Les universités à l’ère du numérique

Sessions parallèles T1

E-accompagner la réussite

Comment passer d’une utilisation de

ressources numériques à une dynamique

intégrative ?

16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON

Jean - Luc BERGEY

Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3

Introduction : TICe et didactique des langues

• L’évolution des TICe

• Transversalité et web 2.0 ?

L ’évolution des TICe

Point de vue de la didactique des langues : évolution des TICe= une évolution du paradigme méthodologique :

CONDITIONNEMENT COMMUNICATION

passage d’un modèle s’appuyant sur des exercices de type stimulus –réponse (modèle behavioriste), pour en arriver aujourd’hui à desmodèles socio-constructivistes

évolution des outils bureautiques "WYSIWYG" = un rôle indéniableen permettant notamment de communiquer et produire des résultats sousune forme attrayante et structurée (ex. PowerPoint®)

Evolution des supports numériques également = enregistrement,passage et échange de données au sein d’une communautéd’apprenants (disquette, CD, DVD, Clé USB)

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L ’évolution des TICe

L’aboutissement actuel correspond au LMS (Learning ManagementSystem) = l’alliance d’outils TIC (héritage de la bureautique) qui mettent enœuvre des environnements pour « mettre en mouvement » la langue ausein de communautés d’apprentissage

Richesse des TICe dans l’apprentissage parce qu’elles permettent :

Une articulation nécessaire d’opérations de bas niveau (automatisation :ordre des mots, flexions, par ex.) et d’opérations de haut niveau(stratégies discursives, rapport entre les mots, connotations, par ex.)

Ex. d’activités langagières sur LMS = articulation des fonctions de« communication » (opérations de haut niveau) avec des stratégiesde « conditionnement » (bas niveau) en utilisant des exerciseurs(par ex. Netquiz®, HotPotatoes®)

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Transversalité et web 2.0 ?

Le terme web 2. 0 = (expression de Dale Dougherty en 2003),consolidée et promue par Tim O'Reilly à partir de 2005 article « What isWeb 2.0? » mais, invitation à la surenchère (web 2.0, 3.0, 4.0, etc.)

Deux constats :

l’expression de fantasmes quant à l’évolution réelle du web, lesappellations relevant le plus souvent d’incantations non suivies d’effets surles pratiques réelles de terrain (ex. de LMS sous exploités)

Cependant un fait indéniable : transformation de la logique du web initial(web 1.0), passant d’une architecture verticale à une architecturetransversale (web 2.0)

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web 1.0 / web 2.0 ?

Une relation transversale (P2P = peer to peer) = redistribution desrôles : un apprenant-auteur peut produire, modifier, échanger desinformations, des contenus… et les catégoriser pour le bénéfice de sacommunauté

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web 1.0verticalité

web 2.0transversalité

relation serveur – client (apprenant)

information descendante bipolarité

publication textescontrôle faible (contenus)

liens hypertextes taxonomie arborescente pertinence des contenus

lecteur

relation entre partenaires (communauté)

information transversalemultipolarité

publication multimédia contrôle fort (contenus)

hypertextualité (sémantique)Tags et folksonomie (ontologies)

intelligence collective auteur-acteur

I. Vers l’ingénierie linguistique - didactique

• Dépasser l’apport initial des TICe

• Constituer des réseaux socio-cognitifs

Dépasser l ’apport initial des TICe

La généralisation d’outils TICe favorisent lesactivités discursives :

Activités discursives = opérations mentales de « hautniveau » : comprendre et produire des « discours »adaptés en fonction des situations et conceptsmobilisés (résumé, reformulation, paraphrase)

Le Blended Learning (apprentissage composite)combine des blocs d’activités mis à la disposition del’« appareillage cognitif » des apprenants (par ex. duprésentiel, accompagné d’activités sur un dispositif LMS)

Il s’agit de dépasser l’usage de simples transmissionsde contenus numérisés (cf. Berthier, Poisson, 2010)

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Dépasser l’apport initial des TICe

Pour l’apprenant = plus seulement suivre une progressionmais sélectionner des blocs d’activités qui lui conviennent,les exploiter et les mettre en cohérence :

= type de dispositif manifestant les propriétés (méta)cognitivesde l’apprentissage qui permet de dépasser (en l’englobant)l’approche communicative

Activités cognitives = activités de socialisation active et derésolution de problèmes linguistiques (mise en réseaud’activités de remédiations d’erreurs, ou réajustement d’un texte àpartir d’objectifs négociés collectivement, par ex.)

