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© 1987 by Marabout, Alleur (Belgique).

Toute reproduction d'un extrait quelconque de ce livre par quelque procédé que ce soit, et notamment par photocopie ou microfilm est interdite sans l'autorisa- tion écrite de l'éditeur.

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Jean-François GUÉDON Louis PROMEYRAT

Les clés de la réussite Le guide des examens

et concours

marabout

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INTRODUCTION

Cet ouvrage qui envisage dans leur ensemble et dans leur progression les épreuves et concours où domine la cultu- re générale, s'adresse, indépendamment de leur niveau d'études, à deux sortes de candidats :

• Les élèves et étudiants qui préparent un examen précis mais se rendent compte que l'acquisition de connaissan- ces de détail sur le contenu de chacune des matières ne suffit pas à assurer le succès. La présentation de ces con- naissances, au sens le plus large et le plus profond du ter- me, en exige non seulement une assimilation intelligente, mais une aisance et un sens de l'à-propos qui font totale- ment défaut à ceux qui se contentent de les « bachoter ».

Certes, les préparations qu'ils suivent insistent, parfois lourdement, sur la nécessité d'adopter des canevas ou des plans qui assureront la mise en valeur de leur « récitation ». Mais, souvent ces canevas sont présentés comme spécifi-

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ques de la matière alors qu'ils sont largement pluridisci- plinaires. C'est précisément cette analogie (sans négliger les différences indispensables à connaître) que nous vou- lons faire apparaître entre les différents types de « rédac- tions » ou de « dissertations » enseignés en français, en his- toire, en philosophie, en économie, etc.

Analogie encore avec les travaux professionnels (tels que la correspondance, les comptes rendus, les rapports, etc.) qu'il ne sera pas nécessaire, une fois entré dans la « car- rière », d'apprendre à partir de zéro : temps gagné et récon- fort de penser que l'école — à qui l'on reproche trop sou- vent et trop injustement le contraire — aura été un appren- tissage de la vie professionnelle. Mais il ne suffit pas de l'affirmer : nous entendons ici le prouver !

• Les adultes déjà lancés dans la vie professionnelle et sou- cieux de passer des examens et concours de promotion interne. Nous les inviterons à effectuer la démarche inverse de celle des précédents : constater que les travaux intel- lectuels « de bureau » dont ils ont acquis la pratique cons- tituent un excellent moyen de s'entraîner aux épreuves d'examens qu'ils vont affronter, à condition, bien enten- du, de ne pas être dupes d'apparences superficielles qui masqueraient l'analogie que nous voulons montrer.

Notre démarche va donc à la fois dans le sens de la pluri- disciplinarité et du décloisonnement. Ce .sont là des ter- mes à la mode et nous ne pourrions que nous en réjouir si notre expérience, déjà longue en ce domaine, ne nous invitait à la prudence sur deux points différents :

1) le plus souvent, et ce n'est déjà pas mal, le décloison- nement est réalisé au niveau du contenu : on s'aperçoit avec un intérêt renouvelé que le professeur de sciences (physique et chimie) « parle de » molécules, de pétrole ou de matières grasses comme le professeur de sciences natu- relles, ou de roches et de minerais comme le professeur de géographie. Dans l'euphorie de cette découverte, on en conclut que « puisque tout le monde parle de tout, peu importe la façon dont on en parle». Telle est du moins

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la conclusion à laquelle parviennent rapidement les élèves qui font preuve d'une curiosité superficielle et se laissent aller à la pente d'une certaine paresse intellectuelle. Or, nous voulons mettre l'accent sur la polyvalence des con- tenants, restaurer une véritable rhétorique. Non seulement nous n'en avons nulle honte, mais nous sommes fiers de rejoindre ainsi les efforts fournis en ce sens par les spé- cialistes de la communication.

2) loin de pousser l'euphorie dont nous parlons jusqu'à la suppression de toute barrière, nous entendons démon- trer, grâce à la pluridisciplinarité, le caractère spécifique de chaque discipline et des épreuves qui en montrent l'assi- milation.

En d'autres termes, pour les épreuves que nous allons étudier, nous procéderons dans un ordre progressif de dif- ficulté. Mais nous entendons bien, après avoir insisté sur les ressemblances, montrer aussi les différences — de façon à balayer les fausses spécificités pour pouvoir mettre en valeur les vraies.

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Scènes de la vie professionnelle

1

N o u s s o m m e s d a n s l ' e n t r e p r i s e B o n n e b a l l e . M o n s i e u r MALBRANCHÉ, c a d r e c o m m e r c i a l , s o r t u n i n s t a n t d e s o n

b u r e a u : il n ' a p a s l ' a i r à s o n a ise . S o n c o l l è g u e PARÉ s ' i n q u i è t e :

« — D e s e n n u i s ?

— O u i . . . U n c l i en t q u e j ' a i r e ç u . J e n ' a v a i s p a s e u le t e m p s d e re l i re t o u t s o n d o s s i e r : j e c r o y a i s le c o n n a î t r e . A l o r s j ' a i r i s q u é : " V o u s ê tes b i e n p r e n e u r d e la m o i t i é d u s t o c k ? " Il m ' a r e g a r d é , l ' a i r f u r i e u x e n m e d i s a n t : " M a i s n o n , ç a c ' e s t v o t r e i d é e , à v o u s ! Re l i sez m a d e r n i è r e let- t r e ! " J e l ' a i r e lue , t r o p t a r d ! C ' e s t v ra i , j e m e sens d é b o r - d é . . . O n n ' a p a s le t e m p s d e re l i re t o u s les dos s i e r s . A l o r s , o n se f ie à s a m é m o i r e . . . »

P a r é r e g a r d e s o n c o l l è g u e a v e c p i t i é . Il a d é j à e n t e n d u d i x fo is d e s c o n f i d e n c e s s e m b l a b l e s .

« — Il y a p o u r t a n t u n e t e c h n i q u e : t u r é s u m e s c h a q u e d o c u m e n t , e n y a j o u t a n t , m a i s b i e n d i s t i n c t e , t a p o s i t i o n p e r s o n n e l l e s u r l a q u e s t i o n . C o m m e c e l a t u n e c o n f o n d r a s p l u s t o n o p i n i o n a v e c celle d e t o n i n t e r l o c u t e u r !

— T u as r a i s o n ! M a i s q u i es t -ce q u i t ' a a p p r i s c e t t e t e c h n i q u e ?

— O h ! t o u t s i m p l e m e n t m o n p r o f e s s e u r d e f r a n ç a i s ! — H e i n ? Il t ' a p p r e n a i t les t e c h n i q u e s c o m m e r c i a l e s ? — M a i s n o n ! C ' e s t u n exe rc i ce d e b a s e p o u r le 1

s u j e t d u b a c : r é s u m é s u i v i d e d é v e l o p p e m e n t p e r s o n n e l . — C ' e s t d r ô l e , ce q u e t u m e dis l à , P a r é ! A p r é s e n t ,

j e m e s o u v i e n s q u e m o n p r o f à m o i m e r e p r o c h a i t t o u t le t e m p s d e c o n f o n d r e le r é s u m é , c ' e s t - à - d i r e la p e n s é e d e l ' a u t e u r , avec m o n p o i n t de v u e p e r s o n n e l q u ' i l fal lai t d o n - n e r e n s u i t e . . .

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— Mais sans mélanger les deux ! Eh oui, Malbranché : c'est courant quand on a 16 ans. Alors, tu as essayé de t'entraîner ?

— Non. Je me suis dis que je prendrais un des autres sujets...

— Et, te voilà bien avancé ! — Comment faire maintenant ! Je ne vais tout de même

pas retourner en classe de français ? — Inutile. Prends le Guide Marabout page 209 et tu

verras comment la question est traitée pour toi, comme pour un futur bachelier...

— Ah ! si jeunesse savait !... »

II

Quelques jours plus tard. Au cours d'une nouvelle pause, MALBRANCHÉ aborde PARÉ, mais cette fois avec un air avantageux.

« — Dis donc, Paré ! J'ai essayé ton fameux truc, tu sais bien, le résumé, sur le dossier FORIS ! Eh bien, ça n'a pas l'air tellement performant !

— Ah ? Explique-moi ça ! — Eh bien, comme tu m'as dit, j'ai résumé chaque dos-

sier, mais il y en a qui se répètent. Et puis, donner mon opinion à la fin, ce n'est pas la peine, c'est toujours la

La clé de la réussite

• Je dois retenir l'essentiel et préciser ma p o s i t i o n p e r s o n n e l l e .

. . . C ' e s t l ' é p r e u v e d e RÉSUMÉ SUIVI DE DÉVELOPPEMENT PERSONNEL.

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même ! En plus, il y a des extraits de règlements officiels qui ne s'appliquent qu'en partie à l'affaire. Alors, s'il faut tout résumer !

— Évidemment ! Dans ce cas, il faut que tu fasses une synthèse !

— Ah, bon ? C'est-à-dire ? — Tu regroupes tous les éléments qui vont ensemble,

tu élimines tout ce qui n'a pas de rapport avec le problè- me. Bien entendu, tu choisis un ordre personnel, logique, pas forcément l'ordre chronologique des documents. Et à la fin, tu donnes ton avis brièvement !

— Ça a l'air astucieux ! Mais, tu ne me diras pas qu'on a appris ça à l'école ?

— Non ! Enfin pas tout à fait... Mais, quand tu t'exer- çais, pour le bac, au commentaire composé...

— Quoi ! Cette fois, tu te fiches de moi ! Le commen- taire composé, j'aimais beaucoup ça et je ne vois pas le rapport !

— Tu aimais ! ! Est-ce que tu avais de bonnes notes ? — Heu !... pas tellement ! Je n'ai jamais eu la moyen-

ne. Pourtant, je parlais beaucoup de l'auteur. Des fois, ce n'était pas possible : je ne le connaissais pas.

— Et tu croyais que le professeur t'en voulait ! Alors que tout simplement tu confondais l'accessoire avec l'essentiel.

— Bon, et alors, qu'est-ce que c'était, l'essentiel ? — Ecoute, je n'ai pas le temps : tu trouveras toutes

les explications que tu souhaites dans le Guide Mara- bout p. 230 ».

La clé de la réussite

• Il ne faut pas confondre l'essentiel avec l'accessoire. Je dois tout retenir dans un ordre logique. J'effectue les synthèses, et je donne mon avis.

... C'est l'épreuve de COMMENTAIRE COMPOSÉ.

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III

« — Alors, Malbranché ! Tu en fais une tête ! Encore des ennuis ?

— M'en parle pas ! Je sors de chez le patron... Il m'a encore passé un savon, toujours au sujet de mes rapports. Oui, il me dit qu'il a comparé les trois derniers et qu'il y trouve toujours les mêmes défauts. Alors, pour me ren- dre service - comme il dit - il me les a résumés en quatre points (Malbranché sort de sa poche un papier qu'il déplie soigneusement)...

— Rien que ça ! Et alors ?... — Eh bien voilà : 1 °) je ne traite pas le problème, c'est-à-dire que j'en sors

ou je n'en traite qu'une partie, ou même les deux à la fois ! 2°) mes idées ou arguments sont présentés de façon

décousue, désordonnée, 3°) le développement des arguments est délayé (ou par-

fois au contraire abrégé) maladroitement, 4°) j'utilise abusivement des documents ou des modè-

les empruntés artificiellement, sans les intégrer suffisam- ment à mon sujet. Voilà ! Comme tu vois, je suis vraiment doué !...

— Ne te désole pas ! Pour ne rien te cacher, j'ai reçu moi-même, il y a quelques mois, des remarques analogues sur mon propre travail. Alors, ça m'a rappelé quelque cho- se... En fouillant dans mes affaires d'étudiant, j'ai retrou- vé les recommandations ou reproches qui m'étaient faits par mon prof de français !

— Ah ! Et alors ? — Les voici : 1 °) ne cerne pas le sujet : lacunes ou digressions, 2°) plan mal conçu (ou même absent !), 3°) trop de délayage, ou parfois trop bref ! 4°) recopie des modèles sans souci du problème posé. J'aime autant te dire que ça a fait « tilt » dans ma tête...

C'est pourquoi j'ai réfléchi à l'ensemble du problème : tra- vail de français scolaire et travail professionnel. D'où les remarques que je t'ai faites récemment sur le résumé et la synthèse !

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— Dis donc, Paré, si je te suis bien, le patron, ça serait une sorte de prof de français ?

— En tout cas, c'est une sorte d'examinateur : alors ne loupe pas la session de repêchage !

— Et tu crois que le Guide Marabout pourrait m'aider ? — Oui, mais là, tu aurais intérêt à lire carrément au

moins les deux premières parties ! »

IV

— Excuse-moi de te déranger encore, Paré. C'est pour avoir ton avis sur mon curriculum vitae... Bien sûr, je compte sur ta discrétion...

— D'accord ! Fais voir ça ! Hmmmm... Ecoute, ça ne va pas très bien. On dirait que tu racontes ta vie...

— Evidemment ! Il faut bien que je me présente, que je dise ce que j'ai fait !

