chantal leclerc - crievat · maladie pour troubles d¶ordre psychologique et par les témoignages...
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Chantal Leclerc
Professeure, Université Laval
Bruno Bourassa
Professeur, Université Laval
TRAVAIL PROFESSORAL ET SANTÉ PSYCHOLOGIQUE
Sens et dérives
Recherche réalisée à la suite
d’une entente entre l’Université Laval et le
Syndicat des professeurs et professeures de l’Université Laval
Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail
2013
2
Ce document présente les résultats d’une recherche issue d’une
entente entre l’Université Laval et le Syndicat des professeurs et
professeures de l’université Laval (SPUL).
Cette initiative a été soutenue financièrement par l’Université
Laval, par une subvention du Conseil de recherche en sciences
humaines du Canada (CRSH) et par le Centre de recherche et
d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT).
Remerciements Nos remerciements les plus chaleureux vont aux professeures et
professeurs de tous horizons disciplinaires et professionnels qui
ont fait confiance aux membres de l’équipe de recherche, donné
de leur temps et offert leur témoignage. Le présent ouvrage est
le fruit direct de leur sensibilité et de leur engagement.
Collaboration Christian Macé et Isabelle Skakni
Graphisme Nicole Ouellet
Pour obtenir une copie de ce document
S’adresser au Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la
vie au travail (CRIEVAT) http://www.crievat.fse.ulaval.ca/
Note sur la féminisation
Pour faciliter la lisibilité du texte tout en assurant la visibilité des femmes
et des hommes, la terminaison dite « bi-genrée » a été utilisée à plusieurs
endroits. Parce que l’idéal est l’ennemi du possible et le mieux, l’ennemi du
bien, nous choisissons sciemment de transgresser les règles de l’Office
québécois de la langue française en matière de féminisation.
Dépôt légal – Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2013
Dépôt légal – Bibliothèque et Archives Canada, 2013
ISBN 978-2-9809789-6-8 (version imprimée)
ISBN 978-2-9809789-7-5 (version PDF)
3
Introduction ................................................................................................................. 7
1. Recension d’écrits,
assises théoriques et méthodologiques ..................................................... 11
Les congés de maladie ............................................................................................... 11
Les recherches québécoises et canadiennes ................................................................. 13
Cadre conceptuel et théorique .................................................................................... 20
Quelques concepts ........................................................................................... 20
Les facteurs de risque ...................................................................................... 22
Les modèles explicatifs du stress et des troubles de santé au travail .................... 22
Les nouvelles formes de domination du travail ................................................... 25
Des clés de compréhension............................................................................... 26
Méthodologie ............................................................................................................. 26
L’échantillon .................................................................................................... 27
Guide d’entretien ............................................................................................. 29
Analyse fondée sur l’intersubjectivité ................................................................. 29
Des précisions qui s’imposent ........................................................................... 31
2. Ce qui tient à cœur .......................................................................................... 35
La liberté et l’autonomie ............................................................................................. 35
Le libre choix de ses méthodes de travail et de ses centres d’intérêt .................... 36
L’organisation de son travail au quotidien .......................................................... 36
Les occasions d’apprendre et de créer ......................................................................... 37
Apprendre et se ressourcer ............................................................................... 37
Créer, innover, faire du beau ............................................................................ 38
Des échanges et des rencontres « hors de l’ordinaire » ....................................... 39
Les expériences de convivialité, de collégialité et de collaboration ................................. 40
Le sens de ses engagements ...................................................................................... 43
La production de connaissances scientifiquement et socialement
significatives .................................................................................................... 43
L’enseignement, au cœur du métier .................................................................. 44
4
La reconnaissance de ses contributions ....................................................................... 49
La reconnaissance institutionnelle et le jugement d’utilité .................................... 50
Le regard des collègues et le jugement de beauté .............................................. 51
Le jugement de pertinence du travail professoral ............................................... 53
Malaises dans le travail professoral ............................................................................. 55
3. Surcharge............................................................................................................. 57
Éléments de contexte ................................................................................................. 58
La surcharge imposée, normative ou consentie ..................................................................... 60
Le tunnel avant l’agrégation ....................................................................................... 62
Des attentes de réussite sur tous les fronts ........................................................ 62
Les normes à satisfaire pour obtenir la permanence et l’absence de
balises ............................................................................................................ 64
La surcharge qui persiste ........................................................................................... 68
Une pression systémique .................................................................................. 70
Des unités ou des secteurs en crise financière .................................................... 71
Les différents visages de la surcharge selon les profils ........................................ 73
Des pressions normatives conduisant à l’hypertravail .................................................... 76
Les répercussions de la surcharge ............................................................................... 79
Détérioration des habitudes de vie .................................................................... 79
Empiètement de la vie professionnelle sur la vie personnelle ............................... 80
Sentiments et réactions qui s’associent à la surcharge ........................................ 83
Inquiétudes relatives à la santé ......................................................................... 85
Envie de tout abandonner ................................................................................ 88
4. Fragmentation du travail et manque de soutien .................................... 91
Précipitation et manque d’approfondissement .............................................................. 91
Dispersion et surcharge cognitive ................................................................................ 92
Insuffisance du soutien technique et administratif ........................................................ 95
Bureaucratie et technocratie : les bâtons dans les roues ............................................... 99
Sentiments de frustration et d’inefficacité ................................................................... 101
5. Dérives de la recherche................................................................................. 103
Une modulation irréaliste de la tâche ......................................................................... 104
La prescription de certaines formes d’investissement en recherche ............................... 106
Le discrédit de la recherche non financée ................................................................... 109
5
Des énergies démesurées investies dans les demandes de financement ....................... 111
Le triste jeu de la loterie ........................................................................................... 112
Un jeu chronophage et absurde ...................................................................... 113
Un jeu hasardeux ........................................................................................... 114
Un jeu parfois inéquitable ............................................................................... 115
Un jeu coûteux .............................................................................................. 116
Un jeu frustrant, anxiogène et dont l’issue peut être dramatique ....................... 118
L’évaluation par les pairs : un processus faillible ......................................................... 118
L’ajout de lignes qui comptent dans son CV ............................................................... 124
L’expérience des professeures et professeurs sous octroi ............................................ 131
La recherche orientée et la marchandisation des savoirs ............................................. 134
La position mitigée des administrations des universités ............................................... 139
Sentiments d’absurdité et désillusion ......................................................................... 143
6. Dérives de la formation ................................................................................ 147
Le manque de valorisation de l’enseignement et de la formation ................................. 147
Les enseignements imposés ..................................................................................... 148
La marchandisation de la formation ........................................................................... 149
La formation à distance et les technologies ...................................................... 150
La massification de la formation ...................................................................... 153
La course aux « clientèles » et la diplomanie .................................................... 159
Clientélisme et évaluation de l’enseignement ............................................................. 163
L’indifférence et l’isolement ...................................................................................... 167
7. Dérives de la collégialité .............................................................................. 169
Une collégialité mal en point ..................................................................................... 169
Collégialité affaiblie .................................................................................................. 172
Collégialité instrumentalisée...................................................................................... 177
Collégialité pervertie ................................................................................................ 181
8. Dérives de la gestion ...................................................................................... 195
La gouvernance de l’université .................................................................................. 195
Les pratiques de gestion ........................................................................................... 199
L’expérience des collègues qui acceptent des responsabilités de gestion ............ 199
Perception et appréciation des compétences et des pratiques de gestion ..................... 202
Critique de la culture et des valeurs de gestion .......................................................... 222
6
9. Pistes de solution ............................................................................................. 229
Élaboration d’une compréhension partagée des problèmes .......................................... 230
Un paradigme de gestion qui mise sur la santé et le bien-être ...................................... 231
Sensibilisation et formation .............................................................................. 235
Nomination, évaluation et reddition de comptes ................................................ 236
Médiation et arbitrage ..................................................................................... 236
Réhabilitation de la convivialité et de la collégialité ...................................................... 237
Clarification et révision des normes de promotion ........................................................ 239
Réduction de la bureaucratie et soutien au travail professoral ...................................... 243
Valorisation de la formation et critique des effets du clientélisme ................................. 244
Proposition de nouveaux modes de financement de la recherche .................................. 247
Consolidation des pratiques démocratiques dans toutes les instances ........................... 250
Synthèse et conclusion .......................................................................................... 253
Références ............................................................................................................ 267
Liste des sigles ...................................................................................................... 277
Lexique .................................................................................................................. 279
Annexe 1 : Feuillet d’invitation ............................................................................ 281
Annexe 2 : Guide d’entretien ............................................................................... 283
7
INTRODUCTION
’institution universitaire a considérablement changé au cours des vingt dernières
années. Le travail professoral aussi. Parmi les éléments qui ont eu leur influence
à l’Université Laval, mais aussi dans d’autres universités québécoises et canadiennes,
on note : les problèmes de financement des universités qui ont commencé à la suite
des coupures budgétaires massives du gouvernement fédéral dans les transferts fé-
déraux dédiés à l’éducation postsecondaire (en 1993-1994); une croissance des effec-
tifs étudiants, particulièrement aux cycles supérieurs, non compensée par l’embauche
d’un nombre suffisant de professeur∙e∙s; un recours accru à des chargé∙e∙s de cours;
l’intensification des activités de recherche subventionnée, de plus en plus orientée; la
multiplication et la complication des règles à satisfaire pour financer la recherche;
l’utilisation accrue des technologies de l’information et de la communication; la con-
currence, aujourd’hui mondiale, à laquelle se livrent les universités pour augmenter
leur effectif étudiant et se classer parmi les meilleures.
Ces réalités ne sont pas sans mettre une pression sur la qualité de la vie au travail des
membres du corps professoral ainsi que sur leur santé et leur engagement. Hyper-
sollicitation et éparpillement; culture de compétition exacerbée entre les individus, les
collectifs et les institutions; pressions de performance jugée à partir de critères
comptables qui n’ont parfois rien à voir avec la qualité de l’enseignement ou de la
recherche; contraintes bureaucratiques contre-productives; présence de conflits ayant
l’effet de pervertir les règles de la collégialité en minant le fonctionnement des unités
de rattachement; débordement constant de la vie professionnelle sur la vie person-
nelle et familiale : voilà quelques-unes des sources de tensions reconnues par les
professeur∙e∙s pour expliquer leurs malaises au travail.
Alertés par plusieurs indices de ces malaises, notamment par le nombre de congés de
maladie pour troubles d’ordre psychologique et par les témoignages entendus dans les
coulisses de l’université, le vice-rectorat aux ressources humaines et le Syndicat des
professeurs et professeures de l’Université Laval (SPUL) ont demandé une recherche
visant à mieux comprendre la situation et à examiner certaines voies de solution pou-
vant prévenir les problèmes reconnus ou y remédier.
L
8
La démarche de recherche collaborative et qualitative retenue se fonde d’abord sur
une série d’entretiens en groupe complétée par quelques entretiens individuels réali-
sés auprès de soixante professeur∙e∙s. Cette démarche qualitative s’est imposée pour
comprendre les réalités vécues derrière les statistiques révélant une montée des taux
d’absentéisme pour troubles d’ordre psychologique et pour approfondir les résultats
d’autres recherches, surtout quantitatives, qui révèlent des indicateurs élevés de dé-
tresse psychologique chez les membres du corps professoral des universités québé-
coises et canadiennes. Malgré l’intérêt porté aux aspects satisfaisants du travail
professoral, à ce qui nourrit l’engagement, la motivation et l’identité professionnelle, il
fallait s’attendre à ce que les échanges portent surtout sur les difficultés ressenties ou
observées. Les professeur∙e∙s rencontrés comptaient parmi ceux qui vivent des ten-
sions dans leur milieu, qui s’inquiètent des niveaux élevés de stress ou d’insatisfaction
pouvant être associés à leur activité de travail, qui s’interrogent sur le sens de leur
travail ou sur la manière d’exercer leur métier en préservant leur équilibre de vie ou
leur santé. D’autres professeur∙e∙s ayant trouvé l’équilibre ou la satisfaction recher-
chés dans leur vie professionnelle ont par ailleurs été motivés à participer parce qu’ils
se souciaient de ce qui est vécu par leurs collègues, parce qu’ils étaient sensibles à
certaines conditions de travail pouvant compromettre l’engagement ou la santé et
parce qu’ils voulaient contribuer à la proposition de solutions aux malaises qu’ils per-
cevaient.
À partir du postulat selon lequel les professeur∙e∙s sont les mieux placés pour analyser
leur situation et dégager des solutions, il s’agissait de les convier à se mettre en dia-
logue autour du sens qu’ils donnent à leur réalité, de créer des espaces de parole à
l’intérieur desquels ils pouvaient s’exprimer sans se censurer et d’examiner comment
les récits singuliers pouvaient se transposer dans une analyse collective de leurs si-
tuations de travail.
En livrant les résultats de cette recherche, ce document devrait aider à comprendre
les situations critiques associées à la détresse psychologique au travail, mais aussi ce
qui, dans le travail professoral, contribue à la santé et au maintien de l’engagement. Il
vise à mettre au jour les répercussions de certaines situations pénibles de travail sur
la santé des professeur∙e∙s, sur leurs relations avec les autres ainsi que sur leur ma-
nière de s’investir ou de se désinvestir du travail. Il s’attache aussi à faire certains
liens qui s’imposent entre les malaises vécus dans le travail professoral et les élé-
ments du contexte organisationnel qui contribuent à l’émergence, au maintien et à
l’aggravation de ces malaises.
Par ailleurs, un des objectifs de la recherche est de dépasser la seule description et
d’examiner collectivement des pistes de solution personnelles, mais surtout collectives
9
et organisationnelles aux problèmes. Dans cette optique, il s’agissait de lever le voile
sur des sujets encore tabous et d’entreprendre un exercice de compréhension. Cet
exercice exigera d’être relayé dans les unités de rattachement ainsi que dans les ins-
tances administratives et syndicales de l’université afin de réunir les conditions et de
mettre en œuvre les moyens d’action et les interventions qui pourraient prévenir cer-
tains problèmes associés au travail professoral ou constituer des voies de solution aux
malaises ressentis.
Le rapport est structuré en huit chapitres. Le chapitre 1 présente les données issues
de différentes études québécoises et canadiennes sur le travail professoral et la santé
psychologique, ainsi que les assises théoriques, conceptuelles et méthodologiques de
la présente recherche. Le chapitre 2 est consacré à l’examen des situations et condi-
tions de travail qui suscitent des sentiments de satisfaction et qui contribuent à pré-
server la santé, même lorsque certaines difficultés surviennent. On y traite des
éléments de l’organisation du travail auxquels les professeur∙e∙s sont le plus attachés,
de ce qui donne un sens à leur travail et de ce qui leur permet de préserver leur équi-
libre. Il s’agit de la liberté et de l’autonomie, des occasions d’apprendre et de créer,
des expériences de convivialité, de collégialité et de collaboration, du sens ou de la
pertinence de ses engagements et de la reconnaissance de ses contributions. Les
chapitres 3 à 8 décrivent et analysent les aspects pénibles du travail professoral qui,
du point de vue des personnes concernées, peuvent compromettre la santé. Ces ré-
sultats sont structurés autour des six thèmes suivants : la surcharge; la fragmentation
du travail et le manque de soutien; les dérives de la formation, de la recherche, de la
collégialité et de la gestion. Le chapitre 9 expose les pistes de solution qui sont issues
des témoignages et de l’analyse des situations critiques relatées.
Ces résultats se dégagent des témoignages recueillis, mais aussi des interprétations et
des analyses coconstruites avec les professeur∙e∙s rencontrés. Ces derniers sont consi-
dérés ici non seulement comme des sujets de recherche, mais comme des co-
chercheur∙e∙s. Dans cet esprit, de nombreux témoignages issus des entretiens
jalonnent le texte.
Se trouvent, en fin d’ouvrage, la liste des références, la liste des sigles et un lexique définissant certains termes utilisés.
11
1. RECENSION D’ÉCRITS, ASSISES THÉORIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES
réalablement à la présentation des témoignages et des analyses issues des
entretiens réalisés, les pages qui suivent fournissent certaines données qui
témoignent de l’importance des problèmes d’ordre psychologique vécus par les
professeur∙e∙s de l’Université Laval et par ceux d’autres universités québécoises et
canadiennes. Elles font ensuite état des assises théoriques et conceptuelles qui
ont alimenté la présente démarche ainsi que de la méthodologie qui l’a soutenue.
Les congés de maladie
Selon les renseignements fournis par le secteur de santé et de sécurité au travail du
service des ressources humaines de l’Université Laval, les troubles d’ordre psycho-
logique1 sont la principale cause des congés de maladie touchant les membres du
corps professoral : 40 % des jours de congés de maladie en courte invalidité
s’expliquaient par ces troubles en 2011.
Entre 2004 et 2012, le nombre de jours perdus en invalidité (courte et longue) est
passé de 327 à 2 048; il a grimpé à 2 282 en 2008 et a baissé légèrement depuis,
mais en demeurant à des niveaux élevés (voir figure 1)2. En considérant la variation
de l’effectif professoral, qui est passé de 1 143 (en 2004) à 1 252 (en 2012), on cal-
cule que le taux d’absentéisme3 a presque sextuplé entre 20044 et aujourd’hui, en
passant de 0,13 à 0,74.
1 Ces troubles comprennent les troubles anxieux, de l’adaptation, de l’humeur, ainsi que les autres
troubles de santé mentale. 2 Entre 2004 et 2012, le nombre de jours de congé de courte invalidité (six mois et moins) est passé de
274 à 1 394 jours, tandis que celui des congés de longue invalidité (plus de six mois) est passé de 53 à 654 jours.
3 Le taux d’absentéisme se calcule en divisant le nombre total de jours d’invalidité par le nombre de jours
prévus de travail pour l’ensemble de l’effectif (nombre de professeur∙e∙s x 220 jours) et en multipliant par 100.
P
12
Figure 1 : Évolution de l’absentéisme des professeur∙e∙s pour troubles d’ordre psychologique de 2004 à 2012
Source : Université Laval, Secteur santé et sécurité du travail du service des ressources humaines (2013).
D’autres indices, issus de la base de données du Secteur santé et sécurité du travail
du service des ressources humaines (2013), laissent supposer une aggravation des
problèmes, puisque la durée moyenne des congés pour troubles d’ordre psycho-
logique s’est allongée, passant de 41 à 85 jours entre 2004 et 2012. Dans le même
sens, on note que le tiers des congés de courte invalidité se mutent en congés de
longue invalidité (soit 6 congés sur 18) en 2012.
Ces chiffres ne tiennent pas compte des situations de présentéisme de nombreux
collègues qui se rendent au travail, mais qui ne sont manifestement pas en état d’y
être. Compte tenu de leurs conditions de travail, des professeur∙e∙s peuvent refuser
de se déclarer malades ou reporter le moment de le faire pendant des périodes beau-
coup plus longues que les membres d’autres groupes professionnels qui ne peuvent
s’absenter une seule journée sans le déclarer. Ces chiffres ne tiennent pas non plus
compte des liens scientifiquement établis et reconnus entre le stress au travail et
4 Avant 2004, un rapport préparé par le secteur santé et de sécurité du travail du service des ressources
humaines de l’Université Laval (2004, p. 15) indiquait que le nombre de jours perdus en courte invali-dité pour troubles d’ordre psychologique par les professeures avait doublé de 2001 à 2003 en passant de 728 jours à 1 403.
13
d’autres types de troubles qui varient d’une personne à une autre, notamment les
troubles musculo-squelettiques ainsi que les troubles cardiorespiratoires.
Les données révèlent enfin que 42 % des personnes en congé de maladie pour
troubles d’ordre psychologique avaient, en 2012, plus de cinq ans et moins de dix ans
d’ancienneté à l’université tandis qu’il n’y avait qu’un seul congé de ce type enregistré
chez les professeur∙e∙s à l’emploi de l’université depuis moins de cinq années. Cela
pourrait s’expliquer par la crainte de se pénaliser pouvant être vécue par les recrues si
elles devaient ralentir le rythme avant d’avoir obtenu leur agrégation.
Les recherches québécoises et canadiennes
Afin d’examiner ce que ces chiffres recouvrent, il est utile de brosser un tableau de ce
qui ressort de recherches qui se sont intéressées à la santé psychologique dans les
universités québécoises et canadiennes.
Les résultats d’une enquête de Dyke et Deschenaux (2008) sur le corps professoral
québécois (taux de réponse de 28 %; n = 1328 / échantillon de 4711) indiquent que les
professeur∙e∙s se déclarent majoritairement (77 %) satisfaits dans leur emploi et que les
relations avec les étudiant∙e∙s constituent leur principale source de satisfaction. Par
contre, ces chiffres doivent être nuancés par d’autres résultats préoccupants :
31,4 % ont songé sérieusement à quitter leur emploi pour des motifs d’insa-
tisfaction au travail;
25,5 %, mentionnent avoir déjà vécu un problème de santé psychologique lié
au travail ou à ses conditions d’exercice;
seulement 20 % disent pouvoir concilier facilement leurs tâches d’ensei-
gnement et leurs tâches de recherche.
À propos des aspects du travail qui sont les plus problématiques, l’enquête révèle que
des proportions importantes de professeur∙e∙s sont insatisfaits :
de décisions importantes prises par l’administration (80 %);
du temps trop réduit pouvant être consacré à la recherche et à la publication
(77 %) ainsi qu’à l’encadrement des étudiant∙e∙s des cycles supérieurs
(40 %);
de la conciliation entre vie professionnelle et vie familiale (64 %);
du nombre insuffisant de professeur∙e∙s pour répondre aux besoins
d’enseignement et d’encadrement des étudiant∙e∙s (60 %);
14
du temps trop grand consacré à des tâches administratives (54%);
des conditions de travail qui se seraient détériorées en enseignement (55 %)
et en recherche (40 %);
de ce qui entoure les règles de promotion et leur application (39 %);
des règles de financement de la recherche (38 %) et de l’insuffisance de ce
financement (60%).
Concernant les relations et du climat de travail :
La presque totalité des répondant∙e∙s (97 %) se disent satisfaits ou très
satisfaits de leurs relations avec les étudiant∙e∙s et la majorité expriment une
telle satisfaction à propos de leurs relations avec le personnel des services
(87 %), le personnel de l’administration (85 %) et leurs collègues (83 %).
Les taux de satisfaction baissent lorsqu’il est question de l’appréciation du
climat au sein de l’institution (39 %), de la qualité de la vie intellectuelle
(36 %) et de la collégialité dans les unités (32 %).
Le sondage de Durand et Versailles (2006) auprès de l’ensemble des membres du
Syndicat général des professeurs et professeures de l’Université de Montréal (taux de
réponse de 50 %; n = 647 / population de 1284) révèle que 21,9 % des répon-
dant∙e∙s ont consulté un spécialiste de la santé, au cours des trois dernières années,
pour un problème d’ordre psychologique lié à leur travail ou aux conditions d’exercice
de ce travail.
La recherche de Brun, Biron, Martel et Ivers (2002, 2003) indique que 43 % des pro-
fesseur∙e∙s de l’Université Laval (taux de réponse de 30 %; n = 395 / population de
1311) déclarent vivre un niveau élevé de détresse psychologique, comparativement à
20,1 % dans la population québécoise. L’indice de détresse psychologique, utilisé
dans ces deux enquêtes, porte sur la fréquence de divers symptômes associés aux
états dépressifs et anxieux, aux troubles cognitifs et à l’irritabilité. Les questions qui
ont servi à le mesurer portent sur la présence de ces symptômes durant la semaine
ayant précédé l’enquête. Il est reconnu comme moyen d’estimer la proportion de la
population ayant des symptômes assez nombreux et intenses pour être considérée à
risque (Légaré et al., 2000; Préville, 1995).
15
À partir des calculs de niveaux de risque5 associés à une liste des sources de tension
et des facteurs généralement reconnus pour affecter la santé psychologique au tra-
vail, Brun et al. (2002, p. 71) repèrent sept facteurs de risque, considérés comme plus
importants ou plus menaçants pour la santé des professeur∙e∙s. Ces sept facteurs
ressortent parmi une liste de vingt-trois facteurs; ils sont énumérés ci-dessous par
ordre d’importance :
la surcharge quantitative (niveau de risque = 20);
la pression liée aux publications et demandes de subventions (niveau de
risque = 15);
les horaires exigeants et la difficile conciliation travail-famille (niveau de risque
= 14);
les conflits de rôles (niveau de risque = 10);
la faible reconnaissance de l’entourage (niveau de risque = 8);
l’insuffisance et la non-transparence de l’information (niveau de risque = 7);
le climat compétitif (niveau de risque = 7).
L’enquête de Bertrand (2004) réalisée auprès de professeur∙e∙s réguliers de
l’ensemble des universités québécoises (taux de réponse = 53,2 %; n = 1290 /
échantillon de 2425) révèle que :
85 % estiment que leur travail s’est complexifié;
88 % qu’il s’est alourdi;
70 % disent ne pas avoir assez de temps à consacrer à leur perfection-
nement;
57 % disent que leurs tâches sont difficiles à intégrer.
L’étude qualitative de Dyke (2006), réalisée auprès de professeur∙e∙s récemment em-
bauchés (n = 60) et provenant de huit universités du Québec, permet de dégager
quatre points de tension pouvant compromettre l’insertion professionnelle :
le difficile équilibre entre les tâches de recherche, d’enseignement et de parti-
cipation;
5 Les auteurs de la recherche fournissent des précisions sur le calcul de ce niveau de risque : « Le con-
cept risque comprend deux éléments : d’une part, la probabilité qu’un événement engendre des consé-quences négatives et, d’autre part, la sévérité des conséquences (Clarke et Cooper, 2000). Ainsi la probabilité ou la fréquence à laquelle un groupe d’employés est exposé à un risque, multipliée par la sévérité de ses conséquences, permet d’estimer un niveau de risque. » (Brun, Biron, Martel, & Ivers, 2003, p. 22)
16
les exigences relatives au financement de la recherche;
les critères d’évaluation en vue de la promotion jugés flous ou calqués sur un
modèle unique de performance;
la difficile conciliation du travail avec la vie personnelle et familiale.
Une enquête de Morin, Courcy et Madore (2006) (taux de réponse 44 %; n = 197 /
population de 445) auprès des membres du Syndicat des professeures et professeurs
de l’Université de Sherbrooke révèle que :
plus des deux tiers des répondant∙e∙s (68 %) se déclarent surchargés;
51 % attribuent leur malaise au travail à des facteurs organisationnels.
Sur l’échelle de l’épuisement professionnel :
27 % des répondant∙e∙s ressentent de l’épuisement émotionnel (sensation de
ne plus avoir d’énergie);
32 % éprouvent un sentiment de dépersonnalisation (attitudes négatives,
hautement critiques ou cyniques…);
ils sont toutefois peu nombreux (1 %) à être atteints dans leur sentiment
d’accomplissement (insatisfaction quant à sa compétence, sentiment d’inu-
tilité…). Dans certaines « professions-vocation » (médecins, militant∙e∙s syn-
dicaux, professeur∙e∙s), l’hypertravail devient une norme (Rhéaume, 1998,
2006a, 2008) et une énergie considérable, voire démesurée, est consentie
pour préserver ce sentiment d’accomplissement, dernier rempart contre l’épui-
sement. Ainsi, l’atteinte au sentiment d’accomplissement correspond fré-
quemment au moment où une personne se résout à prendre un congé.
À propos du soutien émotionnel et de la reconnaissance :
17 % des professeur∙e∙s se sentent laissés à eux-mêmes, sans soutien
émotionnel de leur supérieur s’ils en éprouvaient le besoin, et 20 % ont le
même sentiment face à leurs collègues;
31 % déclarent que leur contribution est insuffisamment reconnue;
19 % considèrent qu’elle est ignorée au sein de leur milieu de travail, par
leurs collègues et par leurs supérieurs.
À propos de la justice perçue :
seulement 27 % des répondant∙e∙s jugent que les décisions respectent la
justice distributive qui se traduit par un partage équitable des tâches et des
ressources;
17
49 % des répondant∙e∙s jugent que les décisions respectent la justice procé-
durale, c’est-à-dire que les règles de partage des ressources sont respectées.
L’enquête de Thorsen (1996) auprès des professeur∙e∙s d’universités ontariennes
(taux de réponse 45 %; n = 494) / échantillon de 1098) laisse voir que ce n’est pas
tant la nature du travail professoral qui explique le stress des répondant∙e∙s que la
quantité des tâches à assumer sous la pression du temps. Cette enquête montre aussi
que le stress serait davantage attribuable aux contraintes de la recherche qu’à celles
l’enseignement. Sur trente-cinq facteurs de stress, les principaux (c’est-à-dire ceux
dont le score moyen, sur une échelle de 1 à 7, est égal ou supérieur à 3,5) sont, dans
l’ordre :
manquer de temps pour ses recherches (4,76);
manquer de temps pour préparer un manuscrit en vue d’une publication
(4,72);
manquer de temps pour se tenir au courant de ce qui se fait dans sa discipline
(4,39);
répondre aux exigences liées à la préparation de manuscrits en vue de publi-
cations (4,06);
participer à des rencontres prenant trop de temps (4,00);
faire une recherche à un rythme plus rapide qu’on le voudrait (3,85);
obtenir du financement pour ses recherches (3,83);
travailler sous la pression du temps (3,77);
sentir que sa charge de travail est trop lourde (3,76);
avoir trop de paperasse à remplir (3,70);
devoir assister à trop de réunions (3,59);
manquer de temps pour préparer ses cours (3,57).
Un sondage réalisé par Catano, Francis, Haines et leurs collaborateurs (2007, 2010)
auprès du corps professoral canadien visait à caractériser le stress professionnel chez
cette population et à déterminer les prédicteurs de problèmes ainsi que les prédicteurs
de satisfaction. Au total, 1 470 personnes, issues de 56 universités du pays, ont
répondu au questionnaire (taux de réponse de 27 %; n = 1470 / échantillon
de 5445).
Les résultats montrent que :
22 % disent éprouver des problèmes physiques typiquement associés au
stress;
18
22 % consultent un médecin ou ont recours à des médicaments pour des
maladies liées au stress;
les femmes signalent davantage de symptômes physiques associés au stress
et sont plus nombreuses à recourir aux médicaments ou à consulter un
médecin.
Dix facteurs généralement reconnus pour expliquer le stress ont été retenus et éva-
lués : la charge de travail, la conciliation entre le travail et la vie privée, les horaires
de travail, les conflits de rôles, la confusion des rôles, l’équité de l’administration,
l’équité du ou de la responsable du département, l’équité en matière de récompenses,
le contrôle sur le travail et l’utilisation de ses compétences. Les résultats indiquent une
présence marquée de plusieurs de ces facteurs de stress.
Une grande proportion des répondant∙e∙s ont déclaré éprouver des difficultés
associées à la charge de travail (85 %), à la conciliation entre le travail et la
vie privée (76 %) et aux horaires de travail (73 %).
Une grande proportion disent aussi éprouver des difficultés associées aux con-
flits de rôles (82 %), à la confusion ou l’ambiguïté des rôles (71 %)6.
En matière de justice distributive et procédurale, plus de la moitié des répon-
dant∙e∙s estiment que les cadres de l’administration n’agissent pas de manière
équitable (55 %) et que la distribution des récompenses se fait d’une manière
injuste (51 %). Les membres du corps professoral voient toutefois leur res-
ponsable d’unité comme étant plus solidaire et digne de confiance que les
cadres de l’administration, quoique 20 % déclarent qu’il agit de manière in-
juste.
14 % des répondant∙e∙s considèrent qu’ils ont peu de contrôle sur leur travail.
Bien qu’il s’agisse d’une minorité, cette proportion est non négligeable
puisqu’elle révèle une contradiction inquiétante entre l’expérience des pro-
fesseur∙e∙s et la liberté universitaire qui leur est théoriquement reconnue dans
les discours et les conventions.
Une très faible minorité de répondant∙e∙s disent ne pas utiliser leurs compé-
tences (3 %).
6 Le conflit de rôles est un facteur de stress créé par une incompatibilité entre les exigences et les at-
tentes liées au travail, par exemple, lorsqu’on doit faire différentes choses pour différentes personnes en même temps ou lorsqu’on doit répondre à des demandes contradictoires. La confusion ou l’ambiguïté de rôles est un facteur de stress créé par l’absence de clarté des directives, des normes de rendement et des attentes au travail.
19
Parmi les différences les plus marquées entre les hommes et les femmes, on
note que la conciliation difficile du travail et de la vie privée, la charge de tra-
vail ainsi que les perceptions d’iniquité constituent les facteurs de stress signi-
ficativement plus présents chez les femmes que chez les hommes.
La consultation des recherches dont nous disposons actuellement au Québec et au
Canada permet de constater plusieurs similarités dans les résultats. Cela soutient la
pertinence de poursuivre le travail, non plus uniquement pour décrire, mais aussi pour
mieux comprendre, pour éclairer certaines décisions et pour orienter l’action.
D’autres recherches réalisées à l’étranger font état des facteurs de stress chez les
professeur∙e∙s en les associant aux transformations de l’institution universitaire aux-
quelles ils sont confrontés depuis quelques décennies. Afin d’étudier une question
aussi subjective que celle de la santé psychologique au travail et de baliser d’éven-
tuelles interventions, la présente recherche s’est d’abord intéressée aux fines particu-
larités et à la spécificité très locale de la situation québécoise sur laquelle on veut
intervenir. Il apparait pourtant essentiel de comprendre que les tendances observées
à l’Université Laval s’observent dans d’autres universités québécoises, traversent les
frontières et les continents et s’inscrivent dans le contexte de la mondialisation de
l’enseignement supérieur. Ainsi, malgré des différences notables entre les pays, voire
entre les disciplines, on peut relever des parentés évidentes de formes et plusieurs
recoupements entre les données disponibles sur la situation québécoise et les résul-
tats de recherches réalisées aux États-Unis, en France, au Royaume-Uni, en Australie,
en Allemagne et en Finlande (Blix, Cruise, Mitchell, & Blix, 1994; Fisher, 1994;
Gillespie, Walsh, Winefield, Dua, & Stough, 2001; Gmelch, Lovrich, & Wilke, 1984;
Kinman, 2001; Leung, Siu, & Spector, 2000; Musselin, 2008; Schuster & Finkelstein,
2006; Slaughter & Rhoades, 2004; Tytherleigh, Webb, Cooper, & Ricketts, 2005;
Winefield et al., 2003; Ylijoki, 2005). Parmi ces recoupements, notons les pratiques de
financement de la recherche de plus en plus soumises aux pressions économiques et
sociales, une tendance à la marchandisation des savoirs, un alourdissement des
tâches de recherche, d’enseignement et de gestion difficiles à concilier, une multi-
plication des dispositifs institutionnels d’évaluation et de reddition de comptes et un
recul des pratiques de gestion collégiale au profit de pratiques managériales qui font
de l’université une entreprise qui ressemble de plus en plus à n’importe quelle autre
entreprise. Aussi, des niveaux élevés de stress dans le corps professoral sont fré-
quemment associés à une réduction des ressources, au manque de temps et de
moyens pour faire le travail, à l’augmentation des charges d’enseignement et de la
taille des classes, à la pression pour obtenir des fonds externes de recherche, à
20
l’empiètement de la vie professionnelle sur la vie privée, aux lacunes du management,
à un manque de reconnaissance et de soutien émotionnel7.
Cadre conceptuel et théorique
Afin de structurer la collecte de témoignages, toute l’information précédemment syn-
thétisée sur le travail professoral et ses conséquences possibles sur la santé a été
considérée. Par ailleurs, la présente démarche a aussi été alimentée par la prise en
compte de cadres conceptuels, de facteurs de risque et de modèles théoriques les
plus généralement reconnus dans la recherche sur la santé psychologique au travail.
Ces éléments sont brièvement exposés dans les pages qui suivent.
Quelques concepts
Les concepts fréquemment utilisés dans la recherche sont ceux de santé, de stress, de
détresse, de troubles d’ordre psychologique.
De l’Organisation mondiale de la santé (1948), on retient que la santé ne constitue
pas seulement une absence de maladie ou d’infirmité, mais qu’elle renvoie à un état
de bien-être physique, mental et social.
L’Accord-cadre européen sur le stress au travail (Framework agreement on work-
related stress, 2004) décrit le stress comme :
[…] un état accompagné de plaintes ou dysfonctionnements physiques, psycho-
logiques ou sociaux, et qui résulte du fait que les individus se sentent inaptes à
combler un écart avec les exigences ou les attentes les concernant. L’individu est
capable de gérer la pression à court terme qui peut être considérée comme po-
sitive, mais il éprouve de grandes difficultés face à une exposition prolongée à
des pressions intenses. En outre, différents individus peuvent réagir de manière
différente à des situations similaires et un même individu peut, à différents mo-
ments de sa vie, réagir différemment à des situations similaires. Le stress n’est
pas une maladie, mais une exposition prolongée au stress peut réduire
l’efficacité au travail et peut causer des problèmes de santé. (p. 2)
7 Les recherches internationales font aussi état des situations de stress et de précarité d’emploi vécues
par les personnes qui détiennent un doctorat ou un postdoctorat, mais qui n’ont pas obtenu de poste menant à la permanence (tenure track). Ce sujet ne sera pas traité dans le présent document.
21
Cette description rejoint la définition, largement acceptée, de l’Agence européenne
pour la sécurité et la santé au travail (2002) qui indique que le stress résulte d’un
déséquilibre entre la perception qu’une personne a des contraintes que lui impose son
environnement et la perception qu’elle a de ses propres ressources pour y faire face.
Par ailleurs, bien que le stress soit associé à des contraintes et à des ressources
d’ordre psychologique, il est clairement établi que ses effets se manifestent autant sur
la santé physique, le bien-être général, la productivité et la capacité d’innovation des
personnes que sur leur santé psychologique. Ainsi, les liens entre les situations de
stress au travail avec les troubles cardiovasculaires et musculo-squelettiques (Leroux,
Dionne, Bourbonnais, & Brisson, 2005) sont aujourd’hui bien documentés et reconnus
dans la communauté scientifique.
La détresse psychologique, quant à elle, se situe sur un continuum entre la santé
et la maladie. Sans entraîner des limitations fonctionnelles graves, elle s’associe à des
états dépressifs, anxieux, d’irritabilité ou à des troubles cognitifs suffisamment fré-
quents pour nuire au fonctionnement de la personne. Elle doit toutefois être consi-
dérée comme un signe avant-coureur de maladie ou de troubles d’ordre psycho-
logique associés à la maladie (Préville, 1995).
Les troubles d’ordre psychologique ou les problèmes de santé mentale touchant
les individus et les collectifs de travail ont des origines multifactorielles, à la fois
d’ordre professionnel et extraprofessionnel (Cox, Griffith, & Rial-González, 2006; Hart
& Cooper, 2002; Harvey et al., 2010; Rouilleault, 2004). Ils se manifestent par une
détérioration importante des capacités cognitives, affectives et relationnelles et ont
une incidence grave sur la capacité d’une personne de fonctionner pendant une pé-
riode relativement prolongée.
Sans nier le rôle des facteurs strictement personnels ou psychologiques sur la santé,
les recherches montrent que les contraintes psychosociales au travail, à elles seules,
ont des effets importants sur la survenue des problèmes de santé mentale (Vézina,
Bourbonnais, Brisson, & Trudel, 2006). Les travaux de Marchand, Demers & Durand
(2005) montrent qu’une organisation pathogène du travail s’avère néfaste pour la
santé mentale, et cela, peu importe la personnalité de l’individu et les autres situa-
tions stressantes ou contraignantes auxquelles il est exposé à l’extérieur du milieu de
travail. Les résultats d’une étude statistique de Coutrot & Wolff (2005) vont dans le
même sens. Les effets des facteurs de risque professionnels et des facteurs de risque
personnels jouent de façon largement indépendante sur la santé; en d’autres mots,
l’omission des facteurs de risque personnels n’est pas susceptible de biaiser grave-
ment les estimations des liens entre les facteurs de risque professionnels et la santé
des personnes. Bref, il faut critiquer la tendance encore très répandue consistant à
22
expliquer la détresse au travail par les caractéristiques des individus ou par leur situa-
tion personnelle hors travail.
Les facteurs de risque
Une synthèse des travaux ayant répertorié les facteurs de risque psychosocial pouvant
compromettre la santé au travail (Cooper & Marshall, 1976; Cox, Griffths, & Randall,
2003; Murphy, 1995; Weerdt de & Langevin, 2003) permet de retenir sept catégories
de facteurs :
les facteurs liés à la tâche proprement dite (monotonie, complexité trop éle-
vée compte tenu des connaissances et compétences des personnes, risque
élevé d’erreurs graves, pressions d’une clientèle difficile…);
les facteurs liés à l’organisation du travail (conflit et ambiguïté des rôles,
autonomie réduite, surcharge, absence de contrôle sur la planification ou la
réalisation de son travail, contraintes de temps, fragmentation des tâches…);
les facteurs liés aux styles de gestion (faible reconnaissance, gestion autori-
taire, manque de transparence, injustice ou abus de pouvoir, laxisme…);
les facteurs liés aux relations entre collègues (manque de soutien, rap-
ports marqués par la méfiance, la rivalité…);
les facteurs liés à la carrière (précarité, insatisfaction quant à la rému-
nération, aux perspectives de promotion…);
les facteurs liés à l’environnement physique et technique (nuisances phy-
siques, équipement désuet, lacunes ergonomiques…);
les facteurs liés à l’environnement socioéconomique (manque chronique
de ressources, mauvaise santé économique de l’entreprise, avenir incertain).
On verra ultérieurement que certains de ces facteurs sont pertinents à l’analyse du
travail professoral, notamment les facteurs liés à l’organisation du travail, aux styles
de gestion, et aux relations entre collègues, alors que d’autres le sont moins.
Les modèles explicatifs du stress et des troubles de santé au travail
Trois modèles d’analyse se dégagent de la littérature scientifique pour expliquer le
stress et les troubles d’ordre psychologique au travail : le modèle transactionnel, le
modèle « demande –autonomie – soutien » et le modèle « efforts – récompenses ». Il
23
s’agit de modèles dont la validité a été mise à l’épreuve par des méthodes statistiques
reconnues. Les recherches de Morin sur le sens du travail recoupent les conclusions
de ces modèles en y ajoutant quelques éléments originaux.
Le modèle transactionnel (Cox & Mackay, 1981; Lazarus & Folkman, 1984) part du
principe selon lequel le stress ne réside ni dans la personne, ni dans l’environnement,
mais dans la transaction entre la personne et l’environnement. La capacité
d’adaptation résulterait de deux médiateurs : 1) l’évaluation subjective d’une situation
de travail, qui peut être perçue comme un défi stimulant ou une menace quasi insur-
montable; 2) les stratégies pour y faire face, c’est-à-dire des efforts cognitifs mobi-
lisés et les comportements adoptés pour trouver des solutions, maîtriser les demandes
perçues de l’environnement ou mieux gérer ses émotions. Malgré l’intérêt de ce mo-
dèle non déterministe qui reconnaît le pouvoir des personnes, il est critiqué pour ne
pas considérer suffisamment ce qui relève de l’organisation, du contexte et des
contraintes structurelles du travail. Partant du postulat selon lequel les problèmes
résultent d’une inaptitude des personnes à déployer les stratégies pertinentes pour
transformer ou tolérer des situations stressantes, ce modèle risque de conduire à une
individualisation des problèmes et des solutions, en faisant comme si tout dépendait
de la façon de voir et de réagir des individus (Alderson, 2004; Davezies, 2001).
Selon le modèle « demande – autonomie – soutien » de Karasek et Theorell
(1990), la situation de travail qui combine une demande psychologique élevée et une
faible latitude décisionnelle risque d’entrainer un stress élevé et des problèmes de
santé physique et psychologique. Par ailleurs, cette situation sera mieux supportée si
la personne peut compter sur le soutien social de son entourage (Johnson & Hall,
1988).
La demande psychologique est associée à l’accomplissement des tâches, à
la quantité et à la complexité des tâches, aux tâches imprévues, aux con-
traintes de temps, aux interruptions et aux demandes contradictoires.
La latitude décisionnelle recouvre, d’une part, l’autonomie dans l’orga-
nisation de son travail et la possibilité de participer aux décisions qui y sont
relatives et, d’autre part, la possibilité d’utiliser, mais aussi de développer ses
compétences.
Quant au soutien social, il peut venir des collègues ou des supérieurs et il
peut être d’ordre instrumental ou socio-émotionnel. Indépendamment des
deux autres dimensions, l’absence de soutien social accroît la fréquence des
manifestations de souffrance psychique, des maladies cardiovasculaires et des
pathologies ostéo-articulaires (Davezies, 2001).
24
Le modèle « efforts – récompenses » de Siegrist (1996, 2000) montre que le
stress résulte d’un déséquilibre entre les efforts, extrinsèques ou intrinsèques, con-
sentis par une personne dans son travail et les récompenses venant en retour.
Les efforts extrinsèques se traduisent par des contraintes de temps, le fait
d’être fréquemment interrompu, un niveau élevé de responsabilité, de lon-
gues heures de travail, la disponibilité attendue, le volume et la complexité du
travail, les efforts physiques, les exigences de la clientèle.
Les efforts intrinsèques, sans être étrangers aux conditions concrètes de
travail et à ses exigences, prennent la forme d’attitudes et de motivations. Ils
s’expriment par une difficulté à prendre une distance du travail, par un em-
piètement de la vie professionnelle sur la vie privée, par un besoin d’ap-
probation, par le fait de travailler dans un climat d’hostilité ou de rivalité ou
par le fait de vivre ou de subir de l’impatience ou de l’irritabilité.
Les récompenses peuvent être de trois types : les gains monétaires (sa-
laires, primes et autres avantages); le fait d’avoir du contrôle sur son avenir
professionnel et ses perspectives de carrière (statut d’emploi, possibilités de
sécurité d’emploi ou de promotion); le respect de ses supérieurs et de ses
collègues qui se traduit par le sentiment d’être soutenu, que son travail est
reconnu à sa pleine valeur et qu’on est traité équitablement.
Les recherches de E. Morin (2008) portent sur le sens du travail. Plutôt que de se
centrer sur ce qui cause la détresse, ses travaux s’intéressent aux éléments du travail
qui peuvent contribuer au bien-être psychologique et à l’engagement affectif des per-
sonnes dans leur organisation. Parmi les composantes associées au sens du travail,
reconnues par Morin et qui étaient aussi repérées dans les modèles précédemment
présentés, on retrouve l’autonomie, les occasions d’apprendre et de se développer et
la reconnaissance. Par ailleurs, trois autres composantes importantes du travail
s’ajoutent : 1) la qualité de ses relations avec les autres qui permet d’avoir des rela-
tions intéressantes, de développer des complicités avec des collègues et d’avoir une
influence dans son milieu; 2) l’utilité sociale du travail qui se traduit par le fait
d’apporter une contribution utile aux autres et à la société; 3) la rectitude morale du
travail qui s’associe à un travail qu’on juge moralement justifiable, autant dans son
accomplissement que dans les résultats qu’il engendre.
Appliqués à notre sujet, ces éléments théoriques permettent de noter la présence
dans le travail professoral de certains facteurs de risque reconnus. On constate pour-
tant, du même coup, que ce travail est, en théorie, assorti de conditions favorables au
maintien de la santé. Parmi ces conditions favorables, on note : la sécurité d’emploi
ou la probabilité élevée de l’obtenir; la sécurité financière; la latitude décisionnelle
25
dans l’organisation de son temps et de ses activités quotidiennes; la liberté de choisir
ses champs de recherche et ses méthodes d’enseignement; la possibilité d’utiliser ses
ressources, d’apprendre et d’être reconnu par ses pairs ou par les étudiant∙e∙s en
s’investissant dans un travail qu’on juge significatif et pertinent; la gestion collégiale
permettant de croire qu’on peut influencer les décisions et les orientations institu-
tionnelles ayant un impact direct ou indirect sur son travail.
Considérant l’ensemble de ces conditions somme toute très positives, on peut
s’interroger sur la présence d’un écart possible entre le discours sur le travail profes-
soral et l’expérience des personnes qui l’exercent.
Les nouvelles formes de domination du travail
Afin de comprendre la subtilité des contraintes qui s’exercent sur le travail professoral,
il convient de raffiner l’analyse et de recourir aux travaux qui examinent les nouvelles
formes de domination du travail et les processus psychiques qu’elles mobilisent
(Aubert & Gaulejac, 1991; Aubert, 2003; Carpentier-Roy, 2006; Davezies, 2000, 2005;
de la Vega, 2005; Dejours, 2008; Gaulejac, 2009; Gollac & Volkoff, 2006; Rhéaume,
2008, 2006; Vézina, 2000). Ces nouvelles formes de domination du travail se
caractérisent simultanément par des attentes élevées de résultats, une incitation à un
surinvestissement des sujets dans le travail et un désengagement des hiérarchies vis-
à-vis des modalités de réalisation de ce travail. Elles sont aussi marquées par des
injonctions d’autonomie piégée qui élargissent les responsabilités des sujets et font
largement appel à leur intelligence et à leur créativité, mais cela en faisant l’impasse
sur les conditions d’exercice du travail réel. Dans cette perspective, la détresse au
travail ne s’analyse plus uniquement en fonction de la charge prescrite du travail ou
de la présence objective de facteurs de stress reconnus. Elle s’explique aussi par
l’écart occulté entre, d’une part, cette charge prescrite et, d’autre part, le travail réel
ou invisible ainsi que la charge psychique portée par les sujets qui engagent leur
identité dans ce qu’ils font.
D’autres éléments méritent d’être considérés : la montée d’un nouveau pouvoir ma-
nagérial qui n’opère plus par l’autorité, la coercition ouverte ou un contrôle externe,
mais par un savant mélange de persuasion et de contraintes incitant à l’hypertravail;
l’entretien du culte de l’urgence, de l’immédiateté et de l’instantané couplé avec
l’utilisation des technologies qui mènent à une dissolution des limites spatiales et tem-
porelles à l’intérieur desquelles un travail devrait se réaliser; les formes subtiles et
continues de contrôle ou d’évaluation fondées sur des critères de gestion comptables
26
de la performance, apparemment neutres et pragmatiques, mais qui sont parfois
étrangers à ce qui est considéré par les sujets comme étant du « beau travail »; la
rhétorique de l’excellence, qui incite chacun à afficher sa réussite, à se surinvestir ou à
confondre ce qu’il est et ce qu’il fait; les pratiques qui placent les personnes en situa-
tion de rivalité – de lutte pour les places – ou qui les maintiennent dans la peur cons-
tante de ne pas être à la hauteur, voire d’être exclues.
Selon les auteurs cités, de telles conditions contribueraient à une dégradation de la
qualité du travail, à la méfiance, au retrait, à l’effritement des collectifs de travail et,
en bout de piste, à une fragilisation des individus.
Des clés de compréhension
Ces référents théoriques et conceptuels sont sommairement présentés ici parce qu’ils
constituent quelques-unes des influences qui ont pu, à l’occasion, ouvrir des pistes de
réflexion, stimuler la délibération ou enrichir l’analyse. Ils ont servi de clés de compré-
hension en facilitant le travail d’abstraction et en permettant de créer du sens au-delà
de l’amoncellement des données et des situations singulières. Toutefois, cela s’est fait
dans le respect de la démarche inductive de catégorisation qui s’est d’abord enracinée
dans les témoignages des sujets.
Méthodologie
Les pages qui suivent donnent des précisions sur les choix méthodologiques qui ont
été faits pour recueillir les témoignages des professeur∙e∙s, sur les caractéristiques des
professeur∙e∙s ayant accepté de participer et sur les modalités d’analyse des ré-
sultats8.
Avant d’amorcer cette recherche, les données et résultats des recherches dont nous
disposions sur la santé psychologique et le travail professoral étaient surtout quanti-
tatifs et descriptifs. C’est donc en continuité, mais aussi en complément à ces travaux
que la pertinence d’une recherche qualitative, interprétative et collaborative s’est im-
posée pour approfondir la compréhension ainsi que pour ouvrir des voies vers l’action.
Comme le précisent Davezies (2001), Delaunois, Malchaire et Piette (2002) et Valette
8 La méthodologie de cette recherche est exposée de manière plus détaillée dans un texte de Leclerc,
Macé, Bourassa et Picard (sous presse).
27
(2002), les recherches épidémiologiques et descriptives fournissent de précieuses
connaissances en proposant des cadres conceptuels qui aident à penser. Pourtant,
d’autres approches s’imposent si on cherche à aller au-delà de la production de con-
naissances en favorisant le débat social et l’action transformatrice.