Des résolutions de problèmes (à partir d’espace de partagesde stratégies) peuvent s’inscrire dans des réseaux decommunication à visée d’apprentissage (réseaux socio-cognitifs)

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Constituer des réseaux socio-cognitifs

Un premier pas : le blog, puis le wiki…

Le blog offre une certaine interactivité, mais l’apprenant yjoue souvent un rôle de communiquant (un producteurd’information partage avec le plus grand nombre et attend uneinteraction de type « réponse » de la part des autres participants)

= pluralité de rôles hiérarchisés (co)auteurs, modérateurs,lecteurs, commentateurs, qui rendent la gestion pédagogiquedélicate

Conséquence : les exploitations pédagogiques du blogcorrespondent souvent à des transpositions d’activitésconnues en présentiel (par ex. un apprenant présente un textepour le reste du groupe et reçoit en retour des commentaires desautres participants)

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Constituer des réseaux socio-cognitifs

En revanche, le wiki cumule des contributions postulées« égales » = il annule en partie la hiérarchisation dublog (même si des filtrages de gestionnaires ou tuteurs et destypes d’attitudes émergent des contributions)

Les wikis suscitent plus spontanément des formes detransversalité qui orientent vers des constructionscollectives de savoirs

Les démarches de knowledge management au sein desentreprises ont donné lieu a des expérimentationsfructueuses (cf. Caby-Guillet, 2009), on parle à ce sujetd’intelligence collective

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II. Vers une dynamique intégrative

• (Co)construction de savoirs et évaluations croisées

• Dynamique d’intégration

• Structuration complexe des échanges

(Co)construction de savoirs et évaluations

Le wiki est un espace de (co)construction de savoirs quirelève de processus d’évaluations croisées :

Chaque contribution contient explicitement ouimplicitement une évaluation des contributions déjàproduites (individu = membre à part entière de lacommunauté de savoir)

Le wiki favorise aussi un phasage de l’activité :« observer – corriger – modifier – réajuster » avec l’objectifd’arriver à un produit « collectif intelligent » par desdémarches réflexives qui nourrissent une approche cognitive

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Dynamique d’intégration

Une dynamique d’intégration passe par la promotion d’un« apprenant-analyste » grâce au phasage de l’activité(individuellement et collectivement), ils génèrentnotamment du (méta)cognitif :

Durant ces phases (face aux tâches proposées) on observerades styles cognitifs divers : analytique - holistique -intuitif - créatif - associatif, etc. (entre autres, cf. grilleTherer-Willemart, 1983)

Des variétés dans l’expertise (des apprenants) vont êtreégalement mises au jour, elles peuvent servir un partage destâches favorisant un relatif équilibrage descontributions

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Structuration complexe des échanges

En effet, comme dans une dynamique de groupe-classe enprésentiel, on retrouve des déséquilibres departicipation, une certaine latitude de comportementsallant du leader-prescripteur de contributions à l’attentismeflagrant.

leader - prescripteur commentateur observateur attentiste (lurker)

Le « lurking » illustre la structuration complexe deséchanges, dès lors qu’une transversalité des échanges estpossible

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+ actif - actif

Structuration complexe des échanges

Ce comportement (lurking) est ambigu : il peut soulignerun désintérêt manifeste, mais également une attitudede retrait comme marque d’une réflexionapprofondie avant action

Certains auteurs cherchent à intégrer les lurkers commedes « observateurs actifs » afin d’améliorer les échangesd’une communauté en ligne (cf. Takahashi et al., 2007)

Repérer cette attitude et donner un type de « rôle »particulier aux lurkers permettrait de dynamiser unréseau socio-cognitif (interventions privilégiées pendantcertaines phases)

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III. L’approche socio-cognitive (un exemple)

Productions linguistiques partagées

&

(auto)contrôle du processus d’apprentissage

Productions linguistiques partagées et (auto)contrôle du processus d’apprentissage

Baladodiffusion (ex. d’activité de productions orales/écrites)

Usage classique de la baladodiffusion = l’enseignant propose desressources (sur une plateforme LMS) téléchargeables pour uneutilisation individuelle (baladeur numérique de l’apprenant)

L’enseignant constitue une mini-banque de données deproductions orales correspondant à un usage précis dans lalangue (par ex. acheter un billet de cinéma)