— Oui, mais pas tout ! Uniquement ce qui intéresse ton futur employeur. Et l'ordre chronologique le renseigne moins bien que si tu présentes tes capacités par rubriques... Par exemple, pour les langues étrangères, il ne s'agit pas de raconter tes voyages en Espagne, mais de donner une idée de tes capacités à manier la langue !

— Alors on pourrait mettre les choses dans le désordre ?

La clé de la réussite

• Je dois traiter les problèmes complètement et strictement, en évitant lacunes et digressions. • Mon plan doit être conçu avec rigueur, et clairement présenté. • Mes arguments seront présentés avec juste mesure.

... Je réfléchis sur mon travail de français scolaire et je l'utilise dans mon travail professionnel.

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— Mais non, ce n'est pas du désordre : c'est un ordre logique, ou si tu veux, thématique. Mais à l'intérieur des rubriques, il est normal de conserver l'ordre des dates...

— Ah ! les dates, ça va nous rappeler l'enseignement de l'histoire, pas vrai ?

— Oui et l'ordre thématique combiné à l'ordre chro- nologique, c'est le principe des dissertations historiques depuis qu'on a rétabli l'écrit aux examens de l'enseigne- ment secondaire et à des concours administratifs de plus en plus nombreux...

— Et on traite aussi cette question dans le Guide Mara- bout ?

— Bien entendu ! puisqu'il s'agit d'une méthode d'expression qui est du domaine de la culture générale ! »

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Examens et Communication : du POURQUOI au COMMENT

Le lecteur a sans doute compris que les précédentes « scè- nes de bureau » constituent une réponse humoristique au fameux problème souvent posé par les élèves ou anciens élèves : « Pourquoi, au lieu de nous entraîner pour des exa- mens stupides ne nous prépare-t-on pas à notre future vie professionnelle ? »

Souvent, au cours d'autres scènes vécues, dans la rue ou dans les locaux d'une école en dehors des cours pro- prement dits, nous avons vu surgir MALBRANCHÉ et PARÉ.

C'est ainsi qu'un jour, lors d'une fête de fin d'année, Malbranché, venant d'expliquer à un de ses anciens pro- fesseurs que la prise de notes était très précieuse dans la vie professionnelle, conclut : «C'est cela que j'aurais voulu qu'on m'apprenne à l'école. » Aussitôt Paré, qui avait laissé le souvenir d'un élève plutôt difficile, répliqua : « Eh bien moi, c'est à l'école, ici, que j'ai appris ! » Etonne- ment de Malbranché car ils avaient fait toutes leurs étu- des ensemble. Après les explications de Paré, Malbran- ché dut reconnaître qu'il « n'avait pas fait le rapproche- ment ».

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1. Le problème est-il contoumabie ?

Qu'il s'agisse d'un devoir fait sans aide ou, à plus forte raison, d'un examen, il nous paraît certain que le candidat ne peut réussir s'il se bloque dans une attitude « négative » vis-à-vis des méthodes (cette attitude est d'ailleurs dénoncée par des jurys de l'enseignement supérieur à propos de dissertations de haut niveau !).

Cependant, si nous parlons de « méthodes », nous ne les séparons pas, au contraire, de l'ouverture d'esprit nécessaire face au problème posé par l'énoncé.

Tous les procédés appelés à la rescousse par les « malins », toutes les recettes glanées à droite et à gauche ne seront d'aucun secours au candidat et se retourneront même contre lui s'il laisse se construire entre lui et le sujet l'écran factice de l'« incommunicabilité ».

Inversement, une attitude «positive» ne suffit pas à assurer le succès. Mais à celui qui comprend sa nécessité, nous proposerons des « recettes » qu'il pourra sans crainte utiliser. Ainsi, la cuisinière (personne) s'inspire de recettes pour la préparation de ses plats et les adapte intelligemment, sans croire que sa cuisinière (meuble) est une machine intelligente chargée de la remplacer dans ses fonctions essentielles !

II. Formes et portée de la dérobade

On peut ramener à trois attitudes les positions prises par l'élève désemparé face à sa copie, mais décidé à réussir par tous les artifices :

1. La séduction : trop souvent les candidats essayent de deviner ce qui « plaira » au correcteur et entreprennent de le flatter avec toute la délicatesse et la grâce d'un ours qui

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assomme son dompteur en voulant le caresser. Certes, c'est un noble idéal que de vouloir «plaire ». Du reste, un certain nombre de professeurs, notamment féminins, assignent ce but à leurs élèves. Tout est pour le mieux si l'on prend « plaire » au sens des écrivains classiques : Molière, La Fontaine, Madame de Sévigné, et même Racine avaient ce souci. Mais c'est là un art qui ne s'improvise pas et passe finalement par la voie étroite que nous indiquerons dans cet ouvrage. Imagine-t-on, par exemple, un débutant en musique s'efforçant de plaire à un grand musicien et, dans ce but, râclant de façon grinçante un violon ou tapotant un peu au hasard les touches d'un piano ? La suite se devine :

« Aimez-vous la musique, maître ? — Bien s û r ! C'est pourquo i j e vous serais

reconnaissant de ne plus jouer ! » Pourtant, si le souci de séduire ne doit pas obnubiler

le candidat, il part d'une bonne intention dont on pourrait retenir la nécessité de ne pas ennuyer l'examinateur, ni par de sottes flatteries qu'il n 'a que trop lues ou entendues, ni par d'interminables banalités qui provoquent chez lui l'ennui — dont le poète nous rappelle qu'il « naquit un jour de l'uniformité ».

L'originalité est une qualité qui peut s'acquérir, quoi qu'on en pense, par l'application répétée et approfondie de méthodes apparemment rébarbatives et contraignantes. Il est plus facile de dire en commençant ce qu'elle n'est pas et de mettre en garde les candidats qui croient avoir compris comment il faut rompre avec la routine et faire preuve de personnalité.

2. La réduction : en pédagogie, ce terme désigne l'affirmation brutale de l'autorité, la menace de punitions et leur emploi. Ce comportement correspond à celui du candidat à qui on a recommandé de s'affirmer et de faire preuve d'esprit «critique» constructif. Il se lance alors dans une grande croisade contre les abus et les injustices, pourfendant les tyrans et mettant en pièces les habitudes et institutions « dépassées ». Pour y remédier (lorsqu'il pense aux remèdes), il prône alors les solutions radicales

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de la méthode YAKA (« il n'y a qu'à changer »). A celui-là encore, il faudra montrer, avec exemples à

l'appui, qu'être personnel, ce n'est pas crier plus fort que les autres, et que la communication, ce n'est pas seulement «dire ce qu'on pense» ou ce qu'on «sent», mais rechercher le point de vue de l'autre, ce qui ne peut se réaliser qu'en se mettant à la place du récepteur. Cependant, deux abus restent encore possibles dans ce cas. Il ne s'agit pas, en prenant la place de l'autre, de perdre la sienne. L'automobiliste arrêté à un feu rouge se met à la place du conducteur d'un véhicule qui, sur la voie perpendiculaire, passe au feu vert. Il ne s'agit pas pour lui de se dire alors : « Il a le feu vert, donc je passe ! »

Un autre abus consiste au contraire à ne plus prendre la place de personne, de peur de trop se laisser accaparer par un rôle ou par un autre. Nous allons l'examiner à présent.

3. La distanciation : cette attitude peu compromettante et, finalement, la plus proche de l'efficacité, consiste à prendre suffisamment de recul vis-à-vis du problème pour se garder de toute passion partisane, et même de toute passion dans le bon sens du terme. Le seul défaut est le risque d'indifférence : ne se sentant pas concerné par le problème, le candidat ne peut faire preuve de « responsabilité ».

III. Correspondance de situations et responsabilité

En fait, ces trois comportements ont en commun de traduire le préjugé suivant : « Les examens mettent l'élève dans une situation artificielle, non vécue. On ne peut donc aborder les problèmes posés comme on le fera, ou comme on le fait dans la « vraie » vie ! ».

Pourquoi alors ne pas appliquer ce principe à l'épreuve

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du permis de conduire? A cause de la présence de l'examinateur, le candidat est en situation artificielle. Donc inutile de passer le permis (ni de prendre des leçons de conduite puisque la présence du moniteur rend aussi la situation artificielle !)

Il y a plus grave : en général les candidats aux examens universitaires raisonnent comme le conducteur qui protesterait : « Il n'y a pas de rapport entre ma conduite ordinaire et celle que l'on m'a demandée pour le permis. En effet, ce jour-là, on m'a fait circuler sur le boulevard du Nord, alors qu'en temps normal j'emprunte l'avenue du Sud. » Personne n'oserait risquer une observation aussi stupide de peur de s'entendre rappeler que le permis vérifie les réflexes dans des situations caractéristiques : freiner, céder la priorité, dépasser, dans toutes les rues et sur toutes les routes.

Mais il suffit qu'on passe dans le domaine universitaire pour raisonner uniquement en fonction du contenu (« boulevard du Nord »). Or le candidat, surtout adolescent, trouve les méthodes fastidieuses et la vérification de ses aptitudes indiscrète. Nous avons souvent vu, même au-delà du niveau du bac, de jeunes adultes se réjouissant de ce que l'épreuve de français porte sur les media. « Vous pensez, on connaît et on aime ça ! » Mais il fallait se demander avant tout s'il s'agissait d'un résumé ( = accélérer), d'une dissertation (passer les vitesses), ou d'une synthèse (traverser le carrefour).

Souvent aussi, ceux qui se gardent du reproche de ne pas suivre les méthodes étudiées, cherchent dans les exercices déjà effectués des « trucs » pour les dépanner et, ne trouvant pas dans leur mémoire, pourtant fidèle, le modèle exact à reproduire, se plaignent que «le sujet n'était pas au programme » ou que « le professeur n 'a pas fait le programme ». Ils trouvent même parfois, après un échec à l'examen, des professeurs pour les soutenir.

Il nous faudra rappeler, surtout à propos des dissertations (ou explications de textes) historiques, économiques, etc., que les examens sont, de moins en moins, des récitations, mais des tests de raisonnement, de réflexion dont les structures sont souvent semblables.

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IV. Ressemblances et différences

Les candidats pourraient donc encore présenter l'objection suivante : « Si c'est toujours le même genre d'aptitudes qu'on veut vérifier, pourquoi cette multiplicité d'épreuves ? Pourquoi rédiger des copies de français d'une part, d'histoire ou d'économie, etc., d'autre part, puisqu'il s'agit toujours de dissertations ? »

La réponse est facile en poursuivant la comparaison avec la conduite de véhicules : « Pourquoi un permis moto, un permis poids lourd, etc ? » Certes, il s'agit toujours de savoir s'arrêter à un stop ou dépasser en évitant une collision. Mais on ne maîtrise pas de la même façon des véhicules aussi différents par leur forme, leur longueur, leur poids... Ainsi des épreuves écrites ou orales (et nous verrons que la même matière ne s'aborde pas de la même façon selon le temps dont on dispose). Il est également possible, comme nous le montrerons, de présenter une explication différente du même texte selon qu'il s'agit d'une épreuve littéraire ou historique.

Nous pensons que, loin de constituer des démarches contradictoires, l 'attention portée d ' abord à la ressemblance entre les différentes épreuves d'une part, les techniques d'examen et les méthodes de travail professionnel d'autre part, puis à leurs différences, est la démarche naturelle et utile pour le candidat soucieux d'une véritable réussite. Mais il lui faut avant tout être bien décidé à jouer honnêtement le jeu et non se contenter d'être le plus malin qui trompe l'autre.

Nous allons maintenant vous présenter le plan de l'ouvrage où nous essayerons de donner, preuves à l'appui, les réponses aux vraies questions que se pose un candidat coopérant.

Nous vous montrerons aussi comment nous suivons la progression que nous croyons la plus utile pour vous.

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TRAVAUX ADMINISTRATIFS ET CULTURE GÉNÉRALE

Vous êtes employé dans l'Administration ou dans une Vous êtes étudiant, vous avez l'habitude de passer des entreprise, et vous voulez passer un examen ou un con- examens et concours, et vous entrez dans l'administra- cours comportant des épreuves de RÉDACTION. tion ou dans une entreprise où vous allez devoir rédiger

Votre expérience de rédacteur, votre pratique des docu- nombreux documents. ments administratifs ou commerciaux, la lecture des Votre savoir-faire scolaire ou universitaire va vous per- documents officiels et des textes du service vont vous mettre de comprendre tout de suite les mécanismes de permettre de comprendre tout de suite le mécanisme la RÉDACTION PROFESSIONNELLE. des épreuves que vous avez à passer.

Vous avez eu à rédiger des COMPTES RENDUS: Vous avez eu à RÉSUMER des textes ou à les ANALYSER. - d'audiences ou d'entretiens, - de visites ou de stages, - de réunions, assemblées, séances de conseils ou com-

missions...

Il s'agit de restituer sous une forme plus courte et sans les trahir les éléments essentiels du texte, les faits principaux, ou la pensée, les demandes et propositions de ceux que vous mettez en scène. En principe, vous n'avez pas à modifier l'ordre des événements ou des interventions (sauf si des regroupements s'impo- sent pour des motifs logiques). Vous n'avez pas non plus à donner votre avis personnel (sauf si on vous le demande expressément après le compte rendu ou le résumé proprement dit : c'est ce que dans certains concours oh appelle la « discussion » ou le « développement per- sonnel » après le résumé).

Vous avez eu à présenter des NOTES ou RAPPORTS (de Vous avez eu à concevoir et à rédiger des DISSERTA- visites, audiences, stages...), ou simplement à mettre au TIONS ou COMPOSITIONS HISTORIQUES (pour le baccalau- point votre C.V. pour une demande d'emploi. réat ou pour des concours...).

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Il s'agit de donner des références précises dans le temps (chronologie), afin que le lecteur sache dans quel ordre les faits se sont déroulés, et en déduise les relations de cause, conséquence, ou simple concomitance ou simultanéité.

Mais votre travail ne doit pas être la simple relation passive des faits. Il faut le présenter de façon thématique, sans toutefois bouleverser inutilement l'ordre chronologique.

Vous avez eu des problèmes à l'occasion de communi- Vous avez entendu des exposés oraux, lu (et peut-être cations téléphoniques: corrigé) des copies:

- votre correspondant était trop long, abusant de votre - leur auteur se complaisait dans le délayage, la répétl- patience et encombrant les circuits téléphoniques. tion des idées et des formules, les digressions.

- l'objectif de la communication n'était pas clair, et - l'objectif de l'exposé écrit ou oral restait assez flou d'autant moins que l'auteur suivait ses impressions car l'auteur se plaisait à dire ce qui l'intéressait sans sans se soucier de la difficulté d'enregistrement par le se soucier du lecteur ou de l'auditeur. destinataire.

- lorsque le temps pressait, vers la fin de la communi- - pris par le temps vers la fin de sa prestation, l'auteur cation, le débit s'accélérait aux dépens de la clarté: accélérait le débit (écrit ou oral) et laissait l'auditeur trop pressé, l'auteur du message ne vous demandait dans un tel état de lassitude que ce dernier aurait été pas de le relire ou de le résumer. incapable de résumer la teneur du message.

- l'émetteur, tenant ou croyant tenir l'auditeur sous son - l'auditeur de l'exposé ou le lecteur d'une copie, charme ne lui laissait pas le temps de prendre des d'abord sensible à l'agrément ou à la simplicité appa- notes ; celui-ci n'était peut-être pas assez prudent vis- rente de cet exposé, ne songeait pas à prendre des à-vis de sa mémoire pour tenter de le faire. notes.

- Or un message intéressant ou important est fait pour - Mais n'y aura-t-il pas lieu de réutiliser le message, être répercuté! Vous avez pu mesurer l'ampleur de par exemple lors d'un débat ultérieur? certaines déformations !

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L E P L A N D E L ' O U V R A G E

C o n v a i n c u , c o m m e n o u s o s o n s l ' e s p é r e r , q u ' i l lui f a u t a d o p t e r u n e a t t i t u d e p o s i t i v e e t n o n a r t i f i c i e l l e , e n c o n s i d é r a n t q u e l ' e x a m e n vé r i f i e s u r t o u t ses a p t i t u d e s à b i e n c o m m u n i q u e r , le l e c t e u r t r o u v e r a d a n s ce t o u v r a g e les p r i n c i p e s e t les é t a p e s d ' u n b o n e n t r a î n e m e n t à l a c o m m u n i c a t i o n . Il s e r a d o n c i n v i t é

à se p l a c e r a l t e r n a t i v e m e n t d a n s les d e u x p o s i t i o n s :

• d e RÉCEPTEUR la 1 p a r t i e p r o p o s a n t p l u s i e u r s e x e m p l e s c o m p l é m e n t a i r e s d e t ex tes à l ire, d e l o n g u e u r s v a r i é e s ;

• d'ÉMETTEUR d a n s ses p r e s t a t i o n s ORALEset ÉCRITES. N o u s p a s s e r o n s e n r evue les d i f f é r e n t s types d ' é p r e u v e s , s a n s o u b l i e r les r é d a c t i o n s d e t y p e p r o f e s s i o n n e l q u i n e f i g u r e n t p a s c o m m e tel les d a n s la p l u p a r t d e s e x a m e n s ( m a i s p o u r r a i e n t é v e n t u e l l e m e n t s ' y t r o u v e r !)

C e t t e 2 p a r t i e e s t d o n c f o n d a m e n t a l e m a i s s u p p o s e r a t o u j o u r s q u e l a p r e m i è r e n e lu i a p a s é t é s a c r i f i é e !

• U n e 3 p a r t i e s e r a c o n s a c r é e à d e s EXERCICES d e r é d a c t i o n e t d e d i s s e r t a t i o n d o n t v o u s t r o u v e r e z les

CORRIGÉS d a n s u n e 4 p a r t i e .

• E n f i n u n INDEX d e s p r o b l è m e s é tud i é s c h e m i n f a i s a n t e t n o n r e g r o u p é s d a n s u n t i t r e o u s o u s - t i t r e i m p o r t a n t v o u s p e r m e t t r a d e v o u s r e p o r t e r r a p i d e m e n t a u x p a s s a g e s q u i les t r a i t e n t .

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I

L'ART D'ÊTRE UN BON RÉCEPTEUR

Savoir lire

Depuis quelque temps, des statistiques alarmantes nous informent que 30 à 70 % des élèves entrant en 6e (ou même d'individus plus âgés) « ne savent pas lire ». D'où le bon public conclut que les instituteurs n'ont pas fait leur travail avec les enfants de 6 à 7 ans. Or il est facile de cons- tater que des enfants suivis tout au long de leur évolution désapprennent la lecture (de même qu'ils font des fautes d'orthographe de plus en plus alarmantes à mesure qu'ils « apprennent » leur grammaire !).

Quelles que soient les raisons de ce phénomène, le pro- blème est donc, pour nous tous, y compris pour les can- didats d'un niveau assez élevé, de s'entraîner régulièrement et méthodiquement à comprendre ce qu'on lit et notam- ment à éviter de substituer au message qui nous est pro- posé celui que notre imagination ou nos partis-pris lui pré- fèrent ! Car tel est bien le fond du problème.

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En voici deux exemples vérifiés à un certain nombre d'exemplaires :

— Lors d'une épreuve d'histoire et de géographie de Terminales, voici quelques années, des candidats au bac- calauréat interrogés sur l'O.N.U. ( = Organisation des Nations Unies) ont traité... « Les Etats-Unis » ! A qui fera- t-on croire que leurs professseurs ne leur avaient pas ensei- gné la différence entre les deux ?