En ce sens, les résultats présentés dans ce document sont issus d’une série
d’entretiens de groupe et d’entretiens individuels auprès de soixante professeur∙e∙s et
d’une analyse qualitative des échanges. La méthode du groupe focalisé (Barbour &
Kitzinger, 1999; Fern, 2001; Kitzinger, Markova, & Kalampalikis, 2004; Kitzinger,
2004; Krueger & Casey, 2000; Leclerc, Bourassa, Picard, & Courcy, 2011) ancrée dans
l’analyse de situations critiques (Brookfield, 1990; Leclerc, Bourassa, & Filteau, 2010)
est privilégiée de manière à transcender l’addition de points de vue individuels fondés
sur des expériences isolées, à miser sur les savoirs d’expérience des sujets ainsi que
sur la valeur heuristique du travail d’intercompréhension et d’intersubjectivité opéré
dans les échanges. Il s’agit de laisser cours à une parole qui, pour être transfor-
matrice, doit être collective, avoir des échos chez les autres et laisser ses traces dans
les espaces publics (Dejours, Dessors, & Molinier, 1994). En mettant en échec les
enfermements de l’expérience individuelle, cette méthode vise à soutenir la re-
construction des capacités individuelles et collectives de pensée, de dialogue et
d’action (Davezies, 2001).
L’échantillon
La participation s’est faite sur une base volontaire. Un feuillet d’invitation a été distri-
bué à tous les membres du corps professoral en avril 2007 et en février 2008 (voir
annexe 1, p. 281). La constitution de l’échantillon répond aux critères de rigueur
scientifique reconnus en recherche qualitative et interprétative. Dans un tel type de
recherche, précisons que c’est la compréhension en profondeur du sens des témoi-
gnages qui importe, indépendamment de leur fréquence statistique.
Conformément au principe de saturation (Pires, 1997), cet échantillon est resté ouvert
et des groupes ont été constitués jusqu’au moment où l’information empirique ajoutée
ne permettait plus d’établir des relations nouvelles sur le plan de la compréhension.
Pour respecter le principe de diversification (Pires, 1997), nous avons visé la partici-
pation d’hommes et de femmes de différents champs disciplinaires ou professionnels
et de tous les rangs universitaires.
Au total, seize entretiens en groupe réunissant en moyenne un peu plus de sept per-
sonnes et sept entretiens individuels ont été réalisés de mai 2007 à juin 2008. Deux
28
rencontres successives de trois heures ont été tenues avec chacun des groupes. Les
entretiens individuels duraient environ deux heures. Depuis juin 2008, d’autres témoi-
gnages ont été recueillis à la suite d’une diffusion partielle des résultats auprès des
personnes participantes et dans le cadre d’une autre recherche sur le même sujet9;
ces témoignages viennent de professeur∙e∙s qui se sont adressés à nous pour échan-
ger sur leur situation ou pour demander différentes formes de soutien.
L’examen de la figure 2 permet de comparer la constitution de l’échantillon avec celle
de l’ensemble de l’effectif professoral.
38 femmes et 22 hommes représentaient respectivement 63 % et 37 % de
l’échantillon. La surreprésentation des femmes par rapport à leur proportion relative
dans l’effectif professoral est cohérente avec les statistiques sur les congés de maladie
comptabilisés en 2008 : alors que les femmes ne représentent que 31 % de l’effectif
professoral, elles prenaient 66 % de l’ensemble des jours de maladie pour troubles
d’ordre psychologique.
La répartition de l’échantillon selon les champs disciplinaires ou professionnels est
comparable à celle de l’effectif professoral avec une légère surreprésentation des per-
sonnes provenant des sciences humaines ou sociales et des arts. Les participant∙e∙s
venaient de treize facultés sur quinze10; 30 provenaient des sciences de la nature, du
génie et de la santé (SNGS) et 30, des sciences humaines et sociales et des arts
(SHSA).
La répartition de l’échantillon en fonction des rangs universitaires est comparable à
celle de l’effectif professoral avec une légère surreprésentation d’agrégé∙e∙s. 12 pro-
fesseur∙e∙s étaient adjoints, 19, agrégés et 29, titulaires; 5 personnes participantes
ont un parcours sous octroi.
9 Programme de recherche subventionné par le CRSH intitulé : Recherche collaborative sur le travail
professoral et la santé psychologique. Entre autonomie piégée et pouvoir d’agir. 10
La faculté des études supérieures et l’Institut québécois des hautes études internationales ne sont pas comptés.
29
Figure 2 : Comparaison de l’échantillon avec l’ensemble de l’effectif professoral
Source : Université Laval, Service des ressources humaines, en date du 31 mai 2008.
Guide d’entretien
Le guide d’entretien, placé en annexe 2 (voir p. 283), était constitué de questions ou-
vertes. Il a été transmis aux personnes participantes quelques jours avant l’entretien
afin de leur permettre de s’y préparer. Les questions étaient structurées en trois vo-
lets : 1) le repérage et l’analyse des situations critiques qui contribuent au plaisir au
travail et, à l’inverse, de celles qui contribuent à sa pénibilité; 2) les effets des con-
traintes du travail et les stratégies déployées pour s’y adapter; 3) les solutions per-
sonnelles, collectives ou organisationnelles.
Analyse fondée sur l’intersubjectivité
La qualité et la rigueur de l’analyse des données issues des entretiens sont assurées
par différentes formes de triangulation. La triangulation repose sur le recours à plu-
sieurs méthodes de recherche, sources de données, analystes, perspectives ou mo-
dèles théoriques (Savoie-Zajc, 2000).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Échantillon Ensemble de l’effectif
30
La première forme de triangulation se réalise dans les groupes rencontrés, par la
cueillette des témoignages venant de plusieurs professeur∙e∙s et la délibération qui
s’ensuit. Cette délibération contribue à nuancer les analyses individuelles en permet-
tant aux professeur∙e∙s de réagir les uns aux autres et d’ajuster leur interprétation
dans le mouvement même de l’interaction spontanée.
Chaque entretien est ensuite retranscrit intégralement, puis traité par des procédures
de codage et de catégorisation inductives inspirées de la théorie ancrée (Strauss &
Corbin, 1998). Le travail de codage du corpus de données est facilité par le recours à
un logiciel d’analyse de données qualitatives (QDA Miner de Provalis) et réalisé de
manière indépendante par au moins deux membres de l’équipe de recherche (consti-
tuée d’un professeur, d’une professeure et d’une assistante de recherche). À partir de
ce matériel, une seconde opération de triangulation se fonde sur la mise en relation
des catégorisations et des analyses réalisées par les membres de l’équipe de re-
cherche.
La troisième opération de triangulation est assurée par des retours aux sujets conviés
à discuter des constructions de sens émergentes qui leur sont présentées. Au fur et à
mesure de la collecte des données et en cohérence avec la perspective de recherche
collaborative, les participant∙e∙s deviennent en effet parties prenantes du processus
analytique puisqu’ils sont formellement invités à nuancer, commenter ou compléter les
résultats et analyses partielles issus des entretiens réalisés avec d’autres groupes ou
individus rencontrés avant eux. En plus d’enrichir l’analyse et de produire de nouvelles
données de recherche, ces retours aux participant∙e∙s et ces croisements de pers-
pectives permettent d’éviter certaines interprétations aberrantes, de considérer les
points d’accord et de désaccord, de relativiser l’importance qui peut être accordée à
des éléments anecdotiques et de ne pas omettre d’éléments jugés importants par les
sujets.
Enfin, lorsque cela a été possible, une quatrième opération de triangulation a consisté
à mettre en relation les données qualitatives issues de la présente recherche avec
certaines données quantitatives ou qualitatives résultant d’autres enquêtes et avec
certains modèles ou cadres théoriques reconnus dans la recherche sur la santé psy-
chologique au travail. Précisons toutefois que les référents théoriques et conceptuels
ne sont pas utilisés dans une grille suggérant d’avance les catégories analytiques im-
portantes et devenant ainsi un cadre limitatif empêchant de considérer l’ensemble des
éléments émergeant des témoignages. Conformément à une logique davantage
inductive, la distanciation théorique recherchée visait à accorder la primauté aux dis-
cours des personnes rencontrées. Elle est importante afin d’éviter le « forcing », c’est-
à dire la tendance à analyser les données pour les faire « entrer » dans les définitions,
31
catégories ou modèles théoriques préconçus (Kelle, 2005). Elle est aussi importante
afin de favoriser une attention centrée prioritairement sur les données empiriques et
la plus grande ouverture possible à une théorisation inédite, ancrée dans ces données
(Strauss & Corbin, 1998).
Ce recoupement des données, méthodes et perspectives pour examiner un phéno-
mène ajoute à la crédibilité de la démarche et de ses conclusions. Cette stratégie de
triangulation ne sert toutefois pas à comprendre une réalité objective qui existerait
en dehors des sujets et de leur contexte, mais bien à élargir et approfondir la com-
préhension des phénomènes étudiés afin d’en saisir la richesse et d’en considérer la
complexité (Denzin, 2006; Flick, 1992, 1998; Savoie-Zajc, 2000). En multipliant les
interactions autour du corpus de données, le travail d’analyse réalisé dans les
groupes et relayé par l’équipe de recherche permet non seulement d’augmenter la
crédibilité scientifique, mais d’enrichir les interprétations qui deviennent alors plus
largement partagées.
Des précisions qui s’imposent
Quelques précisions importantes s’imposent.
Cette recherche s’intéresse à la détresse et aux troubles d’ordre psychologique.
Sans nier les aspects positifs du travail professoral, les personnes sollicitées et
ayant accepté de participer souhaitaient d’abord témoigner des difficultés de ce
travail soit parce qu’elles vivaient ou avaient vécu de telles difficultés ou parce
qu’elles étaient témoins sensibles de situations de travail qui, de leur point de vue,
pouvaient constituer des risques pour la santé psychologique. Compte tenu de la
population ciblée et de la visée principale de cette recherche qui était de com-
prendre ce qui peut entrainer la détresse psychologique au travail, on ne doit donc
pas se surprendre que l’accent soit mis les situations de travail qui font problème.
Ce qui est recherché dans une telle démarche, ce n’est pas la vérification
d’hypothèses ou la découverte d’une réalité objective qui existerait en dehors des
sujets qui la vivent. Nous visons plutôt une compréhension approfondie des signifi-
cations que les personnes participantes attribuent aux expériences de travail dans
lesquelles elles sont immergées, l’élaboration de significations partagées de ces
situations, l’établissement de relations permettant de mieux saisir les processus
par lesquels leur santé psychologique au travail peut être renforcée ou com-
promise.
32
Ce n’est pas non plus la représentativité statistique qui est visée, mais la transfé-
rabilité des résultats (Lincoln & Guba, 1985) auprès de collègues vivant des situa-
tions similaires et la proposition de pistes de solution ancrées dans l’expérience
des sujets. Une enquête quantitative devrait être faite pour déterminer jusqu’à
quel point les perceptions des personnes participantes sont partagées dans l’en-
semble du corps professoral.
Cette recherche ne décrit pas des situations de travail objectivement risquées ou
insatisfaisantes pour l’ensemble des professeur∙e∙s de l’Université Laval, ni même
pour une majorité. Elle ne cherche pas non plus à savoir si la situation du corps
professoral est plus inquiétante ou moins pénible que celle d’autres corps d’emploi
de l’université ou que celle de personnes qui travaillent dans d’autres organisa-
tions. Elle vise d’abord et avant tout à expliciter l’expérience des professeur∙e∙s et
à comprendre des situations qui ont été suffisamment documentées pour toucher
directement ou indirectement les personnes ayant participé à la recherche.
Pour ce faire, l’analyse porte sur des situations observées dans plusieurs unités,
explicitement mises en lien avec de la détresse psychologique et suffisamment
alarmantes pour mériter qu’on y porte une grande attention. Par ailleurs, même si
les situations décrites touchent rarement tous les professeur∙e∙s ayant participé à
la recherche, les témoignages relatant des expériences manifestement trop singu-
lières n’ont pas été considérés dans l’analyse. On peut affirmer que l’analyse dé-
passe de loin les situations anecdotiques.
Les catégories d’analyse ont été créées a posteriori, c’est-à-dire qu’elles ont émergé
au fil des lectures des transcriptions des entretiens et au fil des échanges avec les
personnes participantes, dans un processus d’ajustement permanent. Afin de dégager
une cohérence de la multitude des témoignages, nous avons regroupé les résultats
par thème puisque l’intérêt n’était pas ici de rendre compte des dynamiques indivi-
duelles, ni même des dynamiques particulières qui ont marqué chacun des groupes.
Le résultat s’apparente davantage à une mosaïque ou à un récit collectif reconstruit à
partir de fragments de discours agencés et mis en dialogue les uns avec les autres
Afin de rendre compte le plus fidèlement possible de la parole des sujets et pour faire
écho à la perspective collaborative adoptée, on trouvera dans ce document de très
nombreux extraits issus des entretiens. Des modifications mineures ont parfois été
apportées au verbatim pour en faciliter la compréhension, mais aussi afin de préserver
33
l’anonymat et d’éviter que des personnes puissent être reconnues11. Les extraits choi-
sis viennent d’hommes et de femmes, de divers champs professionnels ou discipli-
naires et qui en sont à diverses étapes dans leur carrière. Ils ont été retenus parce
qu’ils reflètent des perceptions et des expériences largement partagées.
En cohérence avec la visée de changement de la recherche, la démarche privilégiée
est de nature collaborative (Bray, Lee, Smith, & Yorks, 2000; Heron & Reason, 2008a,
2008b). Elle a consisté à analyser, « avec » les collègues, les contradictions dans les-
quelles ces derniers pouvaient se trouver piégés, à élucider « avec » eux les liens
entre le plaisir ou la détresse et l’organisation du travail (Davezies, 2001). Il s’agissait
aussi d’explorer les pistes de solution et les formes collectives d’expression ou
d’affirmation qui pourraient être expérimentées pour agir sur les contraintes ou situa-
tions critiques reconnues comme ayant des effets néfastes sur la santé et la qualité de
vie au travail.
Même si ce travail collectif de partage et d’analyse constitue une des conditions pre-
mières de la visibilité de la problématique de la santé au travail, il n’a rien de spon-
tané puisqu’il peut être risqué pour les personnes participantes de laisser transparaître
ce qui pourrait être jugé comme de la vulnérabilité (Gollac & Volkoff, 2006). Les pro-
fesseur∙e∙s d’université, comme d’autres travailleurs, ont rarement l’occasion de parler
dans le détail des symptômes ou troubles qu’eux-mêmes ou leurs collègues ressentent
et qu’ils attribuent au travail. Ils n’y parviennent qu’au terme d’une démarche patiente
et collective d’élucidation. La démarche s’inscrit ainsi dans l’épistémologie de la re-
cherche compréhensive et constructiviste (Gohier, 2004) en visant à « mettre les ac-
teurs en dialogue autour du sens qu’ils donnent à leur réalité. C’est à partir de cet
espace de dialogue que se développent l’appropriation du sens et la transformation de
la réalité pour les divers acteurs concernés » (Vatz Laaroussi, 2007, p. 4).
Les résultats qui se dégagent de cette recherche sont donc des construits sociaux. Ils
se sont enrichis, nuancés et consolidés au fil des délibérations dans les groupes ren-
contrés, entre les membres de l’équipe de recherche et par des allers et retours entre
les données empiriques issues des témoignages et les savoirs théoriques disponibles.
Ils procurent des cadres de compréhension et des perspectives d’action. Ils soulèvent
aussi des questions qui méritent d’être relayées et mises en délibération dans l’espace
élargi de la communauté universitaire.
11 À titre d’exemple, même si des professeur∙e∙s étaient rattachés à une école ou à une faculté, nous
avons toujours utilisé le terme département comme terme générique pour désigner l’unité de ratta-chement et celui de directeur∙trice de département plutôt que directeur∙trice d’école ou doyen∙ne pour désigner un∙e responsable d’unité.
35
2. CE QUI TIENT À CŒUR
elon la constitution de l’Organisation mondiale de la Santé (1948), la santé se
définit comme un état de bien-être physique, mental et social et non pas seule-
ment comme une absence de maladie ou d’infirmité. C’est en ayant en tête cette
nuance importante qu’il a été convenu d’amorcer les échanges par l’examen de situa-
tions et de conditions d’exercice du travail professoral qui favorisent la satisfaction et
l’épanouissement dans le travail. Ainsi, la première question du premier entretien con-
sistait à demander aux professeur∙e∙s de relater des situations, courantes ou parti-
culières, liées à leur expérience de travail et qui contribuaient ou qui avaient contribué
à leur faire vivre des sentiments positifs ou agréables : sérénité, plaisir attaché à cer-
taines relations, satisfaction liée à certaines activités ou à leurs résultats, sentiment
d’être utile, à sa place, reconnu, etc. L’échange a permis de faire émerger des condi-
tions et situations qui donnent du sens au travail et qui agissent comme modérateurs
en procurant des effets protecteurs pour la santé quand des difficultés surgissent.
Les résultats significatifs qui sont ressortis se regroupent en cinq thèmes : 1) la liberté
et l’autonomie; 2) les occasions d’apprendre et de créer; 3) les expériences de convi-
vialité, de collégialité et de collaboration; 4) le sens de ses engagements; 5) la recon-
naissance de ses contributions.
L’analyse des situations relatées comme pénibles ou risquées pour la santé a révélé
que la détresse psychologique au travail survient lorsque ces conditions qui contri-
buent au plaisir, à la satisfaction, à l’engagement et au sens profond du travail sont
menacées.
La liberté et l’autonomie
Les témoignages recueillis à propos de la liberté et de l’autonomie universitaires con-
cordent avec les recherches fondées sur le modèle de Karasek et Theorell (1990)
ayant démontré l’importance de l’autonomie autant pour orienter son travail, de ma-
nière à utiliser pleinement son potentiel, que pour l’organiser, au quotidien, de ma-
nière très concrète.
S
36
Le libre choix de ses méthodes de travail et de ses centres d’intérêt
Les professeur∙e∙s se montrent profondément attachés à la liberté et à l’autonomie
dont ils peuvent jouir pour orienter leur travail et s’investir dans des activités qui les
intéressent et auxquelles ils croient. Pouvoir bénéficier de ces conditions est ce qui
retient plusieurs collègues à l’université. Bien que cette liberté soit insidieusement
grugée de multiples façons, comme on le verra plus loin, le fait de pouvoir choisir ses
objets et ses méthodes de recherche ainsi que les personnes avec lesquelles on peut
travailler constitue une condition de travail d’importance primordiale dans la hiérarchie
des valeurs du corps professoral. Dans la même logique, les collègues ont à cœur le
fait de pouvoir déterminer les contenus et les méthodes de formation qu’ils privilé-
gient dans leurs enseignements.
« On peut se poser la question à savoir pourquoi je ne suis pas encore à la retraite. Il
faut croire qu’il y a des choses qui m’intéressent. Je trouve que cette profession-là a
quelque chose d’extraordinaire. C’est la liberté d’action, d’un choix d’une recherche.
Parce qu’il n’y a pas beaucoup d’endroits où on puisse à la fois être salarié et être
autonome. Je pense que ce métier a des aspects absolument irremplaçables. »
L’autonomie est aussi appréciée dans la manière dont une personne peut moduler et
diversifier sa tâche en accordant une place plus ou moins grande à la formation, à la
recherche ou à des activités de participation selon ses aspirations professionnelles et
les différentes étapes de sa carrière.
L’organisation de son travail au quotidien
La latitude décisionnelle dont les professeur∙e∙s disposent dans l’organisation quoti-
dienne du travail s’avère aussi un élément protecteur de la santé parce qu’elle procure
le sentiment d’avoir un contrôle relatif sur les événements. Malgré les multiples con-
traintes du travail, plusieurs collègues disent qu’ils auraient énormément de difficulté
à travailler de neuf à cinq, sous la direction d’un patron qui leur dirait quoi faire,
quand ou comment le faire.
« On a quand même une certaine liberté dans la façon de travailler, d’organiser notre
travail. Ça, c’est un aspect très positif. Non seulement la liberté universitaire, mais
celle d’organiser notre horaire, de participer aux projets qui nous intéressent, de pas
avoir un patron qui est par-dessus notre épaule! J’ai consulté quelqu’un parce que
j’envisageais de quitter l’université, mais j’ai réalisé que c’est tellement intéressant
comme conditions, que de… Ce n’est pas facile de trouver mieux ailleurs. »
37
Sur un plan plus pragmatique, on apprécie de bénéficier d’une flexibilité d’horaire, de
pouvoir travailler quand on veut et où on veut. Même si elle implique fréquemment
des heures de travail prolongées et une « difficulté à couper » pour mettre une dis-
tance entre sa vie personnelle et sa vie professionnelle, cette flexibilité est précieuse.
Les occasions d’apprendre et de créer
Les activités permettant d’assouvir une curiosité intellectuelle et de se trouver mobilisé
dans des processus d’investigation ou de création sont reconnues comme des fonde-
ments du travail professoral tant dans l’enseignement que dans la recherche. Elles
exigent de la liberté et de l’autonomie.
Les témoignages entendus à ce propos vont dans le même sens qu’une des conclu-
sions des recherches de Morin (2008) selon laquelle la possibilité de développer ses
compétences, de se perfectionner et de s’épanouir dans un travail constitue des fac-
teurs importants pour prédire l’état de bien-être psychologique au travail.
Apprendre et se ressourcer
Les individus qui ont terminé un doctorat et qui amorcent une carrière professorale se
distinguent souvent par leur curiosité et leur intérêt à approfondir un sujet. Compte
tenu de ce profil, plusieurs sentent qu’ils sont à leur place et qu’ils font le travail qui
leur revient lorsqu’ils sont en situation d’apprendre, de se maintenir à la fine pointe
dans leur domaine, de développer des connaissances sur un sujet ou de remettre en
question des idées reçues.
Les situations qui permettent de se ressourcer ont été relatées et décrites par plu-
sieurs comme sources de satisfaction. Il peut s’agir de s’absorber dans la résolution
d’un problème complexe, de s’interroger sur l’existence de liens éventuels entre des
données ou des théories lorsqu’on prépare un article, de découvrir de la nouvelle ma-
tière pour un cours. Creuser une question ou lire un texte qui nourrit sa réflexion font
aussi partie des activités satisfaisantes, notamment lorsqu’elles ne servent pas une
utilité précise et immédiate.
« Les situations gratifiantes? C’est quand je suis capable de faire des lectures, d’écrire.
Même si je ne sais pas si cela me sera utile, je trouve cela stimulant. Je me dis, je
suis vivante, j’ai une créativité et je suis capable de me réaliser de toutes sortes de
manières dans ce travail-là. »
38
Créer, innover, faire du beau
Plusieurs collègues se distinguent non seulement par leur curiosité intellectuelle, mais
par leur tendance à aller au-delà des sentiers battus ainsi que par leur capacité, voire
leur besoin, d’innover ou de créer quelque chose d’original, que cela soit en re-
cherche, en enseignement ou dans les fonctions de participation. Même si la création
comporte sa part d’incertitude, de tension ou d’inconfort, elle constitue un fondement
identitaire, une valeur professionnelle et une source profonde de motivation. Parmi les
beaux moments du métier, les collègues ont parlé du fait de pouvoir se réserver du
temps et des espaces propices à la maturation et à l’émergence d’idées ou de projets
novateurs. La qualité de la vie intellectuelle et l’innovation sont aussi nourries par le
fait de pouvoir prendre les moyens nécessaires pour peaufiner un travail jusqu’à ce
qu’on en soit satisfait.
Loin d’être réservés aux arts ou à la littérature, les désirs de créer et de faire du
« beau » traversent toutes les disciplines. Il peut s’agir, par exemple, de structurer un
cours de manière rigoureuse et originale, de mettre la touche finale à un article qu’on
juge important, de faire ce qu’il faut pour s’assurer que le feedback qu’on donnera à
un∙e étudiant∙e sera éclairant et formateur, de penser à tous les détails dans
l’organisation d’un événement scientifique ou pédagogique. Quoique plusieurs de ces
activités restent invisibles, c’est en partie à travers elles que les professeur∙e∙s peu-
vent s’exprimer de manière singulière et sentent qu’ils arrivent à se réaliser.
« On est payé pour inventer, pour innover, pour créer, trouver des solutions… Ça, c’est
quelque chose de très excitant. Même s’il y a une tension liée à la création et de la
souffrance, c’est un moteur permanent. »
« La création a sa part même dans une demande de subvention; comment la rendre
belle. Je trouve que c’est très important. Il faut laisser une place pour mûrir, pour
être incertain, pour lire, pour s’alimenter. »
« Moi, ce que j’aime c’est l’écriture. Alors, dans les situations difficiles que j’ai
rencontrées, je me raccroche à l’écriture, même si c’est un travail plus solitaire.
Moi, je pense que l’écriture, c’est lié au beau.
– Au beau?
– Oui. Pour elle écrire, c’est comme voir s’ériger un travail de génie pour lui ou
jongler avec une formule pour un autre.
– Exactement! »
« Mais le moment fort d’émotion d’enseignement, ce qu’on recherche, c’est comme
une expérience esthétique… De faire une différence, de sentir que je suis à ma place
et que mon identité est renforcée. »
39
Des échanges et des rencontres « hors de l’ordinaire »
Le ressourcement passe aussi par les opportunités de se trouver dans des espaces
stimulants de recherche, de délibération et d’innovation.
Certaines rencontres « hors de l’ordinaire » se font parfois dans le milieu immédiat, au
gré d’échanges formels ou informels avec les gens de son entourage. Le fait de pou-
voir évoluer dans un milieu intellectuellement stimulant et de côtoyer des collègues
qui inspirent par ce qu’ils sont, par ce qu’ils réalisent et par les idées qu’ils apportent
est vécu comme un privilège. Avoir accès à différentes manières de voir, de penser ou
de résoudre des difficultés et profiter de la qualité et de la richesse des expériences
de ses collègues offrent des opportunités précieuses de développement et
d’épanouissement professionnels.
« J’ai des collègues qui, je pense, sont hors du commun. J’ai travaillé dans plusieurs
milieux à travers le Canada et aussi à l’étranger. Mais ici, c’est pas mal près du top.
C’est difficile d’imaginer mieux. Encore ce matin, on avait une rencontre avec les
collègues qui enseignent dans un des axes de la formation. C’est constructif, on va
toujours plus loin. Donc, pour moi, c’est un élément très nourrissant. Juste le fait de
travailler dans une équipe comme ça, c’est quelque chose d’extrêmement positif. »
« Il y a une chose qui caractérise mon milieu : c’est le plaisir de travailler avec des
gens intelligents. Et pas dans le sens de “Wow! On a des QI”. Mais je parle de per-
sonnes hautement compétentes, qui prennent leur travail à cœur et avec lesquelles
je peux échanger. »
La formation à la recherche aux deuxième et troisième cycles procure aussi des occa-
sions d’échanges et de dépassement. Plusieurs professeur∙e∙s disent apprendre à
travers les étudiant∙e∙s lorsqu’ils dirigent leur recherche, lorsqu’ils les accompagnent
dans la résolution de problèmes qu’ils rencontrent ou lorsqu’ils sont aiguillonnés par la
pertinence de leurs questions.
« Je suis d’accord pour dire que le fait qu’on ait à travailler avec des gens de calibre,
surtout aux deuxième et troisième cycles. Chez nous, on a des étudiants qui viennent
de la totalité de la planète; tous les continents sont représentés. C’est très sti-
mulant. »
Au-delà du quotidien, les séjours à l’étranger, les années d’études et de recherche, les
occasions d’établir des collaborations avec des collègues d’autres universités ou le fait
de pouvoir participer à des événements nationaux ou internationaux qui réunissent
des sommités dans son domaine constituent des sources appréciées d’enrichissement
et de ressourcement.
40
« Pouvoir se retrouver avec des collègues qui partagent les mêmes préoccupations de
recherche dans un autre pays, dans un colloque, de s’assoir et d’échanger avec eux…
Cela a été un moteur puissant chez moi. »
Les expériences de convivialité, de collégialité et de collaboration
Les travaux de Johnson, Hall et Theorell (1989) ont montré l’importance de pouvoir
compter sur la présence d’un soutien social dans son milieu pour préserver son équi-
libre psychologique. Ce soutien, qui sert à modérer les effets des facteurs de stress au
travail, peut prendre deux formes :
le soutien socio-émotionnel renvoie à la bonne entente générale, au senti-
ment d’être intégré dans un groupe et à des relations de confiance établies
avec ses collègues et son supérieur;
le soutien instrumental renvoie au fait de pouvoir compter sur la collaboration,
l’aide ou l’assistance concrète de ses collègues ou de son supérieur dans la
réalisation même de son travail.
Dans le travail professoral, certaines manifestations de soutien peuvent venir des res-
ponsables d’unité ou de la hiérarchie, comme on y reviendra dans une section ulté-
rieure de ce chapitre qui porte sur la reconnaissance institutionnelle (voir p. 50).
Toutefois, au-delà de ce soutien institutionnel, il a été question de l’importance des
relations positives avec des personnes qu’on côtoie au quotidien ainsi que des colla-
borations et les relations de confiance qui se nouent avec ses pairs.
À propos de la convivialité au quotidien, les collègues ont souligné le plaisir qu’ils ont
à venir travailler dans un milieu où les relations sont harmonieuses entre les individus
de différentes catégories de personnel et où la qualité des rapports humains a son
importance. Cela se traduit par de petites choses : une secrétaire qui s’arrête au coin
d’une porte pour dire bonjour ou demander comment ça va, le mot de félicitations
personnalisé qu’on reçoit quand on fait un bon coup, les signes qui montrent une
présence empathique quand on vit quelque chose de difficile, le fait de pouvoir pren-
dre un café avec un collègue pour échanger en toute simplicité, l’offre du petit coup
de main qui tombe à point quand l’imprimante est brisée ou quand on a perdu la clé
de son véhicule. Ces paroles et actions apparemment anodines font une différence :
elles sont spécialement appréciées et savourées par les personnes qui doivent ou qui
ont dû, dans d’autres contextes, subir les effets de la froideur, de l’indifférence et des
tensions interpersonnelles.
41
« Je crois qu’en ce qui concerne ma qualité de vie au travail, la présence de collègues
avec qui j’ai du plaisir à être, c’est déterminant. Surtout que je peux l’apprécier par
contraste, parce j’ai déjà été dans un autre département où tout le monde était dans
un état de tension telle que ça pourrissait le moindre plaisir. »
Au-delà de ces attentions que les personnes d’un même milieu peuvent s’offrir mu-
tuellement, une insistance a été mise sur le soutien venant des collègues avec les-
quels il est possible d’établir des liens de confiance : cela constitue un élément central
de la qualité de la vie au travail. Malgré qu’on ne fasse pas partie d’une même équipe
de recherche ou qu’on ne travaille pas directement ensemble, il est possible de culti-
ver un climat de camaraderie et d’entraide. Lorsque des liens de confiance se créent,
le milieu devient sécuritaire et dynamisant. Pour contrer une tendance à l’indi-
vidualisme, il importe que des normes et des valeurs de respect, d’entraide et de
coopération soient activement instaurées et renforcées dans les unités ainsi que dans
les centres de recherche.
« Avoir le privilège d’évoluer dans un groupe de professeur∙e∙s qui valorisent la coopé-
ration, la solidarité, le respect de la dignité… des valeurs d’équité. Ça nous sauve la
vie! C’est le bonheur! »
« De sentir, dans son environnement immédiat, dans son département, dans son bout
de couloir, qu’on est entouré de gens qui nous soutiennent et qui ne sont pas des en-
nemis ou des compétiteurs… C’est une ambiance qui est très, très difficile à créer et
à maintenir. Dans le département où je suis, on travaille très fort pour maintenir ça.
Et ça, pour moi, c’est déterminant. Je ne serais pas prof d’université si je n’étais pas
dans un département comme ça. Je ne sais pas comment c’est pour vous, mais la sti-
mulation intellectuelle, pour moi, ce n’est qu’un élément du travail. Les rapports
humains, avec les étudiants, mais surtout avec les collègues, pour moi, c’est fonda-
mental. »
Dans le même esprit, certains professeur∙e∙s ont raconté à quel point la présence d’un
collègue plus expérimenté, accueillant et généreux de son temps, avait pu faciliter leur
intégration, notamment avant l’agrégation. Il est reconnu que même une excellente
connaissance du monde universitaire ne dispense pas du besoin d’être accompagné
dans le décryptage des règles du jeu et des normes implicites qui prévalent dans un
département, une école ou une faculté.
« Quand je suis arrivée, j’ai eu un mentor et ç’a été tout à fait par hasard. J’ai eu un
professeur qui était là depuis vingt ans, vingt-cinq ans qui m’a vraiment prise sous
son aile. Sans s’imposer, sa porte était toujours ouverte, je pouvais aller lui dire, j’ai
tel problème dans mon enseignement… Il pouvait relire mes articles avant de les pu-
blier, je savais que je ne serais pas jugée. J’avais des commentaires constructifs. Ça
c’est une chose qui m’a aidée à combattre toute la compétition qu’on retrouve dans
le contexte interne. J’ai été privilégiée d’avoir ça. »
42
Dans un univers marqué par la surcharge, le carriérisme et la compétition, certains
professeur∙e∙s trouvent un refuge dans la possibilité de côtoyer des collègues avec
lesquels ils peuvent établir des collaborations professionnelles étroites et significatives,
voire amicales. On considère que c’est une vraie chance de pouvoir faire partie de
petites équipes de travail où la collaboration est facile, où les échanges sont stimu-
lants, où les collègues mettent spontanément leurs idées ou ressources ensemble afin
de construire quelque chose.
« Les choses qui ont été dites sur la collaboration me rejoignent. Être capable de tra-
vailler et dire ce qu’on pense, de proposer des choses et de sentir qu’on est respecté,
qu’on n’est pas jugé… C’est quelque chose de très bien, mais qui n’est pas donné,
surtout dans nos départements à cause du climat de compétition. Quand on l’a, c’est
quelque chose qui peut être très plaisant. »
« J’ai une association de recherche avec une collègue dans un secteur complémentaire
au mien. C’est une personne tout à fait senior avec un grand S. Au début, compte
tenu de ce que j’avais déjà vécu j’étais très méfiante, c’est sûr. Mais en commençant
à travailler un peu avec elle — elle est venue à un de mes séminaires, on a fait une
recherche exploratoire — et après avoir échangé, j’ai eu la certitude que j’étais en
terrain de confiance. J’ai vu que c’est quelqu’un d’humain, d’ouvert, de généreux,
de constructif, tout en étant critique et rigoureuse. »
Des professeur∙e∙s se disent aussi réconfortés par la présence de collègues qui savent
être présents lors de situations particulièrement pénibles vécues au travail ou dans la
vie personnelle. Dans de telles situations, il est précieux de savoir qu’on pourra parler,
en toute confiance, à au moins une personne qui pourra offrir un soutien concret.
« Moi, j’ai eu la chance d’évoluer dans un département où il y avait beaucoup de pro-
fesseurs de mon âge… Nous sommes arrivés à peu près en même temps. On a déve-
loppé un réseau qui, en fait, est devenu une amitié sincère. Ça fait une différence
vraiment très importante. Quand il arrive quelque chose où tu n’es pas sûr, un coup
dur ou… Tu sais que tu peux en parler à un tel ou une telle. Je sais que ça va m’aider
dans ce que je pense faire ou dans ma stratégie pour aborder une situation. En fin de
compte, tu n’as pas l’impression que tu avances seul. »
« Ce qui m’a beaucoup aidé, ce sont les relations avec d’autres professeurs. En particu-
lier, avec Karen. Je dirais qu’elle a été ma bouée de sauvetage. On s’est entouré de
professeurs… qui ne sont pas mesquins, qui ne portent pas de jugements, qui sont
constructifs, qui sont généreux… Ça crée une atmosphère bien différente. C’est ça
qui fait que j’ai survécu. »
Lorsque les circonstances font que les collaborations recherchées sont difficiles à dé-
velopper dans son milieu immédiat, elles peuvent se construire avec des collègues
d’autres universités.
« Où j’ai le plus de plaisir? C’est lorsque je travaille avec des collègues, mais hors
université. Je peux mieux réfléchir quand je n’ai plus la pression de l’université ou
du département. Ça fait du bien au cerveau de se dé-ratatiner. »
43
Le sens de ses engagements
La satisfaction au travail est fonction d’une capacité à utiliser ses ressources, à se
développer ou à s’investir dans des activités qui ont du sens pour soi. Elle est aug-
mentée considérablement lorsque ces activités correspondent à ses valeurs ou à des
convictions et lorsqu’elles sont susceptibles d’avoir des impacts positifs directs ou
indirects. Le travail professoral peut laisser des traces dans les milieux scientifiques,
dans certains lieux décisionnels, mais aussi dans les milieux de pratique, dans le par-
cours des étudiant∙e∙s et auprès de collègues qu’on peut soutenir. Dans tous les cas,
ce qui motive, c’est le sens donné à son travail, et ce, même si une grande partie de
l’énergie déployée reste invisible.
Les témoignages à ce propos rejoignent les travaux de Morin (2008), qui sou-
ligne l’importance de sentir qu’on réalise un travail utile et moralement justifiable.
« Ça fait plus de dix ans que je suis engagée dans un organisme communautaire qui
s’intéresse à […] Donc, un des éléments intéressants, c’est que je peux faire des liens
très étroits entre cet engagement et ma recherche dans le domaine. C’est une re-
cherche relativement innovante et qui est aussi reliée à mon enseignement parce
qu’on a débuté, ici au Québec, des trucs qui ne se font pas ailleurs. Donc, c’est de
faire ce maillage-là entre enseignement, recherche et engagement social, et d’avoir
l’impression de participer à la construction de ce que j’appelle un édifice social qui
est très long à monter. On est plusieurs à y mettre quelques briques. Donc, j’ai
l’impression de contribuer à ça sérieusement. L’université me donne ce cadre-là. »
La production de connaissances scientifiquement et socialement significatives
En recherche, les professeur∙e∙s sont mobilisés par un engagement à apporter une
contribution scientifique ou sociale pertinente. Plusieurs disent maintenir un niveau
élevé de motivation, parce qu’ils croient à ce qu’ils font et à ce qu’ils réalisent. Leur
investissement repose souvent sur le sentiment de pouvoir être utile pour résoudre
des problèmes de société, de santé ou d’environnement.
« Je réussis à développer de la recherche partenariale avec le milieu. Je trouve que
c’est une bonne façon de défendre mes idées dans l’espace public. Je sens que je peux
faire, peut-être pas grand-chose, mais quelque chose à travers mes recherches.
– Comme de faire ta marque?
– Pas ma marque en tant que “moi j’ai une reconnaissance”, mais contribuer
au changement dans un sens que je trouve correct. »
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« Aujourd’hui, tout le monde parle [de ce problème]. Les seuls qui soient vraiment
concernés par la recherche de solutions, ce sont les chercheurs dans notre domaine et
les professionnels qu’on forme… Et ça, c’est bon pour l’égo. Ça nous permet de faire
des choses qui, on pense, vont être importantes. »
La pertinence scientifique ou sociale d’une recherche n’exige toutefois pas que celle-ci
soit largement subventionnée, ni qu’elle mène à des applications ou à des résultats
directement utilisables. Ce qui mobilise, c’est de « comprendre » pour mieux agir dans
le monde, de « comprendre » pour transformer ou pour convaincre, mais aussi de
« comprendre » pour pouvoir ouvrir des horizons inexplorés et pour participer au
développement de connaissances qui serviront peut-être dans dix, trente ou cinquante
ans.
L’enseignement, au cœur du métier
Presque tous les collègues ont exprimé l’importance de la relation établie avec les
étudiant∙e∙s, que cela soit dans le cadre de l’enseignement qu’ils donnent au premier
cycle ou dans leur travail de formation à la recherche aux deuxième et troisième
cycles. Il s’agit, de loin, de la source de satisfaction la plus fréquemment mentionnée
par les collègues. Ces résultats qualitatifs concordent d’ailleurs avec ceux du sondage
réalisé par Dyke et Deschenaux (2008) qui indiquent que la relation avec les étu-
diant∙e∙s constitue sans aucun doute l’aspect le plus satisfaisant du travail professoral.
Plusieurs professeur∙e∙s disent que la formation est ce qui les accroche au travail,
mais aussi ce qu’ils font de plus utile et de plus pertinent.
« Ce qui me passionne le plus, ce qui me fait le plus vibrer c’est enseigner. Que ce soit
au premier ou au deuxième cycle, je pense qu’il est très rare qu’il m’arrive de ne pas
aller avec énormément d’enthousiasme donner mes cours. Et puis, effectivement,
tous les signes qui viennent des étudiants durant le cours, à la fin, quand ils sont par-
tis de l’université ou qu’ils reviennent… Tout cela fait que j’ai l’impression non seu-
lement d’avoir fait quelque chose que j’aime et que j’adore, d’utile, de pertinent,
mais que cela a été reçu aussi et que ça crée ces petites vagues. Donc, pour moi,
c’est la chose la plus importante dans mon métier de prof. »
« Il faut avoir le feu sacré. Quand je vois que je l’ai et que cela marche bien, c’est
pour moi une grande satisfaction. J’accomplis ma mission. S’il n’y avait pas cela, je
ne serais pas ici. »
Allumer des étincelles au premier cycle : un défi constant
Dans l’enseignement au premier cycle, la gratification vient de l’intérêt qu’on a pu
susciter pour une matière, de l’étincelle qu’on peut voir dans le regard de quelques
étudiant∙e∙s et aussi de la conviction qu’on a d’avoir réussi à les toucher. Certains
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collègues sont spontanément à l’aise devant une classe, d’autres y voient un défi et
un stress qu’ils réussissent à surmonter, en se donnant les moyens de s’améliorer
d’année en année. En ce sens, les initiatives du Service de valorisation de l’en-
seignement de l’université sont mentionnées, reconnues et très appréciées. Qu’on soit
spontanément à l’aise ou non sur l’estrade d’une salle de classe, donner un bon cours
et en voir les résultats, sur le moment, lors de l’évaluation du cours ou plusieurs an-
nées après, constitue une motivation profonde.
L’analyse de ce qui fait le plaisir de l’enseignement ou de la formation a permis de
dégager différents ingrédients inextricablement liés entre eux. En amont, l’inves-
tissement mis à préparer un bon cours ou à ajuster sa pédagogie est un ingrédient qui
fait que les professeur∙e∙s ont envie de se présenter en classe et qu’ils s’y sentent plus
à leur aise. Leur satisfaction repose sur le sentiment qu’ils « font de la qualité ».
« J’aime faire une bonne organisation de mes cours. J’aime penser au contenu, aux as-
pects pédagogiques, mais surtout à une formation efficace et intéressante. Donc,
c’est pour moi une satisfaction intellectuelle et organisationnelle. J’aime être bien
préparée. »
« Je pense qu’on s’investit avec les étudiants. C’est une vocation, c’est quelque chose
qui est en nous. J’ai encore cette flamme. Je suis en train d’écrire un bouquin pour
le premier cycle; je veux donner cela à mes étudiants. »
Deuxième ingrédient qui contribue au plaisir d’enseigner : la réceptivité des étu-
diant∙e∙s à ce qu’on leur offre. Cette réceptivité se manifeste par la qualité de leur
écoute et de leur participation, la pertinence de leurs questions, leur investissement
manifeste pour apprendre et la qualité de leurs travaux. Ces indices réunis font que
les professeur∙e∙s se sentent soutenus dans leurs efforts. Dans les classes regroupant
plus d’une cinquantaine d’étudiant∙e∙s, on n’atteint parfois qu’une portion de la classe,
mais cela est suffisant pour sentir qu’on fait œuvre utile, surtout si la matière d’un
cours n’est pas celle qui intéresse spontanément l’auditoire. Il arrive aussi des mo-
ments de grâce, des moments où des professeur∙e∙s se disent transportés pas la dy-
namique positive qui s’installe. Sortir d’un cours en sachant que ça s’est bien passé
procure alors un sentiment intense d’accomplissement.
« C’est sûr que les étudiants, c’est notre première stimulation. Quand les étudiants
réussissent et que j’ai contribué à ça, c’est à la base. Le “high” qu’on a quand on
sort d’un cours et que ça s’est bien passé. Et je vois mes collègues aussi qui ont leur
sourire d’après cours. C’est comme une drogue. Même si, avant, on n’a pas toujours
envie de rentrer en classe… Quand on en sort et que ça s’est bien passé, on est telle-
ment content. »
« Quand tu es dans une grande salle, c’est plus ou moins facile. Mais il reste qu’il y a
certains moments de grâce. Tu te dis que tu enseignes des choses qui n’ont pas de
bon sens dans le fond. Je me regarde écrire des formules au tableau et je me dis que
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si ma mère me voyait, elle dirait : “Il est fou mon fils!” C’est complexe. Avec le
temps, quand même, tu réussis à trouver des trucs, une façon d’aller du plus simple
au plus complexe. Et tu vois que les étudiants veulent en savoir plus. Quand même,
quand tu réalises que tu as réussi à accrocher la quasi-totalité, ça n’arrive pas tout le
temps, mais ça arrive. Au bout de l’année, tu te dis bon, je fais ma job. »
« Je crois qu’il y a un élément commun qui a été sorti par tout le monde et qui me
semble décrire mon expérience comme enseignant dans les grands groupes… C’est
quand ils s’accrochent. Quand on sent qu’il n’y a pas seulement du silence, mais
qu’ils veulent en savoir plus. Quand tu fais digression ou que tu dis : “Ça, ça ne sera
pas à l’examen”. S’ils prennent des notes quand même, tu te dis qu’ils ac-
crochent. »
Les indices qui permettent de croire que des étudiant∙e∙s ont été touchés par une
matière ou un sujet abordé en classe confortent les collègues dans leur rôle. Ils les
incitent à consacrer le temps et l’énergie nécessaires pour améliorer constamment
leur enseignement, pour renouveler leur matériel pédagogique, pour trouver les
bonnes manières de donner du feedback sur les travaux qui leur sont remis, etc.
On insiste par ailleurs sur l’importance d’une formation sans compromis sur le plan de
la qualité. Lorsque les professeur∙e∙s sentent qu’ils agissent en maintenant leurs exi-
gences, leur motivation est accrue. Ils ont la satisfaction d’assumer une importante
responsabilité sociale lorsqu’ils contribuent à former des professionnel∙le∙s rigoureux,
lucides, qui joueront un rôle significatif dans la société ou qui, même discrètement,
contribueront à faire évoluer les pratiques.
Établir des relations significatives et faire une différence aux deuxième et troisième cycles
Plusieurs collègues apprécient particulièrement la formation aux deuxième et troi-
sième cycles, notamment la formation à la recherche qui passe par la direction
d’essais, de mémoires ou de thèses ou la formation offerte dans des séminaires gé-
néralement destinés à des groupes restreints qui favorisent les échanges. Les
collègues disent apprendre à travers certains étudiant∙e∙s. Ils sont stimulés par les dis-
cussions animées avec celles ou ceux qui réagissent, qui savent rebondir, reprendre
les idées esquissées et aller plus loin.
« Je peux amener mon autre élément qui est le bonheur continu. C’est de travailler
avec les étudiants gradués… Quand ils ont un problème avec leur projet et qu’il faut
déboguer ça ensemble, réfléchir à la prochaine innovation parce que l’expérience
qu’on pensait prometteuse a foiré lamentablement. Il faut tout de suite se dé-
brouiller, trouver autre chose… Les dessins et les formules, ça revole au tableau. Et
le temps parfois passe… deux, trois, quatre heures… On s’est mis dans le trouble,
mais en même temps, ce sont les moments pour lesquels on veut venir travailler en
fait. Et ça, avant d’être prof, je ne soupçonnais pas que ce serait intéressant à ce
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point-là de collaborer avec les étudiants. Je trouve ça très gratifiant. C’est vraiment
un bonheur tranquille et tu es content de ces heures-là. »
Au-delà d’un rapport formel de service, plusieurs collègues insistent sur l’importance
déterminante de la dimension humaine des relations qu’ils tissent avec certains étu-
diant∙e∙s. Considérer les étudiant∙e∙s comme des personnes, et non comme des clients
ou des numéros, consiste à être sensible à leur situation particulière. Une des grandes
sources de satisfaction se trouve dans le sentiment de faire une différence dans leur
parcours, dans le plaisir de voir leurs progrès et tout le chemin parcouru. Les pro-
fesseur∙e∙s se disent récompensés lorsqu’ils arrivent à faire bouger des étudiant∙e∙s
dans la construction de leur propre pensée, lorsqu’ils les voient se dépasser, déve-
lopper leurs idées, faire des analyses étayées, prendre des initiatives, etc.
« Pour moi, le plus grand plaisir, et de loin, c’est de voir qu’on contribue à
l’épanouissement des individus. Ça se passe plus avec nos étudiants gradués qu’avec
nos étudiants de premier cycle parce qu’on passe plus de temps avec eux; on les in-
fluence encore plus. C’est de voir tout le cheminement qu’ils font dans leur vie et de
se dire qu’on a quand même joué un rôle dans ça. Ça dépend du style de chaque pro-
fesseur, mais moi, j’aborde beaucoup mes étudiants avec le volet humain. Je dirais
plus par le côté personnel que par le côté étudiant-professeur. Je les pousse au
maximum. Je ne les laisse pas longtemps dans leur zone de confort. Je les amène à se
dépasser continuellement. Que ce soit pour aller faire des conférences… quelqu’un
qui a une certaine difficulté en anglais, je vais l’envoyer faire une conférence en an-
glais. Quelqu’un qui a de la difficulté à rédiger, je vais le faire rédiger plus que les
autres. Ils finissent par s’améliorer. On le voit avec le temps et ils sont toujours su-
per contents après. Ils me remercient toujours après. Ça, c’est le côté qui me permet
de dire que j’ai une certaine contribution. »
Accompagner des parcours… parfois tortueux
Quand des étudiant∙e∙s ont un potentiel ou des facilités, le chemin menant à la réus-
site est plus facile et on a vu que le lien qui s’établit avec eux est nourrissant. C’est
une satisfaction de se dire « mission accomplie » quand des étudiant∙e∙s qu’on a ac-
compagnés terminent un mémoire ou quand ils font une présentation dans un col-
loque. C’est une véritable fierté de les voir recevoir un prix, soutenir un doctorat ou
devenir une référence dans leur domaine.
« Un moment Wow! … C’est quand un de mes étudiants gradués a reçu le prix du meil-
leur mémoire de l’année. Et c’était moi, la directrice de sa recherche! Quand elle a
reçu le prix, j’étais dans la pièce et je pleurais comme un bébé. Je pleurais et j’étais
fière d’elle. Elle avait eu aussi un bon emploi avant de terminer; c’était tellement
une réussite. » Cela ne va pourtant pas toujours de soi. Le parcours est souvent laborieux lorsqu’il
s’agit de soutenir des étudiant∙e∙s qui éprouvent des difficultés importantes, mais qui
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manifestent le désir de les surmonter. L’accompagnement de ces personnes suppose
une disposition à se montrer généreux de son temps. Il s’agit de fournir des encoura-
gements sans basculer dans la complaisance, d’arriver à critiquer honnêtement sans
démolir, de savoir encourager l’autonomie sans rester trop loin derrière, voire de
prendre discrètement une personne sous son aile pour l’aider à faire un bout de
chemin.
« Ce qui me tient, je pense que c’est le succès de mes étudiants et d’accompagner
leurs réalisations. Quand j’arrive à coacher un étudiant qui réussit à faire quelque
chose qui, au départ, semblait une montagne. J’ai beaucoup de plaisir là-dedans. »
La satisfaction de voir une réussite ou une étape marquante franchie par des étu-
diant∙e∙s est d’autant plus importante lorsqu’on se souvient des trésors d’ingéniosité
qu’il a fallu déployer pour les aider à mener à terme des projets d’envergure qui pou-
vaient leur paraître une montagne au départ. Cette satisfaction est aussi nourrie de
tout ce qu’il a fallu dire ou faire pour les inciter à persévérer et à se dépasser. En ce
sens, le plaisir des professeur∙e∙s est de réaliser qu’il y a un peu d’eux-mêmes dans la
réussite des étudiant∙e∙s et que ces derniers n’en seraient probablement pas là s’ils
n’avaient pas été sur leur chemin.
« C’est vrai aussi que c’est un grand plaisir que d’aider des étudiantes ou des étudiants
qui éprouvent des difficultés. Quand ils sortent de mon bureau, j’ai la prétention
d’avoir fait une différence. Je me dis qu’ils ont été aidés, parce que c’est moi qu’ils
sont venus voir. »
« J’ai des étudiants qui sont très brillants et d’autres… on se demande s’ils pourront fi-
nir leur maîtrise. On a beaucoup d’étudiants étrangers dans notre département.
