le relie par une flèche jusqu’à l ’adjectif

Je regarde de quel genre et de quel nombre est le nom pour accorder l’adjectif

Je lis chaque syllabe

Je me demande si j ’ai écrit le bon son lorsqu’il en existe plusieurs. Par exemple : an-am, en-em

Si le mot est introuvable, je l ’écris au meilleur de ma connaissance en répétant tous les sons et toutes les syllabes dans ma tête. Je le visualise comme un film.

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3. Orthographe grammaticale

Je vérifie s’il y a des mots qui indiquent le pluriel, tels que : des, les, mes, ses, ces, tes, plusieurs, beaucoup et les chiffres

J ’écris au-dessus le genre et le nombre

Je trace un cercle autour du mot qui indique le pluriel et un autre autour du nom en ajoutant un « s » ou un « x »

Je vérifie sur les affiches ou dans le dictionnaire pour ajouter le bon pluriel ou le bon féminin du mot

Je pose la question « comment » pour trouver l’adjectif

Je trace une flèche du nom à l ’adjectif et je l ’accorde avec le nom prenant le même genre et le même nombre

Si le mot est introuvable, je l ’écris au meilleur de ma connaissance en répétant tous les sons et toutes les syllabes dans ma tête. Je le visualise comme un film.

4. Longueur du texte

Je me demande si j’ai construit des phrases

Pour m’assurer que j’ai des phrases, je vérifie si elles contiennent au moins un verbe en ajoutant un pronom en avant ( je, tu, il )

Je compte le nombre de phrases et si mon texte contient moins de quatre phrases, j ’ajoute une ou des phrases en me posant les questions suivantes :» ¤ Où ? ¤ Quand ? ¤ Comment ? ¤ Avec qui ? ¤ Ai-je une introduction, un développement et une conclusion ? ¤ Que s’est-il passé par la suite ?

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8. Les stratégies d’autorégulation

Selon Viau ( 1994 )Ces stratégies aident l’élève à planifier la façon dont il traitera l ’information, à gérer son processus d’apprentissage et même à se motiver. Il existe trois types de stratégies d’autorégulation : les stratégies métacognitives, les stratégies de gestion et les stratégies de motivation.

Trois catégories de stratégies d’autorégulation : métacognitives, de gestion et motivationnelles

Stratégies métacognitives (consciencequel’élèveadesonfonctionnementcognitifetdesstratégiesqu’elleutilisepourrégulersafaçondetravaillerintellectuellement)

Stratégies de gestion(organisationdel’apprentissage)

Stratégies motivationnelles (utiliséespouraugmenterouconserversamotivation)

La planificationfixer des objectifs de travail et choisir les stratégies d’apprentissage qui lui permettront de l ’accomplir comme il faut

• Lecture rapide d’un texte pour en connaître la nature et la longueur

• Définir ses objectifs

• Choisir les stratégies d’apprentissage qu’elle utilisera

• Faire des commentaires écrits sur un texte

• Transformer les sous-titres en questions auxquelles elle devra répondre

• Faire des schémas

Choisir un rythme d’apprentissage( Important de connaître son propre rythme d’apprentissage et de le respecter )

• Choisir le temps de la journée propice à effectuer certaines tâches plus efficacement

• Choisir le rythme : de longues heures sans arrêt, entrecouper le travail de pauses régulières

Se fixer des butsà atteindre

• Pour évaluer plus vite le chemin parcouru

• Se convaincre de l ’importance de ce qu’on a fait

• Imaginer le résultat final

Le moni toringÉvaluer constamment l ’efficacité des stratégies d’apprentissage utilisées afin de les ajuster au besoin

• Consulter la table des matières pour savoir ce qu’elle a lu et ce qui lui reste à lire

• Relire certaines parties du texte pour vérifier si elle les a bien comprises

• Vérifier si elle est bien attentive ou si elle n’est pas tombée dans la lune, ne se souvenant plus de ce qu’elle a lu et ainsi contrôler son degré d’attention

Choisir un lieu d’apprentissage

• Lieu calme, éclairé, aéré

• Choix de la place en classe

Se donner des défis à relever

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L’auto-évaluationConsiste à évaluer les apprentissagesque l ’élève a faits en mesurant le degré d’atteinte des objectifs qu’il s’était fixés.