— Dans une épreuve de résumé de texte de B.T.S., une phrase placée presque au début du texte commence ainsi : « Peut-être notre époque retrouvera-t-elle... », ce qui de- vient, dans un certain nombre de copies : « Notre époque retrouve... »

• Nous aurons l'occasion de signaler plus loin un certain nombre d'exemples d'erreurs de lecture à des niveaux d'études variés et parfois très élevés.

Mais avant de vous proposer quelques textes à lire atten- tivement pour acquérir cet entraînement, aussi indispen- sable que dans les sports ou dans la prestidigitation, nous voulons donner encore deux exemples très différents de cette négligence, empruntés, cette fois, à la vie profession- nelle.

— Une petite annonce d'offre d'emploi proposait un jour un poste de « conducteur d'offset ». Des candidats se pré- sentèrent en faisant valoir qu'ils étaient conducteurs... de poids lourds !

Ici la confusion semble due à l'attention portée exclusi- vement sur le premier terme et qui a masqué le sens glo- bal de l'expression, à savoir que « l'offset » n'est pas un véhicule !

— Une entreprise dont la plupart des employés sont en contact avec le public, les avait invités à suivre une for- mation complémentaire dispensée par un organisme exté- rieur. Pendant un an fonctionnèrent des stages d'expres- sion écrite et orale; puis le directeur expliqua au respon- sable de ces stages qu'il souhaitait à présent une forma-

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tion plus précise à la communication avec un public ou des clients. Il regrettait que le catalogue de l'organisme de for- mation n'en mentionne pas. Son interlocuteur protesta et lui montra la rubrique correspondant à la formation sou- haitée : « Techniques d'entretien ». Le demandeur avoua qu'il avait bien lu cette rubrique mais qu'il l'avait inter- prétée comme signifiant : « techniques de maintien en bon état des moteurs et machines, graissage, lubrification, etc. »

Cette anecdote significative nous suggère trois remar- ques :

1°) Le directeur de l'établissement demandeur avait cer- tainement besoin de suivre des stages de « communica- tion», puisque lui-même, ayant en mains le catalogue, n'avait pas su interpréter la formule ou demander des éclaircissements.

2°) Les stages étant groupés par grandes catégories, celui qui était recherché se trouvait au voisinage de la rubrique « expression orale ». Comment les auteurs du catalogue auraient-ils pu mélanger ainsi des activités aussi différen- tes ?

3°) L'eussent-ils fait, c'est alors eux qui auraient été désignés pour une formation complémentaire à la rédac- tion et notamment au «plan». C'est un problème que nous aborderons après celui de la lecture !

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COMMENT RECEVOIR UN MESSAGE ÉCRIT ... ET L'INTERPRÉTER PARFAITEMENT

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La lecture des textes

Pour poser concrètement les problèmes de réception du message écrit et pour éviter les erreurs ou négligences fréquentes au cours des lectures, nous vous proposons une série de textes soigneusement choisis en raison de la variété des aspects qu'ils présentent. Ils suivent aussi une progression dans le domaine de la difficulté d'interprétation (ou dans la subtilité des pièges qu'ils recèlent). C'est pourquoi nous vous conseillons vivement de les aborder dans l'ordre où ils sont présentés.

Les remarques effectuées sur chacun ne vous conduiront pas immédiatement à une explication de textes ou à un commentaire selon les normes d'un examen. Cependant, ces textes pourront servir d'exemples lorsque nous traiterons ces techniques. Il sera intéressant alors, et même nécessaire, de relire ceux qui correspondront au type d'épreuve envisagé (ce sera même, à plusieurs reprises, un RÉSUMÉ ou une ANALYSE).

Enfin, si vous voulez éprouver honnêtement votre mémoire et votre capacité de compréhension différée, vous pourrez, au bout de quelques jours ou de quelques semaines, essayer de répondre à un QUESTIONNAIRE sur l'un ou l'autre de ces textes et vérifier ainsi les écarts éventuels entre le contenu du texte et ce que vous en avez retenu. Vous trouverez ces questionnaires dans la partie des EXERCICES pratiques destinés à l' entraînement à la lecture. Les solutions vous seront proposées en 4 partie.

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TEXTE N° 1

L ' h o m m e est en t r a in de t u e r la n a t u r e

« Depuis quelque 40.000 ans l'homo sapiens s'est employé patiemment, laborieusement, constamment, à conquérir la planète, à étendre sa domination sur toutes les autres espèces et sur toutes les forces de la nature. De ce

5 défi insensé au départ, il est sorti victorieux. Pas un mètre carré du globe n'a échappé à son exploration, pas une espèce animale ne lui a résisté. Il a maîtrisé les fleuves et les mers. Il a défriché les forêts et cultivé les champs Il se lance dans l'espace. Sa victoire semble totale. Trop

10 totale pour être durable.

Brusquement, au cours des dernières décennies, alors que s'épanouissait la puissance technologique d'une civilisation fondée sur les connaissances scientifiques, le danger est apparu. Sur une période très courte de sa relative-

15 ment courte histoire, l'homme a si bien maîtrisé la nature qu'il est en train de la tuer.

Défrichements hâtifs pour ouvrir des terres nouvelles à la production agricole, empiètements rapides pour l'extension des villes tentaculaires, des usines, des routes,

20 des aérodromes, érosion et destruction des sols, pollution de l'air, pollution des eaux, disparition de la vie sauvage, amoncellement des déchets, enlaidissement des campagnes, empoisonnement de la planète, tels sont les résultats de la domination technologique de l'homme, de

25 l'accroissement exponentiel de la population, de la mystique de la production.

Telles sont les menaces de mort qui pèsent sur la bio- sphère - cette mince couche du globe terrestre, au point de rencontre du sol, de l'air et des eaux, où la vie peut exis-

30 ter, à laquelle l'homme lui-même appartient et dont il dépend inexorablement pour sa propre survie »

M. BATISSE, Courrier de /'UNESCO

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COMMENTAIRE DU TEXTE N° 1

L ' h o m m e est en t r a in de t u e r la n a t u r e

1. Le vocabulaire

Dans ce texte, facile à comprendre globalement, une dizaine de termes peuvent poser des problèmes que le dictionnaire résoudra sans peine en ce qui concerne : « défricher, décennie, empiètement, érosion, inexorablement ».

— Le terme le plus technique, le moins connu est sans doute « biosphère » (ligne 27) que connaît le « Petit Larousse », mais non le «Larousse des débutants». Cependant la définition donnée parle de « couche idéale ». Il ne faut pas donner à ce qualificatif une valeur morale, mais comprendre qu'il est difficile, voire impossible de matérialiser exactement dans l'espace ce volume irrégulier, surtout dans la dimension de l'épaisseur. Mais il suffit de se reporter au contexte immédiat « mince couche du globe terrestre... survie» pour y trouver une définition encore plus satis aisante que celle du dictionnaire ! — « tentaculaire », pris au sens figuré est très bien défini par le dictionnaire qui donne même comme exemple « ville tentaculaire ». On comprend qu'ici la ville est comparée à un monstre dangereux (une pieuvre). — « homo sapiens » ne figure qu'indirectement dans le « Larousse » à la rubrique « homme ». Ici, comme pour biosphère, la phrase qui le contient explique bien ce qui le caractérise, notamment pour le différencier des spécimens antérieurs d'humanité. C'est pourquoi l'auteur rappelle que son apparition est fixée approximativement à 40.000 ans.

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Parmi les termes techniques ou savants, deux vont poser des problèmes que le dictionnaire ne résoudra pas automatiquement. Ce sont : — « exponentiel» (ligne 25). Les définitions données se rattachent au domaine des mathématiques : « se dit d'une quantité dont l'exposant est variable ou inconnu » + « équation où l'inconnue entre en exposant ». Il faut alors se reporter à « exposant » et éviter de s'arrêter à « personne qui présente ses produits, ses œuvres dans une exposition » pour choisir « signe, lettre ou chiffre indiquant la puissance à laquelle est élevée une quantité ». En fait, ce terme est employé ici dans un sens figuré et synonyme de « de plus en plus rapide ». Les matheux comprendront que cet accroissement n'est pas représentable par une droite mais par une courbe de type « parabole ». — « mystique de la production » étonne toujours les lecteurs non avertis. Les définitions données dans le dictionnaire au mot « mystique » (ici la distinction entre la personne et la mentalité est accessoire) détournent l'attention sur le domaine religieux, voire monacal. Et l'on voit mal comment ce terme peut se référer à la production. Mais précisément, c'est une métaphore de l'auteur qui suggère ainsi que l'homme, en devenant un fanatique de la production, élève celle-ci au niveau d'une véritable religion !

Accessoirement, cette mise au point du vocabulaire permet de résoudre une petite difficulté complémentaire que nombre de lecteurs laissent passer trop facilement. Qu'est- ce en effet exactement que la « période très courte de sa relativement courte histoire » ? Cette dernière est, évidemment l'histoire de l'homme mais peut se comprendre de deux façons différentes :

— ou bien «l 'homme» désigné ligne 15 est «l 'homo sapiens » proprement dit et son histoire (vieille de 40.000 ans) est tout de même relativement courte par rapport à l'histoire de l'humanité au sens large du mot, puisque celle-

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ci remonte, selon les estimations récentes, à au moins 4 millions d'années. — ou bien «l 'homme» (ligne 15) englobe aussi les spécimens antérieurs à l'homo sapiens et les millions d'années que nous évoquions à l'instant sont tout de même « relativement courts » par rapport aux milliards d'années de l'histoire de la Terre ou de l'univers.

Ici, les deux hypothèses sont acceptables indifféremment, car il est évident que par rapport à ces milliers, millions ou milliards d'années, les «dernières décennies» (ligne 11) représentant 20 ou 30 ans au maximum constituent une période « très courte ».

Nous voyons aussi que la répétition de « courte » n'est pas une négligence mais un procédé pour attirer l'attention

sur l'échelle des temps.

2 . Le plan

,Le texte comporte 4 paragraphes, de longueurs à peu près proportionnées, bien que les 1 et 3 soient sensiblement plus longs que ceux avec lesquels ils alternent.

Le « mouvement » des idées suggère aussi une alternance, dont nous verrons qu'elle ménage un « effet » final. On peut exprimer ainsi le plan, qui ne doit pas se borner à numéroter les morceaux découpés, mais montrer leur contenu et l'enchaînement d'une idée à l'autre : 1) Conquête de la Terre par l'homme: elle semble s'achever par une victoire.

!2) Mais un danger mortel pour la nature apparaît depuis peu . (3) Les activités de l'homme (au stade final de sa conquête) ont créé ce danger (et l'on précise comment).

4 ) Ainsi la menace de mort est non seulement pour la nature mais pour l'homme !

I c i encore, nous constatons qu'une apparente répétition des idées (3 développe 1, 4 renchérit sur 2) est voulue et

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correspond à une sorte de progression « par vagues » (comme l'eau de la mer quand elle avance vers la côte) dont nous reparlerons à propos des techniques du journalisme (voir p. 81).

3. Utilisation des remarques précédentes

• Dans l'élaboration d'un travail écrit — La technique de résumé (appliquée généralement à un texte plus long) pourra tenir compte de ces « répétitions » afin de conserver l'effet de « suspense » voulu par l'auteur. — La technique de l'analyse, sans rien ajouter au texte, pourra négliger cet effet final et rendre compte plus rapidement de l'intention de l'auteur (tout en apportant de discrètes réserves sur certaines exagérations « littéraires »). — Les développements personnels ou discussions proposés à la suite de ces résumés/analyses pourront donc tenir compte de ces exagérations (ou des raccourcis qui auront éventuellement gêné le lecteur) pour opérer les mises au point nécessaires.

Il en irait de même pour une rédaction sur le thème de la pollution qui serait demandée directement à des candidats au Brevet ou à un concours de niveau équivalent. Le texte ci-dessus jouerait alors le rôle de lecture préalable facultative, servant d'amorce à l'imagination du candidat.

• Pour un commentaire oral On voit ici qu'il n'y a pas lieu de séparer les remarques

de détail ou de forme des remarques sur le fond. Même ce que nous avons dit de l'inégale longueur des paragraphes permet d'observer le caractère « lyrique » des paragraphes 1 et 3. D'ailleurs, en tenant compte de tous les termes (connus ou non, difficiles ou non) un groupement des termes par champ lexical permettrait

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d'observer que le 1 paragraphe accumule les termes « militaires » (notion de conquête) et que ce style correspond à l'impression de déferlement que créent les énumérations du paragraphe 3. En contraste, la relative brièveté des paragraphes 2 et 4 évoque à la fois la brièveté de la naissance du danger (§2) et du délai qui nous reste (§4) ainsi que l'impression de menace mortelle.

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TEXTE N°2

T e x t e de loi

Loi n°75-633 du 15 juillet 1975 relative à l'élimination des déchets et à la récupération des matériaux.