Donc, j’ai accepté une étudiante… mais elle débarque dans mon bureau et elle ne di-
sait pas un mot de français. Là, je me disais : “Qu’est-ce que je fais?” Donc, elle a
fait des cours, des cours privés de français. Elle n’apprenait pas vite. C’est une per-
sonne très réservée, très timide. Donc, je trouvais qu’elle ne progressait pas vite…
Au début, je me suis dit qu’elle ne débloquerait jamais, mais avant-hier, elle a dé-
bloqué. Je lui ai demandé de me présenter ses résultats… Elle me présente des résul-
tats. Là, elle m’a posé des questions : “Regardez, j’ai fait ci, j’ai fait ça, regardez ce
que ça donne, ça fonctionne!” Je me suis dit : “Ah! Mon Dieu! Elle est capable par
elle-même d’analyser des données et de faire des raisonnements, de pousser plus
loin. Par elle-même!” Donc, ça lui a pris deux ans. J’ai eu beaucoup d’affection pour
cette étudiante-là. Je m’étais dit que j’allais la prendre sous mon aile. J’ai trouvé ça
bien. J’étais content. »
Le dernier rempart contre l’absurdité
Lorsque les relations avec les collègues se caractérisent par l’indifférence ou les con-
flits ou lorsque certains événements ébranlent la confiance dans l’institution univer-
sitaire, les liens avec les étudiant∙e∙s permettent à des collègues de maintenir leur
engagement et leur motivation au travail. Quand tout va mal, il s’agit parfois de la
49
seule dimension du travail qui garde un sens. Plusieurs professeur∙e∙s considèrent leur
investissement dans l’enseignement comme étant au cœur de leur travail, voire, dans
certains cas, comme un dernier rempart contre l’absurdité.
« Là où je puise mon énergie, quand tout va mal? C’est avec les étudiants. Mon énergie
vient de là. C’est ce qui me tient. Entrer dans une salle de classe, ça m’énergise. Si
les étudiants n’étaient pas là, je ne serais plus ici. Le sentiment de faire la diffé-
rence pour eux. Ça justifie quasiment tout le reste. C’est le cœur. »
La reconnaissance de ses contributions
En plus de penser ou de croire que ce qu’ils font a un sens, les professeur∙e∙s accor-
dent une importance aux différents signes de reconnaissance qu’ils reçoivent. En co-
hérence avec les prémisses de la psychodynamique du travail (Dejours, 2008), on voit
que le désir d’accomplissement au travail s’inscrit dans un processus qui porte le sujet
à vouloir offrir une contribution significative à ses propres yeux, mais aussi à attendre
que cette contribution prenne une valeur et soit reconnue dans le regard d’autrui. En
permettant au sujet de trouver sa place parmi les autres, le travail devient un vecteur
identitaire. Pour qu’un équilibre psychique se fasse, pour que l’engagement au travail
prenne un sens et pour qu’il se maintienne, la contribution appelle une rétribution qui
se manifeste par certaines formes de jugements.
À ce propos, Dejours (2008) fait une distinction importante entre le jugement d’utilité
et le jugement de beauté.
Le jugement d’utilité renvoie à la reconnaissance institutionnelle du travail par
la hiérarchie. Ce jugement s’intéresse d’abord aux résultats du travail et moins
aux moyens disponibles pour réaliser le travail ou à ses conditions d’exercice.
Le jugement de beauté désigne la reconnaissance de la qualité du travail par
les collègues de son collectif ou de sa communauté d’appartenance.
Dans le milieu professoral, on pourra ajouter le jugement de pertinence qui récom-
pense l’investissement dans des activités reconnues comme socialement importantes
ou utiles. Ce jugement vient des partenaires ou des populations concernées qui peu-
vent profiter des recherches dans lesquelles on s’investit. Il se traduit aussi par les
témoignages précieux des étudiant∙e∙s.
50
La reconnaissance institutionnelle et le jugement d’utilité
Fondement de la reconnaissance institutionnelle, le jugement d’utilité porte sur le fait
qu’un∙e professeur∙e s’acquitte correctement de sa tâche. À son niveau le plus simple,
la reconnaissance institutionnelle qui en résulte se manifeste dès l’embauche par le
salaire octroyé, les avantages sociaux, les chances raisonnables de préserver un em-
ploi et par l’accès à des ressources pour exercer son travail.
Le jugement d’utilité repose sur diverses procédures permettant de statuer qu’un∙e
professeur∙e répond aux critères institutionnels reconnus pour obtenir sa permanence,
une promotion ou une subvention. Il vient des responsables d’unité au moment où ils
analysent une charge de travail, un rapport d’activité ou un dossier présenté en vue
d’une promotion (agrégation, titularisation, etc.). Dans le système de reconnaissance
universitaire, le jugement d’utilité vient aussi des comités de pairs. Voir un article
publié dans une revue scientifique avec comité de lecture ou obtenir le financement
demandé pour une recherche sont des signes d’appréciation largement reconnus.
Diriger des étudiant∙e∙s qui obtiennent leur maîtrise ou leur doctorat est un autre cri-
tère officiel de réussite. Parce qu’ils permettent aux professeur∙e∙s de se construire un
dossier solide pour présenter leur demande de promotion, ces éléments constituent
généralement des événements positifs. Les promotions proprement dites, qui repo-
sent sur le cumul de ces éléments, s’avèrent des moments cruciaux de reconnaissance
institutionnelle.
Le plaisir de ces formes de reconnaissance, visibles dans les rapports d’activités et qui
« comptent » au moment d’obtenir une promotion ou le financement pour un pro-
gramme de recherche, prend des formes différentes selon les personnes et les cir-
constances. Il arrive que ce plaisir soit associé à la satisfaction d’avoir réussi, de savoir
qu’on est parvenu à atteindre un objectif qui a exigé de l’énergie et de la persévé-
rance. Se souvenir de tout le chemin qu’on a parcouru pour arriver où on en est con-
tribue aussi au développement d’un sentiment de fierté.
« Je suis allée recevoir des mains du recteur ma récompense devant les pairs. Je
n’aurais jamais pensé être aussi fière d’être titulaire. C’est comme si là cela renvoie
à la reconnaissance de l’institution. Je ne pensais pas que ça me ferait autant
d’effet. »
« Quand on reçoit une réponse positive ou quand un ouvrage auquel on a contribué
nous arrive de chez l’éditeur, cela fait un velours, on palpe le résultat de notre sueur
de neurones. »
51
Par ailleurs, ce plaisir peut aussi être vécu comme celui de l’affranchissement des
règles instituées de l’extérieur. Dans ces cas, une part de soulagement se profile der-
rière le plaisir : le soulagement de ne plus avoir de preuves à faire pour obtenir sa
sécurité d’emploi et la satisfaction de pouvoir se recentrer davantage sur ce qu’on
juge pertinent sans s’inquiéter outre mesure de la manière dont on sera évalué.
« Un des meilleurs moments? Ah! Probablement mon agrégation. Je ne suis pas de
l’école de pensée qui dit qu’il faut toujours être pressurisé pour performer. Quand,
j’ai eu l’agrégation je me suis dit : “Enfin, je vais pouvoir m’épanouir dans mon
travail.”
– Comme si la pression extérieure était relâchée?
– La pression à publier, je ne sais plus combien d’articles. Moi aussi, j’avais res-
senti cela assez fortement. De sorte que lorsque l’agrégation est arrivée.
– Ça a fait : Ouf! »
De la même manière, dans un contexte d’austérité budgétaire, le jugement d’utilité
qui se traduit par l’obtention d’une subvention ou d’un contrat de recherche procure
de la fierté, mais aussi une marge de manœuvre qu’on n’aurait pas autrement. Le
financement de la recherche est donc une forme de reconnaissance institutionnelle qui
permet d’orienter ses activités dans le sens de ses aspirations, d’acquérir une indé-
pendance appréciée par rapport à une insuffisance de ressources financières dans son
unité et d’avoir les ressources pour réaliser des projets stimulants en contribuant à la
formation d’étudiant∙e∙s.
Le regard des collègues et le jugement de beauté
La question de la reconnaissance du travail inclut la reconnaissance institutionnelle,
mais elle la déborde largement. Dans le milieu universitaire, les résultats des pro-
cessus d’évaluation par les pairs peuvent se limiter à une simple reconnaissance ins-
titutionnelle, mais ils peuvent parfois prendre le sens d’un jugement de beauté dans la
mesure où les critères d’évaluation retenus coïncident avec ce qu’on considère à ses
propres yeux comme des critères de qualité de son travail. Pour cela, le jugement
posé sur le travail réalisé doit venir de collègues dont on peut apprécier la compé-
tence et qui savent reconnaître les signes qui distinguent un beau travail, c’est-à-dire
un travail réalisé dans les règles de l’art.
Le jugement de beauté est donc celui porté par les collègues de sa communauté
d’appartenance, c’est-à-dire par des personnes qui, de l’intérieur, peuvent apprécier
les défis et la qualité du travail réalisé parce qu’ils en ont l’expérience et parce qu’ils
ont une connaissance fine des conditions, visées et contraintes de ce travail. Ce juge-
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ment de beauté comporte deux volets. Le premier volet marque la reconnaissance de
la conformité du travail aux règles de l’art convenues dans un champ professionnel ou
disciplinaire (règles qui peuvent varier selon les écoles ou les cultures scientifiques et
qui peuvent même se confronter dans un même champ). En début de carrière, cette
reconnaissance correspond à un rite d’inclusion et confère aux professeur∙e∙s leur
statut de membres à part entière d’une communauté scientifique.
« Apprendre qu’une publication est passée, c’est une reconnaissance. Ça fait un flash
dans notre cerveau; on est super content. Ça nous met dans un état de bonheur pour
quelques heures ou quelques jours. C’est plutôt un “peak experience”. C’est le genre
de chose pour laquelle on peut devenir accroché. C’est pour ça peut-être qu’on en-
dure tant de misère. Parce que si on a ce coup de bonheur-là, ça peut effacer beau-
coup de frustrations autour. »
Le second volet du jugement de beauté touche la reconnaissance de l’originalité ou de
la singularité de la contribution d’une personne. Une réalisation ainsi reconnue donne
des ailes puisque le regard externe porté sur les réalisations significatives dans son
domaine peut offrir à une personne un statut symbolique unique dans cette commu-
nauté. Dit autrement, la reconnaissance qui se limiterait à la simple conformité aux
règles serait incomplète. Les professeur∙e∙s sont contents de voir un article publié,
mais ils sont particulièrement touchés lorsqu’on les reconnait pour l’originalité de cer-
tains de leurs travaux ou lorsqu’on les sollicite en raison de leur expertise particulière.
« J’ai été invité par une agence internationale de recherche à rédiger un volume issu
de mes travaux. D’être ainsi invité à exprimer son opinion, de côtoyer des gens avec
une renommée internationale et d’être parmi ces gens-là… c’est une reconnaissance
importante. »
Par ailleurs, au-delà des processus anonymes d’évaluation par les pairs, ce sont les
échanges directs et le feedback issus de collaboration avec des collègues qui procu-
rent un plaisir plus profond. Sur ce plan, ce qui importe c’est de pouvoir s’investir avec
des collègues dans la recherche de solutions, de se mettre ensemble dans la création
d’un programme, dans la réalisation d’un projet, dans la mise au point d’un protocole
de recherche ou dans l’analyse de données. C’est à travers ces activités que les règles
du travail peuvent s’apprendre, se négocier et se transformer. Mais c’est aussi à tra-
vers elles que les professeur∙e∙s se construisent eux-mêmes dans la mesure où ils
peuvent échanger collégialement, remettre en question leurs pratiques ou postures
professionnelles et être appréciés pour leurs idées ou leurs manières de faire. Cela
suppose la possibilité de s’exposer au regard de pairs, de dialoguer, de confronter des
opinions dans un climat de confiance et de sécurité.
« À la suite de ma collaboration avec la chaire de recherche d’une autre université, on
m’a demandée comme examinatrice externe sur une thèse de doctorat. On vient te
53
chercher de l’externe pour poser un regard sur un travail de doctorat. C’est quand
même quelque chose de valorisant. »
Le jugement de beauté se pose de manière formelle au cours de réunions planifiées
de travail où s’ajustent les postures pratiques et éthiques, mais le plus souvent dans
les espaces informels des repas, des rencontres de couloirs où se développe la con-
fiance. L’envie de s’investir augmente en présence de collègues qui se reconnaissent
mutuellement le droit à la singularité et avec lesquels on peut rigoler ou avouer ses
faiblesses sans crainte d’être dénigré.
Le jugement de pertinence du travail professoral
Les professeur∙e∙s peuvent travailler en très grande partie dans l’ombre s’ils sentent
qu’ils assument leurs responsabilités scientifiques et sociales. Pourtant, leur satisfac-
tion est accrue lorsqu’ils ont la chance de recevoir des signes manifestes de recon-
naissance qui confirment que ce qu’ils font correspond à la raison d’être du travail
professoral universitaire : réaliser une recherche jugée importante et former des per-
sonnes hautement qualifiées.
Les retombées de ses recherches
Voir ses idées reprises par d’autres, assister à la concrétisation d’un projet dans
l’environnement, pouvoir diffuser des résultats de recherche auprès de groupes ma-
nifestement intéressés par son travail font partie de ces signes de reconnaissance qui
donnent du sens à ce qu’on fait et qui permettent parfois d’accepter la pénibilité du
travail. Comme le rapportent Grenier-Pezé et al. (2003), cette « reconnaissance de la
qualité du travail accompli est la réponse aux attentes subjectives dont nous sommes
porteurs. […] les doutes, les difficultés, la fatigue, s’évanouissent devant la contribu-
tion à l’œuvre collective et la place que l’on a pu se construire parmi les autres. »
(p. 192)
« Avec les travaux que je fais, je sais que j’ai contribué à améliorer la condition de vie
des gens chez qui je travaille. C’est une grosse récompense. Pas parce que c’est dit
souvent, mais quand je retourne sur le terrain, auprès des gens avec qui je travaille,
je m’en fais donner des tapes dans le dos. »
« On donne effectivement beaucoup. Mais dans d’autres aspects, le fait de faire de la
recherche et de présenter des conférences dans différents milieux de pratique, c’est
stimulant. On partage nos connaissances, on échange avec les gens. Moi, j’arrive du
milieu de l’intervention, j’ai été intervenant pendant quinze ans. C’est sûr qu’on
54
sent qu’on a beaucoup plus d’influence parce que nos recherches sont utilisées. C’est
extrêmement stimulant. »
« Cette semaine il y a le sommet… Ce sur quoi je travaille est devenu un sujet dont
tous les politiciens parlent. Je me disais que c’est une idée dont je parle depuis long-
temps. J’ai l’impression d’avoir été un moteur de cette idée-là et c’est devenu un
enjeu public dont on parle et qui est considéré. Ça, je trouve que ça donne beaucoup
de sens. Dans la même ligne, quand on réalise le projet… J’étais un des promoteurs
de ça. Donc, quand j’ai vu le résultat, la première fois, j’ai eu des frissons. C’était
l’incarnation de mes idées et de mes convictions. Et c’est une visibilité de mon tra-
vail qui a beaucoup de sens. Ce n’était qu’un concept à l’origine et on a réussi à con-
vaincre les gens, à les mobiliser et à le faire. »
Les témoignages étudiants
On a vu que l’enseignement et la formation sont au cœur du travail professoral et que
la relation avec les étudiant∙e∙s, si exigeante soit-elle à plusieurs égards, reste une
relation centrale. Il arrive que des étudiant∙e∙s disent qu’ils ont beaucoup appris grâce
à un∙e professeur∙e, que ce qu’on leur a apporté dans une formation était utile ou
pertinent, qu’ils ont dû travailler fort, mais qu’ils ont enfin compris quelque chose
d’important ou qu’on leur a donné le goût pour une matière de prime abord rébarba-
tive. Dans certains cas, les étudiant∙e∙s expriment aussi à quel point ils ont apprécié
un∙e professeur∙e en soulignant ses qualités personnelles ou sa manière singulière de
les accompagner. Ces témoignages d’appréciation d’étudiant∙e∙s comptent parmi les
récompenses les plus significatives reçues par plusieurs collègues.
« L’autre situation gratifiante c’est encore le mélange de personnel et professionnel et
cela rejoint ce que d’autres disaient. Le contact avec les étudiants, mais aussi
l’espèce de magnétisme des esprits, sentir que les étudiants progressent, qu’ils ont
fait du chemin d’un travail à un autre et qu’ils le disent […] J’imprime mes courriels
quand les étudiants le disent. Parfois, c’est gonflé, mais souvent c’est senti. Je les
imprime et quand je suis déprimé je vais les relire. »
Formellement, ces témoignages s’expriment dans le cadre des évaluations officielles
de l’enseignement ou dans l’avant-propos d’un essai, d’un mémoire ou d’une thèse.
Plus informellement, on les reçoit entre les lignes d’un courriel, par des applaudisse-
ments spontanés à la fin d’un cours, dans des échanges informels, au détour d’une
conversation, voire lors de rencontres fortuites des années après que les étudiant∙e∙s
aient quitté l’université. D’une manière ou d’une autre, espérées ou inattendues, ces
rétroactions font profondément plaisir et constituent une raison de persévérer à don-
ner une formation de qualité.
« Quand j’ai un ou deux étudiants qui viennent me voir ou qui m’écrivent des petits
mots pour dire qu’ils ont apprécié ce que j’ai fait, je me dis tout le temps que, si
j’enseignais juste pour ces personnes-là, ça vaudrait la peine. Pour moi, c’est une
source de grand bonheur. »
55
« Cela n’arrive pas à toutes les sessions et dans tous les cours, mais je dirais une fois
sur trois. Quand on arrive au dernier cours et qu’on leur dit bonne chance pour
l’examen. Et là, ils t’applaudissent! Ce n’est pas un dû, on est payé pour faire notre
job, mais il y en a qui ont apprécié. Un signal comme cela, moi, je trouve cela extra-
ordinaire. »
Malaises dans le travail professoral
On verra dans les prochains chapitres que les situations critiques considérées par les
professeur∙e∙s comme pouvant compromettre leur équilibre psychologique et leur
santé sont très fréquemment celles qui mettent en péril les sources de satisfaction
présentées dans le présent chapitre.
Ainsi, la liberté devient une lame à double tranchant lorsqu’elle se traduit par
l’impossibilité de fixer des limites au travail qui empiète sur toutes les sphères de sa
vie. Le besoin de rester à la fine pointe des connaissances dans son domaine et celui
d’innover sont compromis par la surcharge, le manque de soutien et la lourdeur des
obligations prescrites qui grugent les espaces essentiels devant être consacrés au
ressourcement et au mûrissement des idées ou des projets. Ces sujets seront exami-
nés au chapitre 3 qui porte sur la surcharge et au chapitre 4 qui porte sur la frag-
mentation du travail et sur le manque de soutien.
Le sens d’un investissement dans des activités de recherche socialement ou scientifi-
quement pertinentes est parfois perdu au profit d’une énergie démesurée mise à se
conformer aux multiples critères à satisfaire pour obtenir un financement ou une re-
connaissance institutionnelle. Le chapitre 5 analysera les témoignages qui révèlent
certaines dérives de la recherche.
Les plaisirs d’enseigner ou d’encadrer la formation aux études supérieures sont fré-
quemment assombris par la survalorisation de la recherche au détriment de la forma-
tion, le clientélisme, l’obligation de préparer ses cours en vitesse et un ensemble de
conditions qui concourent à une détérioration de la qualité de la formation. Il en sera
question au chapitre 6.
Les relations de confiance et de collaboration sont difficiles à établir dans une organi-
sation du travail qui place constamment les personnes en compétition pour des res-
sources devenues trop rares. Ces relations sont aussi difficiles à maintenir dans une
organisation structurée pour mettre en avant les carrières individuelles au détriment
d’un investissement dans des projets collectifs fondés sur l’entraide et l’élargissement
des bases de coopération. Les espaces de collégialité et les instances démocratiques
56
qui pourraient être des lieux privilégiés de délibération et de collaboration sont trop
souvent perçus comme un mal nécessaire, désertés, manipulés, voire traversés par
des rapports de force qui font régner la loi du silence ou qui suscitent la crainte. Dans
certaines situations conflictuelles, le refus ou l’incapacité de certains gestionnaires à
équilibrer les pouvoirs ou à arbitrer des conflits contribue à envenimer les relations et
à susciter le repli et la méfiance. Le manque de reconnaissance des contributions sin-
gulières des professeur∙e∙s ainsi que l’iniquité parfois perçue dans la distribution des
ressources suscitent aussi des sentiments pénibles d’absurdité ou d’injustice en me-
nant à une désaffiliation face à l’institution, voire face à son travail. Le chapitre 7
examinera les répercussions de certaines situations problématiques relatives à une
collégialité mal en point. Le chapitre 8 sera consacré à une analyse critique de cer-
taines pratiques de gestion et de certaines valeurs organisationnelles qui conduisent
des professeur∙e∙s à développer des stratégies de retrait pour se protéger d’un milieu
qu’ils considèrent malsain.
57
3. SURCHARGE
a surcharge de travail est reconnue par plusieurs collègues comme une
condition pouvant compromettre leur santé. Ce constat rejoint les résultats de
plusieurs enquêtes indiquant que le manque de temps ou la surcharge se situent en
tête de liste parmi les facteurs de stress rapportés par les professeur∙e∙s (Brun et
al., 2003; Catano et al., 2010; Thorsen, 1996). Cette réalité du travail se traduit par
la multiplicité, la lourdeur et la complexité des tâches à réaliser et des attentes à
satisfaire dans des délais trop courts, mais aussi par l’invisibilité de tâches incon-
tournables (Losego, 2004). Si la surcharge occasionnelle peut être facilement accep-
tée, c’est sa persistance sur une très longue période et l’enfilement des
« urgences » qui est problématique. Ce qui mine l’énergie, ce n’est pas seulement
de travailler beaucoup ou longtemps de manière ponctuelle, c’est la surcharge
continue. Être ainsi surchargé, c’est ne jamais arriver à faire ce qu’on aurait dû faire
ou ce qu’on considère important de faire, malgré de trop longues heures de travail.
C’est aussi travailler sous pression, être constamment coincé dans le temps, être
forcé d’en faire davantage qu’on s’en sent capable, et ce, de manière incessante.
« Et, aussi, toujours espérer qu’on s’en sortira. À quoi mes pensées sont occupées? Bon,
je pense à ce que je peux régler aujourd’hui et d’ici la fin de la semaine, à faire ce
que je n’ai pas eu le temps de finir qui aurait dû être fait il y a trois semaines. Alors,
mes pensées sont sans cesse occupées à chercher à quel moment je vais pouvoir finir
telle chose pour pouvoir récupérer un retard, boucler ça et faire d’autres choses
après. C’est ça, tout le temps! Je vais aller voir mes courriels, je pourrais régler ça
vite. C’est toujours dans l’illusion. Et, au mois de mai, les étudiants partis, je de-
vrais avoir le temps pour rédiger un article. Je devrais finir ça avant les vacances.
C’est de même tout le temps. Tu entretiens de faux espoirs, tout le temps. Je me
rends compte que ça gruge. »
« Si on disait, c’est un mauvais moment à passer… Mais est-ce que ça va être un mau-
vais moment jusqu’à ma retraite? Est-ce que ma vie va avoir été ça? Ça, je trouve ça
difficile à accepter. »
D’entrée de jeu, mentionnons toutefois que la problématique de la surcharge de tra-
vail n’est pas vécue par tous les professeur∙e∙s. Certains collègues s’en tirent mani-
festement mieux que d’autres en raison de la configuration de leur tâche, de l’étape
où ils en sont dans leur carrière ou de leur manière personnelle de travailler. Il s’agit
L
58
néanmoins de l’une des sources de détresse les plus clairement exprimées dans tous
les groupes rencontrés.
Dyke et Deschenaux (2008) rapportent que la moyenne d’heures de travail déclarées
est de 50,5 heures par semaine, et qu’elle s’élève à 53,1 heures chez les moins de 35
ans. Au-delà de la charge mesurée en termes d’heures travaillées, il faut considérer la
charge mentale et l’état psychologique de sérénité ou de stress dans lequel le travail
s’exerce : ainsi, il est plus pénible de travailler de longues heures dans un contexte
d’insécurité, d’urgence, d’absence de contrôle et de pressions incessantes pour en
faire toujours davantage; à l’inverse, les longues heures de travail seront mieux ac-
ceptées si on se sent libre de les réduire et si elles procurent de plus grands senti-
ments de contrôle et d’accomplissement.
Éléments de contexte
Avant de décrire l’expérience de la surcharge vécue subjectivement par les pro-
fesseur∙e∙s, il convient d’examiner les éléments structurels qui se combinent pour
intensifier et complexifier le travail professoral.
À la suite des réductions massives du financement public imposées aux universités en
1993-1994, on a assisté à une croissance de l’effectif professoral inférieure à celle des
effectifs étudiants. Dans leur deuxième rapport sur le financement des universités,
Maltais, Lafrance, Racine, Umbriaco, & Blais (2013) calculent que le ratio global étu-
diant∙e∙s/professeur∙e (évalué sur la base de l’EEETP12 par professeur∙e) est passé de
18,3 à 21,4 étudiant∙e∙s entre 1995-1996 et 2009-2010. Ce ratio, supérieur aux
normes de l’OCDE, crée une pression directe sur la charge de travail des pro-
fesseur∙e∙s. Le manque de professeur∙e∙s pour satisfaire à la demande s’observe à
tous les niveaux, mais de manière plus marquée aux études supérieures13. Entre
1995-1996 et 2008-2009, l’effectif étudiant, tous cycles confondus, a augmenté de
12 %, celui de premier cycle de 6 % et celui des deuxième et troisième cycles de
38 %14.
12 EEETP : Effectif étudiant en équivalence à temps plein. Cet indicateur est conservateur parce qu’il ne
reflète pas la durée réelle des études, particulièrement aux cycles supérieurs. 13
Entre 1990-1991 et 2012-2013 le ratio EEETP par professeur∙e aux deuxième et troisième cycles est passé de 4,5 à 6,7 (Maltais et al, 2013).
14 Entre 1998-1999 et 2011-2012, l’effectif étudiant à temps plein augmente de 46 %, alors que l’effectif
étudiant à temps partiel diminue de 3 % (Maltais et al, 2013).
59
L’examen de l’évolution proportionnelle des effectifs étudiants et de l’effectif pro-
fessoral montre une même tendance à l’Université Laval. Alors que le ratio global
EEETP par professeur∙e était de 15,5 en 1995-1996 (Maltais, Umbriaco, Randlett,
Fortin, & Gérin-Lajoie, 2008), il s’est élevé à 17,9 en 2009-2010 (Université Laval,
2010a). Par ailleurs la situation est devenue particulièrement critique aux deuxième et
troisième cycles, alors que le ratio EEETP par professeur∙e est passé de 2,7 en 1995-
1996 (Maltais et al., 2008) à 6,4 en 2009-2010 (Université Laval, 2010a).
En d’autres mots, l’investissement dans l’embauche de professeur∙e∙s ne suit pas
l’augmentation de l’effectif étudiant ni celle des offres de formation. Sur le terrain, ces
données se traduisent par des classes plus nombreuses, la tenue de rencontres
d’équipe avec des chargé∙e∙s de cours et une pression plus grande mise sur les pro-
fesseur∙e∙s pour répondre aux demandes qui se multiplient. Aux études supérieures,
elles se manifestent par un net alourdissement de leur charge de travail puisque la
supervision des essais de fin d’études, des mémoires et des thèses ainsi que l’offre de
cours à la maîtrise et au doctorat relèvent de leurs responsabilités. La situation en-
traine aussi une multiplication d’autres responsabilités relevant des professeur∙e∙s,
notamment l’élaboration, la gestion, l’évaluation et la mise à jour des cours et des
programmes.
On pourrait se demander si cet accroissement des responsabilités associées à la for-
mation assumée par les membres de l’effectif professoral est compensé par un ralen-
tissement de leurs activités de recherche. La réponse est négative comme en té-
moigne la croissance marquée des activités de recherche subventionnée ou com-
manditée15.
Le deuxième rapport sur le financement des universités (Maltais et al., 2013) permet
de dégager deux autres tendances : une ponction constante dans les fonds de fonc-
tionnement pour financer les immobilisations et une augmentation plus grande de la
masse salariale consacrée au personnel de direction et de gérance comparativement à
celle des professeur∙e∙s. Entre 1997-1998 et 2008-2009, la masse salariale des pre-
miers a augmenté de 154 %, alors que celle des professeur∙e∙s n’a augmenté que de
59 %. Ces tendances peuvent expliquer, au moins en partie, que les effets des réin-
vestissements consentis aux universités au début des années 2000 soient peu ressen-
tis dans le quotidien du travail professoral.
15 L’augmentation des fonds avec restrictions est un bon indice de l’augmentation des fonds de recherche
obtenus par les professeures. À l’Université Laval, ils sont passés de 93,8 millions $ à 217,3 millions $ de 1997-1998 à 2008-2009 (Maltais, 2012).
60
Sur un plan structurel, plusieurs autres éléments alourdissent et complexifient le tra-
vail professoral, notamment : l’explosion des connaissances et de l’information à gé-
rer; les attentes étudiantes qui croissent et se diversifient avec la taille des classes et
l’hétérogénéité des populations; la multiplication des critères à satisfaire pour mainte-
nir une place dans un univers de recherche mondialisé et hautement compétitif; la
complication des systèmes de gestion de l’enseignement et de la recherche; la réduc-
tion des services de secrétariat et de soutien technique disponibles pour les membres
du corps professoral; la multiplication des demandes de toute nature qui encombrent
leurs boîtes téléphoniques ou de courrier électronique, la multiplication des instances
ou comités sur lesquelles ils leur faut siéger. Dans ce contexte, plusieurs pro-
fesseur∙e∙s se sentent écartelés et submergés.
En plus de la tâche proprement dite, on verra que la surcharge vécue est particuliè-
rement oppressante lorsqu’elle s’associe à l’imposition directe ou indirecte de critères
de production comptables qui pèsent sur la manière dont chacun doit s’investir dans
son travail professoral pour répondre aux attentes institutionnelles.
La surcharge imposée, normative ou consentie
La surcharge est vécue différemment selon qu’elle est imposée, normative ou
consentie.
La surcharge imposée est celle qu’on subit et de laquelle on ne peut échapper
sans risquer d’en payer chèrement le prix. Elle résulte d’attentes venant de
l’entourage, d’exigences trop grandes, mais auxquelles il est presque impossible de
se soustraire. On ne se surprendra pas de constater que cette forme de surcharge
est celle qui est vécue le plus péniblement, puisqu’elle va directement à l’encontre
de la valeur de liberté universitaire à laquelle les professeur∙e∙s se déclarent pro-
fondément attachés. Lorsque les collègues vivent une surcharge imposée, ils di-
sent ne plus avoir le choix ou la possibilité de contrôler leur travail. Ils se sentent
prisonniers de conditions qui font qu’ils ne peuvent se permettre de s’accorder le
répit dont ils ont besoin, même s’ils éprouvent des signes alarmants de fatigue.
« Quand on n’a plus de réserves, le moindre imprévu est déjà trop. Ça peut nous faire
chavirer hors de la route. Il faut vraiment mettre toute notre énergie à rester en
ligne droite, se centrer juste sur les choses qui payent. Il ne faut vraiment pas
s’écarter de ça. Et ça devient vraiment difficile à gérer. On n’a plus de temps… Il
faut garder une discipline vraiment énorme. J’ai vu venir des symptômes physiques…
61
Des sensations à la tête comme si on me touchait; ça vient spontanément, quand je
ne dors pas assez. La boule dans la gorge, la boule dans le ventre. Une boule compa-
rable à une orange! »
La surcharge normative vient de normes implicites, de non-dits ou de pressions
indirectes, et parfois insidieuses, qui font qu’on craint de ne pas répondre aux at-
tentes. Elle s’insinue par imprégnation et par l’intériorisation de critères externes
de performance. Ses manifestations s’observent lorsque la crainte de ne pas être à
la hauteur ou de ne pas en faire assez comparativement aux autres. Elle incite à
comparer son CV à celui de ses collègues, à compter ses publications ou à faire
une demande de subvention de plus pour s’assurer d’être dans la norme. On voit
aussi ses traces dans l’attitude condescendante de comités de sélection ou
d’évaluation qui jugent négativement les dossiers de candidat∙e∙s, pourtant méri-
toires. Cette forme de surcharge, enracinée au plus profond d’une culture qui va-
lorise l’hypertravail, fonctionne sans nécessiter de contraintes institutionnelles
formelles.
« On regarde les CV des autres qui s’allongent sans bon sens. On se dit qu’on n’en fait
jamais assez! On va mettre une liste de choses dans nos charges et dans nos rapports.
Plus on en met, mieux c’est aux yeux de l’institution. Ça devient la norme. Mais tout
le monde le sait, ce n’est pas faisable! »
La surcharge consentie relève de l’éthique professionnelle, mais aussi de tout ce
qui maintient la satisfaction et le plaisir du travail. Elle est faite de toutes les
tâches que des professeur∙e∙s acceptent d’assumer et de toutes les petites ou
grandes aventures dans lesquelles ils s’engagent parce qu’ils estiment qu’elles sont
au cœur de ce que devrait être leur travail. Les activités, souvent invisibles et ra-
rement comptabilisables, dans lesquelles ils s’investissent parce qu’ils se refusent à
faire certains compromis sur la qualité ou parce qu’elles donnent du sens à leur
travail alimentent cette surcharge. Il peut s’agir de mettre plus de temps pour
commenter les travaux des étudiant∙e∙s, d’organiser ou de participer à des jour-
nées de réflexion avec des collègues de son domaine dans d’autres universités, de
prendre du temps pour lire… Ce consentement est un prix élevé que plusieurs
collègues paient pour pouvoir réaliser un travail qui a de la valeur à leurs yeux et
qui correspond à leur conception de ce que devrait être le rôle d’un∙e professeur∙e
d’université.
« On se fait critiquer : “Tu ne sais pas gérer ton temps; si tu en prends trop, c’est bien
de ta faute”. Non! Je dirais que c’est particulièrement paradoxal : les charges impo-
sées et normatives sont tellement absurdes que pour survivre dans notre enthou-
siasme, on a besoin d’ajouter des choses auxquelles on tient, comme faire des lec-
tures pour mettre à jour ses enseignement, répondre à une demande d’expertise ve-
nant des milieux de la pratique ou assister à une conférence. Donc, la surcharge con-
62
sentie, je dirais que c’est l’essentiel de notre travail. C’est ma vie d’intellectuelle,
de professeure. Si je ne le fais pas, le reste n’a pas de sens.
– Je trouve que c’est très vrai. Moi, j’ai été très surchargée au dernier trimestre,
mais je n’avais pas le choix. Sinon, je ne serais plus ici. J’ai fait des choses qui ne
comptent pas aux yeux de la direction, ni pour une demande de promotion, mais
j’en avais besoin. J’en étais à un point où si je ne faisais pas ça, je ne pouvais
rester professeure. »
Le tunnel avant l’agrégation
La surcharge est vécue différemment selon les étapes dans la carrière. Comme on
peut s’en douter, la surcharge imposée et la surcharge normative sont particuliè-
rement présentes et intenses durant la période qui précède l’agrégation, statut qui
donne accès à la permanence d’emploi.
Plusieurs critiques sont faites par les professeur∙e∙s agrégés ou titulaires à propos de
la situation dans laquelle sont placés leurs collègues en début de carrière. Dans cer-
taines unités, on déplore les pressions dont ils font les frais ainsi que les attentes dé-
mesurées qui leur sont explicitement ou implicitement signifiées. Une image s’est
imposée pour évoquer leur situation de surcharge : celle d’un tunnel de quatre ou
cinq ans à travers lequel il faut passer avant l’agrégation.
« On les fait travailler comme des bêtes de somme… Ce sont des êtres humains. On
parle de l’université avec ses règles, ses critères d’excellence. Ça terrorise inutile-
ment les jeunes profs. Encore la semaine passée, je parlais avec un prof embauché il
y a trois ans. Il veut devenir agrégé. Il est stressé et il ne dort plus. On leur demande
des choses qui n’ont pas d’allure. »
Des attentes de réussite sur tous les fronts
Il faut généralement beaucoup de temps avant d’être pleinement fonctionnel dans la
réalisation des différentes fonctions du travail professoral. Plusieurs éléments contri-
buant à la surcharge des collègues en probation ont été signalés : l’obligation de
s’engager intensément à la fois en enseignement et en recherche; le fait de devoir
être « performant » tout en faisant de multiples apprentissages parce qu’on réalise
plusieurs tâches pour la première fois; le fait d’être laissé à soi-même pour s’ajuster à
un nouvel environnement de travail, ce qui exige de multiplier les démarches pour en
comprendre les règles et avoir accès aux ressources de l’organisation. Les pro-
fesseur∙e∙s ont aussi parlé du peu d’accueil qui leur est réservé et de la nécessité de
décrypter les normes explicites et implicites qui leur auraient permis de mieux canali-
ser leurs énergies.
63
« Plus j’avance, plus je suis désillusionnée. Dans cette profession, un bon pourcentage
de la tâche consiste à avoir les bonnes clés.
– Connaître les clés, tu veux dire connaître les rouages du système, la bonne porte
où passer?
– Oui, pour avancer dans la carrière, pour emprunter des chemins plus courts et il y
a tellement de clés! Il y a des gens qui prennent plaisir à garder ces clés-là. Et ce
qui me met en… c’est de voir que le pouvoir repose sur ces clés-là. J’aimerais ça,
moi, un mentor… Plutôt que de s’asseoir sur leur pouvoir, les professeurs
d’expérience pourraient nous économiser de l’énergie négative et nous indiquer
comment s’enligner. On n’a pas de mentors. Ça m’en prendrait un. Ça fait partie
des solutions. »
« Ils viennent te recruter. Et là, tu arrives, mais ce que tu as fait avant ne vaut plus
rien. Je laissais un poste ou j’étais considérée et je me trouve à faire des photo-
copies, à quêter pour un colloque. Comment ça marche? Les cours commencent et là
j’essaie de trouver comment faire ma place. Mais là, je ne vaux plus rien. Tu débutes
toi-là! Tu cours partout pour voir quelles sont les ressources. Les prises de décision,
comment ça marche? Cela a pris deux ans avant que j’apprenne que j’avais droit à un
petit budget d’auxiliaire d’enseignement. »
Bien qu’on admette que l’apprentissage des règles du métier et des pratiques propres
à une organisation complexe suppose une période d’apprivoisement durant laquelle on
ne peut donner un plein rendement, le milieu universitaire se montre sans pitié à
l’égard de ses recrues. En plus d’apprendre et d’assumer une charge de travail impo-
sante, elles ont intérêt à montrer tous les signes de l’excellence et à réussir un par-
cours presque sans faute. Quels que soient leur âge, leur expérience passée et leurs
réussites professionnelles antérieures, on leur signifie qu’elles ont leurs preuves à
refaire, et cela, sur tous les fronts.
« J’ai bien des choses négatives à dire par rapport à tout le processus qui entoure cette
demande d’agrégation. Il y a un stress créé inutilement chez les nouveaux pro-
fesseurs, une anxiété que moi j’ai vécue aussi, et très fortement. En plus, on attend
cinq ans avant d’avoir l’agrégation. Je trouve ça très, très long. »
« Je suis impliquée dans le comité de programme, je suis impliquée dans deux autres
comités, je dois superviser des étudiants, et ainsi de suite. Il faut absolument que je
bâtisse le matériel pédagogique parce qu’il n’y a rien dans mon domaine. Et il faut
bien sûr que je continue ma recherche. J’adore tout cela, mais je n’ai jamais le
temps. Je n’ai pas de temps non plus pour mes amis et, là, je vis seule. Alors ça crée
des sentiments d’inquiétude et de tristesse parce qu’à quelque part j’ai des objectifs
à rencontrer et il faut que je livre la marchandise. J’ai presque quarante ans et j’ai
l’impression de passer à côté de quelque chose, à côté de ma vie. Est-ce que cela va
toujours être comme cela? »
« Souvent on a l’impression d’être un imposteur parce qu’on veut bien faire les choses.
On les fait du mieux que l’on peut avec notre éthique et notre sens des responsabi-
lités. Mais il y a des moments où on tourne les coins ronds. On se sent imposteurs,
parce qu’on ne peut pas mener tous nos dossiers de front avec autant de profondeur.
Il y a un moment donné ça pète, excusez l’expression. Moi, je suis arrivée ici avec
trois subventions, deuxième carrière pas reconnue, je suis arrivée comme une petite
64
débutante quasiment et puis j’en ai eu deux autres et puis deux ans après je suis
tombée malade parce que personne ne m’avait dit : “Woh! c’est assez là
l’enseignement, la recherche.” »
Les normes à satisfaire pour obtenir la permanence et l’absence de balises
Deux vives critiques relatives aux normes de promotion pour obtenir l’agrégation re-
viennent de façon marquée dans les témoignages : 1) la standardisation des critères
appliqués sans prise en compte du contexte d’insertion d’une personne; 2) l’escalade
des attentes renforcée par le fait d’être exposé à des interprétations nombreuses et
contradictoires des normes d’agrégation. Ces critiques rejoignent les propos recueillis
dans la recherche de Dyke (2006) faite auprès des recrues. Majoritairement, celles-ci
disaient avoir dû « entreprendre une véritable opération de déchiffrage des attentes à
leur égard » (p. 32). Elles ont aussi spontanément mis les mots suivants pour parler
de leur expérience d’insertion :
[…] surcharge, performance, incapacité de répondre aux attentes, étourdis-
sement, vertige, pression, état d’énervement, difficulté à concilier le travail et la
famille, passion, adaptation, survie, épuisement prématuré, changement et con-
solidation, stimulant, mais énorme, motivation et paralysie, exploration, euphorie
et challenge, excité, stressé, vidé, dévalorisé, content, fatigué, enthousiaste,
motivé mais submergé, pression à la performance, heureux mais inquiet de
l’avenir, inefficacité, doute. (p. 36)
Standardisation des critères
À propos de la standardisation trop grande des critères, il a été maintes fois men-
tionné qu’elle empêche de tenir compte des profils différents des professeur∙e∙s à
l’intérieur d’une même unité, des raisons pour lesquelles on les a embauchés, des
besoins prioritaires de leur unité et des tâches qui leur sont assignées en début de
carrière. Plutôt que de composer avec les forces d’une personne en misant sur sa
complémentarité avec les autres membres de son unité, cette standardisation crée
des conditions qui découragent les contributions singulières qu’elle pourrait apporter à
son équipe. Les critères ne tiennent pas compte non plus de contraintes qui ajoutent
parfois à la difficulté de certaines situations et sur lesquelles les professeur∙e∙s n’ont
pas de pouvoir.
Parmi les contraintes, on a entendu plusieurs professeur∙e∙s parler de la lourdeur de la
tâche d’enseignement qui leur est attribuée et du manque d’un soutien à
l’enseignement, notamment pour alléger le travail de correction. Bien que les pro-
65
fesseur∙e∙s soient généralement dégagés d’une part de leur charge d’enseignement
durant la première année suivant leur embauche, cet aspect de leur tâche constitue
fréquemment un lourd défi. Dans certains cas, l’expérience d’enseignement des re-
crues est réduite, ce qui leur demande de se familiariser avec la culture étudiante, de
s’ajuster à ses exigences et à ses surprises. Il leur faut non seulement maitriser la
matière, mais aussi jongler avec plusieurs considérations pédagogiques et logistiques.
Par ailleurs, donner un cours pour une première fois exige souvent de trouver et
d’éprouver, voire de créer un nouveau matériel pédagogique avec les multiples adap-
tations que cela suppose.
« Ça fait quatre nouveaux cours que je monte depuis quatre ans. Sans notes de cours
ou de plan de cours, sans manuel. Rien. On m’avait promis un soutien que je n’ai pas
eu. Et ça, si j’avais su ça, je n’aurais pas accepté le poste. J’ai eu un enfant, il y a
cinq ans. Et je devais refaire les cours de A à Z. Il n’y avait rien quand je suis ren-
trée. Dans un contexte où on dit qu’il faut donner le cours cinq fois pour que ça
commence à avoir de l’allure… Je suis restée debout la nuit souvent pour arriver à
donner mon cours le lendemain. Voilà, les quatre dernières années où je n’ai pas res-
piré. J’ai un nouveau cours encore une fois. Moi, je veux publier, je veux faire de la
recherche. Je me demande comment je vais faire. Comment je fais pour faire
carrière? »
Si plusieurs professeur∙e∙s se voient attribuer des enseignements qui correspondent à
leur formation, à leur expérience et à leur intérêt, cela n’est pas donné à tous. Ce qui
complique et alourdit considérablement la tâche de certaines recrues est de devoir
donner des cours éloignés de leur champ de spécialisation ou des cours que les autres
professeur∙e∙s refusent d’assumer parce qu’ils s’adressent à de grands groupes et
parce qu’ils sont moins appréciés des étudiant∙e∙s. Les collègues qui vivent de telles
situations doutent de la réelle possibilité de maintenir un équilibre de vie en conciliant
leur charge d’enseignement avec les attentes qui leur sont adressées en recherche et
leur participation à différents comités ou instance.
« L’enseignement ce n’est pas nécessairement toujours satisfaisant. C’est dur. Dans mon
cas, c’est peut-être le contexte qui explique ça. Quand je suis arrivée, on m’a donné
un cours que personne ne voulait donner. Le prof qui le donnait depuis à peu près
25 ans partait. Après, j’ai su que personne ne voulait donner ce cours-là. Ce n’était
pas dans mon domaine de spécialisation et c’était avec un très grand groupe. »
« À un moment donné, je me suis dit que je faisais rire de moi. Je cours après ma
queue parce que j’enseigne quelque chose qui n’a rien à voir avec ce que je fais en
recherche. Je perds un temps fou. C’est une perte d’énergie considérable. Je ne
trouvais pas ma place là-dedans et c’était difficile de me faire valoir, tant en ensei-
gnement qu’en recherche. Je n’étais pas capable de concilier les deux. »
66
En matière de recherche, d’autres écueils structurels sont relatés à plusieurs reprises :
le niveau jugé trop élevé de compétition qui fait que, dans certains domaines,
d’excellentes demandes de financement sont refusées, uniquement à cause
d’un nombre trop grand de demandes compte tenu des limites des budgets
alloués;
les priorités des programmes ciblés de subvention qui privilégient certains
secteurs ou objets de recherche en pénalisant les chercheur∙e∙s qui se consa-
crent à des travaux qui ne sont pas dans l’air du temps;
le nombre restreint de revues dans lesquelles il est possible de publier, dans
certains domaines;
les possibilités réduites de recruter des assistant∙e∙s de recherche qualifiés et
capables d’apporter une contribution manifeste, lorsqu’on enseigne dans des
secteurs de formation où les programmes d’études supérieures n’attirent
qu’un nombre restreint d’étudiant∙e∙s;
les ressources parfois insuffisantes dont on peut bénéficier en matière de sou-
tien à la recherche (ces ressources ne dépendent pas du talent ou du mérite,
mais des situations financières et des politiques des facultés, des unités ou de
centres de recherche auxquels on appartient).
« L’équité aussi! Il n’y en a pas d’équité. Les règles d’accès à la performance ne sont
pas les mêmes pour tout le monde. Moi, je ne peux pas me dégager d’un cours ou me
payer des assistants. Je me souviens avoir demandé à mon directeur comment on fai-
sait pour alléger notre tâche d’enseignement. Il m’a dit “Paye-toi-le.” J’ai dit “Quoi!
À partir de mon salaire?” Il m’a dit “Non, par tes subventions”. Mais dans mon do-
maine, je n’ai aucune subvention qui me permet ça. »
« Mon enseignement et la recherche, c’était correct. Mais le hic pour l’agrégation,
c’est un critère qui dit qu’il faut avoir fait graduer au moins un étudiant à la maî-
trise. Je suis dans un secteur où les étudiants de deuxième cycle sont rares. Et ceux
qu’on a choisissent de travailler pour les deux ou trois collègues qui peuvent mieux
les payer. J’ai pu recruter à la maîtrise, finalement. J’ai mis le magot. Je n’avais pas
le choix. Je n’aurais pas dû consacrer une telle proportion de temps, d’énergie et
d’argent là-dessus. C’est là que c’est une aberration. »
Escalade des exigences
La seconde critique fréquemment entendue concerne l’escalade, réelle ou perçue, des
normes de promotion. Cette escalade s’associe à une troisième critique récurrente : le
flou entourant l’interprétation des critères à satisfaire pour obtenir la permanence et la
multiplicité des interprétations faites de ces critères. Les pressions implicites, les ren-
seignements variant selon les interlocuteurs, les rumeurs, fondées ou non fondées,
voire certaines menaces voilées concourent à créer une insécurité quasi généralisée
67
chez les recrues en renforçant des tendances à en demander ou à en faire trop. On
note aussi qu’un changement de responsable d’unité ou de doyen∙e peut faire une
différence marquée dans le bon ou dans le mauvais sens, ce qui n’est pas sans ébran-
ler l’assurance des recrues.
« Puis, on nous fait peur. Pendant les années où on monte son dossier, on entend dire
toutes sortes de choses. Tu n’as pas le droit de refuser de faire ceci. Tu dois faire ça.
Tu en as besoin pour ton agrégation. On le fait et puis, après ça, un autre directeur
du département ou quelqu’un d’autre nous dit : “Non, non! Ça, ça ne compte pas. Ça
n’a pas de poids, ce n’est pas si important que cela.” Ce sont des semaines de travail.
Il y a vraiment une ambiguïté qu’il faut clarifier. »
« Moi, j’ai été coachée au départ par un directeur. Un autre l’a remplacé et il redéfi-
nissait les critères. Il arrivait avec ses propres critères… On imagine l’insécurité. Du
jour au lendemain, ce qui tenait ne tient plus. »
« Il y a toute une violence insidieuse construite aussi autour de la promotion. Se faire
dire que c’est beau d’avoir publié, mais il faudrait viser d’autres revues. Faire une
autre demande de subvention comme premier auteur à un moment où on n’en n’a pas
besoin pour poursuivre sa recherche. Je vois et j’entends beaucoup de situations qu’il
faudrait documenter. Mes collègues vont crever bientôt pour avoir leur agrégation.
C’est anormal. »
Dans un tel contexte, les professeur∙e∙s sont incités à se comparer aux autres et sur-
tout aux « plus performants » en recherche. En se demandant constamment s’ils sa-
tisferont les critères, ils multiplient les demandes de subvention, acceptent des man-
dats déraisonnables et prennent des engagements qui les submergent : participation
à des colloques, contribution aux recherches de collègues, supervision de mémoires,
évaluation d’articles, etc.
« Je n’en reviens pas de voir comment les gens sont stressés, inquiets. Les nouveaux ne
savent pas comment les choses devraient fonctionner. Ce que ça prend pour devenir
agrégé, ce n’est pas clair. Leur directeur de département va leur mettre ça “gros
comme ça”. Ils se font embarquer dans un modèle… et ils souffrent beaucoup. C’est
quelque chose que je trouve très décourageant. »
« Les nouveaux ne savent pas où est la norme, ils en prennent trop. C’est une erreur.
– Et en plus, cela donne le modèle à ceux qui s’en viennent. Ils croient que c’est
cela qu’ils doivent faire.
– Cela participe à la surenchère. »
« Je me souviens des pressions que j’avais quand je suis rentré. Les gens disaient : “Toi
t’arrives du milieu de la pratique. Tu n’as pas un long CV de recherche. On a consi-
déré ça quand on t’a embauché, mais maintenant, il faut que tu fasses tes preuves en
recherche.” Ça en met de la pression! On entend dire qu’une agrégation, ce n’est pas
gagné et puis tu es précaire pendant cinq ans; après, tu peux être mis dehors. Moi, la
première année, j’ai fait neuf demandes de subvention. Ça donne une idée de la peur
que j’avais! Et je regarde un peu les collègues : les premières années, c’est le stress,
c’est épouvantable. Il y a tout un flou, des choses qu’on ne veut pas trop claires,
mais qui, en même temps, font augmenter l’espèce de crainte. Ça crée un climat
68
d’anxiété énorme. Je me suis dit, au bout de trois ans : c’est assez, sinon, je vais
“péter au frette”! »
Cette escalade s’explique par des attentes objectivement élevées compte tenu du
contexte d’insertion de certaines recrues, mais aussi par un manque de transparence
et l’incapacité de plusieurs responsables d’unité à fixer des balises. À ce propos, les
professeur∙e∙s agrégés et titulaires ont été nombreux à regretter que les responsables
d’unité soient si peu enclins à allumer une lumière rouge lorsque des professeur∙e∙s en
font trop ou à les soutenir pour qu’ils adoptent un rythme de travail plus viable. Plus
grave encore, il a été noté que certains responsables profitent indûment de la situa-
tion précaire des nouveaux professeur∙e∙s pour en demander toujours davantage et
exercer ainsi ce qu’on pourrait confondre avec un chantage pour l’agrégation.
« Lorsqu’on n’est pas agrégé, on pense qu’il faut porter l’université sur ses épaules. On
se sent coupable de ne jamais en faire assez. Ce que je reproche, c’est qu’on n’a pas
de balises. Il n’y a personne qui dit : “C’est assez! Tu vas te péter la gueule là ar-
rête!” Quand tu as eu quatre subventions, avant la cinquième… Là tu sais que tu es
pogné jusqu’aux oreilles pendant cinq ans et tu ne peux plus rien faire… Eh bien, ton
directeur de département, c’est lui qui contresigne tes maudites demandes! Après la
troisième, il devrait dire attend un petit peu là. […] il devrait y avoir quelques lu-
mières rouges quelque part plutôt que de te laisser peut-être te noyer.