Les vertus de cette approche sont connues :

Didactique différenciée et individualisée = distanciation,dédramatisation de la production

Contrôle par l’apprenant (temporalité, rythme, répétitionsd’écoute, jugement par rapport à une production aboutie)

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Production linguistique partagée et (auto)contrôle du processus d’apprentissage

Baladodiffusion (suite…)

Dans notre version, les apprenants ajoutent leur propresproductions (à cette mini-banque de données)

Grâce au phasage de l’activité (reconnexion à la banque dedonnées), ils recensent à l’écrit les différentes variantes deproduction pour un travail de négociation du sens enprésentiel avec l’enseignant (le groupe conservera lesvariantes efficaces)

Pas à pas, la communauté constitue une banque deressources réutilisables

= Dans ce dispositif, le baladeur numérique est principalementutilisé dans le sens apprenants-enseignant contrairement ausens courant d’utilisation (les apprenants sont en situation deproducteurs, évaluateurs, analystes d’une banque de productionslangagières)

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Conclusion : promouvoir l’apprenant-analyste

• Développement de stratégies et de procédures (cognitives) d’analyse

• Ingénierie linguistique au service de communautés d’ « apprenants-analystes » (un idéal ?)

Applications web 2.0 : plus que collaboratives…

Applications permettent aux apprenants de devenirauteur de contenus : productions écrites/orales avecTypewithme®, Diigo®, Vocaroo®, par ex. (cf. Ollivier, Puren,2011)

Communication socialisante = (chacun joue un rôle etapporte quelque chose à la communauté)

Développement de savoir-faire et savoir-être (autocontrôle etresponsabilité envers sa formation)

Développement de stratégies d’autonomie (auteur-acteur de sapropre formation)

Développement de procédures d’analyse (évaluation-adaptation de stratégies de productions et d’apprentissagegrâce aux autres producteurs de savoirs)

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Ingénierie linguistique et correcticiels…

D’autres applications logicielles pourraient être utiliséesde façon bénéfique :

Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), descorrecteurs orthographiques et grammaticaux (Antidote®)(cf. Desmarais, 1994)

L’utilisation de logiciels et de ressources numériques fonde uneapproche constructiviste et cognitive

Une utilisation raisonnée de l’ingénierie linguistiquepermet d’initier à un métalangage et de générer unedynamique intégrative d’utilisation des ressourcesnumériques

Soit : stimuler les processus cognitifs propres à l’émergence d’un apprenant-analyste (utilisateur /producteur de ressources)

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Merci à tous

pour votre écoute !

16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON

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E-accompagner la réussite

Comment passer d’une utilisation de ressources

numériques à une dynamique intégrative ?

Jean - Luc BERGEY

Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3

Jeanluc.bergey@gmail.com

Bibliographie

Bergey, J.-L., Nguyen, V.-T., Portine, H. (à paraître – juin 2012), « De l’apprenant-communiquant à l’apprenant-analyste : quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique », N°spécial intégration des TIC dans la classe de FLE, Revue « le langage et l’homme », Bruxelles.

Berthier J. & Poisson N. (2010), « Les stratégies d’accompagnement des enseignants dansl’utilisation d’une plateforme numérique pédagogique », Actes du colloque international CUIEN « Del’université à l’ère numérique », Université de strasbourg, 14-16 juin 2010.

Caby-Guillet L. et al. (2009), « Wiki professionnel et coopération en réseaux : Une étudeexploratoire », Réseaux, n° 154, 195-227.

Desmarais, L. (1994), « Proposition d’une didactique de l’orthographe ayant recours au correcteurorthographique », CIRAL (Centre interdisciplinaire de recherches sur les activités langagières),Université de Laval, Québec.

Desmarais, L., Bisaillon, J. (1998). « Apprentissage de l'écrit et ALAO », Chanier, T., Pothier, M.(Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée (éla), 110. 193-204.

Ollivier, C. Puren, L. (2011), Le web 2.0 en classe de langue, Éditions Maison des Langues, Paris.

Takahashi, M. Fujimoto, M., & Yamasaki, N. (2007), « Active lurking: Enhancing the value ofin-house online communities through the related practices around the online communities », MITSloan research Paper n° 4646-07.

Therer, J. et al. (1998), « Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciéeen sciences », Informations pédagogiques, 40, 1-22. (LEM) Université de Liège.

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16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON