cm5 m1 mes

Le développement de 6 à 12 ans ___________________________________________________________________

Développement physique et moteurCroissance physiqueMotricitéSchéma corporel

Développement cognitif, approche constructivisteStade des opérations concrètesStade formel

Approche socio-constructiviste

M1 MES - psychologie du développement - 2010/2011

Corinne Totereau, Saint-Cyr Chardon

Période qui marque l’entrée à l’école primaire avecl’arrivée au cours préparatoire.Investissement important dans les activitésintellectuelles.

Acquis de la période précédente :

Progrès moteurs importants, en adresse, enprécision ;

Moyens d’expression sophistiqués, possibilitéd’envisager la pensée d’autrui (mais cette penséereste subjective) ;

Progrès langagiers très importants…

Mais d’importantschangements pour que lapensée devienneopératoire… la preuve !

Croissance physique

Garçon Fille

taille

poids6

12

95% population

Croissance rapide

Croissance rapide

Démarrage de la puberté chez la fille - poussée mammaire. 10,5 ans (entre 8 et13 ans)

Démarrage de la puberté chez le garçon - augmentation de volume des testicules.12,5 ans (entre 9 et 14 ans)

Période scolaire plutôt « calme » sur le plan des pulsions sexuelles et pas dedifférences importantes sur le plan physique ou de la motricité

Gain statural pubertaire : 25 cm chez le garçon et 23 cm chez la fille.

Vitesse de croissance régulière. En moyenne : 2 kg et 5 cm par an.

Taille adulte moyenne : F : 163 cm ; M : 175 cmPoids moyen adulte : F : 63 kg ; M : 77 (Insee, 2002-03)

Motricité

Période d’affinement des capacités motrices (marcher, courir, rattraper, lancer,coup de pied…) : amélioration de la coordination et augmentation de la vitessepour l’exécution des mouvements.

Aptitudes analogues pour G et F (avec F plus souples - avantage en gymnastiqueet G plus de force - jeux d’opposition, lutte).Mais grande importance de la pratique et de l’exercice (plus influence taille,maturation et/ou aptitude). Donc interdépendance entre maturation etenvironnement (occasion de pratiquer un sport, encouragement scolaire oufamilial, pratique régulière…)

Presque toutes les habiletés motrices sont acquises, mais des progrès encore àvenir concernant l’augmentation de la force, et l’évaluation fine de la distance oude la vitesse.

Au-delà de 12 ans, équilibre et maîtrise gestuelle (adresse) en principe acquis.

Connaissance que le sujet a de son propre corps.Construction par prise de conscience des limites corporelles etdes possibilités motrices et mise en correspondances desperceptions et représentations mentales.

Le schéma corporel se construit au cours de la période 0-12ans.

Le corps est :- d’abord vécu et ressenti (0 à 3 ans). Période sensori-motrice.Apprendre à différencier l’autre de soi-même ;

- perçu et situé dans l’espace (3 à 7 ans). Périodereprésentative ;

- représenté mentalement (intégration en un tout unifié, 7 à 12ans). Anticipation et intériorisation des actions liées auxmouvements coordonnés.

Schéma corporelTravail sur la silhouette enmaternelle : elles se ressemblenttoutes ! Quels que soient lescouleurs de peau, de cheveux,d’yeux…

Développement cognitifLes progrès de la pensée

Décentration cognitive et mobilité croissante de la pensée

Vers 5-6 ans, diminution des réponses égocentriques et prise en compte de laréalité objective extérieure.

Possibilité d’envisager différents points de vue et de se situer par rapport àl’ensemble des possibles. Accès à une pensée logique mais pas encore abstraite(nécessité de supports concrets).

Développement de tâtonnements mentaux dans la recherche des solutions à unproblème concret.

Trois concepts clés de cette période : opération, réversibilité et conservation.

Opération : c’est une action intériorisée (c’est-à-dire effectuéesymboliquement ou en pensée) devenue réversible. Ce sont des instruments deconnaissance dont dispose la pensée représentative (les premiers étaient desactions pratiques et matérielles effectuées sur les objets).

Réversibilité : la réversibilité indique que l’action peut s’opérer dans les deuxsens (une action inverse annule la précédente, par ex. addition et soustraction).

Conservation : une transformation opératoire est toujours relative à uninvariant ; il faut donc comprendre que certains aspects demeurent invariantslorsqu’on modifie certaines des caractéristiques de l’objet (substance,volume…) et ne pas se centrer successivement sur les états ou configurations del’objet, sans les relier entre eux.

Les notions de conservation ne sont pas toutes acquises en même temps ; Piagetparle de « la répétition ou la reproduction du même processus formateur à desâges différents »

http://archives.tsr.ch/player/piaget-dimensions rappel général 10’20 à 20’

Choisir parmi des photos, celles qui correspondent à son point de vue, à celuide la poupée, en face de soi ou en d’autres positions. Placer la poupée enfonction de l’observation d’une image…

Entre 4-7 ans, pas de distinctionentre les 2 points de vue(égocentrisme).Entre 7-8 ans, reconnaissanced’autres points de vue, maisdescription impossible.Vers 9-10 ans, réponse correcte, carcoordination des points de vue.

Exemple de décentration cognitive et mise en évidence dela mobilité croissante de la pensée : l’épreuve des 3

montagnes (déjà évoquée CM précédent)

Avènement de la réversibilité opératoire

Vers 7-8 ans

L’enfant devient capable d’opérations mentales et peut envisager que laréversibilité des actions, réelles ou imaginaires est possible.Comprendre que toutes les propriétés d’un objet ne sont pas altérées lors d’uneopération de transformation.Au moins une des propriétés reste invariante, permettant le retour à un étatinitial (par exemple la quantité de liquide).

Avant ce stade, par exemple, focalisation sur le niveau de liquide observé etoubli de la quantité qui ne change pas…

Dit autrement : En pensée, l’E peut annuler une action effective perçue dans le monde physique, par une actionorientée en sens inverse. Ceci va permettre la conservation, non plus seulement de l’objet, mais de ses propriétéstelles que la longueur, le nombre, la quantité de matière, le poids…

L’apparence de l’objet peut être modifiée mais cet objet reste toujours le même.