– Non seulement, tu n’as pas de lumière rouge, mais tu as des lumières vertes. Go!
Go!
– Tu te brûles, tu fais des erreurs. Ça m’est arrivé, j’avais trois subventions en
même temps, c’était une erreur fondamentale. C’était stupide. Il aurait fallu
que le responsable s’assoie avec moi et me dise que je ne pouvais pas en faire
autant. »
« J’avais travaillé deux ans dans une autre université. Quand j’ai été embauchée on
m’a dit que je pourrais demander mon agrégation sans attendre quatre ans. Mais
quand j’ai déposé ma demande, j’ai été convoquée et mon responsable m’a dit que
lui et le doyen ne m’appuieraient pas. Je suis restée les bras ballants. Ce que je n’ai
pas dit, mais que je peux ajouter, c’est qu’on m’a mis des exigences. Il m’a dit : “Tu
dois refaire une autre demande de subvention. Et tu dois publier deux articles avant
l’année prochaine, si tu veux déposer ton dossier dans un an.” J’ai su après que mon
dossier était plus que suffisant pour l’agrégation : j’avais des publications et une
subvention en plus d’une grosse charge d’enseignement. Mais quand on est isolé et
qu’on n’a pas de conseils… J’ai attendu une autre année, mais à ce moment-là,
j’aurais donné ma démission. Je serais partie. J’étais écoeurée. »
La surcharge qui persiste
Si la surcharge affecte plus massivement les recrues durant leur période de probation,
elle n’épargne pas leurs collègues qui tiennent à se maintenir dans le circuit de la
recherche subventionnée et qui continuent d’être fortement investis dans
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l’enseignement tout en devant assumer des responsabilités administratives impor-
tantes (notamment la direction de programme, la direction de centre de recherche ou
la responsabilité de comité). Dans de telles situations, les professeur∙e∙s continuent,
après l’agrégation, à être accaparés par de multiples engagements.
Les situations relatées vont dans le sens de résultats de la recherche Bertrand (2004)
qui rapporte : 1) que 90 % des professeur∙e∙s en milieu de carrière déclarent que leur
tâche s’est complexifiée, comparativement à 83 % de leurs collègues en début de
carrière et à 80 % de ceux en fin de carrière; 2) que 92 % de ces professeur∙e∙s en
milieu de carrière déclarent que leur travail s’est alourdi, comparativement à 87 % de
leurs collègues en début de carrière et à 81 %, en fin de carrière.
De prime abord, on pourrait penser que les professeur∙e∙s agrégés ou titulaires sont
les artisans de leur propre malheur ou que leur situation relève du workaholism. Afin
d’éviter cette confusion des termes, Schaufeli, Taris et Bakker (2006) proposent de
distinguer workaholism et engagement au travail. Alors que le workaholism évoque la
dépendance ou un besoin interne et compulsif de travailler excessivement, indépen-
damment des conditions externes, l’engagement au travail suppose une vigueur, une
absorption positive et un dévouement au travail qui ne résultent pas d’un besoin com-
pulsif. Loin d’être négatif, cet engagement pourrait, sous certaines conditions, être un
facteur de bonne santé mentale (Hallberg and Schaufeli, 2006; Schaufeli et al., 2005;
Schaufeli et al., 2001 dans Schaufeli et al. 2006). Les situations relatées laissent tou-
tefois voir que la surcharge consentie, même si elle s’associe à l’engagement, est
risquée pour la santé lorsque ce consentement se fait au détriment de saines habi-
tudes de vie.
À y regarder de plus près, on constate en effet que plusieurs professeur∙e∙s n’ont pas
véritablement un choix aussi grand qu’on pourrait le croire. Ils sont nombreux à conti-
nuer de maintenir un rythme de travail déraisonnable afin de ne pas être exclus du
système de la recherche subventionnée ou simplement afin d’assumer les responsa-
bilités qui leur incombent dans des délais raisonnables. Plusieurs continuent à prendre
trop d’engagements afin d’assumer leur rôle auprès des étudiant∙e∙s et par souci de
porter leur juste part du fardeau collectif de leur unité. Sur le plan humain, social et
professionnel, la surcharge s’explique par le souci du travail bien fait et par des préoc-
cupations de solidarité envers les collègues.
« Il y a un sentiment de découragement à un moment donné. Avec la pression, l’anxiété
monte! Je me pose des questions à savoir de quelle façon je m’organise pour travail-
ler… Je suis disciplinée et cela a toujours marché. On a beau travailler fort, pendant
des années pour arriver… Mais non, ce n’est pas encore assez! On dirait qu’il faut
toujours que je pense à une nouvelle façon pour être plus efficace, pour essayer de
70
remplir les critères. Est-ce qu’il y a moyen d’être heureux dans une vie profes-
sionnelle de prof? Je trouve ça complètement décourageant. »
« L’équilibre? Moi, ça fait quinze ans que je suis professeur et ça fait quinze ans que je
cherche ça intensément. Je n’y arrive pas. J’ai bu la tasse, très souvent. Et je me
suis questionné assez souvent à savoir si j’allais démissionner et faire autre chose. Si
je ne l’ai pas fait, c’est d’abord parce que j’avais des responsabilités familiales. Je le
dis carré comme ça. Ça n’enlève pas les aspects que j’aime du travail. Mais vraiment,
j’ai eu des bouts où je me disais que je ne pouvais juste pas. Je suis sûr que je ne
vous apprendrai rien de nouveau, mais le pire problème pour moi, c’est la surcharge.
Il y a beaucoup de facteurs qui créent ça, mais c’est un constat global. Foncièrement,
c’est comme quand on part en voyage et qu’on veut apporter un certain nombre
d’affaires, mais on peut juste avoir deux valises. On se rend compte, à essayer de
remplir les deux valises, qu’on a beaucoup trop de stock. Tu as beau comprimer, dé-
placer, mettre les choses autrement, tu ne peux pas faire entrer quatorze mètres
cube dans six mètres cube. J’ai essayé beaucoup de choses. J’ai essayé de travailler
autrement et de diminuer la hauteur de la barre des objectifs. J’ai essayé de me dé-
tacher par rapport au travail. Rien n’y fait. »
Une pression systémique
Les normes de promotion de l’université en matière de recherche recoupent largement
celles des organismes subventionnaires, notamment en ce qui concerne les publica-
tions évaluées par des comités de lecture ainsi que la direction de mémoires ou de
thèses. Bien que l’enjeu du financement de la recherche ne soit pas aussi crucial pour
les personnes agrégées que pour celles qui n’ont pas leur permanence d’emploi, il
reste constamment présent dans les préoccupations et l’organisation du travail des
professeur∙e∙s qui tiennent à rester actifs en recherche. Ceux qui réussissent à délé-
guer une partie de leur travail à des assistant∙e∙s de recherche ou d’enseignement
parviennent à alléger un peu leur charge. Pourtant, déléguer n’est pas toujours pos-
sible à cause de la nature des tâches à accomplir, du type de recherche qu’on réalise
ou d’un manque de ressources financières pour pouvoir embaucher du personnel
compétent.
Face aux règles des organismes subventionnaires qui ne permettent pas de considérer
les multiples dimensions du travail professoral, les professeur∙e∙s agrégés ou titulaires
qui assument des charges administratives importantes, qui s’investissent dans les
services à la collectivité et qui continuent à avoir de lourdes responsabilités
d’enseignement en refusant de lésiner sur la qualité sont nombreux à se sentir écar-
telés.
« La fatigue s’accumule, ce n’est pas possible de tout concilier. Je regarde la dernière
année où j’ai pris une direction du programme de maîtrise, ça a été une année plus
de soixante-dix heures que de soixante heures par semaine. J’avais une pleine charge
d’enseignement, mes deux cours d’automne qui me demandaient énormément de
71
temps. Les mémoires, deux doctorats actifs et des recherches à terminer. Ça devient
fou à un moment donné. »
Des professeur∙e∙s d’expériences dépassent leurs limites pour faire un travail qui a un
sens à leurs yeux, mais aussi : 1) pour s’assurer de ne pas compromettre leurs
chances de rester « compétitifs » en recherche, voire pour éviter de s’exclure; 2) pour
ne pas risquer de devoir retarder ou de compromettre leur titularisation s’ils ralentis-
sent leur rythme de production en recherche; 3) pour avoir la marge de manœuvre
financière leur permettant de couvrir certains frais (achat d’ordinateur, de logiciels, de
livres, participation à un colloque, etc.) qui ne sont plus assumés par les facultés ou
qui ne pourraient être couverts par leur seul fonds de soutien aux activités aca-
démiques16.
« Il y a un aspect systémique : c’est-à-dire que pour continuer à avoir des subventions,
il y a toutes sortes de règles auxquelles il faut se conformer. Il faut publier d’une
certaine façon et dans certaines revues, aller dans certains types de colloques, faire
que ce qu’on fait soit reconnu… Parce que si ça ne rentre pas dans ce qui est reconnu,
eh bien là, tu n’as pas ta subvention et si tu n’as pas de subventions tu n’as pas
d’étudiants. C’est le prix à payer pour la liberté de faire ce qu’on veut comme re-
cherche. Dans ce sens-là, on doit continuer à “performer” dans ce système-là. On
continue à subir la pression. »
« Je me sens constamment pressurisée à cause des multiples mandats comme directrice
de programme, professeure, chercheure. En recherche, je peux en faire moins, mais
il y a un prix à payer. Si tu as moins d’argent, tu as moins d’étudiants et c’est moins
stimulant. Aussi, je suis obligée de quêter. Je n’ai jamais fait cela. Est-ce que je
pourrais donner une conférence à tel congrès? Est-ce que je pourrais avoir le soutien
de…? Je trouve que ça n’a pas de bon sens. »
Mis ensemble, ces éléments structurels font qu’il vaut mieux continuer de « perfor-
mer » sur tous les plans, même après plusieurs années d’expérience.
Des unités ou des secteurs en crise financière
La situation de surcharge n’est pas répandue de la même manière sur tout le campus.
Elle est particulièrement inquiétante dans les unités ou dans certains secteurs où les
budgets sont limités, où les possibilités d’embaucher des chargé∙e∙s de cours sont
extrêmement réduites et où les professeur∙e∙s sont en nombre insuffisant pour assu-
16 Ressources financières mises annuellement à la disposition des professeur∙e∙s et destinées à soutenir
leurs activités académiques et leur développement professionnel. Ce fonds était de 2 300 $ en 2008-2009 et de 2 472 $ en 2012-2013.
72
mer les responsabilités de formation, de direction et de participation qui leur sont
collectivement dévolues.
« Il y a une inquiétude, une insécurité incroyable en ce moment. L’absence de pouvoir,
il y a un isolement. Chacun essaie de survivre dans son coin. Et ce qui s’ajoute à la
surcharge et au stress dans notre faculté, c’est la panique des gestionnaires parce
qu’on est en crise financière. Ils sont vraiment en panique et ils partagent cette pa-
nique avec nous. En Afrique, ils disent que quelqu’un parle des deux côtés de la
bouche en même temps : “Faites de la recherche, allez-y Go! Go! Donnez vos x cré-
dits d’enseignement, sinon la situation va être pire l’an prochain.” C’est l’effet
d’une nouvelle politique de financement… On n’a plus de pouvoir au niveau de
l’unité. Chacun essaie de survivre dans son coin. Donc, ils vont nous enligner sur des
problèmes psychologiques graves. »
Certains secteurs de formation sont profondément affectés par des réductions bud-
gétaires issues de règles de financement qui les défavorisent de manière structurelle,
indépendamment des énergies considérables investies par les professeur∙e∙s ou de la
pertinence de leur contribution scientifique ou sociale. Malgré qu’ils travaillent toujours
autant, si ce n’est davantage, malgré les compromis qu’ils ont faits dans le passé pour
des raisons de rentabilité financière, les collègues de ces unités se retrouvent à subir
les effets de décisions comptables qui les placent dans des situations d’impuissance
intenables. Les réunions ponctuées de mauvaises nouvelles créent alors un sentiment
généralisé de morosité, mais surtout de l’inquiétude, de l’anxiété et des conduites de
repli.
Par ailleurs, les économies qu’on cherche à faire, notamment en réduisant au mini-
mum le nombre d’embauches et en ne remplaçant pas les personnes malades, retom-
bent sur les épaules des mêmes personnes qui se voient imposer des cours, des res-
ponsabilités accrues de supervision aux deuxième ou troisième cycles ou des tâches
administratives. De la même manière, le regroupement de plus d’étudiant∙e∙s dans
une même section alourdit considérablement la tâche, notamment dans les cours qui
exigent un suivi individualisé ou la correction de travaux longs qui nécessitent des
semaines de travail.
« J’aurais pu parler du fait que, depuis quelques années, il y a une absence de rela-
tions humaines : le froid entre les gens, on ne se parle plus… Mais là, ce n’est même
plus le problème. On est tous maintenant dans le même panier, dans la même misère
noire. Mais qu’est-ce qui nous arrive pour qu’on soit dans cette misère noire? On a eu
le discours qu’on supprimait tous les fonds et qu’on devait absolument couper dans
les charges d’enseignement et l’aide à la correction, parce qu’on était en déficit. Les
gens proches de la retraite sont en train de compter combien de jours il leur reste et
ceux qui sont rentrés plus récemment, en train de refaire leur CV pour essayer de sa-
crer leur camp au plus vite. Et les intermédiaires comme moi, essaient de trouver des
solutions, en lisant la convention et en examinant ce qui en est des congés sans
solde. »
73
« Quand notre collègue est partie en congé de maladie à long terme, ils nous ont dit
“Vous allez vous organiser avec la charge de cette personne-là”. Mais ça n’a pas de
bon sens! Anxiété croissante, pas face à ce que je suis capable de faire ou ne pas
faire, mais comment je vais faire pour rencontrer les exigences innocentes qu’ils sont
en train de mettre de l’avant? Présentement, je suis en physiothérapie. La physio-
thérapeute m’étirait le cou et me disait que j’avais le cou penché et que j’étais
toute “pognée”. Je parlais avec des collègues, du cas de la collègue qui est partie. On
se regardait et on se disait qu’elle était chanceuse d’être partie en congé de maladie
à long terme. Imaginez-vous! C’est horrible, parce qu’elle n’est pas capable de ré-
pondre au téléphone, de répondre à des courriels… Elle est complètement… C’est
rendu trop anxiogène pour elle de répondre. Pendant deux semaines, elle ne parlait
plus… du tout! C’est épouvantable. Tu te dis que ça n’a rien de drôle comme situa-
tion, mais au moins elle est sortie de ce circuit de débiles là. »
« Les gens sont vraiment désemparés. Ça n’a plus aucun sens. On est au pied du mur
très, très serré. J’ai tellement le sentiment que tout le monde pédale. Mais on ne
tire pas une grande satisfaction. Je pense que l’université a poussé sa “luck” en des-
cendant aussi bas, en diminuant le nombre de professeur∙e∙s à ce niveau-là, même si
on est au-dessus du plancher d’emploi. Tout le monde a ce même sentiment qu’on
n’est plus capable. Ils coupent quand même. Mais ils ont leurs réponses : les gens
sont de plus en plus malades. »
Les différents visages de la surcharge selon les profils
Les professeur∙e∙s présentent aujourd’hui des profils diversifiés et sont soumis à des
règles assez différentes selon qu’ils sont embauchés par la filière traditionnelle
(professeur∙e∙s de carrière), par celle des chaires de recherche ou sous octroi17. Cette
17 On peut répertorier trois filières de recrutement des professeur∙e∙s.
– Les professeur∙e∙s de carrière sont embauchés par la filière traditionnelle et occupent un poste menant à la permanence d’emploi.
– Les titulaires de chaires occupent aussi un poste menant à la permanence d’emploi, mais ils sont embauchés grâce à la création de chaires de recherche (exemple, les chaires de recherche du Canada). Les bailleurs de fonds s’attendent à ce que les titulaires de chaires soient dégagés d’une partie de leur charge d’enseignement et libérés de certaines tâches administratives, puisqu’ils doivent consacrer la majeure partie de leur temps à la recherche et à l’encadrement d’étu-diant∙e∙s de deuxième et troisième cycles. L’organisme qui octroie une chaire assume plusieurs frais liés directement au fonctionnement de la chaire : salaire et avantages sociaux de la ou du titulaire de la chaire, frais liés à un remplacement pour l’enseignement, aménagement de locaux et de laboratoires, frais d’acquisition, d’entretien et d’utilisation d’équipement, divers autres frais de fonctionnement, etc.
…/…
74
diversité pourrait être considérée comme un facteur de complémentarité et de ri-
chesse pour une unité. On constate pourtant que certains éléments de contexte font
qu’elle crée parfois l’incompréhension et de graves tensions entre les collègues.
Dans certaines unités, on compte uniquement ou presqu’uniquement sur l’embauche
de professeur∙e∙s sous octroi ou titulaires de chaires de recherche pour renouveler
l’effectif professoral. Par ce système, les collègues rapportent beaucoup à l’université :
sans être rémunérés par l’université, ils contribuent à sa renommée scientifique et
s’investissent intensément pour maintenir la productivité requise en vue du renou-
vellement de leurs subventions. Compte tenu des règles et attentes élevées des bail-
leurs de fonds qui les rémunèrent et qui fixent les critères auxquels ils doivent ré-
pondre sur le plan de la recherche, leur tâche d’enseignement est réduite. En con-
trepartie, ils doivent faire et refaire leurs preuves afin de garder leur place dans un
contexte implacable de compétition. Ils sont constamment soucieux de conserver un
niveau assez soutenu de financement pour assurer une continuité à leurs travaux,
pour maintenir les salaires d’une équipe de recherche relativement stable et efficace
et pour maintenir leur propre emploi.
« Il y a de la pression quand on arrive aux renouvellements de nos subventions. C’est
quand même quelque chose. Lorsqu’on a en plus une charge d’enseignement, il faut
se donner à fond, etc. Moi, je vis bien avec la compétition. Je performe bien dans
cela. Mais, dans le contexte de réductions des subventions, c’est difficile. Il y a une
pression additionnelle. Balancer la recherche et l’enseignement, c’est vraiment dur.
Quand on vient d’être financé pour cinq ans, donner des cours, c’est vraiment l’fun
parce qu’on n’a pas le souci de renouveler la subvention. Mais quand on arrive au
moment de renouveler… C’est autrement difficile de donner un cours en sachant que
quand le cours est fini, j’ai mon renouvellement de subvention à écrire et que je n’ai
pas vraiment le choix. Pourquoi? Parce que j’ai deux personnes dont le salaire dépend
de cette subvention. Si je ne la renouvelle pas, je vais devoir m’asseoir avec chacun
d’eux et dire : “Je n’ai pas réussi à renouveler ma subvention, je suis obligé de te
laisser partir, je ne pourrai pas te payer”. Donc, on finit le contrat. En plus, c’est
tout ce que j’ai monté qui sera à recommencer! »
« Il faut qu’on rende des comptes au centre de recherche, aux organismes de subven-
tion, au responsable de l’unité, mais aussi aux collègues qui veulent qu’on enseigne
davantage… On passe nos journées à rendre des comptes. On veut bien enseigner,
sauf que, nous autres, si on ne publie pas assez et si on ne mène pas tant d’étudiants
– Les professeur∙e∙s sous octroi sont engagés et rémunérés principalement par des subventions et une bourse de recherche salariale nominative venant d’un organisme de subvention ou, plus ra-rement, de l’industrie. On s’attend à ce que leur charge de travail soit surtout liée à la recherche, incluant l’encadrement d’étudiant∙e∙s de deuxième et troisième cycles. À la différence des pro-fesseur∙e∙s de carrière et des titulaires de chaire, ils n’occupent pas un emploi menant à la per-manence au moment où ils sont embauchés.
75
gradués au diplôme, on n’aura plus de subventions. On sera exclu, la porte de sortie
sera grande ouverte. Merci, bonsoir. Vous repasserez! »
Par ailleurs, pendant qu’on développe la recherche et qu’on réduit l’embauche de
professeur∙e∙s de carrière embauchés par la filière traditionnelle, l’effet pervers du
système est l’alourdissement de leur charge d’enseignement. Ceux-ci sont en effet de
moins en moins nombreux à offrir les cours des programmes dont ils sont collective-
ment responsables. Comme ils sont parfois les seuls qualifiés pour assumer certaines
tâches spécialisées, ils sont contraints d’accepter de les ajouter à leur charge, même
lorsque celle-ci ne pouvait déjà pas, avant les ajouts, être contenue dans un horaire
normal de travail.
« Pour moi, une tâche pleine, c’est une tâche pleine. Pourquoi ils viennent nous en ra-
jouter? On est six dans le domaine. Quand il y en a un qui part… On n’a aucune res-
source pour assurer son enseignement. Mais tout le monde est en tâche pleine. Peut-
on avoir une vision réaliste des tâches? Si tu acceptes que cette année ma tâche était
pleine, pourquoi tu viens m’imposer d’autres cours, d’autres étudiants? Est-ce qu’il y
a moyen d’arrêter la pression? On est tous à bout! Moi, c’est ce que je sens, tout le
monde est à bout. Est-ce qu’on peut reconnaître que les tâches sont pleines! C’est
plein, c’est plein. »
Parce que les activités des professeur∙e∙s de carrière ne leur permettent pas de dispo-
ser de ressources financières aussi élevées que leurs collègues dont la recherche est
bien financée ou à cause de certains choix budgétaires de leur unité, il arrive qu’ils
soient privés des ressources matérielles ou du soutien minimal dont ils auraient besoin
pour alléger leur travail. Pour eux, le temps à consacrer à la recherche devient diffi-
cile, voire quasi impossible, à trouver; ils se sentent pris dans un cercle vicieux. Indi-
viduellement, ils s’épuisent; collectivement, ils risquent de ne plus trouver l’énergie
pour faire entendre leur voix au moment de se prononcer sur les priorités de déve-
loppement de leur unité.
« Depuis qu’on a arrêté de remplacer les personnes qui prenaient leur retraite, ma
charge a triplé. Donc, faut pas chercher ce que je peux faire en recherche; c’est le
minimum, parce que l’enseignement, il y en a au superlatif. Ce n’est jamais assez.
Mais je vois qu’on ne peut rien faire. Je me dis qu’il me reste une dizaine d’années à
faire, mais dans quelles conditions? Même si je suis titulaire, les cours que j’ai mon-
tés, on peut dire qu’on va les faire donner par quelqu’un d’autre et me donner
d’autres cours, m’imposer toutes sortes de choses. Ça fait que je me sens prise à la
gorge. »
Au-delà de ces tensions, les témoignages des uns et des autres ont révélé que la sur-
charge est une expérience largement partagée et qu’elle peut prendre différents
visages.
76
Des pressions normatives conduisant à l’hypertravail
Il a été question, dans plusieurs groupes, de la tendance trop peu critiquée à
valoriser l’hypertravail et le débordement continuel de la vie professionnelle sur la
vie privée. S’il est admis et accepté que certains collègues choisissent sans problème
d’allonger leurs heures de travail et de s’investir sans compter dans des projets qui
les absorbent et qui leur procurent de grandes satisfactions, on déplore que ce
rythme soit considéré comme allant de soi et devienne la norme de celles et ceux
qui la subissent. Des sentiments envahissants de tristesse et une profonde insa-
tisfaction surgissent lorsqu’on réalise que le travail prend trop de place dans sa vie.
Plusieurs professeur∙e∙s, surtout en début de carrière, sont choqués et ravalent leur
colère en écoutant les remarques qui laissent entendre qu’il est normal de travailler
systématiquement les soirs et les fins de semaines.
« C’est vrai que la tâche est lourde objectivement parlant. Il faut toujours être en
multitâches. Mais il y a toujours le rapport avec ce que tu fais de la tâche. Tu sais,
les hyperperfectionnistes… J’ai la conviction que c’est un milieu complètement
tordu. Ça me fait vivre beaucoup d’anxiété. J’essaie de me couper. » « Mais on joue tous ce petit jeu-là. Moi, j’appelle ça le piège du temps supplémentaire
ou des 80-90 heures semaines. J’étais stressée avec ça jusqu’à ce que je sois agrégée.
Maintenant, je dis : “Moi, j’ai pris mon heure de lunch, j’ai pris ma fin de semaine,
j’ai pris mes quatre jours de congé à Pâques.” J’ai eu des pressions pour avoir deux
conférences téléphoniques en fin de semaine et j’ai dit non. Et je me tiens debout…
pour les autres qui vont suivre. Mais je le fais parce que je suis dans un département
humain. Mais même dans un département humain, il y a des pressions. J’ai deux en-
fants et mon conjoint, qui est aussi dans le domaine, est en congé de maladie. Je n’ai
pas envie de me rendre là. Je n’aurai probablement pas la chaire du Canada, mais
bon… Je vais avoir mon couple, mes enfants et ma santé. »
Diverses explications sont mises de l’avant par les professeur∙e∙s pour comprendre les
pressions normatives persistantes qui encouragent l’hypertravail. Parmi elles, on note
l’absence de balises pour décrire une tâche normale d’enseignement, de recherche et
de participation. À l’exception de la prestation d’un certain nombre d’heures de cours,
les professeur∙e∙s sont sans doute les salariés qui bénéficient de la plus grande lati-
tude qui soit quant à la gestion de leur temps. Cette situation très distinctive du travail
professoral laisse un espace précieux de liberté à l’intérieur duquel chacun peut mo-
duler sa tâche. Pourtant, elle peut devenir un piège lorsqu’elle autorise une accumu-
lation disproportionnée de responsabilités, lorsqu’elle conduit à une dissolution des
frontières entre le travail et la vie privée et lorsqu’elle suscite trop d’incertitude quant
aux limites qu’on pourrait ou devrait poser à son investissement dans le travail.
77
« Quand j’ai expliqué à mon directeur le contexte [de surcharge] qui a fait que je n’ai
pas pu écrire ces articles de plus, il m’a dit que je n’avais qu’à écrire le soir et la fin
de semaine si je ne trouvais pas d’autres moments. Je n’ai rien dit. Il m’a dit : “Je
sais que tu as deux enfants et un chum, mais, après une bonne jase avec eux le soir,
mets-toi à écrire.” Je n’ai pas répondu. J’ai fermé la porte et je suis sortie. Je
bouillais. »
Mus par la crainte de ne pas avoir un dossier assez solide pour l’agrégation et parfois
encouragés par le silence de certains doyens∙ne∙s ou responsables d’unité, de nom-
breux professeur∙e∙s en début de carrière prennent trop d’engagements et contribuent
de cette manière à la culture d’hypertravail dont ils subissent pourtant durement les
effets.
Plus tard, l’intériorisation de la norme d’excès et l’emprise d’une culture de compé-
tition se traduisent par une tendance à se comparer les uns aux autres et par la
propension de certains professeur∙e∙s à tirer orgueil des longues heures de travail
auxquelles ils s’astreignent.
« Est-ce que je peux rajouter quelque chose, sur l’effet de la culture de l’excellence?
Dans notre milieu, si tu n’as pas de vie personnelle, ça fait bien. Tu montres que tu
es bon. Moi, ça m’a frappée au département, au retour des vacances. Dire qu’on n’a
pas pris de vacances, ça c’est chouette. Ça c’est in!
– C’est bien d’arriver le lundi et de n’avoir rien fait de l’fun en fin de semaine.
– Oui! Moi, ça, je refuse. Non, quand j’entends quelqu’un dire qu’il n’a pas pris de
vacances ou sa fin de semaine, je refuse de les flatter : “Wow! Super! Tu as un
article supplémentaire, vas-tu l’amener dans ta tombe finalement?” Moi, je
refuse. Il y a cet effet de culture-là : il faut que tu donnes ta vie.
– Il y a une valorisation de l’excès, du déséquilibre…
– Moi, j’ai toujours appelé ça “la culture du sacerdoce”. C’est-à-dire que tu dois te
vouer à ta job comme un prêtre doit se vouer à l’église. »
« Ce qui est ma plus grande source de violence, c’est certainement de voir mes col-
lègues tomber au combat à cause de la charge et des pressions qu’ils se mettent. J’ai
une femme, à deux bureaux à côté de moi, qui a fait deux burnouts; je trouve ça
brutal. Je me dis : “Mon Dieu, quelle sorte de monde c’est ça? Je dois me protéger
sinon…” Je sais qu’il y a le travail, la charge, le travail universitaire, mais il y a aussi
ce que les gens en font, ce qu’on se met sur les épaules. Parfois tu dis : “C’est pas la
job. C’est toi! Relativise. Prends en pas trop. Mets-toi pas ces standards-là!” C’est
tout le rapport au travail qui est pathologique à mon sens. En voyant ces gens-là qui
sont atteints autour de moi, je me dis : “Moi, il faut que je parte de là.” Le burnout
à répétition, ça ne me tente pas. Assister à ça, c’est une méchante violence! C’est un
message. Je n’ai pas d’autre choix que de m’ériger des barrières pour ne pas être at-
teinte par ça, pour me protéger, parce que… Parce que c’est moi la prochaine. »
Dans le même sens, mais un cran plus haut, on a aussi critiqué la désinvolture ou le
manque de considération avec lesquels certains collègues peuvent en juger d’autres
sur la seule base de la longueur de leur liste de publications dans des revues re-
connues.
78
« On a eu des processus d’embauche… Je me souviens être sortie d’une assemblée de
département, fermer la porte de mon bureau et pleurer. Pleurer toute la fin de se-
maine. On a engagé une femme, qui n’avait pas un profil revue A… Un paquet de
vieux bonshommes qui disaient qu’elle n’est pas de calibre. Alors qu’elle faisait de la
recherche et qu’elle avait un autre genre de bagage… Ça n’était pas assez! Et je me
suis beaucoup identifiée à elle, même si je ne la connaissais pas. J’ai trouvé le con-
texte et le climat de la réunion acrimonieux. Je me suis dit que ce n’était pas le dé-
partement que je connaissais, que je n’avais pas envie de travailler là. »
Sans rechigner à la tâche et tout en maintenant leur désir de bien faire les choses,
plusieurs professeur∙e∙s aspirent à une vie plus équilibrée. Ils se demandent s’il est
possible d’y parvenir et s’il est possible de se soustraire des pressions insidieuses de
leur milieu afin de respecter leurs limites. Celles et ceux qui réussissent hésitent à se
manifester ou sentent que le seul fait de dire qu’ils veulent autre chose que le travail
dans leur vie est un acte de résistance.
« Il faut être motivé, mais à quel point? Des fois, on a l’impression que pour être adé-
quat, il faudrait ne faire que ça. Ne pas avoir de vie privée. Je ne sais pas quelle est
la part de l’individu là-dedans. Je pense que pour avoir réussi à être engagé ici et
pour avoir fait des études de doctorat, il faut être un petit peu… Pas névrosé, mais
quand même. Il y a un profil de performance, de perfectionnisme qui se dégage. Nous
nous mettons nous-mêmes une certaine pression. Mais il y a un terreau fertile, étant
donné qu’on est tous semblables. Il y a un effet de miroir. Mais ça mine. Parfois, je
me fais peur et je me dis : “Est-ce que je devrais encore être gonflée à bloc, vouloir
travailler soixante-dix heures et être la meilleure?” On dirait que mon ambition s’est
restreinte. C’est correct de se poser des questions sur soi-même, mais… ça mine.
Quand on n’arrête pas de se regarder et de se demander si on est assez performant,
si on est adéquat, si ce qu’on fait c’est suffisant… à un moment donné, est-ce que ce
n’est pas malsain? »
« Les luttes pour le paraître. Ça ne me dérange plus maintenant, mais ça m’a beaucoup
dérangée : paraître faire plus, paraître faire mieux. Moi, j’ai développé des pro-
blèmes d’anxiété grave. J’ai été obligée d’arrêter deux fois les premières années.
Toujours en faire plus. Je me suis dit que j’essaierais de lutter contre ça… Est-ce que
je peux essayer de faire mes affaires correctement, un peu à mon rythme et essayer
de lutter… Mais si toi, tu viens de décider que tu ne travailles plus la fin de semaine
parce que sinon, tu ne survivras pas, tu es mieux de ne pas le dire.
– Est-ce que je peux appuyer ce que tu dis? Je suis contente d’être ici quand même.
Mais le paraître… J’ai tellement de jus, je suis quelqu’un de travaillant, de très
persévérant. Mais il y a des moments où on se dit : “On peut-tu juste vivre? Est-
ce que je peux prendre le samedi avec mon gars et ne pas penser que je n’ai pas
corrigé?” »
79
Les répercussions de la surcharge
Les difficultés de la surcharge s’associent à la multiplicité, à la lourdeur et à la com-
plexité des tâches assignées et au fait de devoir se conformer à des règles sur les-
quelles on n’a pas de contrôle. Ses répercussions se traduisent par l’abandon de
saines habitudes de vie, par des difficultés de conciliation de la vie personnelle avec
les exigences du travail, par des sentiments pénibles persistants, par des réactions
défensives, par des troubles de l’humeur ou physiques qu’on tente de minimiser et
parfois même par l’envie de tout abandonner.
Détérioration des habitudes de vie
Il n’est pas rare de voir les professeur∙e∙s abandonner leurs bonnes habitudes de vie
lorsqu’ils sont embauchés. Coincés de toutes parts et sommés de « performer » en
recherche et en enseignement, plusieurs éliminent leurs loisirs et le temps qu’ils de-
vraient consacrer à faire un minimum d’exercice. Ils s’astreignent à de trop longues
heures de travail, crispés devant leur ordinateur, sans faire de pause et en empiétant
sur leurs heures de sommeil. Certains mangent trop, trop peu, trop mal ou trop vite.
« J’ai pris conscience en février que si je voulais survivre, il fallait que je revienne à
des habitudes de saine vie. Concrètement, j’ai pris conscience que j’avais pris énor-
mément de poids depuis cinq ans. Il fallait performer, chercher des subventions, des
commandites de recherche. Moi, les lumières rouges, je ne les ai pas vues. Sans t’en
apercevoir, tu embarques et tu absorbes le stress. L’incorporation des micro-normes,
ça s’est passé par la nourriture. Je redécouvre les brocolis… J’étais devenue complè-
tement sédentaire, des heures sans bouger devant mon ordinateur. Je recommence à
faire de l’activité physique et à mettre des pauses dans ma vie. Et c’est vraiment
avec des efforts, parce que je m’aperçois que, rapidement, je peux me laisser em-
porter par le travail. Il y a une prise de conscience parce qu’en fait, si je ne rede-
viens pas plus en forme, je ne pourrai plus me maintenir… J’avais des signes phy-
siques évidents qui montrent que le stress a attaqué mon système. »
Se voyant glisser sur une pente dangereuse, des professeur∙e∙s agrégés et titulaires
ont décrit comment ils s’ingénient à chercher des solutions individuelles. Ils s’efforcent
de reprendre l’exercice, mangent mieux, consultent différents spécialistes, réflé-
chissent à leurs propres attitudes. Cet assainissement de leurs habitudes malgré ses
bienfaits, il ne leur permet pas nécessairement de suivre la cadence imposée. Des
pertes de contrôle persistent ou reviennent épisodiquement en ébranlant la motiva-
tion. En plus de la fatigue physique et mentale qui s’accumule et qui use, les effets du
surmenage conduisent parfois au découragement et à des remises en question fon-
damentales.
80
« La pire répercussion c’est vraiment les bouts où on a le goût de tout sacrer ça là. Un
moment donné, tu sens qu’il y a une série d’affaires qui doivent sortir et vite. Là, tu
as comme un goulot d’étranglement. À dix heures, on ferme l’ordinateur et on va se
coucher. Trois, quatre fois par année, il y a des périodes comme ça. C’est l’insomnie,
les problèmes digestifs et on sent les crises d’anxiété. Je me lève des fois la nuit,
complètement dépassé. »
« Alors, j’ai essayé beaucoup de solutions : travailler sur moi-même, développer en-
core plus de diplomatie, rencontrer mes collègues, leur parler, la massothérapie
(c’est vrai que c’est la seule chose qui marche vraiment), venir au travail en mar-
chant… J’ai tout essayé ça durant les derniers huit ans. J’ai travaillé beaucoup sur
moi-même. La quantité de cours de développement personnel et de croissance… J’ai
tellement grandi, vous ne pouvez pas savoir [rires]… C’est incroyable! Tout ça pour
conclure que les moyens sur soi et à court terme, ça ne règle pas le problème, mais
ça laisse croire à tous que le problème est en-dedans de soi-même. Je trouve qu’avec
tout l’effort que j’ai mis, ça m’a épuisée. Ce que je découvre après huit ans
d’expérience, c’est que je suis juste épuisée. Je ne veux pas être défaitiste, mais il
reste que les solutions ne sont pas individuelles. C’est un problème des structures. Et
c’est systémique. Alors, j’en suis arrivée à la conclusion que j’allais quitter le sys-
tème universitaire parce que je ne vois pas de solution. »
Empiètement de la vie professionnelle sur la vie personnelle
Plusieurs collègues, jeunes et moins jeunes, ont déploré la manière dont leur vie pro-
fessionnelle empiétait sur leur vie personnelle. Malgré la valeur accordée au travail,
cet empiétement est vécu comme malsain, surtout lorsqu’il n’est pas choisi et que la
liberté universitaire se transforme en exigence de travailler sans répit.
En plus des bonnes habitudes de vie, les relations sociales et les loisirs comptent
parmi les éléments fréquemment sacrifiés devant les impératifs du travail. On y re-
nonce lorsqu’il faut être prêt pour donner un cours ou une communication, quand
l’échéance pour déposer une demande de subvention se rapproche, quand il faut
commenter des travaux, remettre des notes, terminer un article, répondre à un cour-
riel, transmettre un CV à jour, etc. Si ces situations étaient exceptionnelles, on les
accepterait. Mais ce n’est pas le cas.
De fil en aiguille, les obligations se succèdent en entraînant des tensions plus pro-
fondes et des renoncements plus déchirants. On reporte et abandonne un projet
qu’on chérit, on néglige certains engagements qu’on avait pris en dehors du travail ou
on s’y soustrait. Différentes contraintes font qu’on est moins disponible et moins pré-
sent qu’on le voudrait pour ses parents ou amis dans des moments où ils en auraient
pourtant besoin. On ne parle plus alors de simples sacrifices, mais de conflits de va-
leurs et de dilemmes moraux.
81
« Je n’ai plus de vie personnelle à part le strict minimum : mon conjoint, mon enfant.
Je n’ai pas de vie sociale, je n’ai rien depuis que je suis arrivée à Québec. Je ne sors
jamais; je n’ai plus de réseau. »
« Ma mère vit seule à l’extérieur du pays et a eu de très gros problèmes de santé. Elle
a failli mourir au début du mois d’octobre. Comme c’était la période des demandes
de subvention et je devais soutenir un étudiant qui faisait une demande de bourse, je
ne suis pas allée. J’avais ma maman à l’hôpital, à l’urgence. C’était vraiment très
gros et je ne suis pas allée, parce que je ne pouvais rien déléguer. C’est une consé-
quence grave. »
Sur le plan familial, il a été question de séparations et de divorces explicables en par-
tie par la difficulté de laisser les soucis du travail à l’université. Certaines femmes ren-
contrées signalent que le choix de ne pas avoir eu d’enfant ou de ne pas en avoir
autant qu’elles l’auraient souhaité ou au moment où elles en auraient souhaités
s’explique par les exigences du travail. Ces témoignages concordent avec les résultats
d’une enquête de Mason et Goulden (2004) qui révèle que les professeur∙e∙s sont
significativement moins nombreux que les individus de la population en général à
avoir des enfants. Les données de leur enquête indiquent en outre que cet écart est
plus marqué chez les femmes que chez les hommes et qu’il est aussi plus marqué en
sciences humaines et sociales qu’en sciences pures. Selon ces auteures, un dilemme
avec lequel les femmes sont aux prises est que les années critiques où elles sont en
âge de procréer correspondent justement à celles où elles doivent démarrer leur car-
rière. Quand elles sont dans le « tunnel de l’agrégation », les femmes peuvent diffici-
lement trouver le moment propice pour s’arrêter.
« L’équilibre travail-famille, c’est très difficile […] Je connais des femmes qui ont dé-
cidé de ne pas avoir d’enfants parce qu’elles sont professeures. Moi, j’aurais proba-
blement eu un autre enfant. Et ça c’est grave quand tu es rendue là. De prendre une
telle décision. Cela ne devrait pas être comme cela. »
« Je me souviens d’une étudiante qui m’avait dit : “Ça m’intéresserait de devenir pro-
fesseure, mais je ne vois aucune femme avec des enfants.” Et c’était vrai. Mon dé-
partement a au-dessus de cinquante ans d’existence et j’étais la première femme à
prendre un congé de maternité. Et donc, elle m’avait dit : “Moi, ça ne m’intéresse
pas, parce que je veux des enfants”. C’est quand même ça qu’on projette : tu choisis
cette job-là ou tu choisis ta vie. Minute! Ça ne marche pas ça! »
Les professeur∙e∙s qui, malgré tout, ont des enfants grugent du temps sur leurs
heures de sommeil, s’épuisent à courir pour faire l’essentiel. En plus de ne jamais
avoir une minute à soi, de devoir tout faire trop vite, certains vivent le regret ou la
culpabilité parce qu’ils se privent de moments précieux avec les leurs ou ratent des
occasions qui ne repasseront plus.
« Donc je suis officiellement prof depuis trois ans. Un gros sentiment de stress, c’est
d’arriver le matin et de me dire que j’ai été obligée de larguer mes enfants à la gar-
derie et à l’école en vitesse. Donc, j’arrive à la course, surtout si j’ai un cours le
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matin. Le soir, quand il est cinq heures moins quart, je me dépêche parce que je suis
en retard… Je ferme le tout en catastrophe alors que c’est le moment où, en général,
je suis le plus productive… Tout fermer hyper-rapidement, prendre la voie réservée
aux bus, évidemment, pour arriver à l’école. Rentrer à la maison, faire faire les
leçons aux enfants, alors que j’ai eu une mauvaise journée de travail. Il faut faire
preuve de patience avec eux. La conciliation travail-famille est extrêmement
difficile. »
« Je réalise que j’aurais aimé accorder plus de temps à ma fille que je ne l’ai fait. J’ai
été une mère très présente, mais je trouve qu’il m’en manque des bouts. C’est une
job qui n’a pas de bon sens pour la conciliation travail-famille. »
« C’est difficile d’expliquer à tes enfants que tu ne peux pas faire quelque chose avec
eux parce qu’il faut que tu rentres au bureau ou que tu travailles sur ton ordinateur,
à la maison. C’est une incompréhension qui est très difficile. Même quand un enfant
est devenu adolescent… C’est très difficile à vivre, ce déchirement entre ce que tes
enfants veulent et ce que tu peux donner. Tu peux expliquer à un parent, un ami que
tu ne peux pas, qu’il faut que tu rentres au bureau. Ils vont dire : “OK, on se re-
prend.” Mais les enfants, ça ne se reprend pas non plus. S’il y a des choses que tu
manques, ce n’est jamais repris; c’est manqué. »
D’autres, qui privilégient leur vie familiale en se répétant « advienne que pourra », ont
le sentiment d’accumuler les retards dans leur travail, ce qui fait évidemment monter
leur niveau de stress. Malgré qu’ils soient déchirés entre leurs responsabilités paren-
tales et leur travail, les collègues qui ont des enfants s’entendent pourtant pour re-
connaitre que les obligations familiales les protègent de l’université en les forçant à
s’arrêter.
« Puis, ma vie familiale. Heureusement, du côté de ma vie familiale, ça va bien. J’ai
un conjoint, on s’aime. J’ai deux adolescentes maintenant. Pour moi, ça a été un
point d’ancrage, un ressourcement. Être chez-moi, fermer la porte et oublier
l’université, c’est comme ça que, peu à peu, j’ai repris mon souffle. Si je n’avais pas
ça, je ne sais pas comment je pourrais continuer. »
« Mon plus vieux me téléphone en revenant de l’école : “Maman, viens-t’en!” Mes en-
fants me permettent d’avoir un certain équilibre. Ils me rappelaient à l’ordre faci-
lement et je décroche. »
Par ailleurs, les professeures vivant seules et sans enfant ont la triste conscience de
trop sacrifier au travail, de s’isoler et de se construire graduellement une vie de soli-
tude. Pour elles – parce ce que ce sont des femmes qui ont parlé de cette situation –
il peut devenir très pénible de devoir rentrer chez soi en traînant son ordinateur ou
une pile de corrections, en plus d’avoir à assumer, seules, toutes les tâches domes-
tiques. L’absence d’enfants ou d’un conjoint qui aideraient à se distancier du travail et
à apprécier les petits bonheurs du quotidien est d’autant plus dramatique lorsque la
vie professionnelle ne donne pas les satisfactions attendues.
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« Ça ne me tente pas de perdre mes amis et mon mari parce que je suis prof! Même si
je n’ai pas d’enfant, je n’ai pas envie de donner ma vie à l’Université Laval. Est-ce
que j’ai le droit? »
« Moi, je voulais parler des gens seuls. Quand on parle de conciliation vie personnelle-
vie professionnelle, on ne parle jamais des personnes qui ont tout sacrifié au travail.
Les femmes qui n’ont pas de vie personnelle, ayant renoncé à une vie affective et re-
noncé à des enfants à cause des exigences professionnelles, ce n’est pas un sujet dont
on parle. La vie professionnelle ne peut pas se réconcilier avec la vie personnelle.
Mais quand la vie professionnelle nous déçoit en plus… Le divorce, ce n’est pas avec
le conjoint, parce que le divorce avec un conjoint ça se gère. Le divorce avec soi-
même, avec ses idéaux, c’est une autre sorte de divorce. Et je pense que beaucoup
de femmes universitaires vivent cette situation. »
Sentiments et réactions qui s’associent à la surcharge
Qu’on soit professeur∙e d’expérience ou en probation, il est difficile de se sentir cons-
tamment dépassé, de ne plus avoir suffisamment d’énergie pour faire face à la multi-
tude des demandes et de ne pas entrevoir de moyens de ralentir le rythme. Les sen-
timents profonds d’anxiété, de frustration et de découragement comptent parmi ceux
qui s’associent le plus souvent à la surcharge.
Les professeur∙e∙s en probation sont généralement âgés de 35 à 40 ans. Ils en sont
rarement à leur première expérience de travail et ont presque toujours été reconnus,
ailleurs, comme étant capables de relever d’imposants défis professionnels et scienti-
fiques. La reconnaissance qui leur est accordée lorsqu’ils arrivent à l’université n’est
pourtant pas à la mesure de leur expérience. Tout se passe comme si leur réussite
passée s’effaçait. On leur laisse constamment entendre qu’ils ont tout à prouver pour
devenir quelqu’un dans le corps professoral. À moins d’apprendre très vite à n’atten-
dre aucun renforcement de l’institution, ce peu de considération est blessant et
vexant, mais parfois aussi déstabilisant. Ajoutés à la fatigue physique et mentale, des
signes d’anxiété de performance ainsi que des sentiments pénibles d’incompétence
osent s’exprimer dans les rangs des collègues en probation qui ont le courage de lever
le voile sur leurs expériences.
« L’anxiété de performance se manifeste par la peur de ne pas pouvoir faire tout ce
qu’on nous demande de faire et tout ce qu’on voudrait faire. Et, aussi par le fait
d’en avoir tellement à gérer en même temps qu’à un moment donné, on est complè-
tement inefficace et on perd confiance dans ses capacités. » « Moi, la chose qui me sidère le plus en discutant avec vous, c’est de me dire qu’on est
des gens qui devraient avoir une belle image de nous-mêmes. C’est-à-dire qu’on a des
subventions, on écrit, on aime les étudiants… Enfin, on a plein d’acquis qui devraient
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nous donner une image de nous-mêmes très positive. Comment en arrive-t-on à avoir
une image si pauvre de nous-mêmes? Parce qu’on a besoin des autres aussi, de la re-
connaissance… On intériorise des représentations qui nous mettent dans des situa-
tions qui nous rendent malades. » Même en sachant qu’il est naturel de consacrer beaucoup de temps et d’énergie au
travail lorsqu’on démarre une carrière professorale, on s’entend généralement pour
dénoncer les attentes excessivement élevées et la culture de la peur qui s’instaure. La
frustration et la colère s’expriment lorsque les recrues estiment que le contrat moral
qui devrait lier l’université à ses professeur∙e∙s n’est pas respecté, lorsqu’ils constatent
que les limites de l’acceptable sont dépassées et que le prix à payer pour être assuré
d’obtenir un statut d’emploi permanent est jugé trop élevé.
« Je vis des choses épouvantables dans ma vie personnelle par rapport à ma vie
professionnelle. Moi aussi, je suis en processus de séparation parce que depuis les
trois dernières années, j’ai dû baiser deux fois. Je m’excuse, mais quand tu vis
avec quelqu’un, à l’extérieur de ce monde-là, ça ne suffit pas! Et là ma maison est
en vente et je suis en procédure de séparation… Ça ne vaut pas 75 000 $! Ma mère
reste à cinq minutes de chez moi et je la vois une fois par six mois. Ça va faire! Là,
je n’ai plus le temps de réfléchir; j’écris des articles qui me sont refusés parce que
je les écris en trois semaines… Ce n’est pas surprenant. Ils me mettront dehors,
j’en suis là! »
« Moi, je n’ai pas envie de tout donner à l’institution. Ce n’était pas dans le contrat
d’embauche que de perdre sa vie en la donnant à une institution, qui nous traite
comme des moins que rien et où tu es remplaçable… »
Au fil des ans, les professeur∙e∙s tentent de redéfinir leur rapport au travail, ils cher-
chent à perdre moins de temps, à être plus efficaces, à mieux s’organiser. Certains
mettent en œuvre différentes stratégies de repli pour se protéger des étudiant∙e∙s,
des collègues, de l’administration. Apprendre à dire « non » revient en tête de liste
parmi ces stratégies; mais il s’agit bien d’une stratégie défensive qui a ses effets per-
vers parce qu’elle s’oppose à l’ouverture, à la curiosité et aux réflexes de collaboration
qui constituent des conditions importantes d’épanouissent et de santé au travail.
« J’ai fini par mettre une distance par rapport au travail pour que le travail ne soit pas
trop envahissant. Il faut mettre de la distance, ce que je n’ai pas eu le choix de
faire, pour me protéger. Mais je dirais que j’ai peut-être moins d’appartenance. Je
vais donner mes cours, je choisis des projets et je choisis les collègues avec qui je
veux travailler. Et j’essaie de mettre le reste plus à distance. Mais ce n’est pas né-
cessairement bon dans le fond, si tu veux faire marcher une université. Si tu finis par
te replier, ce n’est pas une bonne chose. »
Par ailleurs, malgré des années d’expérience, la multiplication des tentatives person-
nelles pour ne pas se laisser envahir par le travail peut rester vaine. Ainsi, lorsque les
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tâches ne peuvent s’alléger, les états d’anxiété, d’irritabilité ou d’abattement revien-
nent de manière récurrente, au fil des ans.
« Donc, la santé physique, les émotions, la pensée, c’est très lié, ça va tout ensemble.
Encore, l’été passé je n’ai pris que deux semaines de vacances. Finir ça, finir ça… Fi-
nalement, j’ai pu avoir deux semaines en famille parce qu’on avait loué un chalet. Il
fallait bien y aller. Tu entretiens de faux espoirs tout le temps. Ponctuellement, je
me rends compte que j’ai toujours entretenu cet espoir-là [de rééquilibrer ma vie] et
je continue de le faire. Ça gruge. L’hiver passé, je suis allée faire du ski de fond deux
fois. Alors, voir les saisons passer sans en profiter… J’ai déjà fait de l’ornithologie.
Les oiseaux, on les voit avant que les feuilles sortent. Et là, les feuilles vont sortir et
je ne les aurai pas encore vus les oiseaux. Je suis toute équipée et j’adore ça, le ma-
tin… La saison va passer et je ne les aurai pas encore vus. L’été va passer. Et la pis-
cine du quartier, avec les enfants, j’y suis allée deux fois l’été passé. Et c’est ça,
tout le temps, tout le temps. »
Ces états sont aggravés lorsque les tâches et ressources ne semblent pas réparties
équitablement. Ils le sont aussi lorsqu’on se heurte à l’insensibilité de certains respon-
sables d’unités qui administrent ou se protègent en se rendant imperméables aux
signaux d’alarme qu’on leur adresse ou, pire encore, à la mauvaise foi de ceux qui
vont jusqu’à assimiler les expressions de détresse avec de la manipulation, de la fai-
blesse, de la paresse ou de l’incompétence.
« Les répercussions? Ça a tout été dit : tristesse, angoisse, découragement, faible es-
time de soi, peur, agressivité, diminution du plaisir de travailler, isolement, senti-
ment d’abandon, difficulté de concentration. »
Inquiétudes relatives à la santé
De nombreux témoignages ont été entendus sur l’inquiétude ressentie par plusieurs à
propos de leur état de santé. Les effets les plus visibles sont les congés officiels de
maladie. Pourtant, on constate qu’avant d’en arriver là, les professeur∙e∙s éprouvent
des états plus ou moins sérieux de vulnérabilité et de détresse physique et psycho-
logique. Fatigue, insomnie, nausée, tensions musculaires résultant d’une position as-
sise et stationnaire prolongée devant son écran d’ordinateur, sensation d’oppression,
difficultés de concentration, tristesse et irritabilité sont quelques-uns des symptômes
fréquemment rapportés.
« J’ai travaillé dans d’autres milieux [réputés extrêmement difficiles] et je ne pensais
pas que cela serait aussi invivable. Et je ne suis pas quelqu’un de fragile. Je suis
quelqu’un de très solide, j’ai eu une excellente famille, une éducation exemplaire…
Tout pour réussir, si on veut. Et ça, ça m’inquiète énormément de me sentir cons-
tamment à la limite. En fait, ce sont les choses physiques que j’ai vécues qui m’ont
inquiétée. Des trucs physiques hallucinants reliés au travail. Mais on est assis toute la
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journée. Et c’est le fait qu’on sent toujours qu’on n’est pas capable d’aboutir à
quelque chose. Je trouve que c’est difficile. »
« Sentir le trop-plein, c’est ce que je trouve pénible. Se lever le matin et avoir la nau-
sée. Je ne suis pas enceinte et je ne suis plus en âge… Sentir que tu as la nausée et
que tu n’as pas le goût d’aller ouvrir ton ordinateur. Je n’aime vraiment pas ça. Il y a
des journées où je me lève et je suis étourdie. Je suis assez en forme, je fais des ac-
tivités physiques et quand j’ai des étourdissements, je n’aime pas ça. Ça veut dire,
va te coucher. Sentir le trop-plein par des effets physiques; je n’aime vraiment pas
ça. Au niveau physique, c’est la boule dans le ventre. Ce n’est pas 100 % du temps,
mais je sens que je l’ai quand, à quelques moments dans l’année, je l’ai moins. Par
exemple, j’ai réalisé qu’à partir de deux semaines après le début des vacances d’été,
la boule commence à diminuer un petit peu. J’ai toujours été une personne forte qui
tient bon. Mais là je sens une fragilité. Il me semble que ça ne prendrait pas grand-
chose pour que je craque. Je ne sais pas quoi, mais je me sens fragile. Disons que
j’aurais un événement stressant, un deuil, quelque chose d’imprévu… Je sens que je
ne serais pas capable de passer à travers. Je ne serais plus forte, enracinée comme je
l’ai toujours été. Tu es sur le bord d’un précipice. Tu fonctionnes comme ça, mais s’il
arrive quelque chose… Donc, c’est de la fragilité que je sens, physiquement. »
« Et pour la santé, évidemment, la perturbation du sommeil, l’insomnie, la fameuse
angoisse à trois heures du matin où tout à l’air dix fois plus gros. Parce que tout ce
qui me vient dans la tête à cette heure-là, c’est négatif. Alors tous les effets du
stress, les maux de dos, l’eczéma, l’urticaire. On a parlé du vin rouge, bien effecti-
vement, une consommation d’alcool plus prononcée depuis quelques années, mais
j’essaie de faire attention. »
« Aujourd’hui, je suis agrégée, je reviens d’un congé de maladie et je pense que ça va
bien aller. Donc, un peu comme d’autres, j’avais des symptômes physiques. Des maux
de ventre et je ne trouvais pas la cause. Problèmes d’anxiété et tout. Pour le dire de
façon plus générale peut-être, vous parliez de débordement et d’impuissance. C’était
ça. Pas de temps et toutes sortes de choses urgentes à faire en même temps. Ce que
je trouvais difficile à vivre, c’est le sentiment d’incompétence. Ça, avec la pression
normative et les pressions que je me mettais aussi. Et les répercussions au travail, ça
devient paralysant. Avant d’aller donner un cours, des vomissements jusqu’à ce que…
Je n’y arrivais plus du tout. »
« La charge de travail que j’ai eue cette année, sincèrement… Je me suis interrogée.
J’ai vraiment envisagé sérieusement d’aller chercher un billet du médecin pour avoir
un congé. Et je n’ai jamais fait ça de ma vie! À un moment donné quand on ne mange
plus et qu’on se lève en ayant la larme à l’œil tous les jours. Ça ne marchait plus. Ça
n’avait pas de bon sens, la charge de travail que j’avais cet hiver. Je suis assez lucide
pour saisir qu’une part de ce que j’ai vécu est due au fait que c’est ma première an-
née ici, mais, je regarde bien du monde aller autour de moi. Ça fait sept ou dix ans
qu’ils sont là, mais ils ont encore l’air de ça… Et moi, je ne veux pas aller là. »
Les répercussions peuvent toutefois s’aggraver, prendre la forme de fatigue chronique,
d’états dépressifs persistants, de troubles anxieux. Physiquement, chacun réagit à sa
manière. Malgré l’intensité des signaux d’alarme psychologiques et psychosomatiques,
le présentéisme fait ses ravages. Il consiste à rester au travail sans être en état de
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travailler en essayant, tant bien que mal, de maintenir la tête hors de l’eau et sans trop
laisser sa détresse transparaitre.
Compte tenu de la nature, de l’organisation et de la culture de leur travail, les pro-
fesseur∙e∙s soucieux de respecter leurs engagements ne considèrent pas facilement le
congé de maladie comme une option.
« J'ai vécu un épuisement professionnel et j’ai eu un petit congé trois semaines. Il a
presque fallu que le médecin m'attache sur une chaise pour me faire comprendre que
je devais arrêter. Ce qui m'a finalement motivée à accepter, c'est que j'ai eu une
crainte au niveau physique et là, ça m'a fait vraiment peur. Là, j'ai vraiment eu la
trouille de ma vie. »
« De toute façon, je devrais tomber malade. On m’a demandé de rester en congé de
maladie et j’ai dit non. Je prends aussi des antidépresseurs pour essayer de rester
jusqu’à avril. Pour tomber malade après les cours. »
« Après avoir surmonté un paquet de réactions de stress, j’ai développé toute un
armatorium de façons de gérer le stress allant du yoga à la méditation, à faire du
jogging pour me rendre au travail, à revenir en patin à roulettes, aller en vélo à mes
réunions. Ce sont des acrobaties d’ajustement et tout ça, sans jamais de congé de
maladie. Mais à un moment donné, ça casse. Pas moyen de me sortir de mon état de
fatigue extrême, d’épuisement. Pas moyen de me rendre à mon bureau. En fait, je
me suis forcée, mais ça me faisait vomir juste de me rendre à l’université. Alors,
mon médecin a finalement dit : «Tu restes à la maison”. Et là, quand je suis revenue
et que j’ai parlé à mon directeur… Je rentrais, et il voulait avoir des détails sur mon
arrêt de travail. Je n’avais eu aucune nouvelle de lui durant mon arrêt de travail. Pas
de fleurs, pas de carte. Mais à mon retour, la première question qu’il m’a posée :
“Es-tu bien sûre que tu es capable?” Quand on revient d’un arrêt de travail, ce n’est
pas évident. »
Comme ils ne sont pas exposés quotidiennement au regard des mêmes étudiant∙e∙s
ou collègues, des professeur∙e∙s peuvent tenter de suivre le rythme et refuser
d’admettre ouvertement qu’ils n’y parviennent plus. Ils peuvent rester au travail assez
longtemps avant que leurs problèmes deviennent saillants aux yeux d’autrui. Ils per-
çoivent aussi que le prix à payer pour un congé peut être trop cher. Ce prix se paie de
différentes manières : perte de contrôle sur certaines décisions dont on devra assu-
mer les conséquences à son retour, remise en question d’ententes prises avec les
membres de son équipe de recherche, ses collègues, les étudiant∙e∙s de deuxième ou
troisième cycles qu’on dirige ou ses partenaires, perturbations et frustrations de ces
derniers, accumulation de retards qu’il faudra rattraper d’une manière ou d’une autre,
risque de voir le travail de plusieurs mois compromis, crainte de rater une échéance,
perte d’occasions de publication ou de financement qui ne repasseront plus, etc. Dans
certains cas, la crainte du jugement de l’entourage peut contribuer à retarder une
prise de congé, et ce, surtout si la raison du congé est l’épuisement professionnel.
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Cette réalité ne semble pas également acceptée dans tous les milieux et des préjugés
manifestes s’expriment.
« Je crois que c’est très dangereux de dire que le travail a des répercussions physiques
et psychologiques sur notre santé. Je peux vous citer le cas de collègues… très so-
lides, qui n’étaient jamais malades. Un de ceux-là a fait une dépression et quand ça
s’est su, les gens autour ont dit : “C’est du bois mort, je ne lui enverrais pas mes
étudiants.” Il est revenu après un an et demi de dépression. Après, il n’a jamais pu
récupérer l’estime des étudiants et des collègues. Ces gens-là ont perdu une partie
de leur reconnaissance sociale parce qu’ils sont revenus et qu’on les a considérés
comme du bois mort. Les gens y pensent à deux fois avant d’admettre une maladie.
On parlait de dépression et de burnout. Je pense que c’est la dernière chose à dire.
On a intérêt à avoir un cancer ou une maladie cardiaque, c’est mieux vu. Être parti
pour une maladie cardiaque, c’est noble. Un cancer, c’est noble. » « En revenant de congé, je me suis fait dire que mon burnout, c'était de ma faute. Je
ne sais pas si vous avez vu la publicité sur la dépression… C’est ce que je vis dans mon
département. Toi tu te payes des vacances, tu abuses du système. Je peux dire que
mon deuxième congé est dû au fait qu'à mon premier, j'ai été obligée de revenir trop
vite. Je n'étais pas prête à revenir, mais je n’ai pas eu le choix. Et le retour progres-
sif? En un mois tu es à temps plein, tu assumes tes cours et tu assumes toute ta
charge. »
Envie de tout abandonner
Conscients de mettre en péril leur santé, certains collègues remettent en question leur
emploi à l’université, avant l’agrégation. D’autres, lorsqu’ils dépassent ce cap de
l’agrégation, affirment sans ambages qu’ils n’accepteraient plus de revivre ce qu’ils ont
vécu. L’envie récurrente de tout abandonner peut s’insinuer. Des collègues, qui ai-
ment pourtant la recherche et l’enseignement, en viennent à se demander si leur
place est vraiment à l’université, à envisager de quitter leur emploi ou, s’ils le peuvent,
à opter pour une prise de retraite anticipée.
« Là, j’ai recommencé à dormir donc, je vais un petit peu mieux. Je suis capable de me
détacher un petit peu, mais je me dis : “Non, je ne passerai pas une autre année
comme ça… Il y a bien des jobs sur la terre. J’en ai eu d’autres avant. Et je peux en
trouver d’autres”. »
« Je viens de négocier ma charge de travail et de me faire dire, entre autres : «Dimi-
nue le temps que tu mets à ton enseignement, organise-toi pour mettre 50 % de ton
temps en recherche.” Mais on est dans un programme en pleine expansion où il faut
s’investir beaucoup. Donc, j’ai fait l’exercice. Pour tel nombre de cours et
d’étudiants, pour décharger le surplus… Est-ce que vous me garantissez qu’au mois
de septembre vous allez engager des gens? Parce que sinon, ce sont les profs qui as-
sument. Moi, je ne suis pas à l’aise du tout de dire que je m’expatrie trois jours se-
maine au centre de recherche pour avoir la paix et que mes cours n’aient pas
d’allure. Ok, j’ai énormément de volonté, j’ai une grande capacité de travail, mais à
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l’impossible nul n’est tenu… Peut-être que, dans quatre ans, je vais me dire que j’ai
cotisé à un fonds de retraite que je vais rapatrier ailleurs. »
« Je peux vous dire que si, l’année prochaine, je recommence à être très anxieuse
comme avant, je vais changer de job, c’est sûr. Je n’endurerai pas plus longtemps,
même si je suis agrégée. »
« On a un jeune collègue, avec une chaire de recherche du Canada, qui a pris un nouvel
emploi aux États-Unis parce qu’il n’en peut plus chez nous. Et il y a un autre collègue
qui a pris sa retraite hâtive. Il a dit : “Non, je ne peux plus.” À 55 ans, il a quitté. Il
travaille pour une université en… Donc il continue le travail universitaire, mais ail-
leurs, parce qu’il n’en pouvait plus ici. »
« On était dix profs dans mon secteur, il y a quelques années. Et là, efficacement, on
est quatre… On est quatre à faire le travail avec des coupures du côté des assistants
d’enseignement. Évidemment, je suis arrivée à l’épuisement professionnel une fois
ou deux. On va engager quelqu’un l’année prochaine, mais il y a deux personnes qui
vont s’en aller. Et ce qu’ils ne savent pas, parce que je suis trop jeune, c’est que moi
aussi, je vais m’en aller. Demain, si je suis capable ou après-demain. Ça presse. J’ai
fait mon calcul… Maintenant, ce qui me tient en vie, c’est que j’ai fait mon deuil de
mes croyances. Je ne crois plus que ce milieu peut être bien pour moi. J’ai commencé
à travailler la simplicité volontaire et à admettre que je pourrais vivre plus pauvre-
ment… »
91
4. FRAGMENTATION DU TRAVAIL ET MANQUE DE SOUTIEN
n a vu précédemment que les professeur∙e∙s sentent qu’ils font le travail pour
lequel on les a embauchés lorsqu’ils ont le temps et les conditions qui leur per-
mettent de s’absorber dans l’étude en profondeur d’un sujet complexe, dans la con-
ception de nouvelles manières d’analyser un phénomène, dans la création ou dans un
travail rigoureux et de longue haleine. Si une insistance si grande a été mise sur ces
dimensions fortement appréciées du travail professoral, on verra, dans les pages qui
suivent, que c’est parce qu’elles sont sérieusement menacées par l’hypersollicitation,
le productivisme à courte vue et la fragmentation du travail. Il sera aussi question de
conditions d’exercice du travail professoral qui nuisent à la concentration et risquent
de conduire à des sentiments pénibles d’inefficacité, notamment le manque de per-
sonnel auquel les professeur∙e∙s doivent suppléer, les tâches de bureau ou techni-
ques qu’ils assument et les multiples tracasseries administratives auxquelles ils sont
confrontés.
Précipitation et manque d’approfondissement
Inextricablement lié à la surcharge, un des graves malaises rapporté par plusieurs
collègues est l’obligation de faire les choses dans la précipitation sans pouvoir mettre
le temps qu’il faudrait pour peaufiner leur travail et sans pouvoir s’engager dans des
projets à moyen ou long terme qui, de leur point de vue, devraient être prioritaires.
Parce que le temps manque pour tout faire, parce qu’il faut répondre à de multiples
demandes en respectant les échéances, parce qu’il faut penser au maintien du finan-
cement de ses recherches, les professeur∙e∙s sont fréquemment incités à négliger
certains aspects de leur travail, à faire les choses sous pression ou par opportunisme,
à « tourner les coins ronds » ou à ne pas s’investir avec autant de rigueur et de minu-
tie qu’ils le souhaiteraient dans ce qu’ils font.
Dans l’enseignement, on redonne les mêmes cours en reportant le moment
où on pourra les renouveler. Si on réussit à maintenir les travaux comme exi-
gences de formation, on les corrige sans accorder toute l’attention qu’il fau-
O
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drait. Quand cela devient trop lourd, on troque les travaux individuels pour
des travaux d’équipes ou pour des examens à questions fermées, même
quand on sait que les apprentissages risquent de s’en trouver diminués.
En recherche, on fait des recensions d’écrits en lisant de plus en plus en
diagonale, on fait des analyses superficielles de ses données de recherche, on
délaisse les travaux qui exigeraient un investissement trop considérable en
temps, on produit un article avant d’être vraiment prêt à publier. Les énergies
mises à « montrer » qu’on peut faire de la bonne recherche, à chercher du fi-
nancement ou à faire de la gestion s’intensifient au détriment de celles qu’on
voudrait consacrer à « faire » la recherche.
Sauf exception, la participation se réduit à assister de plus en plus passi-
vement aux réunions, parce qu’on n’a pas toujours eu le temps de lire les do-
cuments, de se préparer à apporter sa contribution et encore moins de
s’engager dans les délibérations qui devraient alimenter les prises de
décisions.
Cette manière de travailler, trop souvent à la surface des choses, est vécue diffici-
lement parce qu’elle est perçue comme étant en contradiction directe avec la raison
d’être du travail professoral universitaire.
« Ce qui me plaisait beaucoup quand j’ai pu devenir professeure, c'était de penser que
j’allais pouvoir lire, réfléchir, produire quelque chose qui serait peut-être une es-
pèce de legs. Mais on finit au mois de juin et on n’a pas réussi. On se dit que l'année
prochaine, on ne se fera pas embarquer dans dix milles affaires. On va faire notre job
de prof d'université. Et j'y crois toujours. Mais ça participe à ma souffrance, parce
que d'une fois à l'autre, je m'aperçois que ce n'est pas possible. Sauf si je le fais le
samedi et le dimanche. »
Dispersion et surcharge cognitive
Plusieurs collègues ont parlé des difficultés inquiétantes qu’ils éprouvent à concilier un
travail intellectuel nécessitant une intense concentration avec les autres obligations
dont ils doivent s’acquitter durant les mêmes périodes. Les professeur∙e∙s qui y par-
viennent plus difficilement sont ceux qui ont peu de contrôle sur leur agenda hebdo-
madaire, trimestriel ou annuel, notamment : 1) ceux qui assument des tâches impor-
tantes de direction ou qui sont engagés dans les travaux de plusieurs comités, 2) ceux
qui mènent plusieurs recherches de front sur des sujets différents, 3) ceux qui ont
une lourde charge d’enseignement.
93
Devoir, en permanence, penser à plusieurs choses et assumer plusieurs responsa-
bilités à la fois produit un effet d’agitation mentale et de dispersion de ses énergies.
Même si on a une journée devant soi, il faut parfois plusieurs heures pour s’éloigner
des distractions, s’imprégner d’un sujet et se replonger dans un travail de recherche
ou de conception qu’on a dû mettre de côté. Si son esprit est accaparé par un cha-
pitre de mémoire à commenter, un article à évaluer, un cours à préparer, son CV à
mettre à jour, un auxiliaire de recherche à rencontrer ou un courriel auquel il faut
réagir avant le lendemain, il devient presque impossible d’avancer de manière satisfai-
sante dans l’analyse nuancée de données ou de progresser à un rythme convenable
dans la création ou la rédaction. Des journées et des semaines entières peuvent pas-
ser à réagir aux événements, à répondre aux demandes prétendument urgentes de
l’entourage ou à tenter de régler le plus de choses possible dans un minimum de
temps dans l’espoir de pouvoir se libérer l’esprit.
« Ce que je trouve très très difficile, c’est de trouver des plages de temps… Quand j’ai
la chance d’avoir du temps vraiment pour faire de la recherche, là je suis au sep-
tième ciel. Le problème c’est que je trouve que tout le reste entame là-dessus. Il y a
toujours des obligations qui viennent gruger. J’utilise l’analogie du disque frag-
menté. Dans un ordinateur, quand ton disque est trop fragmenté, il ne fonctionne
pas à son maximum. Eh bien moi, j’ai l’impression que ma tête est trop fragmentée.
Même si tu avais un avant-midi par semaine ou une journée par semaine pour faire de
la recherche, ta tête est toute occupée à penser à autre chose : des téléphones, des
choses à régler absolument. J’essaie de concentrer mes rendez-vous, mais les petits
bouts de temps que je libère se font tous manger en petits morceaux. On a fini la
session, il y a un bout de temps et je ne me vois pas encore capable de trouver les
plages de temps dont j’ai besoin. Je n’arrive pas à défragmenter mon ordi. C’est dé-
courageant. »
Plusieurs collègues disent manquer de temps et d’espaces protégés dans un horaire
normal de travail lorsqu’ils doivent amorcer ou s’investir dans certaines tâches intel-
lectuelles particulièrement exigeantes. Ces temps et espaces sont requis non seule-
ment pour produire, mais aussi pour se ressourcer et pour que les processus essen-
tiels d’incubation et de maturation qui alimentent la recherche ou la création puissent
s’enclencher. Il faut donc non seulement dégager des plages de travail en continu
dans l’agenda, mais aussi pouvoir se déposer et retrouver la disponibilité d’esprit re-
quise pour focaliser son attention sur un sujet, lire, se tenir à jour dans son domaine,
réfléchir, laisser émerger de nouvelles idées, écrire, organiser sa pensée, etc. Le che-
vauchement d’obligations et d’échéances dans une même période réduite de temps
compromet considérablement cette qualité de disponibilité temporelle et psychique.
« Tu veux écrire un livre. Où est-ce qu’il y a du temps pour lire, t’asseoir, pour penser?
Et si tu veux avancer dans ta réflexion, il faut que tu sois capable de lire. Je trouve
cela pathétique, j’ai le goût de pleurer quand je pense à cela parce qu’il n’y a rien
94
qui va te donner l’espace pour simplement réfléchir et essayer… On ne fait que répé-
ter les mêmes choses, répéter avec un petit ajout, un petit ajout, etc. »
Ajoutée à la surcharge quantitative, la surcharge cognitive inquiète lorsque des efforts
considérables doivent être consentis pour parvenir à se concentrer sur une seule
tâche sans se laisser disperser, c’est-à-dire sans se soucier de toutes les autres tâches
qui attendent et qui devraient être accomplies, à brève échéance, en parallèle.
« D’avoir toujours cinq, six dossiers ouverts, c’est clair que ce n’est pas efficace à court
terme et même, ça peut être nocif à long terme. Sur le plan de la perte de la capacité
à se concentrer, il y a des effets. Donc, ce n’est pas bon pour nous de faire ça. »
« À l’automne, j’avais eu une journée particulièrement speedée. Il y avait un séminaire
à trois heures et demie et je me dépêchais pour pouvoir être à temps. Et là, j’arrive
deux minutes en retard au séminaire, juste deux minutes, ce n’était quand même pas
dramatique… Là, j’essayais de me concentrer; j’ai essayé vraiment pendant une
heure de temps, mais je n’arrivais même pas à savoir de quoi ça parlait. Depuis ce
temps-là, ce n’est pas juste une journée, c’est rendu comme ça quotidiennement.
J’ai de la misère à me concentrer alors qu’avant, il me semble que ça allait de soi.
Mais là, on est tellement éparpillé que je ne suis pas productive. J’arrive avec les
meilleures intentions du monde, mais si le téléphone sonne, j’en ai pour vingt mi-
nutes après avant d’être capable d’entrer dans quelque chose. Et ça, c’est quand j’y
arrive.
– Juste le stress continuel… Quand on est stressés, on sécrète plus de cortisol. Et le
cortisol a un impact sur la mémoire. C’est biologique. On développe des pro-
blèmes de tension, de mémoire. Les gens qui sont stressés beaucoup, c’est
comme si le taux de cortisol reste trop élevé et ça devient chronique.
– Il y a l’effet du courriel, c’est que tu vas répondre au courriel et là, ça va te
faire penser à quelque chose d’autre à quoi tu n’aurais pas pensé. Il y a le cour-
riel et il y a la plate-forme du cours où tu dois répondre aux courriels des étu-
diants. Des fois, tu te rends compte que tu as perdu ton avant-midi. Tu n’as rien
fait, mais tu as navigué d’un outil à un autre. »
Combinées à la multiplication et à la complexification des responsabilités qui incom-
bent aux professeur∙e∙s, la fragmentation et la discontinuité du travail menant à cette
dispersion de l’attention sont reconnues comme ayant des répercussions négatives
directes sur leurs capacités à mener à terme les projets qui leur sont chers. Les col-
lègues sont nombreux à tirer sur la sonnette d’alarme lorsqu’ils réalisent que ce qui
devrait théoriquement être au centre de leurs préoccupations et occuper une propor-
tion importante de leur temps est constamment relégué au second plan. Quand, jour
après jour et malgré tous ses efforts, on réalise qu’on ne réussit pas à progresser
comme on l’avait planifié dans un travail important à ses yeux, les sentiments de
doute sur ses capacités, voire de panique, risquent de surgir et de s’accompagner
d’une impression d’inefficacité personnelle, d’insatisfaction et de frustration. Plusieurs
professeur∙e∙s cherchent à résoudre une partie de ces difficultés en se « cachant »
pour travailler, mais en réduisant, du même coup, leurs relations avec leurs collègues.
95
En grugeant sur ses périodes de vacances, quelques semaines de sérénité relative
peuvent parfois être gagnées, mais ce gain se fait de haute lutte contre soi et ses
proches.
La frustration associée à la fragmentation du travail est d’autant plus grande lorsque
ce qui distrait ne se situe pas au cœur de ses priorités. Plusieurs professeur∙e∙s cons-
tatent à ce sujet qu’ils sont trop souvent pressés et accaparés par une foule de détails
à régler, par la résolution de problèmes techniques, par des demandes injustifiées qui
ne devraient pas leur être adressées ou par des tâches présentées comme urgentes,
mais qui ne le sont pas. À titre d’exemple, citons la mise à jour de son profil sur dif-
férents sites web, la gestion de ses boîtes de messagerie téléphonique et électronique
qui s’emplissent de messages éloignés de son travail ou qu’on reçoit en double ou en
triple, les demandes d’étudiant∙e∙s qui n’auraient pas lieu d’être s’ils avaient été atten-
tifs au cours ou s’ils avaient lu les consignes qui leur ont été remises, la rédaction des
multiples annexes des demandes de subvention, le fait de devoir fournir des rensei-
gnements dans des formats imposés et remplir des formulaires qui prennent un temps
fou à compléter parce qu’il faut tout rentrer dans des petites cases et des menus dé-
roulants, le décryptage de ses budgets, le téléchargement ou la transformation du
format de fichiers pour les rendre accessibles aux étudiant∙e∙s, les tâches techniques
et de bureau qu’on doit faire parce que le personnel de soutien est insuffisant, la ré-
solution de problèmes informatiques, etc. Le temps requis pour cela gruge le temps
qui reste pour faire son travail.
« On peut passer des semaines complètes à répondre à tout le monde. Si on ne le fait
pas, on se sent coupable et on risque d’oublier quelque chose d’important. Si on le
fait, on est frustré de ne pas avoir fait ce qu’on aurait dû faire. On file mal parce
qu’on n’est pas préparé pour donner un cours ou qu’on reporte toujours le moment
de se plonger dans l’analyse de ses données de recherche. »
Insuffisance du soutien technique et administratif
Quelques rares collègues ont parlé du soutien précieux qu’ils ont de secrétaires, de
technicien∙ne∙s ou de professionnel∙le∙s pour alléger leur tâche au quotidien. Cepen-
dant, les témoignages entendus laissent comprendre que cette situation semble
l’exception qui confirme une triste règle : un manque flagrant de soutien. Bien que les
technologies de l’information et des communications facilitent considérablement le
travail professoral, elles ont conduit à une accélération des rythmes, et à une multipli-
cation des demandes.
96
« L’autre irritant majeur, pour moi, ce sont les courriels. Ce n’est pas que c’est une
mauvaise invention, mais je trouve qu’à l’intérieur de l’université, il devrait y avoir
des règles sur quand est-ce que tu envoies un courriel à tout le monde comme prof.
La quantité de choses qu’on reçoit en double et en triple et qui vont à la poubelle. Il
devrait y avoir un gros courriel par mois qui donne tout. Là je le regarderais, mais le
temps de gérer ça… Des fois je vais passer une journée par semaine à répondre à des
messages.
– Quand tu as les deux boîtes de messagerie, deux répondeurs téléphoniques, les
courriels, tu ferais juste cela à la semaine longue.
– C’est sûr, c’est sûr.
– Je me dis, je trouve que je suis bien payée pour faire du secrétariat pendant une
journée par semaine.
– Les gens ont l’impression que parce que c’est envoyé tel jour à telle heure, que
tu es informé ou que tu vas répondre instantanément. Ils vont dire : “Mais on a
envoyé l’information, vous devriez savoir”. »
« Si tu ne prends pas ton courriel, la fin de semaine, le lundi… Tu en aurais pour une
journée à…
– J’ai une journée d’absence : 200 messages! Alors, tu commences : “Bon, ça, ce
n’est pas long. Je vais faire ça après. Ça, c’est urgent, elle m’attend, elle ne
peut pas continuer.” Finalement, c’est un système de gestion pour être sûr que
personne n’attend. Mais moi, mes travaux? J’ai un article qui attend depuis deux
ans. Tu travailles pour tout le monde! Moi, je suis titulaire, mais j’ai le goût de
publier mon article quand même! Ça fait deux ans qu’il attend. »
Les technologies de l’information et des communications ont aussi été l’occasion pour
l’administration de faire des économies en réduisant le personnel de soutien à un seuil
tellement minimal que les professeur∙e∙s ont appris qu’ils ne pouvaient à peu près plus
rien espérer du personnel de soutien. Malgré les protestations individuelles et collec-
tives, cette réduction du personnel s’est appliquée inexorablement sans évaluation
sérieuse des conséquences sur l’organisation du travail des professeur∙e∙s et sur leur
efficacité. Les seuls services épargnés semblent ceux dédiés au décanat, aux direc-
tions d’unité et de programme et au fonctionnement de systèmes de gestion. La con-
séquence de cette stratégie pour sabrer dans les dépenses est que plusieurs pro-
fesseur∙e∙s se transforment en secrétaires ou en technicien∙ne∙s; pendant une journée
par semaine, voire davantage, ils doivent assumer de nombreuses tâches qui de-
vraient normalement l’être par d’autres types de personnel. En plus de les détourner
de ce qu’ils ont à faire et d’ajouter à la surcharge, ces tâches ont l’effet d’encombrer
leur esprit. Quasi unanimement, les collègues concluent qu’il est plus rassurant de ne
pas dépendre des services officiels de l’université pour effectuer certaines tâches ou
pour obtenir certains services. Dans plusieurs situations, ils réalisent aussi qu’ils per-
dent moins de temps et d’énergie à faire eux-mêmes un travail technique qu’à le pré-
parer pour le confier à une personne qui ne pourra vraisemblablement le faire que
quelques jours plus tard.
97
Des professeur∙e∙s qui le peuvent, parce que leur recherche est bien financée, se rési-
gnent à compenser le manque de soutien venant de l’université en embauchant des
assistant∙e∙s ou des professionnel∙le∙s de recherche pour les affecter à un travail du
bureau ou à des tâches techniques. Cette solution pour s’en tirer est un pis-aller :
d’une part, le recours à l’assistanat est réservé à l’embauche d’étudiant∙e∙s qui quit-
tent l’université lorsqu’ils ont obtenu leur diplôme, ce qui rend les équipes instables et
oblige de recommencer trop fréquemment à initier les recrues. D’autre part, le recours
à des professionnel∙e∙s de recherche force à débourser des tarifs horaires nettement
plus élevés.
« Donc moi, depuis que je suis ici, j’ai tout en parallèle. Mon système de secrétariat,
mon système de comptabilité… pour m’aider, pour l’enseignement, pour saisir mes
notes… Je fonctionne de façon complètement autonome. Ce sont les professionnels
qui travaillent pour moi qui m’assistent. Ça me coûte de 30 à 40 % plus cher et je
verse déjà un 30 à 40 % de frais sur la majorité de mes contrats à l’université. Ça me
coûte cher. »
Les professeur∙e∙s qui font de la recherche sans subvention ou avec de très petites
subventions sont carrément forcés de tout faire eux-mêmes. Parmi les tâches qui
pourraient s’ajouter à la description du travail professoral on pourrait trouver : remplir
des formulaires, attendre en file pour faire ses photocopies, faire l’étiquetage et les
opérations manuelles requises pour des envois postaux massifs, effectuer la saisie de
données, faire des rapports de dépenses, effectuer des démarches pour rendre son
recueil de textes accessible, soumettre ses articles en ligne, corriger de longues listes
de références pour suivre les normes des revues, commander des buffets pour les
événements qu’on organise, agir comme commis pour se procurer du matériel de
bureau, transporter un lourd matériel pour aller à ses cours, réaménager sa salle de
cours, passer des journées au téléphone pour planifier une réunion, devenir expert en
traitement de texte, en mise en page, en photocopie et en informatique, etc.
« Moi, combien de fois, il a fallu que je refasse des contrats de professionnels. Le
même contrat, quatre fois parce qu’il y avait une petite coche qui était mal faite,
parce qu’il aurait fallu que je devine… C’est un cauchemar. Les formulaires de rap-
port annuel et de charge de travail; je ne sais pas si on a tous les mêmes. Mais quand
tu fais ton rapport annuel, il faut que tu ailles chercher ta mise à jour de ton CV.
Mais tu ne peux pas entrer ça directement là-dedans parce qu’il y a des petites cases,
des “M” et des “U”, des années et là, c’est un code avec un astérisque… »
« J’aimerais renchérir sur les formulaires électroniques qui sont un irritant majeur.
– Pour moi, c’est un soulagement parce je ne dépends plus des secrétaires qui
répondent que ce n’est pas dans leurs tâches. Si je veux remplir le formulaire à
huit heures le soir, je le fais à huit heures.
– Mais avez-vous le formulaire… qu’on a nous autres? Pour chaque étudiant, tu dois
mettre le nom dans une case, le programme dans une autre, la date de di-
plomation… Tu ne peux même pas faire copier-coller!
98
– Je les fais compléter par mes professionnels de recherche que je paye avec mes…
S’ils n’étaient pas là, je n’aurais pas le plaisir que j’ai au travail.
– Mais pour les autres qui n’ont pas de professionnels de recherche? Nous, on veut
que ce soit des secrétaires qui le fassent. »
Les professeur∙e∙s ont aussi relaté plusieurs situations où des membres du personnel
professionnel ou de soutien, peut-être débordés de travail, mécontents de certaines
décisions administratives ou déçus du peu de considération qu’on a à leur endroit, en
viennent à se protéger en développant des réactions d’indifférence ou de fermeture
contraires à la collaboration à laquelle on pourrait s’attendre de leur part. Plutôt que
d’accueillir les demandes des professeur∙e∙s ou de s’efforcer à résoudre les problèmes
qui leur sont soumis, il arrive parfois qu’ils agissent de manière à compliquer les
choses, à trouver des expédients pour refuser de faire certaines démarches simples
voire à contrecarrer certaines décisions. Plusieurs professeur∙e∙s ont relaté s’être fait
assez cavalièrement renvoyer d’une instance à une autre. Ils remarquent qu’ils ont
avantage à être dans les bonnes grâces de certains membres du personnel de soutien
pour obtenir des services dans un délai raisonnable. Sans conclure que la situation est
généralisée, ces récits sont suffisamment nombreux pour constater qu’il s’agit là d’un
problème fréquent et connu sur le campus.
« J’ai eu une demande pour organiser un congrès. Cela serait bien bon pour l’équipe,
mais j’ai dit non, juste parce que je savais que je n’aurais pas de soutien. C’est
rendu que tu te mets à genoux pour le personnel de secrétariat. Je trouve que cela
n’a pas de bon sens. C’est scandaleux d’embaucher des Ph. D. pour faire des photo-
copies. »
« Il y a des règles qui pourraient être améliorées aussi. J’ai un gros groupe, je ne veux
pas rester deux jours de temps à mon bureau pour que les étudiants viennent porter
à tour de rôle leur travail, parce que je n’ai pas le temps de jaser nécessairement.
Alors, je demande à la secrétaire si je peux avoir un petit espace… “Non, défendu, on
ne fait plus ça, on ne dépose plus rien à l’accueil”. Alors, je me retourne de bord et
j’achète les porte-documents que l’on met sur les murs. Trois jours après, j’avais le
service des immeubles sur le dos qui me disait que je n’avais pas le droit de faire ça.
Je faisais en sorte de “désharmoniser” le décor… »
« Si on additionne tous les éléments qui causent la surcharge, les exigences de tout le
monde à qui on doit se plier, en dessous autant qu’au-dessus, à un moment donné, on
se fait écarteler. »
99
Bureaucratie et technocratie : les bâtons dans les roues
Les professeur∙e∙s comprennent qu’une organisation de la taille de l’Université Laval
doive se doter de politiques, de règles et de procédures pour automatiser certaines
décisions, rationaliser les services, uniformiser certaines de ses pratiques et assurer
une saine gestion ainsi qu’une distribution équitable des ressources. Cela dit, ils sont
nombreux à constater que la bureaucratie prend trop souvent l’avantage sur la raison,
lorsque des séries de règles imposées compliquent le travail sans justification. À titre
d’exemples, il a été question de la production de volumineux dossiers de demandes de
promotion qui ne font que répéter ce qui se trouve dans les rapports d’activité et les
CV des professeur∙e∙s, des exigences déraisonnables des comités d’éthique, des règles
de contrôle des dépenses. On s’entend généralement pour dire qu’il y aurait moyen de
simplifier les processus.
De nombreuses autres expériences irritantes, choquantes ou malheureuses ont été
relatées pour illustrer l’absurdité de certaines situations provoquées par une organi-
sation devenue excessivement bureaucratique et technocratique. Le comble de l’ironie
est atteint lorsque des règles imposées par l’université pour des raisons obscures
alourdissent à outrance les tâches professorales, lorsque des commissions, des comi-
tés ou des services (financiers, administratifs, juridiques, etc.) qui devraient normale-
ment être là pour aider les professeur∙e∙s à faire plus efficacement leur travail, finis-
sent par devenir des instances de contrôle abusif et lorsqu’on se bute à des règles
tatillonnes, insensées ou contradictoires.
« La lourdeur des exigences administratives. Ça n’a pas de bon sens, les contrôles
administratifs. On a assez peu d’argent pour la recherche. On ne la gaspillera pas.
Lâchez-nous! C’est complètement fou. Contrôles sur contrôles, avec des gens au ser-
vice administratif qui ont l’impression qu’on n’a que cela à faire, étudier leurs
règles. À un moment donné, cela n’a pas de bon sens. Ils mettent tout le temps du
bois dans les roues. Régulièrement, je me choque. Ça devient du harcèlement à un
moment donné. Ce n’est pas du soutien, au contraire. »
« Comme la série de rapports… préparer son dossier d’agrégation, c’est fou! La titula-
risation, ça va être la même affaire. C’est fou! Pour finalement recopier des affaires
qu’on a faites à tous les ans, avec nos rapports annuels. On aurait juste à dire vous
avez vu mon rapport annuel ou encore mon CV. Pourquoi il faut tout que je repro-
duise, que je mette en valeur ci ou ça, que j’écrive des pages pour prouver que je
suis bon? »
En matière de gestion des budgets de recherche, l’Université Laval a aussi une triste
réputation : ses pratiques incitent des collègues à faire passer les demandes de sub-
100
vention par une autre université, à prendre des contrats à titre personnel, à se cons-
tituer tout un système de gestion financière parallèle et indépendant de celui de
l’université.
« Je dirais que la stimulation intellectuelle n’est plus ce qu’elle était… justement avec
les charges administratives; c’est vraiment devenu pénible, c’est devenu un non-sens.
C’est contre toute efficacité. Je suis aux prises avec les problèmes de l’université et
à mon avis, l’Université Laval est non fonctionnelle à peu près à tous les niveaux.
Que ce soit au niveau des finances, des ressources humaines qu’on pourrait avoir dans
les projets… J’ai une chaire, je roule à peu près un million par année. Des projets,
j’en gère amplement. Juste pour ma chaire, les roulements de personnel font que
tout est toujours à recommencer. Ça, c’est un exemple. Aux finances, il faut que je
me batte avec eux pour qu’ils sortent les chiffres. Ils vont facturer, sans me consul-
ter, même si un projet n’est pas livré. Ils ne s’informent pas de rien. Ils ont émis des
« bleus », ils ont mis mon personnel à la porte trois ou quatre fois au moins, parce
qu’ils arrivaient deux semaines avant la fin d’un contrat. Les « bleus » sont émis très
rapidement. J’avais de l’argent en masse pour les payer dans un autre compte à côté.
Eux, ils ne se posent pas la question; ils mettent mon monde à la porte. Ils perdent
une paye. Après, elle leur est redonnée rétroactivement, mais ils ont des hypo-
thèques à payer, ils ont des enfants… On a des règles qui s’appliquent partout, mais
on n’a pas de contrôle sur rien. On est notre propre PME. Mais on n’a plus aucune
marge de manœuvre. Qu’ils nous donnent les responsabilités. Qu’ils nous envoient de
temps en temps un vérificateur pour vérifier ce qu’on fait, mais qu’ils allègent les
règles! C’est non fonctionnel et ça me démotive beaucoup. C’est frustrant de voir des
profs se partir des compagnies et pour qui l’université est un sideline. C’est toléré,
mais, quand on fait tout correctement, selon les règles, et qu’on on se fait écœurer
comme ça… À un point tel que, là, je regarde si je ne ferai pas comme eux-autres,
me partir une compagnie à côté… »
« Est-ce qu’il y a quelqu’un ici qui comprend ses budgets?
– Moi, je m’y retrouve parce que j’ai une adjointe qui fait une compilation une fois
par mois et je la paye pour faire ça. Elle passe une semaine par mois à faire la
job.
– Il y avait tellement d’erreurs cléricales dans ma subvention. J’en ai déniché une
vingtaine… Alors à un moment donné, j’ai voulu prendre la formation pour com-
prendre mes budgets parce que passer par le soutien administratif, c’était
l’enfer. Prendre six paires de gants blancs pour me faire rembourser un crayon,
qu’ils m’ont chargé 22 $ par erreur. Ça m’a pris, comme dix mémos, trois lettres
et cinq coups de fil… Je me suis fait critiquer. On m’a dit que j’étais un peu ob-
sessive. Non, ce n’est pas par obsession! Je m’arrache les cheveux. Mes subven-
tions, c’est du sang et de l’eau que j’ai donnés! »
« La lourdeur administrative. En faisant partie d’une équipe de recherche, je l’ai vue.
Quand on doit obtenir une signature pour une subvention. C’est toujours ici que ça
bloque! Mes collègues de deux autres universités avaient la signature dans la même
journée. Moi, j’étais obligée de faire le pied de grue d’un bureau à l’autre. »
« J’ai eu un contrat et même notre responsable administrative a fini par dire : “Fais
donc ça en dehors… Demande des honoraires professionnels. Règle ça ailleurs qu’à
l’université.” Donc, je n’utilise pas le secrétariat pour ça, je ne compte sur rien et je
fais mes affaires ailleurs. »
101
« Je veux revenir sur la question de la gestion des subventions, je trouve que les profs,
on est infantilisé comme ce n’est pas possible. C’est comme être un directeur
d’entreprise, mais être minoritaire dans ton conseil d’administration, Donc, tu n’as
aucun pouvoir. J’ai toute la responsabilité, mais je n’ai pas la latitude dont je pour-
rais avoir besoin. C’est comme si on ne me faisait pas confiance, pourtant mon argent
je ne veux pas le dilapider! Je veux avoir un bon produit. Je veux que mes recherches
produisent quelque chose d’intéressant, que je sois capable de faire le transfert de
connaissances, je veux pouvoir faire ça, mais j’ai l’impression que toute la structure
autour n’est pas supportante. Se faire appeler par le contrôleur financier parce
qu’on a perdu sa carte d’embarquement. Les finances ne voulaient pas rembourser
mon retour. Ils disaient qu’ils avaient décidé d’éduquer les profs. Moi, je n’en reve-
nais pas! Je comprends qu’ils ont besoin de faire des vérifications et tout ça. C’est
super important, mais je trouve qu’il y a un abus. »
Lorsque des collègues, avec courtoisie et sans aucune arrogance, s’arment de pa-
tience et prennent la peine d’expliquer ce qui pose problème, ils n’ont pas toujours
l’écoute à laquelle ils pourraient s’attendre. Trop souvent, ils se heurtent à l’indif-
férence, à un durcissement des positions ou à l’inertie du système. De manière
désolante, ils constatent qu’ils ont perdu temps et énergie en argumentation stérile.
Sentiments de frustration et d’inefficacité
L’écoute des témoignages a permis de constater que les difficultés de la surcharge
décrites au chapitre précédent sont considérablement aggravées par la fragmentation
du travail et par les multiples soucis cléricaux, techniques ou professionnels. Pour
retrouver une qualité de concentration, plusieurs grugent du temps en dehors des
heures normales de travail. Mais accumulent une fatigue.
« On n’a pas le temps de bien faire les choses, à cause de ça. Moi, il y a beaucoup de
choses que je vais faire tout de suite, mais je vais payer avec mes heures de sommeil.
Je commence à dix heures le soir, parce que je ne veux pas nuire à ma famille. Le
jour, je travaille pour les autres et le temps de travailler pour moi, c’est à partir de
dix heures le soir. Ça fait des années que je cumule des heures de… Quand je vais
prendre ma retraite, je pense que je vais dormir deux ans de suite. »
À cette fatigue, s’ajoute la frustration de ne pas être soutenu par l’organisation. Être
accaparé par des futilités sans pouvoir déléguer et constater son impuissance à maî-
triser son environnement mènent à l’impression récurrente de perdre un temps pré-
cieux et, de fil en aiguille, au sentiment de se perdre soi-même.
« Sur moi, je pense que l’impact principal de la surcharge de travail, ça a mis en cause
l’estime que j’ai de moi-même. D’avoir beaucoup de difficulté d’être à la hauteur de
ce que je voudrais pouvoir faire dans les différents aspects de la job. J’ai
l’impression d’être incompétent dans ma job, de ne pas enseigner comme je devrais
102
enseigner, de ne pas faire la recherche que je voudrais faire, de ne pas avoir la dis-
ponibilité pour les étudiants que je voudrais avoir, d’être toujours en dessous de la
ligne de flottaison. »
Dans ce contexte de fragmentation du travail, d’accélération permanente, de rythmes
imposés, le risque est de ne plus parvenir à accomplir un travail dans lequel on se
reconnait. Ces conditions conduisent à de tristes sentiments d’inefficacité et
d’insatisfaction, mais parfois aussi à des doutes sur ses capacités et à une baisse
d’estime de soi. En plus de distraire les professeur∙e∙s de ce qui, selon eux, devrait
être au cœur de leur travail, ces conditions conduisent aussi certains collègues à des
états inquiétants d’agitation mentale et à des difficultés importantes de concentration
qui compromettent le travail intellectuel, mais aussi la santé.
« Culpabilité, sentiment d’incompétence… Me dire que si j’étais vraiment compétent,
je devrais y arriver. L’autre genre de stratégie que j’ai prise, c’est de faire des
choix. C’est-à-dire… Je suis dans l’organisation d’un colloque que je juge très impor-
tant. Je m’investis. Pendant ce temps-là, il y a d’autres aspects du travail qui restent
ou qui deviennent en souffrance. Ma correction ne se fait pas. Pour arriver à une cer-
taine satisfaction dans mon travail, il y a des choses qui sont botchées. Et ça, je
trouve que c’est humainement très difficile à vivre parce qu’on n’a rien qu’une
vie. »
« Je m’assoyais à mon bureau et j’avais mes courriels, le téléphone, mon agenda, des
piles de papier, l'étudiant qui rentre… Et toute la journée, je faisais ça comme ça…
[tourner en rond]. Je suis allé voir un médecin; j'ai été diagnostiqué hyperactif. Deux
ans après, on s'est aperçu que ce n'était pas ça. C'était des crises de panique et de
l'anxiété. Et je me suis aperçu qu'en effet, c'était ça. Je ne pouvais plus même imagi-
ner venir à mon bureau parce que juste l'idée de rentrer dans mon bureau, m'asseoir
là et me mettre à tourner en rond, je restais paralysé. Alors, il y a eu les thérapies,
les pilules, les thérapies, les pilules. »
103
5. DÉRIVES DE LA RECHERCHE
a recherche occupe une place cruciale dans le travail professoral pour diverses
raisons qui se confondent et se confrontent, notamment :
parce que les professeur∙e∙s y trouvent un moyen d’expression, de l’intérêt et
de la pertinence;
parce que la « réussite » en recherche, en plus d’être hautement valorisée,
est une condition pour l’obtention de l’agrégation et de la titularisation;
parce que le financement de la recherche vient de plus en plus compenser le
sous-financement des activités de base de l’université en procurant aux pro-
fesseur∙e∙s subventionnés une relative autonomie financière.
Compte tenu de l’importance des enjeux associés à cette dimension de la tâche pro-
fessorale, on ne s’étonnera pas de voir que les exigences, les orientations, les poli-
tiques et les pratiques ainsi que les modes de financement et d’organisation de la
recherche ont été remis en question et l’objet d’échanges animés dans tous les
groupes rencontrés. Plusieurs situations critiques ont été signalées, même par les
professeur∙e∙s considérés « performants » en recherche. Dans certains cas, ils ont
rapporté des irritations mineures. Par ailleurs, ils ont aussi relaté des aberrations qui
deviennent problématiques lorsque des personnes désirant s’investir et être reconnues
en recherche d’une manière qui a un sens pour elles n’y parviennent qu’au prix de
plusieurs sacrifices et contorsions.
Les témoignages entendus à ce propos concordent avec les résultats de l’enquête de
Brun et al. (2003) qui signalent : 1) que la pression pour publier et celle liée aux de-
mandes de subvention constituent, après la surcharge quantitative de travail, le deu-
xième facteur de risque associé à la détresse psychologique des professeur∙e∙s;
2) que 60 % des membres du corps professoral se déclarent très fréquemment expo-
sés à ce facteur de risque. Ces témoignages concordent aussi avec les résultats de
l’enquête de Dyke et Deschenaux (2008) qui indiquent que les règles de financement
de l’université et de la recherche ainsi que les contraintes des organismes sub-
ventionnaires comptent parmi les aspects jugés les plus problématiques du travail
professoral.
L
104
Précisons toutefois que tous les professeur∙e∙s ne vivent pas avec la même intensité
les difficultés et pressions décrites dans les pages qui suivent. Certains considèrent
même que les modes actuels d’organisation et d’évaluation de la recherche sont sti-
mulants et satisfaisants, malgré certains ratés.
Une modulation irréaliste de la tâche
On a maintes fois entendu le discours gestionnaire qui prétend que la recherche de-
vrait occuper entre 30 et 50 % du temps de travail des professeur∙e∙s de carrière,
tandis que le reste de leur temps devrait se répartir entre l’enseignement et la partici-
pation. La multiplication, l’alourdissement et la complexification des exigences asso-
ciées à chacune de ces trois grandes dimensions du travail professoral rendent cette
conciliation quasi impraticable pour plusieurs collègues. Au fil des échanges, il est
devenu clair que la modulation d’une tâche qui exige, dans une même année, de
s’investir sérieusement en recherche, en enseignement et dans des activités de parti-
cipation ou de gestion, s’avère un idéal impossible à atteindre… du moins, dans un
horaire normal de travail.
« On est payés à l’année. Ça n’indique pas un nombre d’heures. À un moment donné,
50 % enseignement, 50 % recherche, c’est sur 40 heures ou sur 90 heures? »
« Honnêtement, je suis titulaire aujourd’hui, mais je trouve que la surcharge… C’est
inhérent à la tâche parce que si tu veux être bon prof, bon chercheur et avoir ta
bonne part de participation. Désolée, mais chacune de ces tâches-là est pratiquement
une job à temps plein. »
Les témoignages vont dans le sens des travaux de Dyke et Deschenaux (2008) qui
rapportent que 77 % des professeur∙e∙s ayant répondu à leur enquête souhaiteraient
pouvoir consacrer plus de temps aux activités de recherche et de publication et que
45 % estiment que leur charge d’enseignement leur permet difficilement ou ne leur
permet pas de consacrer le temps voulu aux activités de recherche.
« Quand j’écrivais mon dossier de demande d’agrégation, je devais presque m’excuser,
expliquer que je donne beaucoup de cours de premier cycle et, j’en suis désolée,
mais à cause de cela… Même si je travaille aussi en recherche, c’est sûr que j’en fais
un peu moins que si j’avais une charge d’enseignement moins lourde. »
À moins de travailler de 50 à 60 heures par semaine, à moins de réaliser des types de
recherches dans lesquelles on peut se replonger rapidement (après les avoir délais-
sées quelques jours ou quelques semaines) ou à moins de pouvoir déléguer une
bonne partie du travail à des personnes qu’on embauche et qui ne requièrent pas un
travail trop étroit de supervision, les professeur∙e∙s plus accaparés par l’enseignement,
105
la gestion ou du travail de comité ne parviennent pas à se réserver suffisamment de
plages de travail en continu et en qualité pour faire progresser leur recherche à un
rythme et d’une manière qui conviennent. Résultats : en plus de courir le risque d’être
défavorisés lorsque leur dossier sera comparé à celui de collègues dont la tâche est
plus concentrée autour de la recherche, ils vivent de la frustration.
« Moi, ma préoccupation et ma frustration, c’est le manque de temps pour la re-
cherche-création. Je suis devenue professeure passé 50 ans. Et j’ai toujours une
flamme très très vive que je veux transmettre. Mais il faut que je l’entretienne cette
flamme-là. Je l’entretiens d’une certaine manière par l’enseignement, mais c’est
vraiment par mon travail de création qui m’est essentiel… Et je panique un peu. Je
panique. Puis j’ai fait aussi des statistiques dans mon emploi du temps pour savoir
dans la dernière année combien de temps je mettais à la recherche; parce que lors-
que j’ai été engagée, on m’a dit grosso modo c’est 60 % enseignement, 30 % pour la
recherche et 10 % pour l’administration. Avec mon horaire d’enseignement, je peux
un tout petit peu me libérer à l’automne. Mais à l’hiver ce n’est pas possible et puis
là j’ai de plus en plus de responsabilités dans des comités, et tout… Et là j’ai peur.
J’ai peur d’une certaine manière, mais je suis frustrée aussi…
– Au fond, le 30 % dont vous parlez n’est à peu près pas là. Et même à l’automne, il
est plus ou moins…
– Disons qu’il faut se l’arracher et ça, c’est au prix d’inclure les sept jours de la se-
maine dans l’horaire. »
Certains effets pervers du système d’évaluation des réalisations en recherche sont liés
au postulat selon lequel les professeur∙e∙s ont tous les mêmes conditions et les
mêmes types de production en recherche, ce qui n’est évidemment pas le cas. En
imposant un rythme constant et continu de production scientifique, les règles des
organismes subventionnaires ne tiennent pas compte ou pas suffisamment compte
des autres dimensions cruciales du travail professoral que sont l’enseignement et la
participation interne et externe. Elles ne tiennent pas compte non plus des cycles de
la vie scientifique qui font que tous les individus ne peuvent maintenir le même
rythme de production durant cinq, dix ou trente ans. Malgré qu’on puisse, dans une
demande de subvention, mentionner des raisons spéciales, de santé, familiales, admi-
nistratives ou autres, qui seront considérées pour justifier un rythme moins soutenu
de production « visible » en recherche, il sera peu utile de mentionner qu’on a eu une
tâche particulièrement lourde d’enseignement à cause de nouveaux contenus qu’on a
voulu intégrer dans ses cours, qu’on a dû assumer un rôle de médiateur pour ré-
soudre de graves tensions associées à une révision de programme. On ne songera pas
non plus à mentionner que sa production scientifique personnelle a été ralentie parce
qu’on a choisi de prendre du recul pour lire et se ressourcer, parce qu’on s’est consa-
cré à faire de la vulgarisation scientifique, parce qu’on a participé à la vie intellectuelle
de son milieu ou encore parce qu’on a accepté de soutenir activement le travail de
collègues qui ont sollicité sa collaboration.
106
Parce qu’elles favorisent les carrières individuelles et celles d’équipes fermées en al-
lant à l’encontre des demandes faites aux professeur∙e∙s de participer à l’amélioration
des programmes ou aux projets qui requerraient leur présence au sein de leur unité
de rattachement et parce qu’elles freinent l’élan qu’ils auraient de s’y investir, les
règles de financement de la recherche risquent de compromettre les fondements de la
collégialité en plaçant les professeur∙e∙s dans des situations de double contrainte. La
double contrainte, résumée par l’expression Damned if you do and damned if you
don’t, repose sur une triple injonction paradoxale et est reconnue comme désta-
bilisante (Bateson, Jackson, Haley, & Weakland, 1956; Bateson, 1999). Elle se cara-
ctérise ici par :
des messages répétés comportant deux séries d’injonctions auxquelles il est
impossible de répondre au même moment : les unes, centrées sur les car-
rières individuelles, imposent des exigences de productivité en recherche; et
les autres, centrées sur les besoins collectifs, imposent des exigences aussi
élevées associées à l’enseignement et à la participation;
une troisième injonction empêche les individus d’échapper à la situation en
décourageant les critiques qui permettraient de trouver des solutions pour
concilier ces attentes et en assortissant le refus d’obtempérer à d’importantes
sanctions : par exemple, risquer de s’exclure de la recherche subventionnée si
on ne s’y investit pas en priorité ou, à l’inverse, renoncer à certains idéaux
universitaires associés à la formation de premier cycle et à la participation
collégiale si on néglige ces dimensions du travail professoral pour concentrer
ses énergies autour de la recherche.
De manière systémique, on constate aussi que les règles de financement des orga-
nismes de subvention sont renforcées par les règles de promotion des universités qui
incitent leurs professeur∙e∙s à chercher du financement auprès de ces organismes,
mais qui risquent du même coup de dévitaliser le milieu universitaire en les incitant,
indirectement, à se désinvestir des projets collectifs pour se consacrer toujours da-
vantage aux dictats des bailleurs de fonds.
La prescription de certaines formes d’investissement en recherche
Les professeur∙e∙s s’entendent généralement pour dire que le modèle le plus reconnu
en recherche consiste à être bien financé, à publier plusieurs articles dans des revues
scientifiques prestigieuses et à embaucher des étudiant∙e∙s qui pourront terminer
107
assez rapidement leur maîtrise ou leur doctorat en s’inscrivant dans le programme de
recherche de leurs professeur∙e∙s. Idéalement, il est recommandé de faire partie de
regroupements stratégiques ou de centres de recherche reconnus et de s’associer à
des collègues ainsi qu’à des étudiant∙e∙s performants pour multiplier le nombre de ses
publications évaluées par les pairs. Au Québec, comme ailleurs dans le monde, le
métier de chercheur∙e a subi de profonds changements. « L’heure est aux regroupe-
ments, à la spécialisation des laboratoires, aux pôles d’excellence, à la recherche de
financements privés […], à une compétitivité individuelle et collective accrue et à la
nécessité de réagir rapidement aux appels d’offres, de publier vite, de déposer un
brevet avant les autres » (Fave-Bonnet, 2002, p. 34).
Certains professeur∙e∙s ont un profil qui peut mieux correspondre à ce modèle, parce
que le type, le domaine ou les thèmes de recherche qu’ils réalisent s’y prêtent bien,
parce que les circonstances les ont amenés à se développer en ce sens ou parce qu’ils
apprécient, plus que d’autres, la dimension entrepreneuriale de la recherche. Leurs
activités de recherche coïncident alors relativement bien avec les critères d’évaluation
des organismes subventionnaires et avec les attentes institutionnelles des universités
qui se calquent sur ces critères. Pour ces collègues, les règles et critères des bailleurs
de fonds n’ont rien d’un carcan. Ils offrent plutôt un cadre de travail stimulant, struc-
turant et à l’intérieur duquel ils peuvent évoluer sans encombre.
Le hic, c’est qu’un même modèle, présenté comme allant de soi, est imposé à
l’ensemble du corps professoral, malgré qu’il convienne mal ou beaucoup plus diffici-
lement à des collègues engagés dans certaines formes ou activités de recherche qui
exigent plus de temps, qui sont plus difficiles à évaluer ou plus difficiles à faire recon-
naitre. À titre d’exemple, on a mentionné : la recherche non financée; la recherche qui
vise la publication de manuels essentiels à l’enseignement; la recherche-action qui
doit s’arrimer aux contraintes et ressources des partenaires; la recherche individuelle;
la recherche plus artisanale ou celle qui se prête moins à la délégation de responsabi-
lités; la recherche qui porte sur des sujets plus marginaux, qui ne sont pas dans l’air
du temps et qui correspondent rarement aux priorités des programmes de subvention
ciblés.
« On a les mêmes critères qu’en génie ou en médecine pour être jugé, alors que dans le
fond, on n’est pas dans les mêmes plates-bandes, mais ce sont les mêmes critères.
C’est un problème. »
« Moi, je ne me définis pas comme un entrepreneur en recherche, mais comme un arti-
san, dans le bon sens du terme. Et c’est très peu valorisé à l’université. Il faut vrai-
ment être des entrepreneurs de la recherche. »
108
Afin de sensibiliser les organismes subventionnaires à la prise en compte de leurs
réalités, quelques professeur∙e∙s proposent et défendent d’autres critères d’évaluation
que ceux qui sont traditionnellement reconnus; pour ce faire, ils participent à des
groupes de travail et à des consultations qui donnent certains résultats. Pourtant,
malgré ces efforts et quelques réussites, le modèle dominant persiste. Plutôt que de
considérer des critères d’évaluation différents selon les objets et les méthodes de
recherche des professeur∙e∙s, il semble qu’on procède plutôt par addition : on rallonge
la liste des critères d’évaluation applicables à tous les dossiers et on ajoute des ru-
briques aux formulaires de demandes de subvention. Pour répondre à tous les cri-
tères, il faudrait : être autant engagé sur la scène internationale qu’auprès des
praticien∙ne∙s ou des partenaires locaux; diriger plusieurs étudiant∙e∙s à la maîtrise et
au doctorat sans ralentir ses propres travaux; s’investir dans des activités de transfert
de connaissances sans diminuer son investissement dans la rédaction d’articles dans
des revues scientifiques spécialisées; etc.
Lorsqu’ils ont besoin de financement pour réaliser leur recherche ou pour obtenir la
reconnaissance institutionnelle de leurs compétences, les collègues qui se considèrent
pénalisés par le modèle dominant doivent donc redoubler d’énergie. En plus de conti-
nuer à faire ce qui a du sens pour eux, ils doivent se justifier. Cela leur exige de con-
sacrer autant si ce n’est davantage d’énergie à défendre la pertinence de leur travail
qu’à faire de la recherche.
« Quand on n’a pas ces convictions-là, quand on veut faire de la recherche autrement…
Malgré qu’on soit frustré, il faut se battre. Et il faut travailler deux fois plus, parce
qu’il faut faire la job et en plus il faut faire la bataille. »
« Et l’aspect publication. Moi, je ne suis pas contre les publications, loin de là. Mais
qu’il y ait une parité dans notre domaine avec ce qu’on appelle le transfert de con-
naissances en milieu de pratique. Actuellement, il faut se battre très fort. On a be-
soin de différentes formes de recherche. Nous, on a besoin de transfert dans les éta-
blissements. Peu importe si la publication est dans une revue prestigieuse, ça ne
change rien dans notre environnement québécois… On peut penser que ça va changer
des choses ailleurs, mais ça ne change rien au Québec. Ça, on se bat de manière per-
manente pour faire reconnaître le transfert et l’application de connaissances. »
Comme on le verra plus loin (p. 124), la solution la plus simple est souvent de
s’ajuster aux critères imposés et d’accepter de faire des concessions en changeant ses
pratiques pour ajouter les lignes qui comptent dans son CV. Cela n’est pas sans miner
la liberté universitaire et l’enthousiasme des professeur∙e∙s. Sans dénigrer le modèle
dominant, qui correspond à certains besoins, profils et types de recherche, les pro-
fesseur∙e∙s rencontrés ont insisté pour défendre l’importance de reconnaitre et de
valoriser la diversité des profils et des formes de contributions. Des exemples nom-
breux ont été donnés pour souligner le danger d’inciter les scientifiques à délaisser
109
certaines activités de recherche exigeantes, mais moins facilement reconnues.
Lorsqu’un nombre important de professeur∙e∙s mettent plus ou moins consciemment
de côté ce qui a du sens à leurs yeux pour se conformer à un modèle et à des orien-
tations définies de l’extérieur, des pertes difficilement récupérables s’accumulent sur
le plan scientifique comme sur le plan social. Les nombreux témoignages entendus à
ce propos indiquent que d’autres pertes considérables s’ajoutent en ce qui a trait à la
motivation des professeur∙e∙s qui, à force de s’adapter, finissent par croire de moins
en moins à la pertinence de leur travail.
Le discrédit de la recherche non financée
En recherche, reconnaissance rime avec financement. Dans plusieurs domaines, no-
tamment en sciences de la nature, en sciences de la santé et en génie, on admet qu’il
faut presque toujours être financé pour faire de la recherche, notamment parce que
celle-ci requiert des laboratoires munis d’équipement souvent coûteux, des budgets de
fonctionnement ou l’embauche de personnel. Pourtant, cette exigence ne se pose pas
de la même manière dans tous les domaines. En sciences humaines et sociales ou en
arts, les besoins de financement peuvent varier considérablement selon le type de
recherches. Certains professeur∙e∙s peuvent réaliser des recherches originales, perti-
nentes et ayant des retombées significatives avec très peu de moyens.
« Je sens une pression pour faire des demandes de subvention. J’en ai discuté avec mon
doyen au printemps dernier. Je lui ai demandé un entretien pour savoir : “Que me
conseillez-vous? Est-ce que je mets le peu de temps qu’il me reste sur la recherche
ou sur la demande de subvention parce que ma recherche n’a pas besoin de subven-
tion comme tel?” Et là, je pense qu’il était un petit peu embêté. Mais ce n’est pas
résolu. »
Logiquement, les recherches qui donnent des résultats en étant réalisées avec des
budgets modestes devraient être valorisées. Dans les faits, le financement de la re-
cherche, qui est un moyen de réaliser un projet, finit par être perçu comme une fin en
soi. Trop souvent, les professeur∙e∙s observent que leur rendement en recherche est
évalué en fonction des sommes d’argent qu’ils rapportent.
« Ce n’est même pas le travail qu’on fait qui est évalué, c’est le fric que vous faites
rentrer! On a des désabusements de temps en temps… »
Ces pressions font tellement partie de la culture et des pratiques qu’il devient normal
de faire des demandes de financement, même si on n’a pas besoin d’argent et même
si le moment de les faire est mal choisi compte tenu de l’ensemble des autres enga-
gements qu’on a déjà pris.
110
« J’ai fait, à un moment donné, deux ou trois demandes de subvention. Je n’en n’avais
pas besoin. Ce n’était pas le temps que je fasse une demande de subvention. Je
n’avais pas fini l’autre de toute façon. Pourquoi je fais ça? Je l’ai vraiment fait pour
mon dossier. Pour me soumettre à quelque chose qui m’a été demandé. Ça m’a ren-
due malade, moralement et physiquement. Après ça, j’étais brûlée. »
« C’est comme si le paradigme était changé. La subvention de recherche est devenue
une fin. Ce n’est plus un moyen. Autrement dit, on fait des demandes parce qu’on
est évalué sur le nombre de dollars qu’on rentre. Dans les organisations auxquelles
j’appartiens, c’est très important le nombre de dollars, malgré que tu aies assez
d’argent pour faire ta recherche. Il faut avoir tant de dollars pour le centre de re-
cherche, sinon ça ne va pas bien. Ça, c’est être au service de la machine. Dans un sys-
tème relativement équilibré, ça serait différent. »
Des professeur∙e∙s perçoivent que la création de chaires, l’embauche de collègues
sous octroi, les commandites et subventions de recherche viennent suppléer le trop
faible financement public des activités de base devant normalement être couvertes
par le fonds de fonctionnement général. Certains d’entre eux, moins financés pour
leur recherche, sont presque privés de services de secrétariat et doivent compter sur
leur fonds de soutien aux activités académiques pour se procurer des services, des
fournitures de bureau ou l’équipement de base qui devraient normalement être assu-
més par l’unité (ordinateur, logiciels…).
« Les profs qui enseignent plus et qui ne sont pas dans les grands réseaux de recherche
n’ont rien. Moi, le seul secrétariat que j’ai, c’est quelqu’un qui peut transmettre une
demande de reprographie. Point à la ligne. »
« On est pris dans le système. On ne peut aller bien loin avec un petit budget de prof.
Si, une année tu t’achètes un ordinateur, c’est fini! »
L’enquête de Dyke et Deschenaux (2008) révèle que près de 60 % des professeur∙e∙s
ont présenté une demande de subvention dans la seule année 2007-2008. Un tel
exercice peut devenir particulièrement pénible pour des professeur∙e∙s qui s’y sou-
mettent alors que cela n’a pas de sens dans leur travail ou dans le calendrier de leurs
activités. Ceux qui résistent tendent à se marginaliser dans leur unité ou leur centre
de recherche. Dans certains milieux, ils peuvent difficilement ne pas être stigmatisés
et affectés par les jugements négatifs qu’on porte sur eux. Les témoignages entendus
à ce propos concordent avec une conclusion de la recherche de Dyke et Deschenaux.
On voit s’installer avec inquiétude un modèle hégémonique où la recherche sub-
ventionnée [ou commanditée] serait la clé de voûte d’une carrière professorale
jugée réussie, au détriment de types ou de secteurs de recherche moins répan-
dus mais nécessaires à la diversité d’une vie intellectuelle riche. (Deschenaux,
2010, p. 45)
111
Des énergies démesurées investies dans les demandes de financement
Même si les politiques et les discours officiels ne le formulent pas explicitement, les
professeur∙e∙s savent que la reconnaissance institutionnelle de leurs contributions en
recherche passe par leur capacité à obtenir du financement. Compte tenu du nombre
élevé de demandes et de l’insuffisance des fonds pour soutenir tous les projets qui
mériteraient de l’être, la compétition est très forte dans certains domaines. Le pro-
blème d’évaluation des demandes n’est donc plus d’écarter celles qui sont farfelues ou
trop faibles, mais de choisir parmi les meilleures, en éliminant d’excellentes ou de très
bonnes demandes. Cette nécessité de sélection incite à élever le seuil en deçà duquel
une demande, même excellente, ne sera pas acceptée. Elle incite aussi à multiplier les
critères que les chercheur∙e∙s doivent rencontrer ainsi que les exigences auxquelles ils
doivent se plier.
« Avec un taux de succès de moins de 20 %, ils disent : “On n’a pas le choix, on va se
donner des critères parce que ce sont toutes de bonnes propositions”. Donc, ils don-
nent des critères qui, à un moment donné, ont plus ou moins de sens dans la réalité
des choses. Ça leur prend une manière d’éliminer; ils n’ont pas assez de ressources
pour allouer… C’est une logique de compétitivité. »
Pour être financé, il ne suffit donc plus d’exposer correctement un projet. Les pro-
fesseur∙e∙s disent devoir s’armer de patience pour élaborer un dossier dans les formes
prescrites en déchiffrant les multiples critères, consignes, règles, codes et formulaires
des bailleurs de fonds et des organismes de financement de la recherche.
Sur le plan stratégique, il faut deviner ou se faire expliquer certaines normes;
il faut écrire différemment une demande et adapter son vocabulaire selon le
comité ou l’organisme auquel on s’adresse, mais aussi selon les priorités
changeantes des programmes, voire selon les tendances à la mode.
Sur le plan du contenu, il faut souvent avoir fait une partie de la recherche
pour augmenter ses chances de réussite. Avant même d’être financé et sans
savoir si on pourra l’être, il est souhaitable d’avoir fait une recension d’écrits,
d’avoir conclu des ententes avec les partenaires éventuels, d’avoir décidé des
détails de sa méthode de recherche, etc.
Sur le plan technique, il faut fournir les renseignements dans l’ordre requis
conformément aux formats excessivement stricts qui sont imposés ce qui, en
soi, exige des heures de secrétariat et de réécriture.
112
Des professeur∙e∙s réussissent à tirer leur épingle du jeu, à s’accommoder de ce sys-
tème. Une portion d’entre eux y trouvent même un certain plaisir. Malgré la difficulté
de l’exercice, ils tirent une satisfaction relative à concevoir une demande de subven-
tion, même si elle a peu de chances d’être acceptée. Ils considèrent que le temps
consacré à cela n’est pas totalement perdu : une demande refusée peut être présen-
tée à nouveau une autre année; par ailleurs l’exercice en lui-même est parfois
l’occasion de faire une recension d’écrits, de mieux structurer sa pensée, de dévelop-
per des idées, de faire émerger des projets de moindre envergure, etc.
« Le moment de l’obtention d’une subvention reconnue du […]. Quand j’ai reçu ça! Je
pense que c’est le meilleur moment de ma vie à l’université. Dire que moi, j’ai écrit
ça, j’ai fait ça, j’ai tout ficelé le projet. Je ne l’ai pas eu la première fois, j’ai tenu
le coup, j’ai révisé et je l’ai re-soumis. Wow! »
Tout en reconnaissant cette importante satisfaction, les professeur∙e∙s entendus se
sont davantage exprimés sur leur sentiment d’être les otages d’un système qui les
force à mettre trop de temps à ce qui devrait en prendre moins. Précisons que les
critiques à ce propos ne viennent pas surtout des collègues qui peinent à trouver du
financement ou à établir leur programme de recherche. Elles viennent autant de col-
lègues aguerris dont les activités sont bien financées.
« J’ai obtenu une subvention pour trois ans et puis, finalement, c’est du travail qui en
demanderait six pour les gens normaux et on le fait en quatre, ce qui prouve qu’on
n’est pas normaux! Mais toutes ces gratifications-là en recherche, la publication, les
subventions, elles ont toujours leur contrepoids. C’est-à-dire qu’on est dans la ma-
chine et la machine broie. La machine tente des fois de nous envoyer là où on ne veut
pas aller et il faut résister beaucoup. Je me considère comme résistante, mais c’est
fatigant résister, alors… »
Le triste jeu de la loterie
En plus de devoir faire les frais d’un système technocratique et bureaucratique, plu-
sieurs professeur∙e∙s disent ressentir durement l’irrationalité de ce à quoi ils s’astrei-
gnent quand ils soumettent des demandes dans certains programmes où les taux de
réussite sont très bas et quand, de surcroît, les budgets alloués sont fortement réduits
par rapport aux budgets demandés. Dans certains concours, l’exercice est comparé à
un triste jeu de loterie : un jeu chronophage, absurde, hasardeux, parfois inéquitable,
coûteux. Il s’agit aussi d’un jeu frustrant, anxiogène dont l’issue peut être dramatique.
113
En cela les témoignages des professeur∙e∙s recoupent en grande partie la critique
anthropologique de Roth (2002) sur son expérience du fonctionnement des comités
d’évaluation des demandes de subvention, sur les vicissitudes des processus de prise
de décision et d’appel.
Un jeu chronophage et absurde
Participer au concours des organismes de subvention ou aux appels d’offres est un jeu
chronophage, puisqu’il faut accepter, sans aucune garantie de résultats, de consacrer
des semaines entières, voire des mois, à monter un dossier. Il est aussi considéré par
plusieurs comme un jeu absurde, puisque la compétition exacerbée dans certains
concours fait que, chaque année, des centaines de professeur∙e∙s canalisent des
énergies considérables dans la préparation de demandes qui reçoivent des réponses
négatives.
« Ça n’a pas de bon sens que le monde passe trois, quatre mois par année, pendant
quatre ans à écrire et réécrire une même demande de subvention avant d’avoir de
l’argent. Là, il y a un problème. Ce qui est tragique, c’est que les gens qui perdent
leur temps à écrire, ce sont des gens qui sont compétents, qui pourraient être pro-
ductifs, mais on leur vole leur temps. »
« Étant d’abord un chercheur, le problème principal que j’avais souligné, c’est le stress
que je vois autour de moi, le stress de se battre pour décrocher des subventions. Le
problème, c’est aussi l’espèce de cercle vicieux : prendre un ou deux mois à écrire
une demande, attendre une réponse qui a trois chances sur quatre d’être négative,
recommencer le cycle de façon perpétuelle. Tu fais ta demande le premier sep-
tembre, tu attends la réponse en janvier : c’est non… Tu recommences le premier
mars. Quand tu fais ça deux fois par année, quatre ans en ligne, ça devient absurde!
C’est le mythe de Sisyphe qui remonte sa boule. De temps en temps et à force d’en
faire, tu es chanceux : tu réussis à maintenir un certain niveau de financement. Il y
en a qui ont réussi à aller chercher beaucoup et donc ça fait des super labos. Mais il
n’y en a pas tant que ça. La plupart des profs ont des niveaux de financement qui di-
minuent. »
Les résultats aux concours pour l’année 2008, tirés du Bulletin spécial d’information du
Vice-rectorat à la recherche et à la création (Université Laval, 2009), sont reproduits
dans le tableau de la page suivante. On note que 58 % des dossiers soumis, soit 387
dossiers regroupant souvent plusieurs professeur∙e∙s, ont été refusés à l’Université
Laval. La situation ne semble pas s’être améliorée depuis, au contraire.
114
Tableau 1 : Demandes présentées en 2008 par les chercheur∙e∙s de l’Université Laval dans les principaux programmes des trois conseils fédéraux du Canada et des trois fonds de recherche du Québec
Un jeu hasardeux
Autre irritant maintes fois signalé : la participation aux concours constitue une dé-
marche hasardeuse, puisque d’excellents dossiers sont refusés pour des raisons
contestables, mais sans grande possibilité de recours. Comme cela sera traité plus loin
(p. 118), les processus d’évaluation par les pairs dont dépend le sort des demandes
de subvention ou des productions scientifiques présentent plusieurs lacunes, et cela,
surtout dans un contexte hautement compétitif. Étant donné la difficulté de
115
départager les meilleurs projets parmi un ensemble d’excellents ou de très bons
projets, la décision finale repose souvent sur des détails et la différence entre un
projet subventionné et un autre peut être minime. Compte tenu de cette difficulté à
trancher, le verdict des comités d’évaluation risque de construire une séparation
artificielle entre les collègues non subventionnés et les autres, ainsi que des malaises
dans les deux groupes. Celles et ceux qui ont fait un excellent travail et qui voient leur
demande refusée se sentent lésés, tandis que les « gagnant∙e∙s » peuvent en venir à
ne plus s’accorder le droit d’être fiers de leur réussite. Classer les uns et les autres en
deux catégories distinctes conduit ainsi à accentuer ce qui les différencie et risque
d’alimenter une compétitivité malsaine qui nuit à la compréhension mutuelle.
Un jeu parfois inéquitable
La participation aux concours de financement de la recherche comporte aussi une part
d’iniquité puisque les chances de réussite ne sont pas égales au départ. Certaines
conditions sont en effet reconnues comme pouvant faciliter le travail d’élaboration des
demandes de subvention et augmenter ses chances de réussite, notamment : la pos-
sibilité d’être initié à certaines normes explicites ou implicites, le fait de faire partie de
réseaux formels ou informels de soutien, le fait d’être intégré à des centres ou à des
équipes de recherche qui offrent différentes formes de soutien tangible à leurs
membres, le fait de pouvoir profiter de la collaboration de professionnel∙le∙s de re-
cherche aguerris (qui peuvent aider à la rédaction des demandes de subvention et
décoder les règles des programmes de subvention). À cela s’ajoute évidemment le fait
d’être déjà financé qui donne des ressources pour embaucher des étudiant∙e∙s, réali-
ser certains travaux qui ne pourraient être faits sans budgets et, dans certains cas,
avoir un dégagement d’enseignement. Dans ces circonstances, des professeur∙e∙s qui
ne bénéficient pas de ces conditions favorables risquent de se décourager; d’autres
persévèrent et réussissent, mais au prix d’efforts redoublés.
« Les règles d’accès à la performance ne sont pas les mêmes pour tout le monde. Faire
partie de grosses boîtes de recherche avec quinze étudiants sous ta direction… Soit tu
embarques dans cette logique de système qui se produit, se reproduit à un rythme de
huit articles par année, soit tu es seul dans ton bureau et tu en ponds un, deux… Mais
tu es très marginalisé, quand tu ne fais pas partie de ces grosses boîtes-là. »
« C’est toujours le même principe. C’est le règne de plus tu en as, plus tu vas en avoir.
Il faut que tu me prouves que tu as déjà une longue liste de réalisations, sinon on ne
te donne pas de soutien. Et ton parcours est plus difficile. À l’inverse, plus tu as
d’argent, plus tu risques d’en avoir. C’est un jeu un peu fou dans ce sens-là. »
116
Un jeu coûteux
Les professeur∙e∙s ont été nombreux à critiquer les coûts du système et le gaspillage
d’argent et de talents associés aux processus de financement de la recherche. Selon
leurs expérience, la précarité de ce financement peut se traduire par une discontinuité
coûteuse de leurs travaux, la fragilisation des collaborations précieuses établies avec
des partenaires, le non-renouvellement de contrat des membres d’une équipe de re-
cherche qu’on a mis du temps et de l’énergie à former, le retard dans l’avancement
des recherches des étudiant∙e∙s qu’on dirige, la perte d’investissement dans un équi-
pement coûteux, etc.
Leurs observations rejoignent les travaux de Gordon et Poulin (2009) qui exposent les
raisons qui justifieraient de trouver des solutions de rechange à la manière actuelle de
distribuer les fonds, entre autres :
les frais pour élaborer les demandes qui sont plus élevés que les montants
reçus;
l’effet de découragement suscité chez les professeur∙e∙s qui n’obtiennent pas
le financement dont ils ont besoin pour réaliser leurs recherches, mais aussi
pour se faire reconnaitre, voire pour se maintenir en emploi;
ce même effet de découragement qui déferle sur les étudiant∙e∙s qui seraient
doués pour la recherche, mais qui refusent de considérer une carrière où ils
craignent de ne pas pouvoir se faire une place ou de ne pas pouvoir s’y
maintenir;
l’instabilité des équipes de technicien∙ne∙s ou de professionnel∙e∙s hautement
qualifié dont le renouvellement de contrat dépend du renouvellement des
subventions et l’obligation de repartir à zéro lorsque ces derniers quittent
l’université pour se trouver des emplois moins précaires;
la compétition qui fait que les meilleures idées ne sont pas mises en commun
et qu’elles risquent d’être abandonnées si une subvention est refusée;
la réduction de l’innovation puisqu’il est moins risqué de présenter des idées
qui ne seront pas critiquées, même si elles sont moins porteuses que d’autres,
nouvelles, qui exigeraient de sortir des sentiers battus;
la tentation de fausser des résultats et de gonfler artificiellement son CV;
les subventions données pour trois à cinq ans qui peuvent dissuader les cher-
cheur∙e∙s de s’investir dans des travaux qui exigent un engagement à plus
long terme;
117
le temps investi par les professeur∙e∙s qui acceptent de participer à des comi-
tés d’évaluation des demandes de subvention, plutôt que de le consacrer à
leur enseignement et à leur recherche.
Malgré les plaintes répétées des chercheur∙e∙s à propos de la lourdeur des dossiers de
demandes de financement à constituer et à propos de la compétition exacerbée qui
fait que des énergies considérables sont dépensées en pure perte, peu d’améliorations
sont constatées pour alléger la tâche ou pour repenser le système. Cette situation a
incité certains professeur∙e∙s à proposer une révision en profondeur des pratiques et
une répartition plus égalitaire des ressources.
« Il y a des gens qui ont pensé à des solutions. Je pense à des gens qui siégeaient sur un
comité d’évaluation justement. Ils ont été là deux ou trois ans. Au bout de trois ans,
ils disaient que ça n’avait pas de bon sens. Quand on parlait de compétition sauvage
tantôt… Oui, la compétition pour promouvoir l’excellence… il n’y a personne qui peut
être contre la vertu. Mais la façon de diviser la tarte est un problème. Eux, ils ont
nommé ce problème là et, comme ce sont des gens qui avaient beaucoup donné à ce
comité-là, ils ont dit aux représentants de l’organisme : “Écoutez, on aimerait vous
dire qu’on n’est pas à l’aise que des gens reviennent demander un million quand ils
en ont déjà cinq. Et qu’on les place avant ceux qui n’en n’ont pas le minimum pour
faire leur travail de façon adéquate. Il faudrait peut-être qu’on leur en donne un mi-
nimum.” Ces trois personnes-là ont écrit une lettre pour dire ce qu’elles propose-
raient. Ce sont des personnes bien subventionnées, mais elles ont le goût que
l’argent soit mieux réparti. Cela relève des organismes subventionnaires, mais ils
consultent les universités, ils sont partenaires avec les universités. Quand on parle
d’incohérence, ça en est une assez grosse. Il faudrait trouver une façon pour que tout
le monde puisse fonctionner de façon minimalement adéquate. Moi, je trouve qu’au
bout du compte, tout le monde serait gagnant là-dedans parce qu’il y a une perte de
temps phénoménale. »
« Qu’il y ait quelques groupes qui aient les dents longues… OK, vous leur donnez
quelques millions. Mais quand vous donnez douze millions à cinq individus qui ne pro-
duisent pratiquement rien au bout des trois ans, vous vous demandez ce qui s’est
passé : “Qu’est-ce que vous avez fait du fric?” Je proposerais quelque chose d’un peu
plus égalitaire. Ce que je trouve très bien, c’est le 3 000 $ que l’université nous
donne chaque année… On pourrait utiliser le même principe pour la recherche. Je
pense que ce serait très bien que ce truc-là soit porté à 25 000 $, qu’il n’y ait pas
suffisamment pour payer quelqu’un, mais qu’il y ait de l’argent pour payer des pro-
jets hors du contrôle de qui que ce soit. Pour moi, ce serait un truc formidable. Il
faut que ce soit un montant raisonnable : essayer à 10 000 $ dans un premier temps,
et faire les choses de façon progressive. Je trouve que ce 3 000 $, c’est assez formi-
dable, ça permet aux profs de montrer leur créativité en toute autonomie. »
118
Un jeu frustrant, anxiogène et dont l’issue peut être dramatique
La course au financement est enfin un jeu frustrant parce que les chercheur∙e∙s,
même chevronnés, ne peuvent jamais en prévoir l’issue. Plusieurs ont été victimes ou
témoins de situations qui ont irrémédiablement ébranlé leur confiance dans les pro-
cessus d’évaluation des demandes. Lorsque les commentaires reçus sont manifeste-
ment non fondés et parce que les décisions des comités d’évaluation peuvent diffi-
cilement être renversées, l’exercice risque de devenir rébarbatif.
« Ce n’est pas toujours évident de soumettre un projet qui passe une fois sur cinq.
Quand on soumet, on ne sait pas ce que ça va donner. Même si on a mis un effort fou
pour monter ce projet-là, on reçoit des commentaires… Je pense à un projet que j’ai
monté sur… On a une première phase qui a été financée. On avait des réalisations
importantes, on a été demandé partout, on a fait plein de présentations de toutes
sortes. On demande une phase deux, toute la pertinence a été démontrée, mais il y a
une personne sur le comité des pairs qui s’est opposée sans raison scientifique. C’est
clair! Même si c’est un grand fonds de financement, on laisse aller ça quand même.
Et je n’ai pas de recours. Là, il y a un problème! »
Les démarches pour obtenir du financement sont aussi reconnues comme source im-
portante d’anxiété parce que l’issue peut être dramatique. C’est particulièrement le
cas lorsqu’une subvention refusée compromet ses capacités à planifier et à réaliser sa
recherche en faisant planer le doute quant à ses possibilités d’accéder à la perma-
nence ou de progresser dans sa carrière.
« Il y a des choses sur lesquelles on n’a pas de contrôle. Par exemple, le niveau de
financement de la recherche des organismes de subvention. Mais ça joue sur notre sé-
curité d’emploi. Tu n’es pas un mauvais prof, tu n’es pas un mauvais chercheur. Tu
t’investis, mais tu te dis que tu n’as aucun contrôle là-dessus. C’est comme remettre
le droit de vie ou de mort professionnelles à un organisme sur lequel on n’a pas de
contrôle. C’est énorme! »
L’évaluation par les pairs : un processus faillible
Les réalisations en recherche sont généralement évaluées par les pairs, c’est-à-dire
par des collègues qui devraient être en mesure de porter un jugement critique fondé
sur une connaissance suffisante du sujet. Cette évaluation par les pairs est reconnue
dans le milieu universitaire comme le moyen le plus juste de juger de la pertinence et
de la rigueur d’une production scientifique. Elle peut porter sur un écrit soumis pour
119
publication dans une revue ou un ouvrage scientifiques, sur une proposition de com-
munication dans un colloque, sur un dossier de promotion ou sur une demande de
financement d’un programme de recherche. L’évaluation de ces productions est gé-
néralement faite de manière anonyme par des collègues qui agissent individuellement
ou en comité. Afin de respecter les règles d’éthique de ce processus, les éva-
luateur∙trice∙s ne devraient pas être en conflit d’intérêts. Dans plusieurs cas, et afin
d’éviter certains biais, on veille à ce qu’ils ne connaissent pas l’identité des personnes
ayant soumis leur travail.
Malgré qu’on reconnaisse que la plupart des collègues qui acceptent de formuler des
évaluations sont de bonne foi et font leur possible pour être justes et rigoureux, on
admet que les demandes de subvention, productions ou projets scientifiques ne sont
pas toujours bien évalués. Plusieurs situations relatées montrent que les jugements
posés peuvent reposer sur des raisons douteuses : sur des erreurs de compréhension,
sur une méconnaissance flagrante d’un sujet, sur les biais plus ou moins conscients de
certains membres du jury, voire sur leur peu de scrupules à défavoriser le travail de
collègues rivaux.
« Je reviens d’un symposium canadien. J’ai vu des choses totalement absurdes qui sont
financées et bien financées. Pourquoi? Parce qu’au moment où l’argent s’est distri-
bué, les personnes qui étaient autour de la table n’ont pas été en mesure de com-
prendre. C’est ça le nœud de notre problème. Je ne sais pas vraiment s’il y a une
solution parce qu’on est devenus créateurs sur des domaines très pointus. Et plus on
est pointu, moins il y a de gens qui sont en mesure de savoir ce que ça veut dire.
C’est compliqué. »
« Quand on reçoit des évaluations… On a l’impression que tout ce que l’on a écrit c’est
de la schnoute, ça n’a pas de bon sens. C’est la même chose quand on soumet des ar-
ticles. Des fois, les critiques sont justifiées et c’est correct. Mais d’autres fois, tu re-
gardes les commentaires et tu te dis : “Comment ça se fait qu’on m’envoie ces
commentaires-là?” Il y a un mépris. Et des fois, c’est juste une question idéologique :
on se fait refuser juste parce qu’on travaille sur un thème jugé non prioritaire par la
personne qui évalue. Ça n’a rien à voir avec la valeur et la rigueur scientifique de
l’article! »
En matière de subvention, comme le nombre de très bons ou d’excellents projets est
parfois beaucoup plus élevé que celui de ceux qui peuvent être soutenus financière-
ment, les professeur∙e∙s ayant une expérience comme membres de jurys constatent
qu’il devient parfois impossible de discriminer avec une relative assurance ce qui sera
financé ou non. Lorsque la marge devient trop mince entre la valeur des projets et
lorsque l’évaluation d’une demande exige une connaissance très spécialisée, il arrive
que des détails sans importance fassent pencher la balance d’un côté ou de l’autre. Ce
qui décourage et ce qui nuit, c’est le fait que des raisons scientifiques sont données
pour justifier un refus alors que les vraies raisons sont des contraintes financières.
120
Les professeur∙e∙s ont donné plusieurs exemples mettant en lumière la part inhérente
d’arbitraire dans les décisions : une demande présentée une année et soumise à nou-
veau l’année qui suit pourra recevoir des commentaires totalement différents, voire
opposés; les forces d’une équipe ou d’un projet soulignées par un comité de pairs
peuvent très bien être considérées comme des lacunes par un autre comité. Malgré
les efforts généralisés de la majorité des collègues pour être équitables, les expé-
riences relatées indiquent que des préférences, voire des humeurs, caprices ou lubies
de certains membres du jury peuvent faire la différence. Les comités d’évaluation
n’auraient pas tous la même rigueur.
« Je peux dire que j’ai été sur plusieurs comités… les chaires du Canada. On ne calibre
pas en fonction des revues, on ne compte pas la quantité. Même qu’on tient compte
si, par exemple, une femme est enceinte ou un homme a eu un problème de santé et
qu’il le dit… Parce que souvent les gens sur ces comités-là, moi je peux dire qu’ils y
vont vraiment de bonne foi. Ce sont des belles têtes que j’ai rencontrées sur ces
comités-là et qui connaissent la game. Ils sont très humains. Si le chercheur ou la
chercheure explique sa situation, le comité le comprend et on ne le coupe pas.
– Mais ça dépend avec qui il entre en compétition. Parce que, moi aussi, j’ai été
sur des comités. Quand, dans les mêmes demandes reçues, cet individu-là est
comparé avec d’autres chercheurs… Bien là, il y a des discussions. En tout cas,
c’est ce que j’ai vécu. Ça peut dépendre. »
« En fait, les comités d’évaluation, ce sont nos collègues… Moi, j’ai un collègue qui
était coté 4,5/5 aux instituts canadiens. C’est fort. Mais il ne l’a pas eu en raison du
pourcentage de demandes qui pouvaient être financées. L’année suivante, il soumet
la même chose, il tombe à 3,6! Zéro logique. Ça aussi, il faut le dénoncer. Sans en-
trer dans la paranoïa, tu te poses la question : “Est-ce que c’est quelqu’un qui ne
m’aime pas?”.
– On a fait une demande de subvention. Finalement, une personne qui connaissait
les gens dans le comité nous a dit que ça ne donnait rien de présenter cette de-
mande-là : “Un tel, c’est sûr qu’il va vous barrer, parce que ça ne rentre pas dans
sa vision.” On va attendre à l’an prochain parce qu’il s’en va. C’est absurde!
– Le problème d’évaluation, c’est aussi qu’on est tous hyper-spécialisés et que les
gens ne connaissent pas nécessairement ce qu’ils évaluent, c’est autre chose.
– J’ai déjà eu une demande refusée sur la base d’une imbécillité. Le commentaire
était une stupidité. C’est clair que le gars ne connaissait pas le sujet. »
Il a même été reconnu que certaines évaluations scientifiques sont marquées par une
rivalité déloyale entre les membres d’une petite communauté scientifique. Cette
rivalité se manifeste entre les écoles de pensée ou les courants de recherche,
lorsqu’un comité se laisse influencer par un membre influent qui impose ses biais et
dénigre les projets qui ne se situent pas dans son cadre de référence. Elle se
manifeste aussi lorsque des « pairs » utilisent leur position pour rejeter un article,
exiger des corrections majeures ou déprécier les excellents projets venant de
collègues dont ils devinent facilement l’identité et qui s’avèrent leurs concurrents dans
un domaine très spécialisé.
121
« Un jeune collègue m’a consulté pour sa demande. Il m’a dit : “Je l’ai fait réviser par
un tel qui a une chaire et qui m’a aidé”. Ça n’a rien à voir! Dans le fond, ceux qui
vont décider de tes subventions de recherche, ils sont assis devant toi. Si tu n’es pas
dans le “old boy network”, si tu ne sais pas ça… Ce qui est important, c’est d’être
bien connu, bien impliqué, de saisir cette dimension-là. C’est assez incroyable com-
ment réussir en recherche, tous les trucs qu’il faut savoir… »
Bien que la communauté scientifique soit très attachée à l’évaluation par les pairs, les
expériences rapportées rejoignent les conclusions de plusieurs recherches, notamment
celles de Ware (2008), de Peters et Ceci (1980, 1982) et certaines autres citées dans
un numéro spécial du Journal of the American Medical Association (1998) consacré à
cette question. Ces expériences et conclusions amènent à reconnaitre les risques de
s’en remettre aveuglément à la seule évaluation par les pairs quand on sait que celle-
ci n’assure pas la qualité d’un projet ou d’une publication, mais aussi compte tenu des
conséquences de jugements négatifs qui peuvent compromettre une carrière ou ses
conditions d’exercice.
En ce sens, plusieurs collègues rencontrés reconnaissent que les processus
d’évaluation par les pairs ne sont pas infaillibles, mais qu’ils sont ce qu’on a trouvé de
mieux pour évaluer le travail des scientifiques. D’autres partagent l’avis plus critique
de Horton (2000), rédacteur en chef de la revue médicale britannique, The Lancet.
The mistake, of course, is to have thought that peer review was any more than a
crude means of discovering the acceptability not the validity of a new
finding. Editors and scientists alike insist on the pivotal importance of peer re-
view. We portray peer review to the public as a quasi-sacred process that helps
to make science our most objective truth teller. But we know that the system of
peer review is biased, unjust, unaccountable, incomplete, easily fixed, often in-
sulting, usually ignorant, occasionally foolish, and frequently wrong. (Horton,
2000, p. 148)
À la suite d’une recension d’écrits et d’une enquête auprès de 3 040 chercheur∙e∙s et
éditeurs à propos de l’évaluation par les pairs, Ware (2008) a relevé trois de ses avan-
tages : 1) le seul fait de savoir qu’un article devra rencontrer certains critères
d’excellence peut motiver les auteurs à en améliorer la qualité avant même de le
soumettre; 2) les commentaires contenus dans les rapports d’évaluation peuvent
parfois contribuer à accroître la qualité d’une publication; 3) l’évaluation par les pairs
permet de filtrer les productions très faibles en assurant un seuil minimal de qualité
aux publications. En contrepartie, les recherches recensées rapportent certaines
limites.
122
La probabilité que deux évaluateur∙trice∙s soient d’accord sur l’évaluation d’un
article n’est que très légèrement supérieure à l’effet du hasard; les éditeurs
devraient recourir à au moins six personnes pour évaluer chaque article, ce
qui n’est pas le cas dans la pratique (Rothwell & Martyn, dans Ware, 2008).
Le processus d’évaluation par les pairs ne serait pas une très bonne méthode
pour détecter des erreurs. Après avoir soumis à 221 évaluateur∙trice∙s un ar-
ticle dans lequel ils avaient délibérément inséré huit erreurs, Godlee, Gale et
Martyn (1998, dans Ware, 2008) ont constaté qu’aucun d’entre eux n’avait
relevé toutes les erreurs, que deux erreurs sur huit avaient été relevées en
moyenne et que 16 % des répondant∙e∙s n’avaient relevé aucune erreur.
L’évaluation par les pairs, en particulier lorsque l’évaluateur∙trice connaît
l’identité de l’auteur∙e, mais non l’inverse, donne lieu à des jugements discri-
minatoires. Cette discrimination se fait en fonction de la nationalité, de la
langue, de l’appartenance institutionnelle, de la spécialité et peut-être même
du genre de l’auteur. On reconnait aussi que les articles présentant des ré-
sultats positifs ont plus de chances d’être bien évalués (Journal of the Ameri-
can Medical Association, 1998, dans Ware, 2008). L’anonymat des personnes
qui soumettent un article est une piètre garantie contre ces biais puisqu’il est
souvent facile de deviner leur identité.
Alors que la majorité des études n’ont pu faire la preuve que l’anonymat des
évaluateur∙trice∙s améliorait la qualité des revues, il y a des arguments éthi-
ques sérieux qui s’opposent à cet anonymat puisqu’il peut donner une pro-
tection à certains individus (parfois des compétiteurs) qui, parce qu’ils n’ont
pas à s’identifier ou à défendre ouvertement leur jugement, peuvent se
permettre de nuire considérablement à la carrière de leurs collègues.
En plus d’être témoins ou victimes de décisions non fondées, biaisées ou injustes, les
professeur∙e∙s sont nombreux à considérer que certaines critiques reçues peuvent être
démoralisantes et parfois même délibérément blessantes. S’ils osent rarement
l’admettre publiquement, c’est par crainte de se faire dire qu’ils redoutent l’évaluation,
sous-entendant qu’ils ne sont peut-être pas à la hauteur des standards d’excellence
attendus.
123
On a pourtant critiqué, de manière récurrente, trois aspects de l’évaluation.
D’abord, il a été noté que la fréquence et l’omniprésence des opérations
d’évaluation ainsi que la multiplicité des critères à satisfaire font qu’il y a peu
de répit et que le souci de satisfaire aux critères d’évaluation décidés par
d’autres prend une importance démesurée au détriment de l’énergie qui de-
vrait être investie dans le travail proprement dit.
On a aussi signalé le caractère démoralisant de certaines évaluations qui
s’opposent tout à fait à ce qui serait souhaitable et constructif. Loin de ré-
pondre au besoin légitime de reconnaissance, les commentaires venant des
évaluateurs, le plus souvent anonymes, s’éloignent parfois radicalement du
jugement de beauté dont il a été question au chapitre 2 (voir p. 51). Le juge-
ment de beauté, rappelons-le, est défini comme celui venant de collègues en
qui on peut avoir confiance et qui sont capables : 1) d’apprécier les difficultés
inhérentes d’un travail et ses écueils; 2) de souligner la rigueur d’une dé-
marche scientifique en attestant qu’un∙e chercheur∙e a su respecter les règles
de son métier; 3) de déceler et de valoriser l’originalité de la contribution
d’une personne ou d’une équipe. Loin de permettre une amélioration du tra-
vail, dans un esprit de collaboration et un climat de confiance, les critiques
formulées sont parfois inutilement provocantes, destructrices, voire insidieu-
sement méprisantes.
Le caractère infantilisant et soupçonneux de l’évaluation s’ajoute enfin à la
liste des critiques. Trop fréquemment, les professeur∙e∙s ont le sentiment de
se faire contrôler, d’être traités avec condescendance ou comme si on les
soupçonnait à tout instant de frauder ou de mal faire leur travail. Cette situa-
tion est décriée par les nouveaux professeur∙e∙s qui doivent constituer de vo-
lumineux dossiers pour qu’on « daigne leur faire une place », mais elle est
aussi considérée absurde par des collègues ayant plusieurs années
d’expérience, qui doivent incessamment montrer patte blanche pour rester
membre d’un centre ou d’un réseau de recherche, pour maintenir leur labo-
ratoire, etc. Dans cette dynamique, on déplore certaines situations où
l’évaluation laisse libre cours à des jugements non fondés, condescendants ou
dénigrants.
« C’est une organisation complètement facho! Ça n’a pas d’allure. Quand vous envoyez
les maudits dossiers ou un article, si vous mettez mal une référence, vous êtes tout
de suite réprimandé. On vous accuserait pratiquement d’avoir voulu frauder. Fran-
chement! On a viré les curés, mais maintenant on est rentrés dans des sectes.
– C’est le contrôle bureaucratique tentaculaire, qui arrive de tous les côtés…
– Quand je me fais demander toute espèce d’information que je trouve complète-
ment loufoque… Je péterais les plombs. »
124
En d’autres mots, même si on admet l’importance de l’évaluation comme moyen de
reconnaissance d’un travail scientifique et d’amélioration de sa qualité, les pratiques,
les modes et les mécanismes actuels d’évaluation ont des effets pervers regrettables.
Ces effets se manifestent : 1) lorsque les professeur∙e∙s apprennent davantage à se
protéger qu’à échanger dans un esprit de collégialité; 2) lorsqu’ils développent toutes
sortes d’astuces pour produire les réponses attendues sans que cela contribue
nécessairement à améliorer leur travail de recherche.
L’ajout de lignes qui comptent dans son CV
On sait que l’évaluation de la productivité scientifique d’une organisation, d’un groupe
ou d’une personne est une opération délicate et complexe. Tandis que les difficultés
d’appréciation du travail des chercheur∙e∙s s’accroissent et devant le défi, quasi im-
possible à relever, de trouver des critères scientifiques qui pourraient faire consensus,
on observe une tendance de plus en plus répandue à vouloir réduire cette complexité
en imposant des normes applicables à tous les profils et des critères quantitatifs de
performance.
« Les personnes qui nous jugent sont très rarement des personnes en mesure de parfai-
tement nous comprendre. Et à cause de ça, c’est plus facile de porter un jugement
sur des caractéristiques numériques. Ça crée d’autres problèmes. »
« Ça m’apparaît encore plus absurde que l’université soit un lieu d’entrepreneurs où on
marche au fric, où on marche au nombre de publications que personne ne lit. Et on
sait tous quelle est la qualité de ces publications-là; on sait que du monde peuvent
publier douze articles dont huit fois et trois quart le même. Mais pourvu que ça soit
des titres différents. C’est toute une machine qui marche au fric, qui marche aux
chiffres, quantitativement, je dirais. Ils nous disent : tu n’as pas besoin de raconter
ta vie, de réfléchir sur le sens de ton travail. Non, ce n’est pas nécessaire. Ce qu’on
veut, c’est que tu alignes les lignes et les chiffres. On est des comptables, je
dirais. »
La tendance locale, nationale et internationale est de vouloir chiffrer, classer et
conséquence de toute forme de classement de faire des gagnants et des perdants
dans une lutte au prestige académique. Cette tendance s’associe à la mondialisation
des savoirs et à la concurrence que se livrent les universités, les programmes
d’enseignement supérieur, les revues et les centres de recherche pour obtenir un rang
élevé, attirer des « clientèles », des « investisseurs » et des fonds de recherche. Bien
que ces pratiques d’évaluation chiffrées ne soient pas répandues de la même manière
dans tous les domaines, on constate que les professeur∙e∙s sont exhortés à faire
monter les scores de leur groupe ou de leur organisation. Aux moments d’évaluation
de leur dossier, on leur parle de moins en moins des contenus de la recherche et de
125
plus en plus de nombre de publications, de nombre de diplômes de deuxième et troi-
sième cycles décernés, de dollars rapportés, voire de classement des revues. Cela
n’est pas sans effet pervers.
Certains collègues peuvent avoir un profil qui leur permet de s’accommoder, voire de
tirer profit de ce système. Pourtant, la majorité des professeur∙e∙s rencontrés ont
reconnu d’emblée que l’application de certains critères, soi-disant plus objectifs et
rigoureux parce qu’ils sont chiffrés, mène à des situations aberrantes. Afin de se faire
embaucher ou en vue de l’obtention d’un financement, de l’agrégation et de la titu-
larisation, les collègues apprennent ce qui compte et ce qui compte très peu dans leur
CV. Ils constatent avec déception qu’ils risquent de se pénaliser et d’alourdir considé-
rablement leur tâche s’ils persistent à s’investir dans certaines activités de recherche
qui, à leurs yeux, sont d’une grande pertinence scientifique et sociale, mais qui ne
pèsent pas lourd lorsque vient le temps d’affronter la concurrence ou certains comités
de pairs. Quelques exemples d’investissements considérés « peu rentables » sont
donnés :
la publication de manuels essentiels à la formation et au développement des
savoirs dans des domaines où on en aurait pourtant grandement besoin;
la publication d’ouvrages scientifiques contenant des analyses en profondeur
qui ne sauraient être contenues dans un article de vingt pages;
la rédaction d’articles de fond et de grande originalité qui exigeront davantage
de travail que la production d’articles plus faciles à rédiger ou publier;
la publication dans des revues professionnelles ou scientifiques considérées
moins prestigieuses, même si on sait qu’elles sont davantage lues que
d’autres et qu’elles permettent un transfert de connaissances vers les pra-
tiques;
l’investissement dans des projets collectifs ou dans des productions scienti-
fiques où on n’a pas son nom au premier plan;
la recherche-action avec les acteurs d’organismes ayant peu de moyens, mais
dont les pratiques alimentent directement la recherche et la formation;
la production de rapports de recherche exhaustifs pour des organismes à but
non lucratif ou pour des organismes publics et parapublics;
l’engagement dans des comités externes ou dans des débats de société qui
requièrent la participation de chercheur∙e∙s;
la diffusion de résultats de recherche en dehors des colloques scientifiques,
auprès des populations directement concernées par ces résultats ou auprès
de professionnel∙le∙s et de collègues véritablement intéressés au contenu.
126
« On sait qu’on a tous des carrières différentes. On a tous des forces et des faiblesses
différentes. En principe, l’université est supposée valoriser et respecter la modula-
tion des carrières en fonction des talents, des goûts et des succès. En pratique, ce
n’est pas vrai. Moi, je passe mon temps à publier des petits rapports de recherche sur
quatre feuilles. Ça va dans tous les ménages d’une région où je travaille. Ça ne me
donne aucun article scientifique, ça ne vaut rien. Moi, je voudrais que l’université ait
un respect pour le fait qu’on ait des carrières différentes! On remplit tous une fonc-
tion dans la société, qui est utile. Bon, là je suis fâché. »
Sachant qu’ils seront évalués à partir de critères de production chiffrés, de nombreux
professeur∙e∙s sont tiraillés entre, d’une part, ce qui a du sens pour eux, mais qui n’est
pas ou très peu reconnu et, d’autre part, ce qui est valorisé et surtout comptabilisé
dans les systèmes d’évaluation auxquels ils sont soumis. Les règles organisationnelles
font qu’ils sont « systémiquement » encouragés à penser d’abord et avant tout à leur
carrière individuelle. En réaction consciente ou non consciente aux demandes institu-
tionnelles, ils manœuvrent et développent diverses astuces de manière à garder leur
place dans le palmarès de la recherche ou dans ce que certains nomment la lutte des
places (Gaulejac & Taboada Leonetti, 2008). Pourtant, la survalorisation de certaines
productions scientifiques donne lieu à des situations aussi absurdes qu’inconfortables,
à un appauvrissement de la diversité des activités de recherche et à plusieurs dérives.
À titre d’exemple, on observe que les professeur∙e∙s qui savent comprendre les règles
n’écrivent plus de livres, mais des articles et, de préférence, plusieurs articles. Parce
qu’ils savent que le nombre de publications est souvent ce qui compte davantage, ils
sont incités à morceler les résultats de leurs recherches, quitte à reproduire quasi
intégralement les mêmes contenus dans plusieurs articles. Ils finissent par publier,
non plus tellement pour faire part des résultats de leurs travaux, mais pour étoffer
leur dossier, ce qui n’est pas sans affecter la qualité et la pertinence des publications.
On comprend aussi les raisons qui font que plusieurs articles se publient sous la si-
gnature de plusieurs auteurs dont certains ont à peine eu le temps de lire lesdits ar-
ticles. En toute cohérence avec les logiques d’évaluation, les scientifiques hésitent à
consacrer beaucoup de temps à des travaux de longue haleine qu’ils jugeraient pour-
tant d’une plus grande pertinence, pour aller vers des recherches permettant la pro-
duction rapide de résultats.
« Ce qui est reconnu, ce sont les articles dans les revues avec des comités de lecture. Et
les livres n’ont pas de valeur, alors que dans mon domaine, c’est fondamental d’avoir
des livres québécois mis à jour. Tout le monde sait qu’on ne peut pas aller chercher
nos volumes au Canada anglais ou aux États-Unis, ni en France, parce que c’est trop
spécifique. Mais on a de gros problèmes parce que les jeunes profs qui voudraient
prendre la relève de nos profs seniors, ils ne peuvent s’engager à écrire un livre.
– C’est un investissement qui n’est pas rentable à court terme pour eux?
– À long terme non plus parce que, s’ils font cela, ils sacrifient complètement leur
carrière à eux! Mais cela n’a pas de bon sens! »
127
Aussi, malgré l’importance reconnue de publier les résultats de certaines recherches
dans des revues professionnelles et cliniques, on comprend que, pour des raisons
purement stratégiques, des professeur∙e∙s s’y investissent moins. Ils y renoncent
parce qu’ils apprennent l’importance de multiplier les publications qui compteront
davantage dans l’évaluation de leur dossier et de le faire dans des revues bien clas-
sées. Ils y renoncent aussi lorsqu’ils ne se sentent pas soutenus dans leur milieu.
« La formation aux étudiants et tout ce qui est publication dans des revues profession-
nelles, ce n’est pas important. Alors maintenant, il faut avoir des publications dans
des revues classées A. Tout ce qui est chapitres de livre, livres, ça ne compte pas.
Publications professionnelles, ça ne compte pas. Parce qu’on a une liste publiée. On a
classé les revues… C’est n’importe quoi! Donc, si vous avez “une” publication dans un
A, ça vous donne dix points et vous avez votre agrégation. Pour avoir l’équivalent
avec des revues C, qui sont quand même des revues internationales avec comité de
lecture, mais dites moins prestigieuses, il en faut dix. Ce sont les règles que l’unité a
adoptées. Bien évidemment, si vous n’avez pas la fameuse publication A, vous êtes
nul. Ce n’est pas dit, mais il s’agit de regarder les gens et vous ne vous sentez pas à
votre place. »
« Il y a des directeurs qui essaient toujours de montrer qu’on est nuls. C’est curieux,
parce qu’au CRSNG… quand on fait une demande de subvention au CRSNG, qui n’est
quand même pas le dernier des organismes au Canada, c’est écrit noir sur blanc que
ce n’est pas le contenant qui compte, mais c’est ce qui est paru comme publication.
Non pas dans quelle revue c’est paru. Pourquoi nous, au département, on déciderait
que c’est telle revue? Actuellement, notre directeur travaille pour arriver à un truc
comme ça. Il dit que c’est flou. Mais ce n’est pas flou. Il faut laisser de la latitude si
on veut que les professeurs aient leur place. Tandis que si on définit des choses pré-
cises comme ça, ça veut dire qu’on s’enterre. »
Suivant la même logique, des professeur∙e∙s peuvent choisir de faire des communica-
tions dans certains colloques scientifiques, de préférence internationaux, quitte à se
retrouver parfois à parler une quinzaine de minutes devant une poignée d’inconnus
avec lesquels ils n’ont aucun intérêt scientifique en commun. Sans égard aux finalités
de leur recherche et sans rapport avec les échanges scientifiques qu’ils pourraient
souhaiter développer, ces activités visant à augmenter leur présence sur la scène
internationale peuvent être privilégiées au détriment de leur présence sur la scène
locale ou nationale, d’abord et avant tout parce qu’elles correspondent à des critères
de promotion. Cela n’est pas sans compromettre les retombées des recherches dans
la pratique et dans les milieux dont elles sont issues.
« Il y a des choses qui sont un peu folles, qui n’ont pas de bon sens… comme les
présentations. Une chose à laquelle je crois beaucoup personnellement, qui
m’apparaît importante et dans laquelle je performe bien, c’est le transfert de
connaissances auprès des intervenants en milieu de travail. Ça fait peut-être 2000
intervenants au Québec qu’on forme. On a beaucoup de demandes et c’est fort
intéressant. Je pense que, dans mon secteur, c’est important. C’est de la formation
continue et de s’assurer que nos résultats de recherche se traduisent sur le terrain,
128
que ça joue dans la pratique et la clinique après. Mais ça, dans un CV universitaire,
ça vaut zéro. Ce qui compte, c’est de se présenter dans un congrès scientifique
international. Ça, ça a du poids, même s’il y a deux, trois personnes dans la salle.
– Qui sont là parce qu’ils attendent leur tour, parce qu’ils présentent après toi.
– Des fois, je trouve ça un peu ridicule. Je suis allée à un congrès qui se déroulait
en français, en anglais et en espagnol. Et dans le même atelier, on mixait les
trois. On a commencé avec quinze personnes. À la fin, il restait environ cinq
personnes dans la salle. Il restait un Britannique qui n’osait pas sortir, mais ne
comprenait pas un mot d’espagnol, moi qui n’ai à peu près rien compris, le
Brésilien qui présentait et deux autres personnes qui semblaient bien le con-
naître. Alors, il fait sa présentation comme s’il était devant 300 personnes. Ça,
dans un CV universitaire, c’est plus important que la formation des intervenants.
C’est complètement absurde! Si on y croit, il faut aller aux journées organisées
par le Ministère et tenter de sélectionner des congrès internationaux qui ont la
chance d’avoir une certaine portée, ce qui n’est pas toujours évident.
Finalement, il faut être au local et à l’international. On se ramasse avec une sé-
rie de congrès. Il faut jouer le jeu. Tu n’as pas le choix. »
D’autres effets pervers des critères de promotion et d’évaluation de la recherche sont
relevés. Comme cela a déjà été mentionné, il peut s’agir de soumettre des demandes
de subvention, peu importe si ce n’est pas le bon moment ou si on a peu besoin de
fonds pour réaliser une recherche. Il s’agit aussi de réorienter sa recherche vers des
domaines où il est plus facile d’obtenir du financement, d’accepter de s’associer à des
équipes factices de recherche regroupant des personnes qui ont très peu d’intérêts
communs, si ce n’est celui de s’unir pour devenir plus compétitifs. Dans certains cas,
des professeur∙e∙s sont en rivalité pour attirer certains étudiant∙e∙s de deuxième ou
troisième cycles par des contrats lucratifs et par des promesses à peine voilées
d’accès rapide au diplôme. L’objectif n’est plus de former à la recherche, mais de pro-
duire des diplômes parce que cela comptera dans une demande d’agrégation, de titu-
larisation ou de financement.
En appui aux propos des professeur∙e∙s rencontrés qui s’inquiètent de la tendance à
évaluer en chiffrant, remarquons ici que le recours à la scientométrie et au classement
des revues pour évaluer l’activité de recherche a donné lieu à de nombreuses critiques
dans les communautés scientifiques, et ce, non seulement en sciences humaines et
sociales, mais dans toutes les disciplines (N. J. Adler & Harzing, 2009; Amin & Mabe,
2000; Kermarrek, Faou, Merlet, Robert, & Segoufin, 2007; Ojasoo, Maisonneuve, &
Matillon, 2002). Même l’Union internationale mathématique (R. Adler, Ewing, &
Taylor, 2009) et la renommée revue Science, dans un éditorial signé par le président
de l’European Life Scientist Organization (Simons, 2008), ont dénoncé l’usage des
129
indices bibliométriques, et particulièrement du facteur d’impact18, comme méthode
soi-disant « objective » pour remplacer les jugements complexes dans l’évaluation de
la recherche scientifique et dans le classement des organisations et des individus.
Plusieurs analyses mettent en évidence les biais des mesures utilisées, et ce, de ma-
nière plus flagrante lorsque la bibliométrie, radicalement déviée de ses objectifs, pré-
tend, contre toute logique, évaluer des performances individuelles. Sans entrer dans
les considérations techniques, certaines critiques qui corroborent ce qui a été entendu
dans les groupes de recherche rencontrés, méritent d’être rapportées. Parmi elles, on
remarque d’abord que le fameux facteur d’impact ne mesure qu’un genre limité
d’impact, celui qui s’exprime par le nombre de citations dans les revues scientifiques
indexées dans certaines bases de données (notamment la Science Citation Index de
Thomson Reuters). Or, il s’avère que toutes les revues ne sont pas indexées, qu’une
revue peut être hissée en haut du classement uniquement à cause de quelques ar-
ticles populaires, qu’un article très cité n’est pas nécessairement de bonne qualité et
que l’évaluation de la performance scientifique des universitaires exige de s’aventurer
plus loin que le décompte des publications.
D’autres constats sont faits. Les revues généralistes sont avantagées par rapport aux
revues très spécialisées dans certains domaines et les articles faisant la synthèse des
travaux (review) et ne comportant pas de résultats nouveaux significatifs sont, pour
des raisons de facilité, plus souvent cités que les ouvrages de référence dont ils font
état (Simons, 2008). Le système fait qu’il sera préférable de publier en anglais,
puisque les revues de langue anglaise, étant davantage indexées et plus largement
distribuées dans les bibliothèques, ont un meilleur facteur d’impact. Le recours au
facteur d’impact constitue un frein à la prise de risque et à l’innovation puisqu’il faut
parfois publier dans des revues « alternatives » pour soumettre les résultats de tra-
vaux qui s’écartent des courants scientifiques dominants (Kermarrek et al., 2007).
« Il y a des revues classées A qui sont sans doute excellentes, mais les revues C, ce sont
souvent de nouvelles revues. On parle de publications en ligne qui sont très dyna-
miques, qui sont très innovantes et peut-être moins conservatrices, dans certains
cas. »
18 Le facteur d’impact permet le classement des revues à partir de la fréquence des citations des articles
qu’elles contiennent. On le calcule, sur une période de référence donnée, en divisant le nombre de cita-tions d’articles venant d’une revue donnée par le nombre d’articles publiés par cette revue au cours de cette même période.
130
« Le système actuel favorise le conformisme parce que, pour pouvoir publier dans cer-
taines grandes revues, il faut aller dans le sens du courant central. Je suis une cher-
cheure qui travaille assez différemment de plusieurs collègues. J’ai des publications.
Mais c’est sûr que ce que je fais ne sera pas publié dans des revues plus reconnues
dans mon domaine. On ne reconnaîtra pas les choses que je fais qui sont plus origi-
nales. Le conformisme est dangereux; il risque de tuer la créativité et l’imagination.
Parfois, il faut aller dans des voies qui ne sont peut-être pas encore défrichées pour
arriver à des choses intéressantes et nouvelles. J’ai un collègue qui travaille sur un
sujet très marginal; ce n’est pas valorisé, parce que ce n’est pas connu. Je trouve
que c’est un problème… On peut ne pas être d’accord, mais il y a une valeur à cela et
le problème, c’est que la structure actuelle favorise certaines recherches. »
Des pratiques pernicieuses visant à gonfler artificiellement les facteurs d’impact des
revues dans lesquelles on publie sans rien ajouter à leur qualité sont décelées. Parmi
ces pratiques, on relève : 1) les citations abusives des articles de la revue qu’on
cherche à promouvoir, et 2) l’autocitation qui s’exprime par la citation de ses propres
travaux ou de ceux de ses collègues alliés, sans réel rapport avec le sujet traité
(Kermarrek et al., 2007). Autre astuce inquiétante : mieux vaut mettre de côté les
résultats de travaux qui réfutent une hypothèse pour publier les résultats qui la con-
firment.
Adler et Harzing (2009) concluent que les systèmes d’évaluation et de classement qui
se répandent sont hautement problématiques et qu’ils risquent de faire plus de mal
que de bien, parce qu’ils éloignent les chercheur∙e∙s des questions plus cruciales pour
la société et pour la science. Force est de constater que leur analyse rejoint les cri-
tiques formulées par plusieurs professeur∙e∙s rencontrés.
« Donc, il y a des trucs qu’on fait qui ne sont pas terribles, parce qu’on a cherché dans
une direction qui s’est avérée non productive… Mais là, c’est comme si ce n’était plus
autorisé! La création doit être productive tout le temps et excellente tout le temps.
C’est une aberration, une impossibilité. Alors, la perte de sens à un moment donné…
On sent bien que de se jeter dans la création est une aventure à haut risque. Je ne
sais pas si c’est votre cas, mais dans ma littérature à moi, il y a un taux de répétition
des mêmes âneries. À une intensité telle qu’aujourd’hui, on perd un temps fou à lire
les mêmes choses parce que personne ne veut s’avancer à essayer de dire des choses
qui sont nouvelles parce que ça sera plus difficile de publier. Et si elles ne sont pas
publiées, elles ne seront pas reconnues dans la charge, etc. Cela a un effet, même
sur la qualité de la littérature, sur la qualité des connaissances… »
À propos de l’origine de ces critiques, précisons qu’elles sont venues de toutes les
disciplines et non seulement des sciences humaines et sociales qui se sont vues impo-
ser des normes d’évaluation du rendement importées des sciences dites « pures », du
génie et du modèle bio-médical.
131
L’expérience des professeures et professeurs sous octroi
Les professeur∙e∙s sous octroi sont engagés et rémunérés principalement dans le
cadre de subventions ou de bourses de recherche salariales et nominatives. Leur con-
trat est renouvelé dans la mesure où leur bourse ou leur subvention est renouvelée. Il
peut être prolongé pour une période et selon des modalités qui varient selon le
nombre d’années de service à l’emploi de l’université à titre de professeur∙e∙s sous
octroi. S’ils sont agrégés ou titulaires, ils peuvent être intégrés au même titre que les
professeur∙e∙s de carrière, mais cela dans la mesure ou leur unité de rattachement
leur réserve un poste octroyé par l’Employeur. Dans certains secteurs, ce canal de
recrutement semble privilégié comme alternative à l’embauche de professeur∙e∙s de
carrière. Il s’agirait d’une voie de solution au problème du sous-financement de base
des universités.
« La seule façon de recruter maintenant, en tout cas c’est ça depuis que je suis à
l’université, ça fait presque dix ans, c’est de recruter des gens qui performent sur
des concours boursiers et qui rentrent comme professeurs subventionnés. »
Lorsque de jeunes chercheur∙e∙s obtiennent un contrat sous octroi, ils connaissent les
règles du jeu et peuvent être tout à fait prêts à faire le nécessaire pour être compéti-
tifs et aller chercher les subventions qui garantissent leur salaire et leur renouvelle-
ment de contrat.
« C’est quand même très attrayant; vous allez tout de suite avoir 200 000 $ de re-
cherche, vous avez accès à des équipements, vous n’êtes plus limité dans ce que vous
allez faire. C’est de commencer une carrière sur les chapeaux de roue. »
Les témoignages entendus de la part des professeur∙e∙s laissent toutefois voir une
situation qui s’avère doublement précaire : 1) leur emploi qui dépend du renouvelle-
ment de leur subvention ou de leur bourse dans un contexte où la compétition est
très forte; 2) il dépend aussi de la décision majoritaire de l’unité de leur réserver un
poste permanent.
« Ça ne marche pas. Le département et les bailleurs de fonds n’appliquent pas les
mêmes critères. Par exemple, ce n’est pas parce qu’on a de bonnes évaluations quand
on enseigne qu’on va avoir la subvention. En théorie, on devrait même être beaucoup
plus dégagé de l’enseignement, mais on donne nos cours quand même. »
On recrute les professeur∙e∙s sous octroi parce qu’ils sont spécialisés dans leur do-
maine, qu’ils détiennent souvent un postdoctorat et qu’ils ont démontré leur capacité
132
à financer leur salaire et leur recherche par l’obtention de bourses et de subventions
substantielles. Pourtant, le traitement qui leur est réservé n’est pas toujours à la me-
sure de leurs qualifications. Malgré les améliorations de leurs conditions à la suite de
la signature des dernières conventions collectives et malgré la latitude financière dont
ils peuvent disposer, la situation prolongée de précarité dans laquelle ils évoluent est
parfois difficile à porter puisque rien n’oblige l’administration et l’unité à leur réserver
un poste permanent.
« Il y a des choses dont on n’arrive jamais à discuter… Par exemple, l’engagement des
professeurs sous octroi avec les règles du jeu de la convention collective. Moi, je
veux que l’assemblée de l’unité se prononce rapidement sur l’avenir des professeurs
sous octroi, qu’on prenne un engagement moral. Parce que tu ne peux pas, après six
ans, te débarrasser de quelqu’un qui a fonctionné, parce qu’il n’a plus sa bourse…
Moi, c’est contre mes valeurs. »
« Donc, après cinq, six ans, tu dois te vendre à tes collègues qui décident s’ils te
réserveront un poste ou non : c’est vraiment se mettre tout nu en avant. Donc, je
suis allé en avant et j’ai présenté. J’avais des évaluations très fortes, vraiment beau-
coup de publications avec des gros impacts, de très grosses subventions. J’avais vrai-
ment contribué. Donc, j’ai présenté… Je suis généralement bon en conférence pour
présenter des résultats de recherche. Et quand il y a de la pression, j’aime ça. Mais
je n’ai jamais été aussi nerveux pour présenter mes accomplissements des cinq der-
nières années. J’en perdais mes moyens. J’ai bafouillé… Ce sentiment
d’incompétence alors que je n’aurais pas dû, j’avais une feuille de route parfaite. Et
on arrive à la fin de la présentation : zéro question! Aucun commentaire! Les
mouches qui volent dans la pièce. Je suis ressorti, ils ont délibéré et ils m’ont dit que
j’avais eu un vote unanime. Alors que j’aurais dû être au sommet de ma forme, fier
de mes accomplissements. Mais je suis reparti chez moi avec un sentiment de défaite
profond, même si j’avais gagné l’unanimité de mon département. »
Si certains professeur∙e∙s sous octroi sont dégagés d’enseignement, cela n’est pas
toujours le cas. Dans certaines unités, où les professeur∙e∙s de carrière ne sont pas
suffisamment nombreux, ils peuvent se trouver coincés entre, d’une part, les exi-
gences des bailleurs de fonds ou de leur centre de recherche et, d’autre part, les be-
soins criants de leur unité d’accueil pour donner les cours qui doivent l’être. Afin de
s’assurer de conserver leur emploi, ils sont ainsi incités à en faire toujours davantage,
notamment à accepter d’accroître leurs heures d’enseignement parce que cela est une
condition implicitement ou explicitement posée pour qu’un poste permanent leur soit
rendu accessible par l’assemblée de l’unité. Dans de telles unités, il peut y avoir beau-
coup d’incompréhension, des tensions, ainsi que de profonds sentiments d’iniquité
puisque les uns et les autres sont coincés par les exigences qu’ils doivent rencontrer
sans toujours connaître leurs réalités respectives.
« Dans mon département, il y a des tensions qui viennent d’une incompréhension totale
de ce que les uns font et de ce que les autres font ou ne font pas. Ils disent que la re-
cherche, de toute façon, nous on a des ressources en masse pour la faire. C’est facile
133
pour nous, on a tout ce qu’il faut. Par exemple, on a des ressources pour écrire nos
demandes de subvention. Donc, il y a une perception qui est erronée. Ils pensent
qu’on a du monde qui font une revue de littérature, qui pondent nos subventions et
qu’on n’a qu’à signer en bas et que l’argent rentre. Ce n’est pas vrai. On s’installe le
dimanche pour les écrire. Il y a comme un décalage de perception et c’est une mau-
vaise reconnaissance de part et d’autre. »
« Nos collègues pensent qu’on a de l’argent, on a de l’argent, on a de l’argent. Mais à
16 % de taux de succès, savez-vous ce que ça prend pour aller chercher ce 170 000 $?
Ils se demandent pourquoi on ne prend pas dix étudiants gradués, au lieu de quatre
comme eux. Ils ne comprennent pas que nous autres, si on n’a pas une coordonnatrice
clinique qui coûte 75 000 $, 80 000 $ sur le budget, que ça ne marchera pas, tout va
tomber. C’est différent d’un autre type de recherche. OK, j’ai une subvention de
170 000 $. Mais attends un petit peu, il en part un gros 100 000 $ en analyse, pour la
coordonnatrice clinique et tout. Il va rester 70 000 $ à peu près en fonds
d’opérations, ce n’est pas tant que ça pour faire tout le reste et payer des étudiants.
Si je prends huit étudiants, ça n’arrive pas. L’organisme subventionnaire n’acceptera
jamais plus qu’un ou deux étudiants gradués sur le budget alloué. Je ne peux pas en
prendre huit. Un, il faut que je le paye mais deux, quand il utilise le matériel du
labo, as-tu pensé combien ça coûte par année? Je paye pour son laboratoire et
tout. »
« Mais il y a un manque de reconnaissance de notre contribution en termes de quantité
de recherche qui est difficile. On met les sous octroi dans une situation de perfor-
mance. Moi, j’ai accepté le contrant. Je vais aller en chercher, des fonds. Mais de
grâce, il faudrait nous protéger d’une certaine façon parce que c’est difficile. C’est
un problème de sous-financement qui est sous-jacent, je suis entièrement d’accord.
Mais une fois qu’on accepte ce problème et qu’on vit avec le système qu’on a, bien il
faudrait peut-être donner une chance aux gens qui décident de prendre le risque et
protéger leur environnement. J’ai des amis dans d’autres universités au Canada.
Quand ils ont le tiers de ce que j’ai en subvention, ils sont presque totalement déga-
gés d’enseignement. Ici, on a trois fois plus de subventions, mais on n’est presque pas
dégagé. Vraiment, ce mécanisme-là, il manque à l’Université Laval. Il faudrait une
soupape de découplage entre la performance en recherche et celle en enseignement.
C’est vraiment mon point majeur aujourd’hui. »
Des professeurs sous octroi plus avancés dans la carrière ont voulu participer à la
présente recherche pour parler du problème de la précarité. Les expériences qu’ils ont
eux-mêmes vécues ou celles qu’ils observent les amènent à déchanter et à s’inquiéter
à propos du sort réservé à leurs jeunes collègues qui entrent à l’université sans savoir
s’il y aura un poste pour eux.
« Je suis arrivé comme professeur sous octroi avec mon salaire, mes subventions. Vous
avez probablement déjà entendu la difficulté d’aller chercher des subventions qui
nous amènent dans une espèce de cycle d’absurdité, parce que tu as 20 % des chances
de financement. Donc, une chance sur cinq. Tant qu’on a notre bourse, on est bien-
venu. On ne coûte rien à l’université et on amène beaucoup. On arrive avec notre
salaire. Mais si on n’a plus la bourse : “Bye, bye, on n’a pas de poste pour toi.” Je
suis passé au travers, mais aujourd’hui, j’ai des collègues qui vivent la même situa-
tion. Ça me touche beaucoup. »
134
« C’est important de faire des études! Aller se perfectionner ailleurs, faire un postdoc,
revenir, c’est ça la formation à la recherche. Mes propres enfants, je ne sais pas si je
dois les encourager. D’après moi, le premier objectif universitaire, c’est de former
du monde. On les forme, mais on n’a pas de place… J’ai de la difficulté avec ça : re-
cruter des gens, les former aux études supérieures et en bout de ligne, dans 8-10 ans,
craindre d’être obligé de mettre fin à leur contrat parce qu’on n’a pas de postes.
C’est tragique. Personne n’ose en parler. »
« Du fait de la compétition, on essaie de trouver l’oiseau rare, on lui fout un fric
considérable dans les mains et il plane, il est sur un nuage rose et on te l’embrigade…
Moi, ça me rend malade de voir tous ces jeunes qui ont fait des Ph. D et des postdoc.
Tous ces jeunes qui ne sont plus dans la “track” des facultés traditionnelles pour être
engagés comme professeurs. Ils passent par les concours pour maintenir leur bourse
et ils mènent des vies intenables. Ils n’ont pratiquement pas de cours à donner, il
faut qu’ils se raccrochent aux branches. Quand tout va bien, tout va bien. Mais quand
il y a le moindre pépin… Ce que j’ai vécu, il y en a d’autres qui vont le vivre et j’en
vois qui… Il y a les divorces, ils n’ont pas de situation… ça c’est une précarité prolon-
gée, mais c’est beaucoup plus grave que la précarité simple parce que c’est le côté
prostitution… de faire le beau dans le milieu… Ça, c’est vraiment le point où le bât
blesse. » « À 40 ans, recevoir mon bleu au mois de décembre et se faire dire qu’il n’y a plus de
job pour toi… Après avoir consacré toute ta vie à ça. Ç’a été le pire coup de ma vie.
Ça s’est réglé, mais je me suis trouvé niaiseux d’avoir fait un doctorat et d’avoir con-
sacré ma vie à ça, sans avoir… Je trouve aussi ça dramatique parce qu’on n’est pas
dans une société où on peut se permettre de dire qu’on a trop de chercheurs. C’est
une situation qui est sociétale, parce que ça va avec le problème de financement des
universités. »
La recherche orientée et la marchandisation des savoirs
Deux autres dérives de la recherche sont signalées par les professeur∙e∙s :
la multiplication des programmes de financement ciblés au détriment des
modes traditionnels de financement de la recherche qui laissent aux pro-
fesseur∙e∙s le choix de leurs sujets et méthodes de recherche;
la vision utilitariste de la recherche, la marchandisation des savoirs et ce qui
entoure le resserrement des liens entre l’industrie et les universités pour com-
penser le sous-financement public de base des universités.
Ces deux tendances observées sont considérées comme des menaces insidieuses à la
liberté universitaire (nommée aussi liberté académique) qui, on l’a vu précédemment,
constitue l’une des valeurs à laquelle les professeur∙e∙s sont le plus profondément
attachés. Rappelons à ce propos que le principe de liberté académique, qui constitue
135
un des principaux fondements de l’action des universités pour le bien commun, a été
réitéré à plusieurs reprises par l’Association internationale des universités et reconnu
lors de la 29e session de la Conférence de l’UNESCO. Ce principe est défini « comme
la liberté des membres de la communauté universitaire - chercheurs, enseignants et
étudiants - de poursuivre leurs activités universitaires dans le cadre de règles éthiques
et de normes internationales établies par cette communauté sans pression exté-
rieure » (Association internationale des universités, 1998). Dans leur rapport sur une
loi-cadre des universités, Bissonnette et Porter (2013) ont d’ailleurs jugé important de
réaffirmer que la liberté académique constitue, avec l’autonomie institutionnelle et la
collégialité, l’une des trois conditions particulières nécessaires à l’université qui veut
remplir sa mission. Ils précisent que cette liberté :
[…] est d’abord et avant tout le fondement de l’indépendance des activités
d’enseignement et de recherche, elle les préserve de la censure, de
l’intimidation, d’influences indues. Elle doit donc trouver l’expression la plus gé-
néreuse dans la loi[-cadre des universités] (p. 22)
Cette liberté n’est en effet pas uniquement celle de s’exprimer sans risque de repré-
sailles. Elle n’est pas non plus un privilège ou un caprice de scientifiques qui veulent
évoluer dans une tour d’ivoire sans rendre de comptes. Il s’agit d’une condition fon-
damentale d’exercice du travail qui permet aux professeur∙e∙s d’assumer leurs respon-
sabilités scientifiques et sociales. Plus concrètement, cette condition leur permet de se
fonder sur leurs connaissances spécialisées et sur leur sens éthique en résistant aux
pressions sociales, économiques et politiques qui pourraient les inciter à mettre de
côté des pistes de recherche ou à ne pas diffuser certains résultats.
Notons que ces pressions sont particulièrement insidieuses et difficiles à mettre au
jour, parce qu’elles ne s’exercent pas toujours directement. Alors qu’elles étaient
religieuses ou idéologiques dans le passé, elles s’inscrivent maintenant dans les règles
et contraintes financières qui orientent la recherche, en privilégiant certains secteurs
au détriment des autres.
« Il faut faire très attention parce que les universités ont aussi l’art de se créer des
groupes d’admiration mutuelle et de contemplation réciproque… Il y a des modes et
une concentration du financement qui briment l’autonomie. Les contraintes des
groupes de recherche et des programmes sont graves. Je pense que ça devient telle-
ment fou! Il faut redonner de la place à l’individu et surtout tolérer qu’il ait des
idées différentes. »
Ce qui est en cause dans la tendance à déplacer une proportion importante du finan-
cement public de la recherche vers des programmes de recherche ciblés, c’est le fait
de laisser des gestionnaires et des pouvoirs extérieurs à l’université exercer une
influence indue sur les orientations de la recherche, et cela à partir de perspectives,
136
de critères ou d’intérêts qui trahissent une vision appauvrie de la recherche. En exami-
nant les orientations qui semblent se profiler derrière la succession de changements
apportés aux politiques de financement de la recherche, des professeur∙e∙s s’in-
quiètent du risque de voir les budgets de recherche se concentrer dans certains
secteurs. Ils craignent que la recherche soit de plus en plus assujettie à des de-
mandes ponctuelles, voire à des finalités de développement économique, ou qu’on
privilégie une approche étroitement utilitariste de la science19. À moyen terme, c’est la
légitimité même de la recherche dans certains secteurs jugés « moins prioritaires,
moins rentables ou moins utiles » qui est fragilisée, voire ouvertement contestée.
On ne voit pas toujours que ce mouvement de fond modifie en profondeur
l’exercice et les finalités de l’activité scientifique. Il s’agit désormais, soit de
montrer que les recherches que l’on mène conduiront à des résultats d’emblée
utiles, soit de promettre que ceux-ci pourraient le devenir un jour. Se distille
ainsi l’idée que la valeur d’une connaissance nouvellement acquise ne se mesure
qu’à l’aune de ses éventuelles retombées pratiques ultérieures. Écoutant certains
argumentaires, on en arrive même à se demander si l’activité scientifique a en-
core pour but principal de nous rendre le monde intelligible, de créer des con-
cepts et d’en tester la pertinence. (Klein, 2008)
Cette approche utilitariste semble non seulement ignorer le caractère imprévu de plu-
sieurs grandes découvertes, mais aussi la fonction des universités qui sont les seules
organisations ayant la mission de faire des recherches indépendantes et des re-
cherches dont la seule finalité est de préserver, construire ou critiquer des savoirs
pour eux-mêmes, et ce, dans toutes les disciplines.
En plus de mobiliser les efforts de recherche vers des domaines ou des méthodes à la
mode ou vers la recherche de réponses simples et à courte vue, les restructurations
des programmes de soutien à la recherche qui limitent la place faite à la recherche
libre (Lajoie, 2009) font fi de l’histoire des sciences, qui montre que les recherches
dites fondamentales ont donné lieu à plusieurs innovations majeures et que c’est très
souvent en cherchant une chose qu’on en trouve une autre.
« Il y a un problème de société quelque part quand on parle de recherche fondamen-
tale dans tous les domaines. Les gens qui savent ce qu’est la recherche, ils savent que
ce n’est pas quand tu cherches à solutionner un problème que tu avances. Tu vas
peut-être solutionner temporairement un problème… S’il n’y avait pas eu de re-
cherche fondamentale… Je regardais une étude sur les médicaments et ils font des
milliards de profits en travaillant toujours sur les mêmes maudites molécules! Depuis
20 ans, on n’avance pas. On “vire” tout le temps dans la même soupe. L’évolution
19 Cette inquiétude exprimée précède l’adoption de la Politique nationale de la recherche et de l’innovation
(Québec, 2013).
137
des connaissances, il faut que ça se fasse, non pas en essayant de résoudre un pro-
blème pointu, mais en essayant de comprendre le fondement. Il faut convaincre
notre société ou nos gouvernants d’investir dans la recherche. Et pas juste en bio-
médical parce que ça guérit le cancer, mais en sciences sociales, en sciences natu-
relles… C’est pour ça que l’université existe. »
« Donc, pour revenir à ce que je vois comme solutions, c’est surtout de remettre
l’individu en place, de mettre un financement modeste à la disposition de chaque
prof et, après, de voir que les organismes de recherche accordent des montants mo-
destes mais substantiels pour des individus qui produisent raisonnablement. Et qu’on
ne vous oblige pas à entrer dans des carcans… Justement, même si je n’ai plus de rôle
très visible, je pense que je suis probablement plus utile en ce moment que dans les
moments qui avaient l’air le plus glamour. »
Rendus vulnérables par l’insuffisance des fonds de recherche et la nécessité de
« performer » dont il a été question précédemment, les professeur∙e∙s sont conviés à
se rallier, nolens volens, au modèle de l’université entrepreneuriale20 prôné par Clark
(Clark, 1998, 2003). Lorsque la carrière est directement liée à la capacité d’obtenir du
financement et qu’il faut passer presqu’autant de temps à prospecter des marchés ou
à chercher du financement qu’à faire de la recherche, les professeur∙e∙s peuvent être
incités à aller là où cela rapporte pour faire rouler leur laboratoire.
« Actuellement, c’est comme si tout était instrumentalisé. Tout doit être relié à
l’économie, disons. Il faut que ça paye en bout de ligne. Ça, je trouve ça un peu
dommage parce qu’en recherche fondamentale, j’espère être à ce niveau-là… c’est
vraiment à l’opposé. On ne peut pas choisir quand on va inventer telle bonne idée.
C’est vrai. Quand tu es dans une talle, tu découvres des choses et cela ne peut être
commandé ou planifié par les grands décideurs. Juste dix ans après, ça pourrait va-
loir de l’or, ce que tu es en train de trouver. Ça c’est décourageant parce que ce
n’est vraiment pas reconnu. Je pourrais virer vers quelque chose que je considère
beaucoup plus faible comme recherche… Je pourrais le faire par opportunisme…
J’aurais des subventions facilement avec ça. Ce sont des choix que je fais… Je me
magane à avoir des principes, à ne pas juste suivre le courant, à être productif, à
mon sens à moi. Et ça, ça me nuit, c’est décourageant. »
20 Ce modèle de l’université entrepreneuriale (Clark, 1998, 2003) est concrètement soutenu par les
restructurations des politiques de financement de la recherche des gouvernements canadien et québé-cois. Ces restructurations s’inspirent des propositions de l’OCDE qui visent à ce que les universités contribuent davantage à l’économie mondiale et à la compétitivité des entreprises dans un contexte de mondialisation (Mailhot, Pelletier, & Schaeffer, 2007).
138
Lorsqu’ils le peuvent, les professeur∙e∙s sont poussés à monnayer leurs compétences
(souvent à bas prix, parce qu’ils sont en compétition les uns avec les autres), à ren-
forcer les maillages avec l’industrie, à faire le nécessaire pour développer des parte-
nariats et obtenir des contrats venant de l’entreprise privée. Ce rapprochement de
l’entreprise et des universités n’est pas, en soi, condamné ni condamnable. Au con-
traire, il est même très souvent l’occasion d’enrichir la recherche, mais cela, dans la
mesure où le modèle ne s’impose pas à tous les professeur∙e∙s, sans égard à leur
champ de recherche et dans la mesure où l’indépendance scientifique des universi-
taires n’est pas insidieusement érodée par la nécessité de maintenir un financement
ou des partenariats rentables.
Sur le plan éthique, on constate toutefois que la tendance à la marchandisation des
savoirs peut conduire à des collusions inquiétantes entre l’industrie et la recherche,
notamment dans le domaine médical ou pharmaceutique. Elle menace l’intégrité
même de la recherche, lorsque les scientifiques disent ne plus avoir la pleine latitude
de choisir leur sujet et leur méthodologie de recherche, ni celle de diffuser certains
résultats qui iraient à l’encontre des intérêts des bailleurs de fonds.
« Le problème qui se pose avec ces partenariats, c’est un problème d’intégrité de la
recherche. Le CHUQ comme l’université veulent avoir du fric des compagnies et ne
veulent surtout pas donner une image qu’ils sont méchants vis-à-vis des compagnies.
Je suis très ferme là-dessus. Les ingérences des fondations sont rendues, je pense, au
maximum de ce qui est tolérable. Et même, je pense que c’est dépassé. Absolument
toutes les semaines, je vois qu’il y a un tournoi de golf, il y a ci, et ça, avec la com-
pagnie X ou Y qui généreusement donne… Ouf! Je trouve qu’on abuse. D’autant plus
que ce sont des choses déductibles d’impôts. Je trouve qu’on abuse passablement du
pain bénit. Alors… J’ai trop de travail en ce moment, je n’ai pas de temps à consa-
crer aux anomalies que je vois dans les fondations et les trucs qui s’organisent. »
Quelques chercheur∙e∙s rencontrés ont vécu des pressions très fortes pour les con-
traindre à revoir leur méthodologie ou à ne pas publier certains résultats de recherche
qui n’iraient pas dans les sens des attentes des commanditaires. On a entendu des
professeur∙e∙s relater des expériences extrêmement pénibles de poursuites judiciaires
ou de menaces de poursuite à l’encontre de collègues qui ont voulu résister aux pres-
sions qui étaient exercées sur eux par des organisations qui souhaitaient garder une
mainmise sur leur travail ou les forcer à taire certains résultats.
139
La position mitigée des administrations des universités
Dans les discours sur le travail des universitaires, au Québec et en France, il est admis
que les administrations des universités devraient « assurer [aux professeur∙e∙s] les
moyens d’exercer leur activité d’enseignement et de recherche dans les conditions
d’indépendance et de sérénité indispensables à la réflexion et à la création intellec-
tuelle » (Code de l’éducation, 2010, article L 129,9). Devant l’émergence d’un mode
de production des savoirs plus centrés sur les problèmes à résoudre tels qu’ils sont
définis par les pouvoirs publics ou par l’industrie (Gibbons, Limoges, & Nowotny,
1994), plusieurs questions se posent sur les formes de rapprochement de l’université
avec les demandes sociales et sur la capacité et la volonté des administrations de
défendre les valeurs et les principes d’autonomie, d’indépendance et de liberté qui
sont chères aux universitaires21.
Dans les faits, certains professeur∙e∙s constatent que les administrations contribuent
plutôt à l’instauration de règles d’organisation de la recherche qui mettent en péril la
liberté universitaire au profit d’une culture d’entreprise axée sur la concurrence. En
l’absence d’un financement public adéquat, elles exercent différentes pressions sur les
professeur∙e∙s afin qu’ils investissent une énergie démesurée dans la compétition pour
obtenir du financement. Plutôt que de se soucier des conditions qui renforceraient la
collaboration, la libre circulation des savoirs ainsi que l’indépendance et l’intégrité de
la recherche, elles exhortent de multiples manières les professeur∙e∙s à devenir des
compétiteurs, des prospecteurs de marchés et des entrepreneurs.
Si le rapprochement de l’université avec la société ou l’industrie ainsi que le recours à
des sources privées de financement ont leur place et leur pertinence sous certaines
conditions, une prudence s’imposerait pour éviter d’accepter sans réserve la vision
utilitariste de la science qui se profile derrière les travaux de l’OCDE (Bernatchez,
2011; Mailhot, Pelletier, & Schaeffer, 2007; Milot, 2003) et qui fut reprise en grande
21 Cela dit, les universités et les scientifiques n’ont jamais été détachés des contingences des demandes
sociales construites dans leurs échanges avec les acteurs politiques, l’entreprise, les communautés. La représentation d’une science autonome, dégagée des contingences, travaillant aux progrès de la con-naissance pour elle-même, ne résiste pas à l’analyse. Les évolutions du cadre institutionnel, des formes de financements, des pratiques de recherche ramènent cette représentation à ce qu’elle a toujours été : un projet politique (Grossetti, 2000, p. 6).
140
partie par la Stratégie québécoise de la recherche et de l’innovation
(Québec, ministère du Développement économique, de l’Innovation et de
l’Exportation, 2006). Des professeur∙es croient qu’on oublie sans doute trop
facilement que les contributions financières des entreprises sont rarement
inconditionnelles et désintéressées.
Profitant des entrées d’argent issues de la recherche22, les administrations des univer-
sités ne feraient peut-être pas preuve de toute la prudence requise, lorsqu’elles hési-
tent à examiner les attentes des organismes subventionnaires et les effets pervers des
orientations de la recherche sur la mission globale de l’université.
« Il n’y a pas de discours critique très fort de la part des universités. Il y a beaucoup de
discours entre collègues. Dans les corridors, on s’entend pour dire qu’il y a quelque
chose qui dérape. Il reste que les critères d’évaluation des organismes de subvention
sont là. Quand septembre arrive, on planche sur nos demandes de subventions, on
compte nos RAC [article publié dans une revue avec comité de lecture] et on n’est
plus disponible pour rien, ni pour personne.
– L’université achète ça. Ça devient absurde dans ce sens-là. Et non seulement
l’université achète ça, mais elle le reproduit ce système-là. Dans les comités in-
ternes de l’université, ce sont les mêmes règles qui existent. La Commission de la
recherche fonctionne comme ça, les différentes autres commissions aussi. Les
promotions sont basées là-dessus. Il y a quelque chose d’absurde. »
Plutôt que de prendre acte de ces effets et de s’inscrire en faux contre les politiques
ou les pratiques qui font rimer valorisation de la recherche avec marchandisation des
savoirs et concurrence dans l’économie mondiale (Mailhot et al., 2007; Milot, 2011),
les universités incitent les professeur∙e∙s à s’y conformer par leur silence, mais aussi
22 Chaque subvention et chaque contrat de recherche obtenus par les chercheur∙e∙s procure à l’Université
un certain montant visant à couvrir les frais cachés ou frais indirects de recherche (FIR). Ces sommes sont normalement prévues pour couvrir les frais liés aux services universitaires dédiés à la recherche (administration, bibliothèque, informatique, télécommunication, gestion financière et des ressources humaines, soutien juridique, etc.) et aux espaces (acquisition, entretien, etc.), mais rares sont les professeur∙e∙s qui savent précisément comment ces sommes sont dépensées. Le calcul des frais indirects de la recherche, déposé dans un budget administré par le service des finances de l’Université, correspond à une proportion (variant entre 40 % et 65 %) des montants de subventions ou de contrats touchés et administrés directement par les chercheur∙e∙s. Par exemple, en 2008-2009, le programme des coûts indirects de recherche du gouvernement du Canada, par l’intermédiaire de ses trois grands organismes subventionnaires (CRSH, CRSNG et IRSC), a versé un montant de 14,2 millions de dollars à l’Université Laval (cf. : site http://www.indirectcosts.gc.ca/about/index_f.asp) alors qu’un autre montant de 13,5 millions venait du budget du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (cf. site : http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ftp/Regl0809.pdf, tableau F). Par ailleurs, l’administration de l’université prélève un minimum de 40 % de toutes les dépenses directes pour les contrats de re-cherche. Les exceptions à cette règle concernent les contrats avec des organismes à but non lucratif (majoritairement des organismes de santé, de services sociaux ou d’éducation).
141
en reproduisant les critères d’évaluation des organismes de subvention dans les
normes d’agrégation et de titularisation23.
Because so much emphasis is placed on success in getting grants, de facto uni-
versities have abrogated their responsibilities in promotion and tenure of scien-
tists to the grant agencies, whose criteria do not include performance in
classroom teaching or public service. (Gordon & Poulin, 2009, p. 18)
Ce positionnement des administrations universitaires n’est pas sans lien avec la sur-
valorisation de certains secteurs ou activités de recherche au détriment des autres,
mais aussi avec le développement de conduites individualistes, opportunistes et car-
riéristes, et, en corollaire, avec la baisse de fréquentation des espaces spontanés et
proximaux de collaboration collégiale. Dans un contexte où les personnes et les
équipes sont constamment placées en rivalité les unes avec les autres, les échanges
gratuits qui se font en toute confiance se raréfient pour faire place à des alliances
stratégiques.
« Moi, ce qui me frappe à l’université, c’est l’impossibilité d’avoir des relations saines.
Moi, j’ai travaillé longtemps dans le privé avant de venir dans le monde univer-
sitaire. Quand on fait un gros projet comme… c’est du travail d’équipe. On est 20-25
personnes et il faut qu’on se parle et qu’on travaille ensemble. On n’aime pas tou-
jours tout le monde, mais il faut que tu collabores… Ici, à l’université, c’est tout le
contraire. Après quelques années dans le monde universitaire, je pense que, structu-
rellement, c’est impossible de faire fonctionner cette… Par exemple, chez-nous, dans
le département, on est vingt-quatre profs et c’est vingt-quatre entreprises. Il n’y a
pas de profs chez nous qui ne font rien. Les gens travaillent tous très fort, mais dans
leurs îlots. Il y a des groupes de recherche, des équipes, ils font des collaborations,
ils montent ensemble des demandes de subvention. C’est juste pour avoir de
l’argent. Finalement, le vrai travail d’équipe dans lequel on fait avancer les choses,
on fait avancer le département, même l’université… Il ne faut pas s’illusionner, le
travail en équipe est devenu impossible dans le contexte… Je parle de ma faculté. Je
ne peux pas parler pour les autres facultés évidemment. »
23 En réaction à l’absurdité de l’exercice consistant à réitérer des demandes dans les concours où les taux
de réussite sont extrêmement bas, une fine astuce a été trouvée pour maintenir un nombre toujours aussi élevé de demandes. Il s’agit, dans l’évaluation des activités de recherche aux fins de promotion, de considérer non seulement les subventions obtenues, mais aussi le fait d’avoir présenté des de-mandes bien évaluées, sans qu’elles soient pour autant financées en raison de fonds insuffisants. Si on y regarde de plus près, on voit un glissement. Le rôle des organismes de subvention, qui est de sou-tenir financièrement la recherche, se mue en un rôle d’évaluation du personnel puisque les universités s’en remettent, partiellement du moins, aux organismes subventionnaires pour évaluer le rendement des membres de son corps professoral en ce qui a trait à la recherche. Ce glissement n’est pas sans conséquence importante, quand on sait la place primordiale accordée à la recherche dans les demandes de promotion.
142
« Il y a des répercussions. Dans plusieurs départements, il y a un désengagement. Moi,
je suis une fille d’équipe… Mais quand tu t’aperçois qu’il faut que chacun pense à son
CV, il faut que tu fasses le deuil du travail d’équipe et d’un travail qui a un vrai sens
aussi. Il faut que tu te retranches dans tes quartiers. Ma carrière, je peux la pousser
tant que je veux, mais ça n’a pas de sens. Pour moi, individuellement, comme per-
sonne? Pas du tout! Par contre, j’ai mal à mon métier et j’ai mal à mon département
et j’ai mal à l’Université Laval quand je vois que c’est chacun pour soi. Moi, me re-
trancher dans mes quartiers… je trouve que ma job n’a plus de sens. Il y en a plu-
sieurs qui se retranchent. C’est une répercussion. On dit souvent que c’est une job
individualiste. Un instant. Regardez la quantité de gens qui l’étaient vraiment au dé-
but de la carrière. Regardez combien ils sont après quelques années, et combien ne
sont pas heureux de l’être. »
En maintenant des normes, implicites ou explicites, qui permettent que le rendement
en recherche soit évalué en fonction des sommes rapportées, les administrations uni-
versitaires font prévaloir une vision marchande des savoirs qui n’est pas toujours
compatible avec les valeurs qui devraient être celles d’une université conçue comme
un service public, c’est-à-dire une université : 1) qui prend les moyens de se dégager
de toute emprise politique, économique, religieuse ou idéologique; 2) qui met au
premier plan la rigueur scientifique et la libre circulation des connaissances au profit
du mieux-être collectif; 3) qui peut protéger la recherche dans toutes les disciplines,
incluant celles qui sont considérées non rentables; 4) qui se soucie du développement
d’une recherche publique et critique profitant aux moins bien nantis et non unique-
ment aux pouvoirs politiques et financiers mieux à même de s’arroger le rôle de défi-
nir ce qui devrait être prioritaire et ce qui ne devrait pas l’être.
Les pressions exercées par les universités pour stimuler les activités de recherche ont
aussi des effets pervers sur la formation quand des professeur∙e∙s finissent par se
retirer de la formation et de l’enseignement pour devenir des entrepreneurs qui font
rouler leur laboratoire. Si on peut comprendre les avantages à permettre que des
collègues se consacrent plus intensément et presqu’exclusivement à la recherche, à
l’enseignement ou à des activités de gestion durant une période de leur carrière, des
réserves importantes sont exprimées quand il s’agit de permettre qu’ils fassent toute
leur carrière dans leur laboratoire en délaissant totalement l’enseignement. Lorsque
les professeur∙e∙s se désintéressent des contenus et de l’atteinte des objectifs de la
formation au premier cycle, un fossé considérable se creuse entre la formation et la
recherche de pointe. Des étudiant∙e∙s obtiennent un baccalauréat sans avoir reçu la
formation à laquelle ils devraient pouvoir s’attendre et la recherche reste une affaire
réservée à des minorités qui évoluent en circuit fermé.