Choisir des ressources humaines et matérielles

• Refuser de travailler dans une équipe

• Décider de travailler à deux ou individuellement

• Choisir le type de matériel de référence qui convient

• Se procurer le matériel approprié pour étudier

Se récompenser

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9.1 Pourquoi une entrevue métacognitive ?

Pour :

Discuter des points forts de l ’élève, de ses apprentissages

Discuter des difficultés de l’élève

Établir des objectifs d’apprentissage

Observer les compétences

Savoir ce que l’élève comprend de l’information, recueillir des renseignements précis Apprendre des choses sur ses attitudes à l ’égard de l’apprentissage

Apprendre sur les stratégies et les habiletés qu’il utilise en cours d’apprentissage

Permettre de différencier l ’enseignement, orienter les élèves vers du matériel stimulant et divers

Déterminer leurs besoins sur le plan éducatif Donner aux élèves des occasions de parler de leur travail, de leurs succès et de leurs inquiétudes

Aider les élèves à acquérir des capacités d’auto-évaluation

9.2 Comment se déroule une entrevue métacognitive ?

Individuellement de préférence ( pour être en mesure de bien cerner les points forts, les difficultés et les objectifs à établir avec l ’élève )

En petits ou en grand groupe

Entre 5 et 10 minutes ( si un objectif est précisé au départ )

Dans un climat de confiance, d’écoute et d’ouverture et, si possible, sans interruption

Oralement ou par écrit

En se concentrant sur un ou deux objectifs seulement durant l’entretien

En débutant et en terminant l’entretien sur une note positive

En révisant les commentaires anecdotiques et les comptes rendus d’entretiens pour donner priorité aux élèves ayant les plus grands besoins En envisageant des entretiens avec les pairs où les élèves recueillent les commentaires et discutent de leurs progrès et de leurs objectifs, quand ils ont assez d’expérience

(Tiréde:GouvernementduManitoba,2005,p.239)

9. L’entrevue métacognitive

Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxiv

9.3 Caractéristiques des questions métacognitives (Tirédulivre:Lafortune,2001,p.125)

Des questions qui amènent l’élève à :

analyser ses stratégies cognitives et métacognitives liées à l ’apprentissage

analyser ce qui se passe dans sa tête

faire des prises de conscience reliées à son processus d’apprentissage

justifier ses processus mentaux, sa démarche d’apprentissage

expliquer ce qu’il fait en situation d’apprentissage se connaître en situation d’apprentissage

se connaître par rapport à une tâche à réaliser

prendre conscience des ajustements qu’il fait et des raisons de ces ajustements

9.4 Banque de questions métacognitives

Des questions portant sur :

9.4.1 La connaissance de soi en tant qu’apprenant :

Comment est-ce que tu t’y prends pour mémoriser les choses importantes ?

Quelles sont tes forces et tes difficultés ? Qu’est-ce que tu fais pour trouver des solutions à tes difficultés ?

À quel moment de la journée as-tu le plus de facilité à étudier ?

Quelle est la façon que tu préfères pour apprendre ?… Est-ce en écoutant ton enseignant, en regardant une démonstration ou en manipulant ?

Connais-tu plusieurs stratégies pour t’aider à réaliser tes tâches ou emploies-tu toujours les mêmes ?

As-tu de la facilité à te concentrer sur la tâche? Quels moyens te donnes-tu pour y arriver ?

Est-ce que tu prends le temps de produire un travail de qualité ? Comment t’y prends-tu pour y arriver ?

Quels moyens prends-tu pour t’assurer de remettre tes travaux à temps ? Es-tu généralement plus rapide ou plus lent que tes camarades de classe pour accomplir une tâche ?

9.4.2 La tâche

Comment est-ce que tu t’y prends pour mémoriser les choses importantes ?

Qu’est-ce que tu sais de la tâche qui t’attend ? Quels moyens vas-tu prendre pour la réaliser ?

Par quelle étape dois-tu commencer pour exécuter la tâche demandée ?

Comment peux-tu vérifier si ta réponse est exacte ?

Qu’est-ce que tu comprends? Qu’est-ce que tu ne comprends pas ?

De quelles ressources est-ce que tu disposes pour effectuer la tâche ?

Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxv

Est-ce que tu as bien compris ce qui t’est demandé ? Comment est-ce que tu t’y prends pour t’en assurer ?

Qu’est-ce que tu connais du sujet ? Que vas-tu faire pour trouver l’information qui va t’aider à réaliser la tâche ?

Quel type d’objectif t’es-tu fixé? Pourquoi cet ou ces objectifs ?

Quels moyens utilises-tu pour te rappeler les informations qui te sont présentées ?

Où as-tu fait une erreur, comment est-ce que tu vas t’y prendre pour la trouver et ensuite pour la corriger ?

Quels sont les problèmes rencontrés au cours de ta tâche et comment les as-tu contournés ?

Comment as-tu fait pour réussir à corriger ton erreur ?

Pourquoi n’as-tu pas réussi à corriger ton erreur ?

De quel matériel t’es-tu servi pour t’aider ? Pourquoi le choix de ce matériel ?

À quelles images cela te fait-il penser ?

Comment définirais-tu ce sujet si tu ne disposais d’aucun dictionnaire ?

Comment dirais-tu cela avec des mots à toi ?

En quoi cette idée pourrait-elle t’être utile ?

De quelle manière peut-on améliorer ce concept ?

Quelle leçon peut-on tirer de ceci ?

Que te reste-t-il d’autre à découvrir pour pouvoir comprendre ce concept ?

Peux-tu comparer et distinguer ce concept de celui que nous venons d’apprendre ?

Qu’est-ce que l’enseignant attend de toi ?

Qu’est-ce que tu attends de toi-même ?

Est-ce la première fois que tu fais ce genre de travail ?

Sais-tu déjà beaucoup de choses sur ce sujet ?

Sais-tu quand tu sais quelque chose, et inversement, sais-tu quand tu ne sais pas quelque chose ?

T ’est-il facile de te souvenir des informations qui se rapportent à ce sujet ?

Est-ce que tu aurais pu planifier autrement la réalisation de la tâche ?

Peux-tu arriver autrement à gagner du temps et de l ’énergie ?

Quels éléments de cette expérience pourraient t’être utiles une prochaine fois ?

Quelles sont les stratégies que tu connais et qui te seraient les plus utiles ?

Toutes ces questions peuvent être posées par l ’élève lui-même à la première personne lors de l ’auto-évaluation.

Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxvi

9.4.3 La représentation personnelle

Quelle est ta motivation face à cette tâche ? T’intéresse-t-elle ?

Penses-tu pouvoir utiliser ces informations ultérieurement ? Te sens-tu capable de faire ce travail ?

Peux-tu préciser quelles ont été tes premières réactions face au sujet ?

Quelle est la façon que tu préfères pour apprendre ?… Est-ce en écoutant ton enseignant, en regardant une démonstration ou en manipulant ?

Connais-tu plusieurs stratégies pour t’aider à réaliser tes tâches ou emploies-tu toujours les mêmes ?

As-tu de la facilité à te concentrer sur la tâche? Quels moyens te donnes-tu pour y arriver ?

Est-ce que tu prends le temps de produire un travail de qualité ? Comment t’y prends-tu pour y arriver ?

Quels moyens prends-tu pour t’assurer de remettre tes travaux à temps ? Es-tu généralement plus rapide ou plus lent que tes camarades de classe pour accomplir une tâche ?

9.4.4 L’évaluation

Au terme de cette première phase, es-tu satisfait ? Pourquoi ?

Penses-tu avoir bien compris le sujet ?

Penses-tu avoir trouvé des idées pertinentes ?

Penses-tu avoir trouvé des exemples adéquats ?

Penses-tu avoir construit un bon plan ?

Penses-tu t’être bien organisé ?

Si tu n’es pas content de ton travail, essaie d’expliquer pourquoi ?

Si c’était à recommencer, t’y prendrais-tu autrement ? Si oui, comment ferais-tu ?

9.4.5 En lien avec les mathématiques

Quand tu travailles à un problème de maths, que fais-tu pour mieux le comprendre ?

Quelle stratégie as-tu utilisée pour résoudre le problème ? Est-ce la même que tu as utilisée pour résoudre le problème précédent ? Si ce n’est pas le cas, laquelle est la meilleure pour toi ?

À quoi est-ce que tu penses lorsque tu as à résoudre un problème ?

Qu’est-ce qui se passe dans ta tête lorsque tu lis un problème ? Quelles images te viennent en tête ?

En quoi cette formule-ci ressemble-t-elle à la précédente ? En quoi est-elle différente ?

Quand tu fais une erreur, quel moyen prends-tu pour la découvrir ?

Quand tu fais une erreur, comment t’y prends-tu pour la corriger ?

Peux-tu expliquer comment tu t’y es pris pour trouver la réponse ? Comment peux-tu vérifier si ta démarche est la bonne ?

Y aurait-il une autre façon de résoudre le problème ?

Es-tu certain de ta réponse ? Pourquoi ? Penses-tu qu’il existe d’autres façons de résoudre ce problème ?

Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxvii

9.4.6 En lien avec le français :

Français lecture

• Quelles stratégies as-tu utilisées pour t’assurer d’avoir bien compris ce que tu lisais ?

• Quand tu lis pour t’aider à comprendre, que fais-tu ?

• De quoi va parler le texte ? Qu’est-ce qui te fait dire ça? Que penses-tu apprendre dans ce texte ?

• Qu’est-ce qui a été facile dans ce texte? Qu’est-ce qui a été difficile dans ce texte ?

• As-tu l’impression que tu lis bien? Qu’est-ce qui te fait dire ça ?

• Quand tu lis une histoire, que fais-tu pour essayer de prévoir ce qui va se passer ?

• Quelles sont les images que tu vois dans ta tête quand tu lis ?

• Que fais-tu quand tu as de la difficulté en lisant ?

• Que fais-tu quand tu lis un mot dont tu ne connais pas le sens ?

• De quoi parle le texte que tu viens de lire? Qu’as-tu appris dans ce texte ?

• Qu’as-tu appris de nouveau sur ta façon de lire un texte ?

• As-tu rencontré des mots dont tu ne connaissais pas la signification et qu’as-tu fait pour la trouver ?

• As-tu ressorti l ’idée principale du texte et comment t’y es-tu pris pour la trouver ?

• As-tu estimé nécessaire d’expliquer l’opinion de l’auteur avant de donner ton avis, même si cela n’était pas demandé ?

Etc...

Français écriture

• As-tu jugé utile de faire un plan avant de te mettre à rédiger ?

• Si oui, quel type de plan ? Un plan général (grandes parties, idées essentielles) ou un plan détaillé (sous-parties, exemples) ?

• Pourrais-tu justifier ta démarche ?

• Est-ce que tu as pensé qu’il serait utile de dégager une problématique, autrement dit une question unique ou plusieurs questions suggérées par la citation et auxquelles ta dissertation essaierait de répondre ?

• Lorsque tu écris un texte, comment procèdes-tu ?

• Comment trouves-tu le sujet dont tu vas traiter ?

• Comment procèdes-tu pour organiser toutes les données dont tu disposes ?

• Quelles sont les stratégies que tu as trouvées pour corriger ton texte ?

• Comment as-tu fait pour réunir les connaissances indispensables ( idées, exemples ) pour traiter ce sujet ?

• Comment te prépares-tu à écrire ?

• Comment t’y prends-tu pour décider quoi écrire ?

• Quand tu as de la difficulté en écrivant, que fais-tu ?

• Que fais-tu lorsque tu ne sais pas comment écrire un mot dans ton texte ?

Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxviii

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Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxx

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50. Viau, R. (1994). Lamotivationencontextescolaire, Saint-Laurent : Éditions du renouveau pédagogique.

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52. Weinstein, C. (2001). Stratégiespourunapprentissagedurable, Bruxelles : De Boeck Université.

Nom de l’élève : _______________________________________ Date : _________________________

Titre de l’activité : _____________________________________________________________________

Niveau : ______________________________________________________________________________

Objectif visé : _________________________________________________________________________

Question 1 Réponse de l’élève

Commentaires et observations





Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxxi

Annexe 1Gabarit pour mener l’entrevue métacognitive







Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxxii



Niveau : ______________________________________________________________________________

Objectif visé : _________________________________________________________________________







Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxxiii

Annexe 2Gabarit pour mener l’entrevue métacognitive (Français écriture)

xxxx xxxxxxxxxxxxxxMes vacances de Noël

1e année du premier cycleVérifier les stratégies d’écriture

Comment as-tu fait pour décider ce que tu allais écrire?

Que fais-tu quand tu veux commencer à écrire?

Que fais-tu quand tu ne sais plus quoi écrire ?







Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxxiv

Quand tu dois écrire un mot difficile que fais-tu ?

Quand tu as terminé d’écrire, que fais-tu ?

As-tu aimé écrire ce texte ? Pourquoi ?



Niveau : ______________________________________________________________________________

Objectif visé : _________________________________________________________________________







Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxxv

Annexe 3Gabarit pour mener l’entrevue métacognitive (Français lecture)

xxxx xxxxxxxxxxxxxxLes Amérindiens

2e année du deuxième cycleVérifier les stratégies de lecture utilisées

Peux-tu me dire ce que tu te rapelles de ta lecture ?

Quelles stratégies as-tu utilisées pour t’assurer d’avoir bien compris ce que tu lisais ?

Qu’est-ce qui a été le plus difficile dans cette lecture ? Le plus facile ?







Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxxvi

Que fais-tu quand tu as de la difficulté à lire ?

Que fais-tu quand tu lis un mot que tu ne comprends pas ?

Qu’as-tu appris de nouveau sur ta façon de lire un texte ?



Niveau : ______________________________________________________________________________

Objectif visé : _________________________________________________________________________







Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxxvii

Annexe 4Gabarit pour mener l’entrevue métacognitive (mathématiques)

xxxx xxxxxxxxxxxxxxL’algèbre

3e secondaireVérifier les stratégies utilisées pour résoudre un problème

Quand tu travailles à un problème de maths, pour mieux comprendre ce qui t’est demandé, que fais-tu ?

Quelles stratégies as-tu utilisées pour résoudre ce problème ?

Qu’est-ce qui se passe dans ta tête quand tu as à résoudre un problème ?

Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke xxxviiixxxviii

Quand tu fais une erreur, que fais-tu pour la découvrir ?

Quand fais une erreur, que fais-tu pour la corriger ?

Penses-tu qu’il existe d’autres façons de résoudre ce problème ?







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Répertoire des outils d’intervention en françaispour les orthopédagogues

Réalisé paR :

HélèneBérubé,école Charles-Le Moyne

FranceBlouin,conseillère pédagogique en adaptation scolaire

SylvieDufort,école d’Iberville

Marie-JoséeGaucher,école Charles - Le Moyne

CaroleLétourneau,école Paul-Chagnon

DannyMcDuff,Service des ressources éducatives

NathalieMénard,école Georges P. Vanier

LiseMorneau,école Carillon

IsabellePoulin,école Armand-Racicot

(Sous-comitédetravail)

CsMV, juin 2004

CoMplété et adapté paR :

SylvieHamel,personne-ressource au Service régional de soutien et d’expertise en déficience auditive

RachelleLévesque,personne-ressource au Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage

Juin 2005

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légende

dans le document suivant, plusieurs symboles ont été utilisés. Voici leur signification afin de faciliter la compréhension :

=Lesprocessusparticulièrementdéveloppésparl’utilisationdecematérielenlecture

=Lesprocessuspouvantêtredéveloppésenlecture

=Matérielpouvantêtreutilisédansuncontextedeservicedirectouindirect

=Autresuggestiond’utilisation

=Écriredestextesvariéspermetledéveloppementdelacompréhension

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ServicesLire des textes variés

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«Monp’titjournal»Éditions l’Artichaut

( Notions de temps et d’espace ) Parents

Préscolaire«Écritôt»

consciencedel ’écritÉditionsModulo

Préscolaire1ercycle

Devinetteset

questions

«Lire-tôtveutsavoir»Éditions du Passe-Temps

( Jeu questionnaire surconnaissances générales ) Parents


Jeu«A-Mi-Mots»Éditions du Phare

Parents

Catégorisationetfamillesdemots


«Letrésorestdedans»Éditions Septembre ( Matériel connu pour

les troubles du langage ) Parents


«Troussededépannageenlecture»

Éditions Guérin

Structuredephrasesimple:ÉlèvesD/Autilisantlelangagegestuel

Propositions pour développer les compétencesà lire et à écrire des textes variés

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Histoiresà

compléter

«Lire-tôt»Éditions du Passe-Temps

( 10 livrets, situations d’écritureproposées à la fin des livrets ) Tutorat


«Énigmesenimages»Éditions du Passe-Temps

( rébus, langage, vocabulaireconscience phonologique )

Ateliers,récupération,


Déclencheurpour

élaborerunehistoire

«Tableaudemisesensituation»Éditions de la pensée

Soutienà,l ’appren-

tissagedufrançais

Travaillerlagestionmentale,lamémoire,larétentiondeséléments,lacommunicationorale,avecdesélèvesallophonesparexemple


«L’apprenti-lecteur»Éditions Chenelière

McGraw-Hill Parents

Ateliersenclasse


«Lireetécrireàlamaison»Éditions Chenelière

McGraw-Hill ( 1 cahier, 5 cassettes,

documents reproductibles pour la maison,

5 thématiques à aborder )

Ateliersaux

parentsDéf.Aud.

Préscolaire

1ercycle

«Consciencephonologique»Éditions Chenelière

McGraw-Hill

IntéressantDéf.Aud.

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s

«Trousse:Raconte-moi

lessons»Éditions Septembre éditeur


«Trousse:Raconte-moil ’alphabet»

Éditions Septembre éditeur


«Histoiresséquentielles:Raconte!»

Éditions Passe-Temps ( 15 séquences de 3 ou 4 illustrations )

Langageoral

Préscolaireet1ercycle

«HistoiresséquentiellesI»Éditions Scolartek

McGraw-Hill

FrancisationÉlèvesD/Autilisantlelangagegestuel

Préscolaireet1ercycle

«Toncahierdesons»Éditions à Reproduire

( voyelles, consonnes et images )


Inventer,transformer

lesdifférentes

partiesdurécit.

«Interventionprécoceenlecture»

Centre franco-ontarien des ressources pédagogiques

( 3 cahiers + 73 livres de lecture avec un son en vedette )

Parents

Langageoral

Correspondance graphème-phonème

Correspondance graphème-phonème

Parents

Préscolaireau3ecycle

«Guided’observationetpistesd’interventionà

l’intentiondel’enseignante»Éditions du Pied-de-Vent


PistespourenseignantsOutilderéf.

xlivA

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«Affichesdestratégiesdemémorisation»:

Éditions du Pied-de-Vent ( orthographe, verbe,

addition, multiplication )

OutilderéférenceStratégies

parents

1ercycle«Premierspas»

( Lulu )

Éditions Alliage

1ercycle

Fiches«Manège»matérielcomplémentaire

Éditions Alliage IntéressantDéf.Aud.

Connaissancesgénérales,vocabulaire

1ercycle

«Ratsdebibliothèque»ERPI

( 4 niveaux gradués, 20 volumes proposées à la fin )

Parents

1ercycle«Lessons»

Éditions à reproduire

1ercycle«Apprenti-sons»



Élémentdéclencheur

pourélaborerdessituations

d’écriture.

1ercycle

«Enseignementcorrectifdelalecture»

Centre franco-ontariende ressources pédagogiques

( 4 à 5 fascicules )

Tutorat,Ateliers

enclasse

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«Découvrirlalecture»Éditions Guérin

( 5 fascicules )

1ercycle

«Lesserpentsetleséchelles»Éditions Guérin

( Jeux avec les sons )Ateliers,Dyade,

Parents,

1ercycle

Livres:CollectionMille-Feuilles

Éditions Modulo( Phrases très simples avec

répétition de mots… )

1ercycle

«Plaisird’apprendre»Éditions Chenelière

McGraw-HillLivreetCD

Ateliersenclasseparents

Mathématiques

1ercycle«Cherchelebonhomme

deneige»Éditions Passe-Temps Ateliers

enclasse

1ercycle«Unvoyagedansl ’espace»

Éditions Passe-Temps Ateliersenclasse

Autressujetsdisponibles

1ercycle

«Crocolemangeurdedouble»Éditions Passe-Temps

( Jeu de syllabes ) Ateliersenclasse

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«Dominodessonsille,ail,ouille,eil,euil»Éditions Scolartek

( Associer l’image au mot )

1ercycle«Lilitou1»et«Lilitou2»

C.S. Marie-Victorin Tutorat,Parents,

1ercycle«Lire,c’estamusant!»

Éditions ScolartekParents,

1ercycleSituationd’écriture

«Écrire,c’estamusant!»Éditions Scolartek

1ercycle

«Unerecettepourraconter»( organisateurs graphiques

permettant l’enseignement explicite du schéma narratif )

C.S. du Val-des-Cerfs


1ercycle«Capsule2»

Éditions Modulo

1ercycle

«Lettreetsons»Éditions Marie-France

Ateliersenclasseparents

Rééducataion:correspondancegraphème-phonème,consciencephonémiqueetsyllabique

xlviiA

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«Àvoscrayons,prêts,partez…!»


1ercycle«Jedessine,jecolorie,

j’écrismontexte»Éditions Scolartek Intéressant

Déf.Aud.

1ercycle

Banqued’images

etdemotspourécrire

«Monsacàmots,volume2»


1ercycle

«Lire,lire,la…Lire,lire,lou…

Lire,lire,lette…»(textescourts)

Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques

Parentoututorat

1ercycle

«Lesjoueusesdetours»Éditions Scolartek

( confusions visuelles : b-d-p-q-u-n… )

1ercycle«Jepratiquemessyllabes»

Éditions Scolartek( syllabes, mots et phrases ) Parents

1ercycle

«Unehistoireduson,volumes1,2,3et4»

Éditions à reproduire( histoire avec son vedette )

Langageoral

Banquedemotsetd’illustrations

pourproduc-tionsécrites

DysphasieSoutien

linguistiqueDéf.Aud.

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«Syllabescachées»Éditions Scolartek

( Fusion et segmentation )

1ercycle«Lecoffreauxtrésors»

Éditions l’Artichaut Ateliersenclasse

1ercycle2ecycle

«Àpasdeloup»Éditions Héritage

( 3 niveaux, guide pédagogique disponible ) Parents

1ercycle2ecycle

«J’ailalectureenfête!»(volumes1et2)

Éditions à reproduire( Aborde des thématiques

de l’année )Intéressant

Déf.Aud.

1ercycle2ecycle

«L’envol1-2-3»Éditions HRW

1ercycle

1ercycle

«Fichesdelecture1»«Fichesdelecture2»Éditions à reproduire

«Leréciten3-D»Éditions La Chenelière

( 3 niveaux, guide pédagogique disponible )

xlixA

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sTroussederéadapation

dulangage.«dusonàlaphrase»

Centre franco-ontariende ressources pédagogiques

1ercycleau3ecycle

Troussederéadapationdulangage:

«fabriqueàphrase»Centre franco-ontarien

de ressources pédagogiquesParents

1ercycleau3ecycle

MiniVeri/TechBrault et Bouthillier Ltée.

Parents

Mathématiques,connaissancesgénéralesetvocabulaire

1ercycleau3ecycle

Lecturoscope1à4Éditions MDI Intéressant

Déf.Aud.

1ercycleau3ecycle

«Plaisirdelire,désired’apprendre!»

Éditions Scolartek

Parents

Consciencephonologique,vocabulaire



Syntaxeetéléments

morphologiques


Ateliers

Ateliers

1ercycleau3ecycle

«LescartesOranges»Éditions Hurtubise-HMH

Mathématiques

1ercycleau3ecycle

«Unephraseàlafois»Éditions Chenelière

McGraw-Hill Parents


Parents,Ateliersen

classe


Activitésmorpho-

syntaxiques

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sRoman:«Ratus»

Éditions Hatier,collection Ratus poche

1ercycleau3ecycle

«Listesorthographiquesdebase»

Bon de commandeà la C.S.M.V.

2ecycle

«Croque-mots»cahierd’activitéspourles9-10ans

Éditions du Trécarré Parents

2ecycle«Tac-Tic»

fichesauto-correctricesÉditions Alliage

2ecycle

«Ardoise,multitextes,vol.1et2»

Éditions CECTextesgradués

avecfichesd’exploitation

LectureavecleParent.

1ercycleau3ecycle

Structuredurécit

«Histoiresdevoyage»jeuxdecartes

International Playing Card Company

Peutêtretravailléàl ’oralàpartirdupréscolaire

1ercycleau3ecycle

Structuredurécit

«Invente-moiunehis-

toire»jeu

Éditions Gladius Parents

Peutêtretravailléàl ’oralàpartirdupréscolaire


Parents


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sStructure

delaphrase

«Leshabitantsdelaphrase»

Éditions Paraphrase enr.(Grammaireracontée

enhistoire)

2ecycle

«Leverbevisitelespronoms»


enhistoire)

2ecycleDictionnaire

phono-logique

«Eurêka,dictionnaireorthographiquepour

écriretoutseul»Éditions ERPI

2ecycle

3ecycleSituationsd’écriture

«Ateliersd’écriture»Éditions Beauchemin

Vocabulaireetthèmes

2ecycle

3ecycle Conjugaisonsdeverbes

«Lesimpliverbe»,«Leverbarium»

Éditions du Pied-de-vent



Parents

2ecycle

«Leshistoiresd’OliveetCacahouète»(suitedeLulu)Éditions Alliage

2ecycle

«Lacompréhensiondelecture»

Éditions Chenelière McGraw-Hill

(gestionmentale)

Voirautreslivres:résolutiondeproblèmes,mémorisation

Ateliers


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«Lachasseauxfautes2e,3ecycle»

Éditions ScolartekJeu

2ecycle

3ecycle

«Desatoutspourtous3eà6eannée»

cahierd’activitésÉditions CEC

2ecycle

3ecycle

«LyetLison»Lesstragtégiesdelecture

Éditions du Phare

2ecycle

3ecycle

«Activitésouvertes»Production

Monique Le Pailleur

Fin2ecycle

3ecycle

BanquedetextesexpressifsSous trois formes :

1 > Sans image2 > Sans image et avec espaces

pour illustrer l’histoire3 > Illustrés

À commander par bon decommande à la C.S.M.V.

Possibilitéd’utiliserdesorganisateursgraphiquespourexploitercestextes

Sous-groupe( exclusif

ortho- pédagogues )


Grammaireetorthographe

d’usage

Déclencheurspour

situationsd’écriture

2ecycle

3ecycle«Orthographix»Éditions Scolartek

2ecycle

3ecycle

«Référentielenrévisiondetextes»

Éditions de l’Artichaut

Parents

Orthographed’usageet

grammatical

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«Àpasdegéant»Éditions du Phare

(situationsd’écriture)+

Lesactivitésd’orthographe,

coll.Complices4

3ecycle

«Delacompréhensionàlaproduction

detextescourants1reannéedu3ecycle»


3ecycle

«Delacompréhensionàlaproduction

detextescourants2eannéedu3ecycle»



3ecycle

«Legestionnaire»coll.Complices

Éditions du Phare(référentield’écriture)

3ecycle«Stratégix»

fichesauto-correctricesÉditions Alliage Parents

3ecycle

«L’histoireamusantedeparticipepassé»


enhistoire)

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2ecycle

3ecycle

«Del’oralàl’écrit»Guided’interventionpour

lesélèvesavectroubleslangagiers

MELS(langageoraletécrit,

stratégiesetinterventions)

LangageoralIntéressant

Déf.Aud.

Ce document a été préparé par et pourles commissions scolaires francophones de la Montérégie.

Design et montage infographique par :

Karen Healy

Révision linguistique par :

France Guertin

projet CIL 06

comité d’intervention en lecture - [la vitrine...

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