L'Assemblée nationale et le Sénat ont adopté, Le Président de la République promulgue la loi dont la teneur suit :

TITRE I

Dispositions générales

A rt. 1er—Est un déchet au sens de la présente loi tout résidu d'un processus de production, de transformation ou d'utilisa- tion, toute substance, matériau, produit ou plus généralement tout bien meuble abandonné ou que son détenteur destine à l'abandon.

Art. 2 — Toute personne qui produit ou détient des déchets, dans des conditions de nature à produire des effets nocifs sur le sol, la flore et la faune, à dégrader les sites ou les paysages, à polluer l'air ou les eaux, à engendrer des bruits et des odeurs et d'une façon générale à porter atteinte à la santé de l'homme et à l'environnement, est tenue d'en assurer ou d'enfaire assurer l'élimination conformément aux dispositions de la présente loi, dans des conditions propres à éviter lesdits effets.

L'élimination des déchets comporte les opérations de col- lecte, transport, stockage, tri et traitement nécessaires à la récu- pération des éléments et matériaux réutilisables ou de l'éner- gie, ainsi qu 'au dépôt ou au rejet dans le milieu naturel de tous autres produits dans des conditions propres à éviter les nuisan- ces mentionnées à l'alinéa précédent.

Art. 3 — Au cas où des déchets sont abandonnés, déposés ou traités contrairement aux prescriptions de la présente loi et des règlements pris pour son application, l'autorité titulaire du pouvoir de police peut, après mise en demeure, assurer d'office l'élimination desdits déchets aux frais du responsable.

Les sommes dues en conséquence sont recouvrées sous les mêmes garanties et sanctions qu 'en matière de contributions direc- tes. Les litiges concernant la liquidation et le recouvrement

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de ces sommes sont de la compétence de la juridiction admi- nistrative.

Est réputé abandon tout acte tendant, sous le couvert d'une cession à titre gratuit ou onéreux, à soustraire son auteur aux prescriptions de la présente loi et des règlements pris pour son application.

Art. 4 — Les dispositions de la présente loi s'appliquent sans préjudice des dispositions spéciales concernant notamment les établissements dangereux, insalubres ou incommodes, les déchets radioactifs, les eaux usées, les effluents gazeux, les cada- vres d'animaux, les épaves d'aéronefs, les épaves maritimes, les immersions ainsi que les rejets provenant des navires.

Elles nefont pas échec à la responsabilité que toute personne encourt en raison des dommages causés à autrui notamment du fait de l'élimination des déchets qu'elle a détenus ou trans- portés, ou provenant de produits qu'elle a fabriqués.

COMMENTAIRE DU TEXTE N° 2

Tex te de loi

Le texte que nous vous proposons ici est le début d'une loi destinée à lutter contre la pollution. A la différence du précédent, c'est donc un texte technique et non litté- raire. La précision est ici d'autant plus nécessaire qu'une loi mal rédigée est une source de procès (si son interpréta- tion est discutable) ou oblige à refaire d'autres lois si elle est incomplète et permet aux malins de passer à travers les mailles trop larges du filet.

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1. Vocabulaire

— Le préambule contient le verbe « promulguer » qui évoque le rôle du pouvoir exécutif (en l'occurrence le chef de l'Etat) : il ne peut intervenir dans les débats qui se tiennent à l'Assemblée et au Sénat, et il doit faire le nécessaire pour que la loi soit appliquée dès qu'elle est achevée. Cet enchaînement des opérations dans le temps est d'ailleurs exprimé par le passage du passé composé (« ont adopté ») au présent (« promulgue »).

Ce préambule est commun à tous les textes de loi, quel qu'en soit l'objet.

— Art 1 on notera l' emploi de l'adjectif «meuble», antonyme d'« immeuble ». Ces termes n'opposent pas seulement les objets mobiliers des pièces d'habitation aux bâtiments proprement dits, mais tous les objets mobiles (donc y compris les automobiles, les bateaux et les avions) aux terrains immobiles (bâtis ou non). L'emploi de cet adjectif, couronnant une double énumération très large (« tout résidu... toute substance... ») permet donc de saisir la « totalité » des objets susceptibles de constituer des déchets.

En effet, les immeubles ne peuvent être l'objet de la loi pour deux raisons :

— pratiquement, un immeuble ne peut être abandonné comme déchet puisqu'il ne bouge pas de la place où il se trouve;

— juridiquement, les conséquences d'un abandon d'immeuble (murs en ruines dont les pierres, en tombant ou en roulant, pourraient causer des dégâts) sont déjà prévues par le Code Civil (art. 1381 et suiv.) qui en rend responsable le propriétaire.

Or, en ce qui concerne les déchets, c'est leur détenteur qui en devient responsable. Le détenteur n'est pas forcément le propriétaire, ni même le locataire. Il est même probable qu'on pourrait poursuivre le voleur qui abandonnerait l'objet.

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— Art 2 : on peut noter qu'il insiste sur les « effets » de l'abandon, notamment les « bruits » et les « odeurs », de façon à éviter non seulement la pollution proprement dite mais les « nuisances » (dernière ligne).

On observera encore les énumérations qui s'efforcent de prévoir tous les cas possibles de nuisances, notamment au cas où leur auteur se retrancherait derrière l'excuse facile de la bonne volonté qui le conduirait à détruire le déchet, en provoquant de ce fait des désagréments analogues à ceux que le déchet produit par lui-même.

— Art 3 : remarquer aussi une autre énumération : « abandonnés, déposés ou traités», dont les termes sont choisis non seulement par ordre alphabétique (heureuse coïncidence) mais selon un processus d'intervention de plus en plus actif de la personne qui veut se débarrasser des déchets (ou les détruire).

Cet article comporte un certain nombre de termes purement administratifs et notamment financiers. Le paragraphe central fait comprendre que les sanctions prévues seront relativement sévères pour le contrevenant (recouvrées... contributions directes...).

— Art 4 : vocabulaire technique parfois pittoresque (« aéronefs »), se référant à des catégories d'établissements peu nombreux mais déjà définis et surveillés pour leur caractère « dangereux, insalubre, ou incommode » (poudreries, usines chimiques...).

Une observation nous paraît s'imposer si nous rapprochons les remarques faites à propos des termes « meuble, détenteur, nuisances » : c'est que le choix de ces termes permet à la loi une application aussi large que possible dans la mesure où chacun de ces termes a lui- même un champ sémantique plus large que d'autres termes considérés familièrement comme ses synonymes. La sévérité d'une loi (ou d'une prescription quelconque) ne dépend donc pas, comme certains esprits simplistes le croient, du caractère menaçant des termes qu'elle emploie