Rappel : méthode clinique piagétienne, mode d’interrogationdes sujets

Lors des épreuves de conservation, le psychologue procède de la façonsuivante :

- faire constater l’équivalence initiale et s’assurer que l’enfant accepte cetteéquivalence ;

- transformation de l’aspect initial tout en verbalisant ce qui est fait ;

- poser la question de l’équivalence à l’enfant (Il y en a plus ici, là ou est-ceque c’est pareil ?) ;

- proposer un contre-suggestion ou une contre argumentation (Tu es sûr ?Pourtant, regarde ici, c’est plus court…).

Trois types de réponses peuvent être observées, suivant leniveau de pensée des enfants

1- Pensée intuitive : réponse liée à la perception - il y en a plus parce que c’estplus long…

2- Intuition articulée ou niveau intermédiaire : réponse instable ; l’E peutréussir si la transformation n’est pas trop importante, il peut changer d’avissuite aux remarques du psychologue.

3- Conservation acquise : quelles que soient les contre-suggestions ou lestransformations subies par l’objet, il affirme l’égalité avec 3 types d’arguments :

- c’est pareil, on a rien ajouté, rien enlevé (identité) ;

- on peut refaire la boule et ce sera pareil (inversion) ;

- c’est plus long, mais c’est plus mince (compensation).

Les conservationsNumériques :

- Correspondance terme à terme ;- Classification ;- Quantification de l’inclusion ;- Sériation.

Physiques :- Substance ;- Poids ;- Volume.

Spatiales :- Longueurs- Surfaces- Volumes spatiaux.

Les conservations numériques

Elles permettent à l’enfant de comprendre et d’utiliser réellement le nombre.

Ce n’est pas parce qu’il connaît la comptine des nombres, que l’enfant connaît lesnombres…

Il faut qu’il est effectué la synthèse opératoire de la classification et de lasériation.

La mise en évidence des conservations numériques se fait grâce aux épreuves demise en correspondance.


Les correspondances terme à terme

Une quantité (continue ou discrète) reste la même tant que rien n’a été ôté ouajouté.

Indispensable à la notion de nombreUn nombre demeure identique quelle que soit la disposition des unités qui lecomposent (en tas, dispersés, alignés, en cercle..).


Les correspondances terme à terme

Trois niveaux :

1- pas de correspondance T à T mais comparaison globale. Centration unique surla longueur (sans tenir compte de la quantité, pas d’articulation entre longueur etquantité) ;

2 - T à T intuitive, perceptive car si écartement des rangées, négation del’équivalence (même si en comptant, acceptation de l’égalité, le dénombrement nesuffit donc pas) ;

3- correspondance T à T opératoire (rangée plus courte, mais objets plusrapprochés ; l’enfant utilise le nombre et délaisse les aspects perceptifs).

Acquis vers 7 ans

Les conservations numériquesLes classificationsClasser, c’est grouper des objets selon des critères communs. Par exemple, l’enfantdoit apprendre que les chats font partie d’un ensemble plus large, les animaux eux-mêmes partie d’un ensemble encore plus large, les êtres vivants (emboîtements).

En même temps, l’enfant doit concevoir l’existence de classes complémentaires – lesnon-chats – à la fois inclus dans la classe des animaux et celle des êtres vivants.

Au cours de la période intuitive, l’enfant n’est pas en mesure de concevoir une classegénérale qui englobe tous les chats. Quand il parle d’un « chat », cela renvoie à sapropre expérience (le chat particulier qu’il connaît).L’enfant ne possède pas encore de concept général, c’est pourquoi on parle alors depré-concepts.


Les classificationsUne classe se définit en compréhension (ou intension) : caractère commun deséléments de la classe (les propriétés, par exemple, tout objet qui peut servir en cuisine)eten extension : ensemble des objets auxquels s’appliquent ce caractère commun (lenombre d’objets, liste des objets servant en cuisine)Rmq : si je connais l’intension, je peux trouver l’extension (et inversement)

Pour que l’enfant comprenne le rapport entre compréhension et extension, il doitcorrectement manier les quantificateurs « tous » et « quelques ».

« C’est en reconnaissant que “ tous ” les chats sont des animaux mais que tous lesanimaux ne sont pas des chats – seuls quelques animaux le sont – que le sujet peut,en s’appuyant sur le langage, construire l’inclusion de la sous-classe des chats danscelle des animaux et peut en s’appuyant sur cette seule quantification intensive –c’est-à-dire sans comparer le nombre des chats à celui des animaux non-chats-conclure avec nécessité qu’il existe plus d’animaux que de chats ». Piaget et Inhelder(1969)


Le développement de la classification (capacité à différencier et coordonnerextension et compréhension) passerait par 3 stades

De 2 à 4 ans environ, collections figurales (niveau symbolique)

Caractéristiques de ces collections :

- échec pour regrouper tous les objets en classes distinctes (utiliser correctementdes critères de classification);

- les critères utilisés ne sont pas objectifs mais s’appuient sur des relations deconvenance ou d’usage (marteau avec le clou, rond avec le carré) ;

- ils sont utilisés de façon successive et non simultanée, de proche en proche : lesrouges : cercle, triangle, carré ; puis les carrés, jaunes, rouges, verts ; puis lesverts…


Vers 4 ans, collections non figurales (niveau intuitif)

Les éléments à classer sont rassemblés en petites collections selon des critères plusobjectifs, mais non articulés, de ressemblance et de différence.

Ces critères ne permettent pas d’épuiser tous les éléments. Il n’y a pas de pland’ensemble, mais des corrections et des remaniements partiels sont observés encours de classement.

Par contre les enfants ignorent encore l’inclusion hiérarchique des parties dans letout.Par exemple : 5 chiens et 3 moutons : plus d’animaux ou plus de chiens ? Plus dechiens parce que juste 3 animaux (= moutons)Donc, non conservation du tout B (animaux) = A (moutons) + A’ (chiens) cardéfaut de réversibilité opératoire :Si B (animaux) = A (chiens) + A’(chat) alors A (chiens) = B (animaux) - A’(chats)et A’(chats) = B (animaux) - A (chiens)

Exemples de classification, niveau pré opératoire

En résumé

Caractéristiques des collections non figurales (niveau intuitif) :

- défaut d’anticipation des critères de classification (tâtonnements, remaniements) ;

- absence d’inclusion logique ; difficulté de passer d’une classe à une sous-classe ;

- difficultés à comprendre « tous » (classe totale) et « quelques » (élémentsconstitutifs d’une sous-classe) :

si A (les chiens) est une sous-classe de B (les animaux), alors « tous » les A sont« quelques » B et donc que B>A.


Vers 7-8 ans

Les classifications deviennent plus subtiles. L’enfant réalise des collections qui sehiérarchisent, qui comportent emboîtement et inclusions.

Cependant, comment être sûr que l’enfant maîtrise la réversibilité, c’est-à-dire estcapable d’effectuer une inversion du type

si B = A + A’ alors A = B - A’.

Comprendre que A est une partie B, c’est comprendre que A = B - A’.

C’est difficile car A, une fois séparé de B (en acte ou en pensée), B n’existe plusde façon visible, mais seulement comme classe abstraite (elle reste invariantemalgré la dissociation).

Pour vérifier la présence d’un système d’opérations réversible, passation d’uneépreuve de quantification de l’inclusion.


La quantification de l’inclusion

Y-a -il plus de marguerites (A) ou plus de fleurs (B) ?

Trois étapes :

1- Plus de marguerites parce qu’il n’y a que 2 roses (perte du tout quantl’enfant soustrait A de B)

2- Réponses justes ou fausses en fonction du nombre de marguerites (si 20marguerites, alors plus de marguerites que de fleurs)

3- Réponse correcte dans toutes les situations (même si on dit à l’enfant :« pourtant, il y a vraiment beaucoup de marguerites ! »)


Les sériations

Ordonner des éléments selon des grandeurs croissantes ou décroissantes.L’enfant du stade préopératoire fait des sériations lorsqu’il emboîte des cubesou qu’il empile des rondelles percées, mais elles reposent sur des différencesperceptives. Au niveau des opérations concrètes, elles font appel à lareprésentation.

Matériel : 10 baguettes, de 10,6 à 16 cm avec des variations de 0,6 cm (peuvisibles)

Consigne : faire un escalier avec les baguettes ou les ranger de la plus petite àla plus grande.

De 3 à 5 ans :Échec de la sériation ; regroupement sans ordre, puis formation de couplesou de trios (grand/petit) ou petites séries de 3 ou 4…

Vers 5 ans :Réussite par tâtonnements, pas de programme logique avant de commencermais corrige ses erreurs après coup

Exemples du premier stade,alignement plus ou moins en escaliers

Vers 6 ans :Réussite en utilisant une méthode systématique (recherche du plus grand, puisdu plus grand qui reste dans le paquet à classer… ou du plus petit).

A ce stade, l’enfant a compris la transitivité : tout élément est à la fois plusgrand que le précédent et plus petit que le suivant

A<B et B<C donc A<C

Du point de vue de Piaget, la construction du nombre est très progressive :

Elle nécessite la mise en place des classifications, des inclusions (1 est inclusdans 1+1=2) et des sériations (1 < 2 < 3).

La difficulté est d’arriver à l’abstraction car les opérations ne s’appliquent pasà des objets concrets.

Les conservations physiques

Conservation de la substance

3 niveaux

Non conservation

Niveau intermédiaire ; acceptation dela conservation mais non résistanceaux contre-suggestions

Conservation acquise (réversibilité) ;3 types d’arguments employés :- identité (rien ajouté, rien enlevé ;- inversion (on peut refaire la mêmeboule)- compensation (plus long, mais plusmince).

Réponses correctes vers 7-8 ans

Conservation du poids


1. Présentation de deux boulesidentiques constat et affirmationde l’égalité de poids dans lesdeux boules ; allongement ousectionnement de l’une des deuxboules.

2. Interrogation de l’enfant poursavoir si ce sera toujours lamême chose lourd si l’on met lesboules sur les plateaux.

3. Demande de justification àl’enfant.


Conservation du volume


1. Présentation de deux boulesidentiques constat et affirmationde l’égalité du volume enplongeant les boules dans l’eau.

2. Interrogation de l’enfant poursavoir si les boules prendront la« même chose de place » si onles plonge dans le bassin.

3. Demande de justification àl’enfant.


Conservation de la longueur

Les conservations spatiales

1. Présentation de deux baguettes demême longueur et constat d’égalité.

2. Déplacement d’une des baguettes etinterrogation pour savoir si elles sonttoujours de même longueur (si unepoupée avait à faire les deux trajets,est-ce qu’elles auraient le mêmechemin à parcourir ?).

3. Demande de justification à l’enfant.Réponses correctes vers 7 ans

Conservation des surfaces


1. Présentation de 2 surfacesvertes (champs) où paissentdes vaches.

2. Placement de maisons, soitisolées, soit accolées(jusqu’à 14).

3. Demande à l’enfant poursavoir si chaque vache aurala même quantité d’herbe àmanger.Réponses correctes vers 7 ans

Conservation des volumes spatiaux


Déménager pour construireune maison ayant le mêmevolume que la maison rosesur les îles jaunes.Le cube rose est monoblocet l’enfant dispose de 160petits cubes de construction

Entre 5 et 7 ans, refus de construire sur une base plus petite. Vers 7 ans etjusqu’à 8-9 ans, mise en relation des 3 dimensions (volume, forme, hauteur),mais pas de conservation du volume occupé. Vers 8-9 ans, début de mesure,mais pas encore de multiplication.

Réussi vers 11-12 ans.

3x3

2x3

2x2

1x3

Les opérations infralogiquesElles permettent que se constituent les mesures spatiales et temporelles

La construction de l’espaceCapacité de se situer, de s'orienter, de se déplacer (ou de situer, d’orienter…) dans son environnementet de concevoir les choses du monde proche et lointain.

Elle a débuté au niveau sensori-moteur avec l’organisation d’un espace d’action etde déplacements (utilisation de points de repère perceptifs pour se déplacer dansdes espaces familiers en passant d’un point à un autre).

Cet espace est par la suite reconstruit au niveau représentatif (passage d’un espaceagi, vécu, à un espace perçu, représenté) vers 18 mois, en passant par les mêmesétapes :

- d’abord un espace topologique ;

- ensuite un espace projectif et un espace euclidien, qui se construisent en parallèle.

La construction de l’espace

L’espace topologique

Etablir des relations entre soi et des points de repères ou entre des points de repèresLes premières intuitions spatiales consistent en des relations de voisinage, deséparation (près, loin, à côté…), d’ordre et de successions spatiales (devant,derrière ; dessus, dessous), d’enveloppement et d’entourage (intérieur, extérieur ;dedans, dehors), de continuité et discontinuité (formes ouvertes ou fermées) entreles objets. Il n’y a pas de prise en considération des distances spatiales permettantde situer précisément les figures les unes par rapport aux autres.

La construction de l’espace topologique nécessite l’acquisition d’un vocabulaireadéquat.La notion d’espace sera affinée plus tard avec l’intervention des distances (proche,loin…) d’abord évaluées subjectivement, puis objectivement avec la mesure.

Je suis devant la fenêtre, derrière mon bureau, sous le lit… (à côté, au dessus, audessous…)

La construction de l’espaceL’espace projectif ou se décentrer pour mieux percevoir l’espace

Etablir des relations entre des points de repères, tout en tenant compte de laposition de l’observateur (épreuve des trois montagnes) : faire la différence entreson propre point de vue et celui des autres (analyse de l’espace par observation).L’objet n’est plus considéré en lui-même mais relativement à un point de vue(capacité de décentration).Deux systèmes de références possibles :- égocentré : le sujet est l’origine (à ma D, à ma G, devant moi…) ;- exocentré (vers 8-9 ans) : localisation des objets par rapport à des repèresexternes fixes (en face de la maison ; la bibliothèque se trouve avant la salle dejeux…)L’ordre dans lequel je rencontre les magasins est inversé lorsque je vais ou que jereviens de l’école…

Décentration progressive illustrée par l’épreuve des 3 montagnes :4-7 : seul point de vue admis, le sien propre ;7-8 : un autre point de vue admis, mais description impossible ;9-10 : reconnaissance des changements selon la position de l’observateur.

La construction de l’espace

L’espace euclidien (ou géométrique ou conçu)

Appréhension de l’échelle, de la mesure, les proportions, les distances, les angles,les figures géométriques sur les plans, les maquettes.Coordination et orientation possible des objets par rapport à un système deréférence extérieur et stable.

L’enfant accède à la mesure.Épreuve classique : l’enfant doit reconstruire sur une deuxième table, une tour demême grandeur que celle proposée par le psychologue (avec des plots inégaux).Difficulté : les deux tables sont de hauteur différente.

Exemples d’activités scolaires autour de la notion d’espace :Itinéraires des sorties (noter les rues, les directions) ; place des élèves dans la classe (parrapport aux voisins, à des repères fixes). Le trajet école maison. Utilisation des plans, descartes, des photographies aériennes ; lire des plans à l’échelle. Dessin réalisé à partir d'unpoint de vue. Faire la maquette de la classe, le plan de la classe (sans mesures, puis avecmesures), le plan de l’école …

Exemple : étapes de construction de la mesure

4-5 ans : hauteur évaluée « à vue de nez » ; centration sur la tour sansappréhension globale de la situation (hauteur du support) ;

puis désir de mettre les tours côte à côte pour vérification ;

vers 7 ans (âge de la conservation des distances) : début de mesure avec unsegment corporel (par exemple écartement des bras pour comparer les 2hauteurs…)

puis avec un objet (ficelle par exemple, ou baguette égale à la tour) ;

utilisation d’un baguette plus longue que la tour et marquage du sommet avec ledoigt ;

Vers 10 ans : utilisation d’un repère stable (par exemple un cube) qui permet dedécomposer la tour en unités de mesure.

http://archives.tsr.ch/player/piaget-dimensions 38’- 46’40

La construction du temps

Elle ressemble à celle de l’espace

- stade préopératoire : intuition du temps limitée ; sérier les événements enfonction de leur succession (avant/après) ; mais difficulté à imaginer l’existenced’un temps commun : par exemple, être le frère d’un autre plus âgé et penserqu’on va pouvoir rattraper son âge, voire le dépasser ;

- opératoire : découper les intervalles entre les événements ordonnés et lesemboîter (minute-heure-jour-semaine-mois-année…) ;

- fin du stade opératoire : possibilité de prendre une durée comme unité pourétablir une métrique du temps.

Exemples de marqueurs de temporalité en classe :éphéméride (et collage des jours sur une affiche),calendrier, train des jours, ronde des mois et dessaisons…Frise historique…

Après le stade opératoire ?Le stade des opérationsformelles, vers 11-12 ans

Raisonnement hypothético-déductifLogique détachée du concret

Travail de pensée possible sur des objetsabsents ou hypothétiques

Opératoire formel(11-12/16 ans)

ConservationsLogique des relations et des

transformations sur du matériel visible.Ce qui a été acquis au niveau de l’action, va

être effectué en pensée

Préparation et mise en place des opérationsconcrètes

(2-11/12 ans)Pensée préopératoire (accès fonctionsymbolique et période intuitive, 2-7)

Pensée opératoire concrète (7-12)

Permanence de l’objetPas de logique

Sensorimoteur(0-2 ans)

Acquisitions majeuresStade

Le stade formelRappel résumé des trois grands stades

Le stade formel

L’enfant devient capable de raisonner sur des énoncés, des hypothèses dégagés duconcret.Le réel peut être considéré comme une partie de l’ensemble des possibles.Est-ce que tous les adultes atteignent cette dernière étape de construction desopérations formelles ? Pas sûr ou du moins pas dans toutes les situations…

Ce raisonnement de haut niveau est sous-tendu par deux structurations nouvelles :- l’analyse combinatoire : envisager toutes les combinaisons possibles d’unproblème ou d’une situation (objets ou propositions) ;

- la maîtrise de la double réversibilité avec le groupe INRC :

I = Identité, opération directeN = Négation : Réversibilité par négationR = Réciproque : Réversibilité par compensationC = Corrélative = Inverse de la réciproque

Table

planchette

I : l’escargot avance pour manger la salade (opération directe) ;N : l’escargot recule (inverse) ; pour annuler, il suffit de revenir en arrière

C : la planchette est avancée vers la salade ;R : la planchette recule (inverse) ; pour annuler, il suffit de retirer laplanchette.Ces opérations sont comprises avant l’adolescence, mais l’enfant n’arrive pasà coordonner les deux systèmes : planchette qui avance ou recule etdéplacement de l’escargot (coordonner les 2 formes de réversibilité).

Déplacement d’un escargot sur une planchette, elle-même mobile

( point de référence)

En résuméApport du constructivisme et critiques

Importance de l’action : le développement provient de l’interaction entre Sujet etObjet et l’intelligence se construit peu à peu. C’est pourquoi on parle avant tout deconstructivisme (mais aussi d’interactionnisme) quand on évoque Piaget.

Ordre à respecter : le développement se fait dans un certain ordre (succession destades et intégration hiérarchique). Dans cette perspective, l’apprentissage suit ledéveloppement (inutile de « brûler » les étapes).

Les mécanismes intra-individuels sont davantage mis en avant que les mécanismesinter-individuels.

Le développement est vu principalement comme le dépassement de conflit cognitifintra-individuel pour atteindre un nouvel équilibre.

L’activité de l’élève joue un rôle fondamental- activité réelle car connaissance vue comme résultante de l’interaction S-O(manipulations, richesse de l’environnement…)- activité mentale comme traiter de l’information, se la représenter, la transformer(mise en situation de réfléchir activement…)

Les connaissances antérieures- toute activité nouvelle s’appuie sur des savoirs ou savoir-faire antérieurs (aide ouobstacle à la compréhension), d’où importance de partir des conceptions initialesdes élèves

Le franchissement d’obstacles- apprendre ne consiste pas à accumuler des connaissances- apprendre consiste à franchir des obstacles grâce à la mise en place de situationsdidactiques appropriées (ni trop faciles, ni trop difficiles)

La logique de l’élève n’est pas celle du maître- l’élève n’est pas un petit adulte

La place de l’erreur- ne pas la considérer comme une faute mais comme un témoin du fonctionnementcognitif du sujet ;- à partir de leur analyse, des inférences sont possibles quant à la logique propre del’élève.

MAIS

- subordonner les apprentissages au développement pose problème : attentisme !- prédominance de l’activité du sujet suivant le schéma S-O et oubli des influencessociales- existence de décalages horizontaux (des problèmes de difficulté comparable, tant du point de vue desopérations nécessaires à leur résolution, que du point de vue du niveau (action, représentation concrète ou abstraite) surlequel ils sont posés, sont résolus à des âges différents par un même enfant) et verticaux (ce qui peut être réussisous une forme, par exemple concrète, n’est pas forcément réussi quand la présentation est plus abstraite,par exemple langagière)

La théorie de Vygotsky (1896-1934)

Comme Piaget, Vygotsky s’intéresse à la construction des activitéspsychologiques, mais pour lui, cette construction n’est pas dissociable de l’histoireet de la culture : tout se construit par le biais d’expériences sociales.

Au travers de ces expériences, l’enfant acquiert des capacités qui sont doncd’abord excentrées :

- rupture avec l’idée de maturation et de conception biologisante dudéveloppement cognitif !

- rupture avec le béhaviorisme qui ne s’intéresse qu’aux comportementsobservables.

Nature sociale des processus mentaux supérieurs(« ou comment Vygotsky voit-il les choses »)

Tout apprentissage nécessite des outils. Toute activité humaine nécessite d’êtremédiatisée (au sens d’intermédiaire), c’est-à-dire qu’elle utilise des outilssocialement élaborés (système de signes ou outils techniques capables d’agir sur lemonde et de le décrire).

Des outils matérielsObjets matériels fabriqués par les humains pour faciliter le travail, produitsculturels.Ils agissent sur le monde, transforment l’environnement, mais en même tempstransforment l’activité elle-même.

Caractéristiques d’un outil :- élaboration artificielle ;- susceptible d’être améliorée ;- modifiant le travail humain ;- modifiant l’objet sur lequel il s’applique.

Des outils mentaux, instruments psychologiquesComme pour l’activité physique, l’activité mentale est médiatisée par des outilspsychiques. Ces instruments psychologiques sont des élaborations sociales,artificielles et symboliques :Exemple : le langage (modifie le travail mental), les signes algébriques, lesschémas, les graphiques, les cartes, les œuvres d’art…

Ces systèmes de signes (liés à une culture particulière) ne sont pas donnés àl’enfant à la naissance et il ne les acquiert pas tout seul : il doit se les approprier,dans un contexte d’interaction sociale.

Dit autrement :L’action de l’homme sur le milieu physique, extérieur, est médiatisée par desoutils. Ces outils modifient la façon dont le travail se déroule.

L’activité psychique, intérieure, est médiatisée par des instrumentspsychologiques, sociaux, fruits de l’histoire de l’humanité. Ces outils psychiquesqui agissent non plus sur des objets physiques mais sur des représentations,modifient le travail mental, individuel (mais agissent également en interindividuelscar ce sont aussi des outils de communication).

Besoin des autres pour la transmission des outils et pour progresser

Pour apprendre à se servir des outils, s’approprier les systèmes de signes (lesinstruments psychologiques), il est nécessaire de côtoyer des personnes plusexpérimentées (au cours d’échanges asymétriques).

D’où l’idée importante que les interactions avec des personnes expertes vontpermettre aux novices de progresser.

Conséquence pour l’éducation et la pratique pédagogique :

« Le seul bon enseignement est celui qui précède le développement »

Appropriation des systèmes de signes, de l’inter àl’intra-psychique

Exemple de l’intériorisation du langage enfantin.

1- Première fonction du langage : communication et échange avec les personnes del’entourage. Interpsychique

2- Transformation de ce langage en langage égocentrique (sous forme privée,monologue) : il permet d’organiser l’action, de la programmer, de réfléchir à desstratégies de résolution de tâche. C’est un langage pour soi, en coursd’intériorisation, mais possédant encore une expression extérieure.Réplication intrapersonnelle de modèles interpersonnels.

3- Étape d’intériorisation : les structures langagières assimilées par l’enfantdeviennent des structures fondamentales de la pensée. Le langage égocentriquesemble disparaître car il y a de moins en moins de manifestations externes.Intrapsychique.

L’analyse de monologues permet de mettre en évidence des transformationsprogressives sur les plans logique (suppression des sujets), phonologiques(abréviations, élisions de phonèmes), syntaxique (désorganisation), sémantique(prédominance du sens sur la signification conventionnelle).Le langage intérieur, silencieux, n’est donc pas une simple copie du langageoralisé. S’il détermine le développement de la pensée, il fluctue entre paroleet pensée.

Le langage égocentrique : c’est un langage intérieur accessible à l’observationdirecte et à l’expérimentation et une étape vers le langage intérieur.

« Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois aucours du développement de l’enfant : d’abord comme activitécollective, sociale et donc comme fonction interpsychique, puisla deuxième fois comme activité individuelle, comme propriétéintérieure de la pensée de l’enfant, comme fonctionintrapsychique »

Apprendre par et avec l’autre

Deux notions clés :

1. Zone Proximale de Développement (espace potentiel de progrès), proposépar Vygotsky

Deux aspects pour caractériser un enfant :- son niveau de développement actuel, pouvant être mesuré par des tests

(renvoie à l’idée de maturation) ;- son niveau de développement potentiel, correspondant à ce qu’il est capable

de faire avec l’aide d’un tiers et qu’il sera capable de faire seul par la suite.

Par des stimulations sociales, on peut accélérer le développement psychologique.

2. Notion de tutelle ou d’étayage (proposée par Bruner)

1- enrôlement : éveil de l’intérêt de l’enfant pour la tâche à effectuer2- réduction des degrés de liberté : simplifier la tâche si elle se révèletrop difficile pour l’enfant en supprimant des obstacles3- maintien de l’orientation : arriver au but final en résistant auxsollicitations extérieures4- mise en valeur des points pertinents : signaler à l’enfant lesprincipales caractéristiques5- contrôle de la frustration : aider l’enfant lors des échecs en se gardantde ne pas créer une trop forte dépendance6- démonstration : montrer comment faire mais sans pour autant fournirla solution, utilisation de l’imitation.

Cette grille peut être utilisée pour analyser les interactions didactiquesdans les situations d’enseignement (maître / élève).On y retrouve l’idée de ZPD et l’illustration du passage d’une activitéco-gérée, interindividuelle vers une activité intradindividuelle.

Approche psychosociale du développement

Combinaison de l’apport piagétien (évolution par déséquilibre successifs, importancede l’action et du conflit cognitif, du rôle des obstacles) et de la théorie de Vygotsky(origine sociale du développement mental) qui aboutit à la proposition de la notionde conflit socio-cognitif (Doise, Mugny et Perret-Clermont).

Nouveauté : les interactions sociales peuvent entraîner des réorganisationscognitives et donc être à la source du développement.Passage du schéma binaire constructiviste piagétien S-O à un schéma ternaire S-O-Environnement social

Dans les situations favorisant l’émergence de CSC :- l’interaction sociale est vue comme structurante, c’est-à-dire comme suscitantune activité cognitive afin d’arriver à une nouvelle équilibration interneprovisoire.- il doit y avoir un double déséquilibre :

- Interindividuel entre les partenaires qui s’opposent sur leursréponses ;

- Intraindividuel qui va inciter le sujet à douter de sa propre réponse etinviter à une remise en cause personnelle.

Nouvelle struct. de C.

Assimilation

Accomodation

Conflit cognitif

Conflit socio-cognitif

Structure de connaissances

Élève A

Tâche à effectuer à plusieurs :Résoudre un problème

Résumé un texteRéaliser une expérience

Èlève B

Structure de connaissances

Assimilation

AccomodationRésistance

réputé efficace car : décentration alternative enjeu social

Facteurs influents

degré d’asymétrie de la relation degré d’intensité de l’interaction climat socio-affectif pré-requis cognitif et sociaux types de tâches

Nouvelle struct. de C.

D’après N. Deschryver, 2006

Les conflits cognitif etsocio-cognitif

Les apports de Piagetsont conservés :-construction pardéséquilibre ;- notion de conflitcognitif ;- rôle des obstacles

Illustration situation conflit sociocognitif (Perret-Clermont,1996)

Cadre théorique : effet de l’interaction sur le développement opératoire àtravers la notion de conservation

ExpérimentationSujets : 100 enfants, de 5;6 ans à 7;5 ansMatériel : 3 verres identiques A, A’ et A’’, un verre C plus large et plus bas,un verre D plus mince et plus haut, une bouteille opaque avec du sirop.

Pré-test individuel (T1)Un verre A pour l’enfant, un verre A’ pour l’expérimentateur. Versement dusirop par l’enfant dans les deux verres et constat d’égalité.Versement de A dans C et comparaison A’ et C « Est-ce qu’on a la mêmechose pour boire ? » ; « Si on reverse C dans A, qu’est-ce qui va se passer ? »L’action effective est produite et on repose les mêmes types de questions. Àla fin, l’expérimentateur teste le jugement de l’enfant en formulant une contresuggestion.

Plusieurs catégories d’enfants :

- non conservants : dès que le liquide est transvasé, alors inégalité ;- intermédiaires : oscillations des réponses ;- conservants, résistent à la contre suggestion :

- identité (ni enlevé, ni ajouté) ;- réversibilité (si on remet dans l’autre verre, ça sera pareil ;- compensation (c’est plus haut, mais c’est plus mince).

Entraînement (2 à 3 semaines après T1)

Constitution de groupes de 3 enfants : 2 conservants avec 1 verre A et 1 verreD, 1 non conservant ou intermédiaire avec une bouteille opaque qui doitservir les 2 autres.Quand les 2 conservants seront contents, le 3ème recevra du sirop en A’ etalors ils pourront boire.

1210928totaux

1129Inter

50107760%

1078Conservant

911Non conserv.

Inter en T1NC en T1Inter en T1NC en T1

Condition contrôleConditions expérimentalesNiveaux enT2

De nombreux progrès entre T1 et T2 : les sujets ayant interagi améliorent leursperformances, contrairement à ceux ayant travaillé seuls. Les conservants ont permis, parleurs remarques une prise en compte des différents aspects de la tâche.Les progrès sont identiques quelles que soient les interactions F/F, F/G ou G/G.

Un post-test différé (1 mois) indique que les progrès sont stables.

Les arguments employés par les élèves sont différents de ceux de leurs partenaires, cen’est pas une simple imitation, il y a eu restructuration cognitive.

9 NC en T1sontdevenusInter en T2

Quelques limites

En théorie, les sujets doivent percevoir l’incompatibilité entre des réponsesdifférentes ; en réalité, souvent suite de réponses distinctes, sans réelledynamiques sociales conflictuelles.

Observation d’une pauvreté des échanges verbaux, sans argumentation, rendantdifficile l’idée d’une coordination des réponses.

Épreuves utilisées souvent peu représentatives de la variété des acquisitions desélèves.

À ne pas oublier

Proposer une tâche qui soit réalisable en groupe.Ne pas proposer de travail de groupe si la tâche peut être résolueindividuellement.S’assurer que l’élève possède les habiletés sociales indispensables à ce genre desituation, sinon, lui apprendre à coopérer.

Une situation particulière de CSC : le marquage social

Définition :Toute situation socio-cognitive où une correspondance existe entre desréponses découlant de régulations sociales et des réponses découlant del’organisation de schèmes cognitifs ou centrations dont le sujet dispose aumoment de son développement (Rondal, …).À noter que les protagonistes, sources des interactions, peuvent être réellementou symboliquement présents.

Dit autrement, face à une tâche, le sujet peut disposer de deux types deréponses :- une provenant de son niveau de développement cognitif actuel ;- une provenant de ses connaissances liées à ses expériences sociales.

Ces conflits de réponses peuvent induire des progrès dans le raisonnementcognitif du sujet.

Exemple de marquage social (Doise, Dionnet & Mugny, 1978).

Situation expérimentale sur la conservation de la longueur.

Reconnaître que deux bracelets sont de longueurs différentes, quelles que soientles configurations dans lesquelles ils sont présentés aux sujets (enfants de 5-6 ans,testés comme non conservants).Le sujet (petit) est face à un expérimentateur (plus grand). Dans cette situation deconservation des longueurs, il y a une correspondance entre la norme sociale(différence adulte/enfant) et la différence des longueurs.

Condition expérimentale : il est convenu que le bracelet le plus grand revient àl’expérimentateur

Condition contrôle : les bracelets sont à attribuer à deux cylindres de carton dediamètre différents.

Résultats : davantage de réponses correctes chez les enfants de la conditionexpérimentale (marquage social) que chez ceux de la condition contrôle.

CCL : Action structurante de la signification sociale des tâches.

Insertion sociale, comparaison et performances cognitives(Monteil, 89)

Des élèves de collège sont répartis en groupes de 8 et assistent à un cours quiest suivi d’une évaluation individuelle.Avant cela, ils ont passé une épreuve leurre (même contenu que le cours),permettant d’attribuer au hasard et publiquement le statut de bon ou faibleélève (facteur : statut attribué) dans tous les groupes.

Les groupes se différencient ensuite sur un autre facteur dit d’insertion socialecomportant deux modalités de position sociale : anonymat ou visibilité. Sianonymat, personne n’est interrogé pendant le cours, si visibilité, les élèvesseront interrogés.

Les statuts sont rendus plus ou moins visibles, mais personne ne sera en faitinterrogé !

Interrogation individuelle, à la fin des cours, sur le contenu dispensé.

Les élèves « statut échec » obtiennent de bons résultats quand ils sont sûrs dene pas être interrogés, mais chutent lorsqu’ils craignent l’interrogationpublique.C’est l’inverse pour les élèves « statut réussite ».

Ces effets sont liés au prestige socioculturel des matières : les plus marqués enmathématiques, les moins marqués en éducation manuelle et technique.

Représentation sociale des disciplines scolaires : un autreexemple avec le dessin

Élèves de 11-12 ans. Présentation d’une tâche de reproduction de figurecomplexe. Les élèves doivent mémoriser la figure puis la reproduire. À lamoitié des élèves, il est dit que l’épreuve sert à évaluer les compétences engéométrie, à l’autre moitié les compétences en dessin. Par ailleurs, la moitiédes élèves de chaque condition expérimentale à des bonnes notes alors quel’autre moitié en a des mauvaises.

Rôle de la valeur perçue des tâches scolaires sur les performances(d’après Monteil & Huguet, 2002)

Figure à mémoriser (exemple fictif)

Résultats

Les effets varient en fonction de l’enjeu des tâches et de leur contexte :

En cours de dessin, un figure géométrique est mémorisée de la même façon partous les élèves (même degré de réussite pour les bons et faibles).La même figure en cours de géométrie est mieux mémorisée par les bons !

Conclusion

On ne peut expliquer les performances des élèves uniquement à partir de leurscapacités personnelles (intelligence). L’expression de ces capacités dépendaussi des phénomènes de comparaisons sociales (redoutées ou souhaitées) quipeuvent avoir des effets activateurs ou inhibiteurs.Le prestige social des contenus d’apprentissage joue également un rôle (niveauidéologique)

Problème absurde et effets de contrat(l’âge du capitaine)

À l’école, les élèves sont persuadés que tout problème posé par l’enseignantdoit avoir une solution. De plus, cette solution est supposée connue de cedernier.Sachant cela, on propose à 180 CE2, un problème absurde à résoudre, alorsqu’ils sont dans une période où ils apprennent à résoudre des problèmesmultiplicatifs à une opération (Are, 1988).

« Dans une salle de classe, il y a 8 tables et 4 fenêtres. Quel est l’âge de lamaîtresse ? »En contexte scolaire ordinaire, 10% des élèves disent qu’il n’y a pas desolution, les autres utilisent la multiplication (par contre, d’autres recherches du même typemontrent que si on leur dit que le problème a été formulé par un enfant, la majorité d’élèves de 8-9 ans reconnaîtqu’il est insoluble).Apparemment, c’est l’interprétation des situations proposées et les hypothèsessur les attentes supposées de l’autre qui guident les conduites.« la compréhension de la demande sociale précède la compréhension desprocédés cognitifs nécessaires à la résolution du problème sur lequel elleporte »

Tentative de mise en parallèle

Approche constructiviste

Approche socio-constructiviste

PIAGET VYGOTSKY

Importance du dialogue avec les objets et de la

découverte par l'expérience personnelle

Importance des interactions sociales et de la relation

d'aide

Conception biologique de l'apprentissage ; de l'individuel

au social

Conception sociale de l'apprentissage ; du social à

l'individuel

Apprentissage par décentration progressive à partir de

l'égocentrisme enfantin

Apprentissage par intériorisation progressive de l'action,

grâce au langage intérieur

Pour qu'il y ait apprentissage, il faut qu'il y ait eu

développement. L'apprentissage doit respecter le stade de

développement.

Apprentissage permet une anticipation du développement

(Zone Proximale de Développement)

Le système cognitif évolue par la réorganisation de

schèmes au sein de nouvelles structures

Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois

au cours du développement : de l'inter à l'intra psychique.

Scepticisme vis-à-vis de la pédagogie : c'est l'action qui

prime ; rien ne sert de trop expliquer, c'est l'enfant qui

doit expérimenter. Primat de l'action.

Importance décisive de la médiation. Le pédagogue peut

aider l'enfant dans son développement grâce à

l'apprentissage.

Rôle de l'adulte : proposer à l'élève des situations riches,

lui permettant de faire ses propres expériences et

favorables à l’émergence de conflits

Rôle de l'adulte : travailler avec l'élève autour de la ZPD,

car ce qu'il est capable de faire avec l'adulte à ce moment-

là, par la suite il sera capable de le faire seul

Conception utile pour analyser les erreurs des élèves et

concevoir des remédiations

Conception utile pour construire des dispositifs

didactiques originaux (Conflit Socio Cognitif)

Constructivisme

L'enfant se construit par lui-même

Socioconstructivisme

L'enfant se construit avec l'aide des autres

Deux approches différentes du développement cognitif (d’après M. Grangeat, 1998).

Brève conclusion

Pour étudier le développement cognitif, on peut partir d’une lecture binaireS-Oet n’étudier que les processus strictement cognitifs

On peut également partir d’une lecture ternaireS-O-Alterdonc intégrer les aspects sociaux et s’intéresser alors aux processus socio-cognitifs

L’opposition de ces deux approches est stérile, puisqu’elle traite d’un mêmeobjet, la cognition, mais avec un angle de vue différent.

Apprentissage par et avec l’autre (enseigner pour apprendre) :http://www.curiosphere.tv/video-documentaire/1-pedagogie/104801-reportage-enseigner-pour-apprendre

Reprise diaposCM1

Les théories de l’apprentissage : trois grands courants

Méthodes privilégiéesLa connaissance se transmet par :

le cours magistral - la leçon- l’exposé…

• écouter attentivement,suivre, imiter, répéter,appliquer• retenir l’information

• transmettre l’information etla connaissance en lesexposant le plus clairementpossible (discours, exposé,démontrastion)• mettre le savoir à la portéedes élèves pour leur faciliterle travail

Le rôle de l’élèveLe rôle de l’enseignant(détenteur du savoir)

Conception transmissive

Avant apprentissage Après apprentissage

Tête videL’élève ne sait rien

Tête pleineL’élève sait

Conception transmissive

Les erreurs : écoute insuffisante de l’élève ou mauvaise explication.Correction possible grâce à une nouvelle explication et/ou une meilleure écoute.

Avantages : économie de temps et de moyens, si les apprenants sont motivés et attentifs (coursuniversitaire par exemple).

Limites : 1) Si une conception initiale inadéquate existe, elle risque de ne pas être remise en cause,et de gêner la mise en place de la nouvelle connaissance.2) Ce qui est dit par l’enseignant n’est pas toujours entendu de la même façon par tous les élèves.


Méthodes privilégiéesEnseignement programmé, pédagogie de la maîtrise, parobjectifs, EAO…

• suivre les indications pouracquérir des automatismes• apprendre par essai eterreur en suivant un itinéraireprédéterminé et balisé pour lui

• entraîner à produire lesréponses attendues• concevoir des exercicesprogressifs, guider lesélèves, fournir denombreuses rétroactions,renforcer les bonnesréponses…

Le rôle de l’élèveLe rôle de l’enseignant(inculquer)

Modèles behavioristes

Avant apprentissage

Après apprentissage

Étapes intermédiaireset graduées

Les erreurs : quand elles se produisent, révélatrices d’un découpage du contenu en sous-objectifsinadéquat.

Avantages : l’élève progresse à son rythme et il est placé en situation de réussite. L’individualisationdu travail est facilitée ainsi que l’évaluation.

Limites : le découpage du contenu nuit à une vision d’ensemble. Pas de prise en compte desconceptions initiales, elles risquent donc de réapparaître plus tard.


Méthodes privilégiéesRésolution de problème, apprentissage par l’action,l’expérimentation, pédagogie du projet…

• s’approprier le problèmeposé• accepter et reconnaître lanécessité d’unedéstabilisation (seul ou avecles autres)

• repérer les obstacles• mettre en place dessituations permettantl’émergence de conflit cognitifou socio-cognitif (mise endéfaut des conceptionsinitiales)• guider l’élève dans leparcours de construction dusavoir

Le rôle de l’élèveLe rôle de l’enseignant(faire construire)

Modèles constructiviste et socio-constructiviste

Avant apprentissageConception initiales(ancien équilibre)

Après apprentissageNouvelles conceptions

(nouvel équilibre)

DéséquilibreConflit cognitif

Les erreurs : révélatrices des conceptions initiales et constitutives de l’apprentissage.

Avantages : confrontation à des problèmes à résoudre, permet de donner du sens àl’apprentissage. Transformations profondes des conceptions initiales d’où moindre risque deréapparition.

Limites : enseignement coûteux en temps (pour le maître et pour l’élève) ; conception etguidage des séances parfois difficiles (demande un niveau d’expertise élevé).

Constructivisme

Avant apprentissageConception initiales(ancien équilibre)

Après apprentissageNouvelles conceptions

(nouvel équilibre)

DéséquilibreConflit socio-cognitif

Les erreurs : révélatrices des conceptions initiales et constitutives de l’apprentissage.

Avantages : aide des autres pour résoudre les problèmes, permet de donner du sens àl’apprentissage. Confrontation de point de vue. Développement de compétences sociales…

Limites : enseignement coûteux en temps (pour le maître et pour l’élève) ; conception etguidage des séances parfois difficiles : conflits entre élèves, égalité de statut entre participants,choix du contenu à travailler…

Socio-constructivisme

cm5 m1 mes

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