« Qu’est-ce qui arrive quand les chercheurs n’enseignent plus? Je suis un chercheur
avant tout. Mais une carrière universitaire, c’est 35 ans et plus. En permettant que
quelqu’un puisse faire 100 % de recherche, on est à côté de la plaque parce que le
143
rôle de l’université est l’éducation. L’université devrait être beaucoup plus intransi-
geante sur la priorité à l’enseignement, parce que vous vous retrouvez avec des
choses très curieuses… Vous allez dans des trucs de pointe et finalement les gens ne
connaissent pas les trucs de base. Je suis allé à une soutenance de thèse, un truc de
pointe. Comme vous ne voulez pas être vache, vous posez des questions au ras des
pâquerettes et le gars n’est pas capable de répondre. C’est quand même un bon truc
qu’il y ait un programme de valorisation de l’enseignement à l’Université Laval. Ils
n’ont pas beaucoup de visibilité, c’est malheureux, mais au moins, ils existent. Moi,
je mettrais le paquet pour eux autres. Il faut qu’il y ait un coup de barre majeur sur
la valorisation de l’enseignement dans cette université. Il faut faire en sorte que les
gens soient fiers d’enseigner, qu’ils ne prennent pas l’enseignement comme une cor-
vée. Moi-même, j’ai pris l’enseignement comme une corvée à certains moments. »
Sentiments d’absurdité et désillusion
Quand ils sont interrogés sur leur préférence pour la recherche ou pour
l’enseignement, 64 % des collègues des universités québécoises indiquent leur préfé-
rence plus ou moins marquée pour la recherche (Dyke & Deschenaux, 2008, p. 10).
Pourtant, lorsque la préoccupation centrale des scientifiques n’est plus de faire de la
recherche ou de faire part des résultats de leurs travaux, mais de jouer de stratégie
afin d’ajouter les lignes qui comptent dans leur CV, la satisfaction associée au senti-
ment de faire un travail pertinent et de qualité est affectée. Cela est grave pour la
recherche qui se dégrade, mais aussi pour plusieurs professeur∙e∙s qui ressentent
durement l’absurdité du contexte dans lequel ils sont forcés d’évoluer. En discutant de
la lourdeur et du non-sens de plusieurs contraintes mises en place pour évaluer leur
travail de recherche, les professeur∙e∙s ont expliqué comment ces contraintes risquent
de les détourner de l’essentiel et leur font perdre un temps précieux. Individuellement
et collectivement, ils ont été nombreux à exprimer des sentiments de déception et de
désillusion face à la situation.
Le tableau du travail scientifique qui vient d’être brossé peut sembler exagérément
sombre. Compte tenu des incohérences relevées, on pourrait s’étonner du fait que les
professeur∙e∙s continuent à croire à la recherche et à s’y investir avec détermination et
dynamisme. Outre les pressions institutionnelles, d’autres raisons peuvent expliquer
cette persistance. D’abord, la recherche est souvent un intérêt fondamental des per-
sonnes rencontrées, une activité à laquelle ils ne veulent pas renoncer et la raison
principale qui les a incitées à devenir professeur∙e∙s universitaires. Ensuite, on peut
admettre que l’organisation de la recherche offre encore des avantages et une indépen-
dance relative à certains collègues dont les « performances » sont récompensées et qui
en profitent pour maintenir des acquis durement gagnés. Enfin, on y croit encore un
peu, malgré tout, en considérant les arguments selon lesquels les classements et procé-
144
dés d’évaluation retenus, si imparfaits soient-ils, sont encore les meilleures solutions
trouvées pour dénicher et promouvoir l’excellence. Après tout, il est difficile d’être tota-
lement en désaccord avec un tel discours et de ne pas applaudir la réussite des col-
lègues qui ont su se classer au sommet de l’échelle, puisqu’ils sont aussi généralement
reconnus comme de bons ou d’excellents chercheur∙e∙s. Il est aussi difficile de prendre
le recul nécessaire par rapport à des messages martelés et présentés partout comme
allant de soi. En fait, les mêmes discours, à force d’être entendus, et les mêmes critères
de classement, conservés faute de trouver mieux, s’insinuent dans la culture. Faute
d’être critiqués, ils prévalent au quotidien, dans toutes les pratiques. On assiste à une
résignation collective décrite par Bourdieu comme la résultante d’une « imposition per-
manente, insidieuse, qui produit, par imprégnation, une véritable croyance » (Bourdieu,
1998, p. 34). Cette imposition d’une vision unique banalise les problèmes et ne permet
plus d’envisager une alternative.
Le discours de l’excellence et ses avatars font oublier que toutes les formes de clas-
sement ont inévitablement l’effet de déclasser, de produire des perdants. Concrète-
ment, il s’agit de soutenir certaines personnes ou équipes, mais en privant les autres
des ressources dont elles auraient besoin pour faire leur travail (Gaulejac, 2009). Il n’y
a qu’un pas entre cette recherche de l’excellence et l’élitisme qui grève la motivation
en alimentant un climat détestable de rivalité. Lorsque des chercheur∙e∙s qualifiés
doivent redouter ou encaisser des décisions défavorables qui peuvent avoir de graves
conséquences sur leur carrière, on assiste à une montée de stress inutile et à un gas-
pillage. Telles des prophéties autoréalisantes, les jugements qui résultent de certaines
évaluations risquent d’entraver des projets porteurs de percées intéressantes en re-
cherche, de nuire au rendement, mais aussi de miner le moral.
On touche ici au décalage paradoxal maintenu par une organisation qui exhorte à
l’excellence, à l’innovation et au dépassement de soi tout en multipliant les dispositifs
organisationnels de contrôle ou d’évaluation générateurs de prescriptions et de con-
formité. Les effets de ce paradoxe permanent se traduisent par une perte de satisfac-
tion, puisque l’imposition et l’uniformisation des critères d’évaluation pervertissent les
conduites en compromettant les élans investigateurs et créateurs qui comptent parmi
les principales sources de motivation et d’énergie de plusieurs professeur∙e∙s. Les
malaises ressentis touchent directement la question du sens du travail et de l’éthique
professionnelle.
« L’autre aspect, c’est la question de perte de sens et de l’autonomie parce que,
maintenant, il faut produire des créations subventionnées. On est encadré et on est
légitime dans la mesure où la création rentre à l’intérieur de certaines perspectives.
Donc, il y a de plus en plus une guidance, une orientation, pour ne pas dire une
programmation implicite de la création scientifique. Et la liberté universitaire en
prend un coup dans le nez, un coup important. Et il y a également la question de la
145
rareté des fonds, c’est-à-dire qu’à la fois on nous dit : “Vous pouvez créer ce que
vous voulez, mais comme il n’y a pas beaucoup d’argent, vous allez répondre à des
critères.” Et il y a aussi la réduction temporelle de la créativité. Étant donné que,
maintenant, il faut produire dans l’excellence mais en quantité, “faire très bien”, ce
n’est pas suffisant. À la limite, on nous dirait : “Ne faites qu’une chose excellente,
mais faites-là bien”, ça nous irait. Mais ce qu’on nous demande, c’est d’en faire plu-
sieurs, beaucoup, d’être productif, comparativement aux autres. Et d’être compétitif
dans une excellence permanente, ce qui sur le plan de la création est une aberration,
puisque qui dit création et recherche dit erreurs.
– Je me fais souvent la réflexion : dans 25, 30 ou 50 ans, dans toute la masse de ce
qui se publie actuellement, qu’est-ce qui va encore être considéré? La perte de
sens, elle est là aussi. On a le sentiment qu’on doit produire quelque chose… Mais
quelle est la valeur de ça? »
« On est des petits entrepreneurs et c’est exactement ce qu’on veut faire de nous. Et
c’est contre ça que moi je me bats quotidiennement toute seule, en silence ou en
parlant dans les assemblées. Et puis je trouve qu’on n’est pas beaucoup à se battre
contre ça. On est des petits entrepreneurs, il faut faire marcher la baraque. Alors ça,
c’est de la perte de sens et c’est le sens profond du désespoir. »
Coincés entre leur sens moral et les pressions à devenir plus stratégiques, certains
professeur∙e∙s qui cherchent à maintenir leur place dans la concurrence sont placés
devant de véritables dilemmes moraux. Envers et contre tous, ils manœuvrent dans
les interstices de liberté qu’ils peuvent dégager sans pour autant conserver leurs illu-
sions. La confiance dans l’institution est ébranlée et le cynisme, signe avant-coureur
de l’épuisement professionnel, risque de s’installer. Malgré les stratégies qu’ils dé-
ploient pour justifier ce qu’ils font et y injecter du sens, ils ne sont pas sans vivre des
conflits intérieurs.
Ces conflits, dont l’intensité augmente avec l’importance des contorsions, renonce-
ments ou compromissions qu’on est amené à accepter, peuvent générer ce que
Dejours nomme « souffrance éthique ». Cette souffrance ne résulte pas du mal subi,
mais de celui qu’on peut faire, c’est-à-dire celui qui est éprouvé par le sujet lorsqu’il
est contraint à ne pas faire ce qu’il jugerait « bien » et, plus dramatiquement encore,
lorsque les exigences du travail lui imposent d’agir d’une manière qu’il réprouve mo-
ralement (Dejours, 1998, 2001). Dans un tel contexte, le sens critique et le sens mo-
ral ne sont pas abolis. Ils sont étouffés par le discours institutionnel et engourdis par
la nécessité d’aller de l’avant, de travailler plus, de maintenir ses performances, son
laboratoire, la rémunération des personnes qu’on embauche, de multiplier ses pro-
ductions et celle de son équipe, de se ménager des ouvertures, etc. L’impossibilité de
réconcilier les critères imposés de performance avec ses propres valeurs et convictions
sape le moral. Elle crée une brèche dans l’estime de soi qui, faute d’être nourrie par
une activité qui a de la valeur à ses yeux et aux yeux des autres, se dégrade.
147
6. DÉRIVES DE LA FORMATION
n a vu au chapitre 2 que les activités liées à l’enseignement et à la formation
comptent parmi celles qui ont le plus de sens aux yeux de la majorité des pro-
fesseur∙e∙s rencontrés. La relation avec les étudiant∙e∙s et le sentiment de contribuer
à leur progression constituent ce qui rattache plusieurs collègues à l’université, no-
tamment lorsque d’autres aspects du travail s’avèrent pénibles.
Les situations critiques relatées pour rendre compte des difficultés associées à
l’enseignement et à la formation se rapportent à la dévalorisation de cette dimension
cruciale du travail professoral, au fait, pour certain∙e∙s, de se faire imposer une charge
d’enseignement lourde ou éloignée de leur champ de spécialisation, à la marchan-
disation de la formation, au clientélisme et à certaines conduites étudiantes inaccep-
tables et, enfin, au manque d’espaces d’entraide pour échanger sur la formation,
améliorer des pratiques, mettre en commun des ressources ou résoudre certains pro-
blèmes rencontrés.
Le manque de valorisation de l’enseignement et de la formation
En examinant l’évolution de la profession universitaire dans différents pays, Enders et
Musselin (2008) remarquent que chaque système universitaire est ancré dans ses
propres traditions nationales, mais que certaines tendances traversent les frontières.
Parmi ces tendances, ils remarquent une dissociation croissante entre le financement
de la recherche et celui de l’enseignement. D’un côté, comme on l’a vu au chapitre
précédent, le financement de la recherche obéit de plus en plus à des règles mar-
chandes; de l’autre, les ressources professorales affectées à l’enseignement diminuent
en regard de l’augmentation des effectifs étudiants, notamment aux cycles supérieurs.
Ailleurs dans le monde, Edgerton (1993) et Moses (1990) (cités dans Musselin, 2008)
observent que ces tendances structurelles peuvent conduire les universités à valoriser
la recherche au détriment de la formation en faisant reposer les promotions sur la
productivité en recherche.
O
148
Cette observation correspond à un constat de l’enquête de Dyke et Deschenaux
(2008).
Si un aspect transcende le propos des professeurs, autant dans les données
quantitatives que qualitatives, c’est la pression ressentie autour de la recherche.
[…] La quasi-totalité des répondant∙e∙s (94,6 %) estiment que c’est la recherche
qui est la composante de la tâche la plus considérée pour obtenir la permanence
ou la promotion. D’ailleurs, les professeurs qui ne sont pas financés pour réaliser
leurs recherches sont beaucoup moins confiants que les autres d’obtenir une
promotion. (Deschenaux, 2010, p. 45)
À la suite d’une analyse des réponses à une question ouverte qui demandait aux ré-
pondant∙e∙s de s’exprimer sur les principaux enjeux auxquels l’université est confron-
tée, Deschenaux (2012) ajoute qu’un des enjeux qui préoccupe les professeur∙e∙s est
le déséquilibre perçu entre les différentes composantes de leur tâche au profit de la
recherche (et au détriment de l’enseignement et des services à la collectivité). Dans
ce contexte, le plaisir d’enseigner ou de former n’est pas toujours au rendez-vous
pour les professeur∙e∙s qui réalisent assez vite que leur investissement en enseigne-
ment n’est pas reconnu.
« Il n’y a pas assez de reconnaissance de l’enseignement. Moi, je trouve tellement im-
portant, pertinent de former des jeunes, de former des gens au premier cycle, autant
qu’aux deuxième et troisième cycles, mais on dirait que dans nos dossiers, ce n’est
pas ça qu’on va regarder. »
Cet investissement se réduit lorsque la surcharge et les dictats de la recherche empê-
chent de mettre le temps et le soin qu’il faudrait pour préparer ses cours, pour donner
des rétroactions aux travaux des étudiant∙e∙s ou pour tisser avec eux des relations
pédagogiques significatives.
« Ne pas avoir de temps pour préparer mes cours, ça produit de l'anxiété; beaucoup
d'anxiété et une impossibilité de se détendre. J’ai craqué. J’étais vraiment, sur les
nerfs tout le temps. La nervosité, un sommeil agité les cauchemars… Le nombre de
cauchemars que j'ai eus, surtout reliés à l'enseignement. Je n'étais jamais capable de
me préparer comme il faut pour mon enseignement et j'avais des cauchemars. Je me
rendais devant mes étudiants, ils étaient là et j'avouais : “Je n'ai rien préparé, je
n’ai pas l’examen, je n'ai pas eu le temps”. »
Les enseignements imposés
Comme on l’a mentionné au chapitre 3, il arrive que des professeur∙e∙s n’aient pas
vraiment le choix des enseignements qu’ils donneront et qu’ils se voient attribuer des
cours dont leurs collègues plus expérimentés veulent se départir. Cette situation est
149
vécue d’autant plus difficilement lorsque les cours imposés sont éloignés de leurs
champs de recherche, portent sur des sujets difficiles, s’adressent à des classes nom-
breuses ou sont reconnus comme étant moins populaires auprès des étudiant∙e∙s.
Dans un tel contexte, la motivation et même la détermination à poursuivre une car-
rière universitaire peuvent être compromises.
« On m’a demandé d’enseigner quelque chose de vraiment très pénible et que personne
ne veut donner dans le corps professoral. Alors, je me suis retrouvée à donner trois
sections de ce cours-là. Cela m’a pris cinq ans avant que je puisse finalement rame-
ner mon enseignement autour de mes sujets d’intérêt et de ce que je connais aussi.
Cela m’a causé un stress important. J’étais vraiment démotivée, avant qu’on me dise
que j’allais pouvoir donner des cours dans mon domaine. J’ai pris une grande dis-
tance avec l’université et je pensais carrément à m’en aller. » De telles contraintes sont plus souvent imposées aux professeur∙e∙s récemment em-
bauchés. Mais elles peuvent aussi perdurer plusieurs années.
« Je suis titulaire et je n’ai toujours pas enseigné dans les domaines pour lesquels j’ai
été engagée. Ça, c’est très, très, très lourd. Tu es toujours en porte-à-faux entre ta
recherche et ton enseignement. Moi, je pleure tous les mois, juste avant mes mens-
truations, et aussi au mois de mars quand on décide de la charge de travail. Je pleure
quand je me retrouve encore avec des cours de premier cycle que je ne veux plus ré-
enseigner. Cela a des conséquences sur tout le reste. Ça, c’est une source de tension,
de stress et de profonde tristesse. »
La marchandisation de la formation
L’université est « officiellement » reconnue comme une institution consacrée à une
formation de haut niveau dans tous les domaines de connaissance incluant certains
domaines moins fréquentés ou moins strictement utilitaires. Sa mission est de préser-
ver, transmettre et développer des connaissances et des savoir-faire de pointe. Cela
suppose la responsabilité de former des professionnel∙le∙s hautement qualifiés et éthi-
quement responsables qui, par leur expertise, pourront anticiper, prévenir ou résoudre
des problèmes complexes et contribuer au mieux-être des personnes et des commu-
nautés. Cela exige aussi de former des citoyen∙ne∙s cultivés et critiques qui seront
capables de se fonder sur des apprentissages et sur une réflexion en profondeur pour
comprendre le passé, éclairer le présent et construire l’avenir.
Dans la réalité, les restrictions budgétaires ont fait en sorte que les professeur∙e∙s
sont conviés de multiples manières à offrir une formation dont la principale qualité
sera d’être financièrement rentable ou peu coûteuse. Dans plusieurs assemblées de
professeur∙e∙s, on ne parle donc à peu près plus de contenus de formation et de pé-
150
dagogie, mais on parle de plus en plus de financement de la formation, de crédits
étudiants, de compétition pour le recrutement de « clientèles », de « coupures » à
effectuer, de positionnement stratégique par rapport aux universités concurrentes et
de manières de diminuer les coûts de formation. Les directions, les comités de pro-
gramme et les professeur∙e∙s réalisent avec un certain cynisme que la formation de-
vient une marchandise comme une autre, mais surtout une marchandise qui doit être
rentable.
« Quand on arrive en assemblée et qu’on veut parler de la qualité de l’enseignement,
de la relation étudiant-prof… là, ils te regardent comme si tu étais un Martien. »
Sur le plan financier, la formation rentable est celle qui attire le plus grand nombre
d’étudiant∙e∙s, celle qui sera moins coûteuse, celle qui débouchera sur l’émission du
plus grand nombre possible de diplômes dans les temps les plus courts possibles et,
préférablement, de diplômes de deuxième et troisième cycles qui sont davantage
subventionnés. Si l’on peut comprendre que les ressources à consacrer à l’ensei-
gnement ne sont pas illimitées, il arrive que les restrictions budgétaires, les priorités
de développement et les choix qui sont faits dans une faculté compromettent la qua-
lité de la formation, voire la pérennité de certains cours ou programmes pertinents
mais qui ne font pas leurs frais. Ces choix financiers ne sont pas sans répercussions
négatives importantes sur la motivation des professeur∙e∙s.
Parmi les sujets discutés en lien avec la marchandisation des savoirs, il a été question
de la formation à distance, de la massification de la formation, de la menace de dis-
parition des cours moins populaires, de la course aux clientèles qui incite à admettre
des étudiant∙e∙s dans des cours ou programmes pour lesquels ils n’ont pas les préa-
lables et des pressions à donner de bonnes notes en accélérant le processus de di-
plomation.
La formation à distance et les technologies
D’entrée de jeu, les professeur∙e∙s rencontrés s’entendent pour dire que la formation
à distance, améliorée par les possibilités technologiques, constitue une formidable
avancée dans les universités. Personne ne remet en question son bien-fondé. Ce qui
dérange toutefois, c’est de sentir que les considérations financières semblent prendre
le pas sur toutes les autres considérations dans l’engouement de l’administration pour
la formation à distance. D’un strict point de vue financier, la formation à distance peut
en effet être perçue comme l’occasion d’offrir une formation en ligne, compétitive sur
le marché international. Elle est un moyen de limiter les pertes financières associées
aux facteurs démographiques et géographiques qui conduisent à une diminution des
151
inscriptions dans certains domaines et, de là, à une réduction de la rentabilité des
cours offerts.
Sur le plan pédagogique, on reconnait que la formation à distance comporte de nom-
breux avantages. Elle permet, notamment, de rejoindre des populations géographi-
quement éloignées, de donner plus de flexibilité quant aux horaires, aux parcours et
aux rythmes d’apprentissage, d’assurer un suivi individualisé en palliant des lacunes
de l’enseignement magistral. Dans certains cas, elle permet d’avoir accès à une ex-
pertise aussi rare que précieuse. Si on y met l’énergie et si on en a les moyens,
l’utilisation des forums et d’autres outils de télécollaboration permet aux étudiant∙e∙s
de coopérer et de s’engager dans la coconstruction de connaissances, de dépasser les
limites de l’enseignement fondé sur une communication unidirectionnelle. Plusieurs
conditions sont toutefois à réunir pour assurer une formation à distance qui dépasse
la simple transmission de connaissances standardisées, voire commercialisables, ainsi
que pour maintenir le plaisir d’apprendre du côté étudiant et celui d’enseigner du côté
des professeur∙e∙s. En ce sens, la formation à distance n’est pas une panacée.
L’emballement observé soulève certaines inquiétudes qui, précisons-le, ne relèvent
pas d’une simple résistance au changement, puisqu’elles sont fréquemment venues de
collègues friands de technologie et engagés dans la conception ou la prestation de
cours à distance.
« Le directeur de département qu’on a depuis deux mandats ne parle que des nouvelles
technologies et des cours à distance. C’est aussi le discours très fort de l’université.
Je ne suis pas contre l’informatique et les technologies. J’en fais tous les jours et
puis j’aime ça! Mais le gros danger que je vois, c’est que tout ça est fait d’abord pour
des questions de sous. Et la qualité de l’enseignement, ça en prend un coup. »
Sur le plan strictement technique, le soutien promis n’est pas toujours au rendez-
vous. À titre d’exemple, la plate-forme WebCT utilisée pour les cours à distance est
vivement critiquée depuis ses tout premiers débuts en 2001. En 2009, des ensei-
gnant∙e∙s utilisaient WebCT (dans environ 1800 cours) faute de mieux, mais considé-
raient cette plate-forme compliquée à utiliser, limitée, mal conçue, chronophage pour
la gestion de l’information, etc. Malgré les critiques, il a fallu attendre des années
avant qu’on amorce des travaux visant le remplacement de la plateforme WebCT par
un nouveau portail nommé ENA (environnement numérique d’apprentissage). Dix ans
plus tard (en 2011-2012), ENA était encore à l’état de projet pilote.
Au-delà de ces irritants techniques, l’expérience montre qu’on sous-estime le temps
requis pour adapter un cours, sans y perdre toutes les nuances qu’on peut introduire
lorsqu’on est en présence d’étudiant∙e∙s qui réagissent directement en face de soi. Si
on souhaite maintenir la qualité de la formation, aller au-delà de la transmission des
savoirs et permettre l’approfondissement de sujets complexes, il faut beaucoup de
152
temps pour concevoir le matériel pédagogique, faire l’accompagnement des étu-
diant∙e∙s, animer les forums ou assurer l’encadrement d’assistant∙e∙s d’enseignement.
« J’ai accepté de mettre un cours en ligne. Ça a assez bien marché, mais se coordonner
avec les personnes qui travaillent avec toi, faire les enregistrements et, ensuite, la
présence aux étudiant∙e∙s, je ne vous dis pas combien de temps j’ai passé là-dessus!
Ça, c’est une de mes frustrations. »
Il a aussi été question des risques d’une standardisation trop grande de la formation
ainsi que d’une tendance à confondre formation et transmission des connaissances.
Cette standardisation, si souhaitable soit-elle dans une certaine mesure, peut réduire
la place laissée aux échanges improvisés, au dynamisme d’acteurs engagés ensemble
dans un travail d’approfondissement d’une question et aux savoirs tacites qui se
construisent dans les interactions.
« Ce qu’on montre, dans plusieurs cours à distance, eh bien, tout est dans les livres. Si
c’est ça l’université, fermons-la! »
Les économies promises par l’utilisation des technologies de l’information et des com-
munications peuvent se faire au détriment des étudiant∙e∙s et des professeur∙e∙s
privés des avantages d’une relation plus directe où l’expression passe par plusieurs
canaux, et non seulement par le texte, le son et l’image. En considérant que l’appren-
tissage relève autant de processus affectifs, sociaux ou non verbaux que de processus
cognitifs, les professeur∙e∙s ont insisté sur la difficulté de créer une communauté
d’apprentissage sans le face-à-face. Ils ont parlé des risques associés au changement
de la nature de la relation entre professeur∙e∙s et étudiant∙e∙s.
« Pour la qualité, le point le plus majeur c’est que tantôt, quand on faisait le tour de
la table pour dire ce qui fait qu’on aime ça rester à l’université, plusieurs personnes
ont dit que c’est le contact avec les étudiants. Or, quand vous donnez ce genre de
cours-là, vous avez des espèces de grosses caméras et de gros écouteurs et il n’y a
qu’un individu qui est devant vous et puis, souvent, les étudiant∙e∙s vous écoutent en
différé. Alors, laissez-moi vous dire que la relation étudiant-prof, c’est pantoute. »
Quelques professeur∙e∙s ont enfin fait part d’inquiétudes à propos de la propriété in-
tellectuelle des cours qu’ils conçoivent, mais aussi à propos du contrôle qu’ils risquent
de perdre lorsque leur matériel devient la propriété d’une organisation qui se soucie
d’argent à économiser et qui peut risquer de négliger ce qu’il faut investir pour la mise
à jour de ce matériel.
« Il y a la question de la propriété intellectuelle. De plus en plus, on s’aperçoit que
l’université tente de mettre la main sur les produits de notre création. De l’orienter
et de se l’approprier. N’importe quel créateur a ce lien d’attachement avec ce qu’il
crée et l’utilisation qu’on en fait. Et si jamais cette utilisation lui échappe, la moti-
153
vation vient d’en prendre un coup dans le nez. J’ai vécu cela avec la question des
cours à distance.
– Tu fais un cours sur le Web, tu crées des outils et tu mets tout sur le Web, à la
disposition des étudiants. Tu es content que ça circule, mais il y a le risque réel
de devenir des professeurs remplaçables. Maintenant que tout est sur le Web, on
n’a même plus besoin de toi.
– Oui, on devient des concepteurs de cours qui sont donnés par d’autres…
– Tu n’as même pas le contrôle de ta conception. On peut, un moment donné, déci-
der que ton cours est encore valable, alors que tu sais qu’il n’est plus à jour. Tu
sais que les thèmes que tu as abordés ont été modifiés et qu’il y a des choses
importantes à ajouter. Tu peux aller voir la direction et dire qu’il faut changer
ça. Et on te répondra que, cette année, ce n’est pas prévu de te donner du temps
pour modifier ce cours-là. »
La massification de la formation
Comme cela a été mentionné précédemment, le niveau et les modalités de finance-
ment des universités ont fait que l’embauche de professeur∙e∙s n’a pas suivi l’aug-
mentation de l’effectif étudiant. Cette situation se traduit par une massification de la
formation qui n’est pas sans conséquence sur la charge de travail des membres du
corps professoral, mais aussi sur l’insatisfaction et les difficultés que certains éprou-
vent.
Aux deuxième et troisième cycles, la question de la massification de la formation se
pose surtout en lien avec la qualité réduite de l’encadrement offert aux étudiant∙e∙s
dont on dirige la recherche.
« Ce qui me cause un problème, c’est la question de l’approfondissement des correc-
tions. Je ne sais pas comment vous faites, mais quand on encadre des étudiants à la
maîtrise ou au doctorat, c’est le moment de se jeter dans le document, d’aller au
fond des choses, d’amener l’étudiant à travailler, à retravailler. Quand on a une
masse d’étudiants, on est obligé de se restreindre beaucoup. On s’aperçoit qu’on ne
peut pas aller aussi loin qu’on voudrait pour l’étudiant, lui consacrer autant de
temps qu’on devrait lui consacrer, qu’on nuit à son cheminement. À ce moment-là, il
y a une perte de sens. »
Au premier cycle, les difficultés relatées sont fréquemment associées à la taille des
classes, aux compromis que cette forme d’enseignement oblige à faire sur la qualité
de la formation, au temps et au niveau d’énergie qu’elle requiert, à la distance pro-
fesseur∙e-étudiant∙e∙s qu’elle impose et, dans certains cas, à l’anxiété plus ou moins
intense, voire parfois paralysante, qu’elle peut susciter.
Il est admis que l’enseignement aux grands groupes a sa place dans les universités.
Cette forme d’enseignement est rentable en termes financiers et comporte des avan-
154
tages indéniables. Cela dit, elle ne convient pas spontanément à toutes les formations,
ni à toutes les formes d’apprentissages. Si certains collègues disent apprécier ensei-
gner aux grands groupes, y voient un défi stimulant et y trouvent un plaisir évident,
ce n’est pas le cas de la majorité des collègues rencontrés. Faire comme si enseigner
à un groupe de soixante, quatre-vingts ou cent personnes équivalait à enseigner à un
groupe de quinze ou vingt personnes, c’est occulter ou minimiser les contraintes et les
limites de l’enseignement aux grands groupes, en commençant par celles qui touchent
aux méthodes pédagogiques.
L’exposé magistral, qui constitue la méthode pédagogique la plus usuelle dans le
contexte de l’enseignement aux grands groupes, comporte des avantages reconnus. Il
s’agit d’une manière relativement simple et rapide de transmettre une grande quantité
de matière en permettant d’offrir le même enseignement à un grand nombre de per-
sonnes réunies à un même moment. Cette méthode est pertinente pour présenter des
notions essentielles à connaître par l’ensemble d’une cohorte étudiante, pour structu-
rer une matière et aider les étudiant∙e∙s à s’y repérer, pour mettre une insistance sur
certains aspects de la matière considérés plus importants, etc. Elle peut avantageu-
sement être combinée à d’autres méthodes d’enseignement : travail en équipe, exer-
cices individuels, études de cas, etc. Par contre, malgré ces avantages, plusieurs
professeur∙e∙s confrontés à enseigner à de grands groupes regrettent de se voir ré-
duits à opter pour cette seule forme d’enseignement magistral parce qu’ils n’ont pas
un soutien suffisant d’assistant∙e∙s, parce qu’ils manquent de temps pour les former,
parce que les tâches qu’ils pourraient leur confier sont trop complexes ou simplement
parce qu’ils n’ont ni la disponibilité, ni l’énergie requises pour développer des mé-
thodes pédagogiques interactives à l’intérieur du cadre contraignant de l’ensei-
gnement aux grands groupes.
À moins d’avoir développé des talents oratoires particuliers, les professeur∙e∙s sont
très conscients des difficultés et des limites de l’enseignement magistral aux grands
groupes. Si l’exposé magistral de quinze ou de trente minutes peut être captivant, il
risque, lorsqu’il se prolonge, de créer de la passivité et une perte d’attention. Dans un
amphithéâtre, la seule distance entre soi et les étudiant∙e∙s assis à l’arrière de la salle
crée un écart psychologique. Comme les étudiant∙e∙s sont peu enclins à prendre la
parole dans des grands groupes, les professeur∙e∙s ne peuvent compter sur les inter-
actions pour se redonner de l’énergie ou rebondir sur certaines questions soulevées.
Ils ne peuvent compter que sur leurs propres ressources pour obtenir et conserver
l’attention. Il leur faut être en forme physiquement, psychologiquement et intellec-
tuellement pour insuffler un dynamisme, faire face aux imprévus et rester en contrôle
de la situation. En balayant le groupe du regard, les professeur∙e∙s qui cherchent un
contact risquent souvent de rencontrer des visages fermés, des regards absents.
155
« Au bac, hier, dans un cours où je parle d’un sujet qui me passionne, je cherche des
yeux, je trouve les yeux de gens qui ne sont carrément pas là. Donc, ça, c’est très dé-
stabilisant. »
Du point de vue étudiant, les cours en grands groupes augmentent les risques
d’isolement et l’anonymat. Parce que les étudiant∙e∙s, majoritairement, n’osent pas
intervenir en classe, les bénéfices importants associés à l’appartenance à une commu-
nauté d’apprentissage, aux échanges entre pairs et au dialogue avec les pro-
fesseur∙e∙s sont aussi réduits. Le nombre élevé d’étudiant∙e∙s dans une classe limite
aussi considérablement le temps et les occasions pouvant être donnés à chacun pour
exposer (oralement ou par écrit) un raisonnement ou une argumentation, pour faire
part de ses questions ou préoccupations et pour nuancer ou préciser sa pensée. Si de
telles occasions sont prévues, la taille de la classe permet rarement de recevoir une
rétroaction directe de la part des professeur∙e∙s. Les travaux d’équipe amènent aussi
leur lot de problèmes : segmentation du travail où chaque membre ne fait que « sa
partie », paresse sociale, déresponsabilisation ou marginalisation des uns, charge
accrue des autres, conflits, note égale attribuée à tous les membres alors que leurs
contributions et leurs apprentissages sont très différents.
« Enseigner certaines matières à des groupes de soixante ou quatre-vingt, alors qu’il
faudrait des groupes de vingt-cinq ou trente pour leur donner un feedback, c’est
aberrant. Mais on nous l’impose. »
Dans certains cas, le fait de s’adresser à des étudiant∙e∙s qui viennent de programmes
différents, qui n’ont pas le même bagage ou qui aspirent à exercer des professions
trop différentes ajoute à la difficulté d’enseigner en grand groupe. Dans ces circons-
tances, il devient impossible de donner des exemples qui rejoindront tous les étu-
diant∙e∙s, de proposer des exercices qui leur permettront de saisir le sens de leurs
apprentissages en fonction des champs de pratique auxquels ils se destinent.
« On a regroupé dans une même classe des étudiants qui n’ont pas le même profil et
qui ne feront pas du tout le même travail. Ils ne feront pas du tout la même chose.
Mais ils ont un tronc commun et n’ont presque plus de cours dans leur secteur. Com-
ment est-ce possible d’aller les chercher et de leur parler de situations qui collent à
leur domaine? Comment on fait pour préparer ces gens-là? Ils doivent développer des
compétences très différentes. »
À cause de la distance qui se crée entre étudiant∙e∙s et professeur∙e∙s, ces derniers
peuvent difficilement évaluer ce qui est plus ou moins bien compris, ni s’ajuster en
conséquence au fil de la formation. La classe nombreuse est aussi incompatible avec
l’évaluation qualitative, le feedback formatif et l’accompagnement personnalisé pour-
tant essentiels, lorsque les étudiant∙e∙s doivent s’aventurer sur des terrains non bali-
sés, analyser des problèmes complexes, faire davantage que de donner une seule
156
bonne réponse ou développer des savoir-faire qui vont au-delà de l’application d’une
technique. De la même manière, les examens à questions fermées et correction ob-
jective, qui constituent la forme d’évaluation des apprentissages à laquelle plusieurs
professeur∙e∙s se résignent, sont perçus comme inappropriés pour évaluer certains
apprentissages. Les inconvénients de ces formes d’évaluations sont nombreux : elles
ne permettent pas de faire écrire les étudiant∙e∙s, apprentissage pourtant crucial dans
plusieurs formations, spécialement en sciences humaines et sociales et en lettres. De
tels examens ne permettent pas non plus aux étudiant∙e∙s de nuancer, de préciser ou
d’expliquer leurs réponses; afin d’éviter l’ambiguïté et de permettre une correction
automatisée, ils sont construits à partir de situations simplifiées. Enfin, ils ne permet-
tent pas aux professeur∙e∙s d’évaluer des apprentissages complexes ou des compé-
tences qui devraient être exercées de manière très différente selon des contextes
variés et imprévisibles.
« Dans les cours que nous donnons, l’apprentissage passe nécessairement par des tra-
vaux longs qui exigent non seulement de la correction pour attribuer une note, mais
des rétroactions individualisées. Avec des grands groupes, ce n’est pas possible d’y
arriver et de faire le suivi qu’il faut. On croule sous les travaux. »
C’est donc souvent à contrecœur que des professeur∙e∙s finissent par recourir à des
exercices ou examens conçus pour permettre une correction automatisée. Ils font ce
compromis parce que le temps dont ils disposent ne leur permet pas de corriger les
travaux longs de cinquante ou cent étudiant∙e∙s ou parce qu’ils n’ont pas le soutien
requis en heures d’assistanat d’enseignement. Même s’ils font pour le mieux, avec les
moyens dont ils disposent, ils savent que les pratiques d’enseignement et d’évaluation
imposées par les grands groupes ont des conséquences sur la nature des exigences
auxquelles les étudiant∙e∙s doivent répondre et, en aval, sur le type de connaissances
et de compétences qu’ils acquièrent. Plutôt que d’apprendre à approfondir un sujet, à
développer une pensée critique, à se poser des questions ou à déployer des raison-
nements, ces derniers apprennent à donner les réponses attendues, lorsqu’ils com-
prennent que c’est ce qui leur sera demandé aux examens. Insidieusement, les étu-
diant∙e∙s sont en effet incités à examiner les critères d’évaluation de façon à déceler
ce qui leur fera perdre des points, à se conformer aux consignes et à faire d’abord et
parfois presque uniquement le travail moins approfondi qui leur permettra de collec-
tionner les bonnes notes. La curiosité intellectuelle ainsi que le travail de recherche,
de réflexion critique et d’approfondissement qui devraient caractériser la formation
universitaire cèdent le terrain au travail stratégique et morcelé de décryptage des
règles. Le but de la formation finit par être de passer des épreuves qui se succèdent
en accumulant les points qui permettront de décrocher le diplôme, de profiter d’une
bourse ou d’être admis à un autre programme. Dans cette logique, une proportion
importante d’étudiant∙e∙s sont tentés de ne faire que le minimum requis pour mainte-
157
nir leur place dans le système. Les résultats sont négatifs sur trois plans : 1) la société
risque d’y perdre des citoyen∙ne∙s instruits, critiques, responsables et qualifiés pour
contribuer pleinement à son développement, 2) des étudiant∙e∙s perdent des occa-
sions de s’épanouir socialement, intellectuellement et professionnellement; 3) des
professeur∙e∙s perdent une bonne partie de leur motivation.
Quoi qu’on fasse et quelles que soient les méthodes de travail ou les astuces pédago-
giques développées, l’enseignement à des grands groupes requiert un travail consi-
dérable de préparation et de gestion. Devoir se présenter, chaque semaine, devant
une classe bondée exige beaucoup d’énergie. Il faut non seulement connaître sa ma-
tière, mais s’occuper à l’avance de plusieurs détails logistiques, matériels et tech-
niques (prévision d’une séquence d’activités minimisant les pertes de temps, prépa-
ration de consignes évitant les risques de confusion qui prennent des proportions
considérables lorsque cent personnes se cherchent et s’interrogent; disponibilité de la
documentation ou de certains équipements; ajustement de sa pédagogie à un envi-
ronnement où tables et chaises sont fixées au plancher, etc.). Le temps consacré à
des entretiens en dehors des périodes de cours, à la résolution de problèmes associés
à des situations personnelles particulières et à la réponse aux courriels sera aussi
directement proportionnel au nombre d’étudiant∙e∙s dans la classe. Cela fait dire à
plusieurs professeur∙e∙s qu’une trop grande partie de leur temps est consacrée à faire
de la gestion.
Les limites de l’enseignement aux grands groupes peuvent être partiellement compen-
sées lorsque les professeur∙e∙s réussissent à s’investir dans un développement péda-
gogique qui leur permet de varier leur enseignement et lorsque les ressources finan-
cières de leur unité leur procurent le soutien d’assistant∙e∙s d’enseignement qui
pourront animer certaines activités de formation ou prendre en charge une partie des
corrections. Toutefois, ces moyens ne sont pas toujours disponibles et ne règlent pas
tous les problèmes. Introduire des activités qui s’éloignent de l’exposé magistral pour
favoriser des apprentissages plus significatifs, permettre des échanges et varier son
enseignement requiert un investissement considérable en temps et en énergie. Ainsi,
la simple organisation de travaux en équipe en classe doit être soutenue par la con-
ception d’exercices ou des guides de discussion détaillés. Des projets faisant appel à
des personnes extérieures au cours exigeront souvent de multiples courriels et appels
téléphoniques. Pour inciter les étudiant∙e∙s à s’engager sérieusement dans les activités
proposées, il sera important d’associer les activités à des exercices de formation, voire
à des formes d’évaluation (parce que les étudiant∙e∙s ont appris à s’investir là où ça
compte). Bien que le soutien d’assistant∙e∙s d’enseignement soit apprécié lorsqu’il
existe, il suppose de s’investir pour les recruter, gérer leur contrat, les former, les
superviser, leur fournir des guides précis d’intervention s’ils ont à animer certaines
158
activités en sous-groupe, leur donner une rétroaction sur leur travail, leur fournir des
grilles précises d’évaluation des travaux, etc.
« Il y a des méthodes d’apprentissage qui sont nettement plus pertinentes et plus
intéressantes pour les étudiants, mais qui sont très coûteuses en termes de res-
sources et en termes de temps professoral… On fait ça les premières années,
quelques fois… Très rapidement, on s’aperçoit qu’on est le dindon de la farce, donc
on se ravise. Mais il y a une perte de sens dans l’enseignement parce qu’on s’aperçoit
que la formation qu’on donne ne leur permet pas d’approfondir leurs connaissances,
ni même de faire les apprentissages nécessaires. »
Si créatives soient-elles, les méthodes qu’on utilisera pour varier son enseignement se
traduiront, dans la plupart des cas, par une réduction des échanges directs avec les
étudiant∙e∙s. Le plaisir d’enseigner peut être considérablement érodé lorsque le nom-
bre de personnes dans une classe ne permet plus ces échanges. La dépersonnali-
sation des relations avec les étudiant∙e∙s ou le fait de devoir s’adresser à eux par
l’intermédiaire des assistant∙e∙s de cours ou d’une technologie, si sophistiquée soit-
elle, prive les professeur∙e∙s de la relation pédagogique étroite, directe et significative
qui, on l’a vu précédemment, constitue ce qui les anime et les motive. Cette privation
n’est pas anodine quand on sait que les relations avec les étudiant∙e∙s constituent une
des dimensions du travail professoral à laquelle les professeur∙e∙s sont les plus at-
tachés.
Enfin, malgré des heures de préparation, des trésors d’imagination, une excellente
connaissance de son sujet et tout l’enthousiasme qu’il faut pour la matière, il arrive
que les choses se passent mal ou que l’anxiété associée à la crainte de parler devant
un grand groupe fasse perdre ses moyens. Si le trac est une expérience partagée par
la majorité des professeur∙e∙s, il prend parfois des proportions plus graves lorsqu’un∙e
professeur∙e se sent plus fragile ou dans des classes qui ne réservent pas l’accueil et
l’écoute dont les professeur∙e∙s auraient besoin pour retrouver leur équilibre. Nausées,
vomissements avant un cours, palpitations cardiaques, tremblements, difficultés res-
piratoires, découragement ou peur paralysante peuvent être ressentis. Pourtant, on
en parle peu entre collègues. La peur des grands groupes est un sujet tabou et une
émotion vécue dans l’isolement. Il s’agit pourtant d’un problème qui risque d’être
amplifié par le silence et le manque de soutien venant de la direction.
« Si la direction de département soutient les profs qui donnent des cours à des grands
groupes, ça se vit mieux, même si ça ne règle pas tout. Mais souvent, ce n’est pas
comme ça que ça se passe. »
159
La course aux « clientèles » et la diplomanie
Étroitement liée au financement inadéquat des universités, la course aux « clientèles »
à laquelle se livrent les universités pour accroitre leurs revenus incite à une compéti-
tion interuniversitaire, à l’abandon de certaines formations non rentables, au dévelop-
pement non rationnel de certaines offres de formation, à l’admission d’étudiant∙e∙s
non préparés à suivre une formation universitaire ainsi qu’à une tendance à gonfler
les notes et à décerner des diplômes à des personnes qui n’ont pas atteint les objec-
tifs de leur programme.
Cette logique de clientèles se traduit, on l’a vu, par la mise en péril de formations qui
n’attirent pas suffisamment d’étudiant∙e∙s. Certains professeur∙e∙s rencontrés ont
mentionné en subir les contrecoups lorsqu’ils constatent qu’ils doivent, année après
année, monter de nouveaux cours dans des programmes improvisés qui répondent à
des « demandes du marché » et, en contrepartie, renoncer à donner des formations
scientifiquement ou socialement pertinentes pour lesquelles ils sont qualifiés et moti-
vés. Lorsque l’offre de formation d’une faculté se fonde d’abord et avant tout sur des
considérations financières ou sur des demandes très ponctuelles, c’est l’intégrité
même de la mission sociale de l’université qui est menacée, à savoir sa mission de
préservation et de développement des savoirs dans des domaines non strictement
utilitaires.
« Il faut que je donne un nouveau cours l’an prochain, mais je ne sais pas dans quoi je
vais me lancer. Les cours changent suivant la clientèle. Le programme change tous les
ans, voire toutes les sessions. On rajoute des cours, on les enlève. Il n’y a pas de lo-
gique. Telle compagnie dit qu’on devrait former les étudiants à ceci ou à cela, alors
on va créer un cours là-dessus pour en supprimer un autre pourtant fondamental.
Même si ça n’a pas de sens et que dans trois ans, le cours sera aboli. C’est vraiment
de la fantaisie. »
Dans certains programmes, les demandes d’admission sont plus nombreuses que les
capacités d’accueil, ce qui permet de contingenter l’admission, c’est-à-dire d’imposer
des critères de sélection élevés et d’accueillir ainsi les étudiant∙e∙s ayant les meilleurs
dossiers scolaires. Bien que les processus de sélection soit critiquables sur plusieurs
aspects, ils facilitent le travail d’enseignement. Par contre, dans les programmes non
contingentés, la volonté administrative de recruter toujours plus d’étudiant∙e∙s pour
augmenter la rentabilité constitue une source très concrète de difficultés du travail
professoral. C’est le cas lorsqu’on demande aux programmes d’admettre des étu-
diant∙e∙s qui n’ont manifestement pas les préalables pour réussir les cours auxquels ils
s’inscriront. Lorsque ces derniers se retrouvent dans une classe sans avoir le bagage
160
qui leur permettrait de réussir, leurs professeur∙e∙s sont confrontés à un véritable
dilemme.
« Dans ma spécialité, le cours que je donnais en 2000 en introduction, maintenant, je
ne sais pas si mes étudiants au doctorat, à qui je dois le donner, ont la base pour le
recevoir. Il y a des contenus de premier cycle que je ne suis pas capable de donner au
doctorat, parce que les étudiant∙e∙s ne sont pas du tout préparés. Donc les pro-
grammes ont complètement changé. Défi non reconnu, c’est un tabou. Je vous dis
quelque chose dont on ne peut jamais parler. C’est un tabou épouvantable. »
Faut-il revoir les objectifs de son enseignement pour les rendre moins ambitieux et
consacrer le tiers d’un cours, voire davantage, pour faire une mise à niveau des com-
pétences et connaissances? Adopter une telle stratégie pénalise des étudiant∙e∙s qui
ont déjà acquis ces compétences et connaissances en les privant d’une formation plus
poussée. Cela conduit les professeur∙e∙s à devoir composer avec leur mécontentement
et leur sentiment de ne rien apprendre ou de perdre du temps à travailler sur des
sujets qu’ils connaissent déjà.
Par contre, maintenir les exigences de cours sans faire les activités de rattrapage et
les contorsions qui aideraient les étudiant∙e∙s moins bien préparés à passer le cours
avec des notes convenables, c’est risquer de placer ces derniers en situation d’échec
alors qu’ils ne sont pas forcément responsables des lacunes de leur formation anté-
rieure. Des professeur∙e∙s qui refusent d’abaisser les exigences risquent de se faire
contester ou de se faire accuser d’être mauvais pédagogues, trop sévères ou trop
exigeants. Plusieurs se demandent donc jusqu’où il faut aller pour adapter son ensei-
gnement à des étudiant∙e∙s de sciences et génie ou de sciences de la santé qui ne
connaissent pas les rudiments de leur domaine ou à d’autres des sciences humaines
et sociales incapables de rédiger ou de comprendre un texte simple.
« Les étudiants que je forme ont des connaissances sur les molécules, mais deux ans
plus tard, ils ne savent plus rien. Quand vous avez un finissant en sciences de la santé
qui n’est plus capable de faire une règle de trois, il y a un problème. »
Aux prises avec ces questions qui sont rarement débattues ouvertement, chaque
professeur∙e prend une position. Quelle qu’elle soit, cette position sera inconfortable
parce que les professeur∙e∙s sont en porte-à-faux en constatant l’écart entre, d’une
part, les objectifs prestigieux annoncés dans les descriptions officielles des cours ou
des programmes et, d’autre part, les limites de ce qu’ils peuvent faire avec les moyens
dont ils disposent. Sans oser le dire et surtout sans lancer la pierre aux étudiant∙e∙s
qui font des efforts pour surmonter leurs difficultés, plusieurs professeur∙e∙s savent
qu’il est illusoire de vouloir récupérer, en quelques semaines, les lacunes de toute une
formation.
161
De l’enseignement primaire à l’enseignement universitaire, tout se passe comme si
l’obsession de la réussite et de la persévérance scolaires mesurées par des chiffres
incitait les établissements à décerner des diplômes qui ne correspondent pas néces-
sairement à l’acquisition de compétences réelles. Pour se classer dans les palmarès,
pour obtenir du financement, il faut améliorer les chiffres. Si certains observateurs
éloignés de la sphère de l’enseignement se réjouissent de bons taux de réussite, les
professeur∙e∙s d’université ne sont pas dupes. Sans prétendre que les étudiant∙e∙s
sont globalement moins talentueux que dans le passé ou entièrement responsables
des ratés de leur formation, ils constatent que les taux élevés de réussite ne sont
parfois qu’un écran de fumée.
Par ailleurs, l’obsession des chiffres, par lesquels on maintient une apparence de réus-
site, se poursuit dans les universités. Les taux d’accès à l’université et les taux de
diplomation ont grimpé en flèche au cours des dernières décennies. Il serait possible
de s’en réjouir, si on ne savait pas ce qu’il y a derrière ces chiffres. Comme Dubet et
Martuccelli (1996) l’ont analysé, ces taux ne mesurent pas nécessairement les
apprentissages, les qualifications ou les niveaux de compétences. Ils peuvent souvent
être considérés comme une mesure de la capacité d’une catégorie d’étudiant∙e∙s à
décrypter les règles du milieu universitaire et à s’investir stratégiquement dans leur
scolarité pour s’inscrire dans une logique de mobilité et de réussite socio-
professionnelle. Pour y parvenir, plusieurs apprennent d’abord à canaliser leur éner-
gie, là où cela comptera pour leurs notes ou pour leur carrière. Les objectifs éducatifs
et le plaisir d’apprendre peuvent passer au second plan.
Les témoignages recueillis rejoignent aussi l’analyse de Côté et Allahar (2010) qui
sonnent l’alarme en dévoilant les dynamiques systémiques qui conduisent à la « sur-
notation » et à la « diplomanie ». Bien qu’ils ne le crient pas sur les toits, les
professeur∙e∙s savent bien que les notes décernées sont parfois gonflées et que les
finissant∙e∙s n’ont pas toujours développé les compétences ou les connaissances qui
correspondent au diplôme qu’ils décrochent. Malgré quelques résistances, les pro-
fesseur∙e∙s ressentent les pressions indirectes qui incitent à cette « surnotation » et à
cette « diplomanie ».
« J’avais une étudiante qui voulait contester sa note. Elle avait eu 9,8/10 à un mini-
test en ligne. Ça voulait dire qu’il aurait fallu refaire un test juste pour elle. C’est
fou, pour 0,2 % de sa note. C’est quelque chose de peut-être un peu exagéré. Le sys-
tème, les bourses et les processus de sélection encouragent ça, de leur côté aussi. Ce
n’est pas l’effort ou l’apprentissage qui sont encouragés, c’est la note. »
Même si cela n’est pas toujours pleinement conscient, des professeur∙e∙s peuvent
hausser artificiellement leurs notes pour différentes raisons : parce qu’ils savant que
de meilleures notes aideront des étudiant∙e∙s à être admis à un programme d’études
162
supérieures ou à une bourse; pour éviter de subir la grogne d’étudiant∙e∙s mécontents
de leur résultat; parce qu’ils n’ont pas le temps de traiter les demandes de révision de
notes qui risqueraient de leur être adressées; parce que les diplômes de maîtrise ou
de doctorat octroyés par un∙e professeur∙e lui donnent de bons points dans ses de-
mandes de promotion ou de financement; parce que le nombre de diplômes octroyés
constitue un « indicateur de performance » qui compte dans la reconnaissance de leur
centre de recherche ou pour le financement de leur unité; etc.
L’accompagnement des étudiant∙e∙s dans la réalisation de leur recherche de maîtrise
ou de doctorat mène parfois au constat que certains n’arriveront pas à produire
quelque chose de passable, malgré le temps et tous leurs efforts qui leur sont consa-
crés. Lorsqu’une personne a obtenu d’excellentes notes tout au long de ses études
collégiales et universitaires, il est extrêmement difficile d’être celui ou celle qui lui
annoncera, en toute fin de parcours, que son cheminement ne lui donnera pas accès
au diplôme ou à une profession pour laquelle elle s’est investie pendant de nom-
breuses années.
« Je fais face à un procès intenté par un étudiant de doctorat que j’ai renvoyé chez lui.
À un moment donné, ça ne marchait pas, ça faisait trois ans que ce gars-là n’arrivait
à rien, alors j’ai dit : “on arrête”. Donc, ce gars a d’abord utilisé la seule recette
qu’il faut utiliser avec les gens de haute administration. Il les a menacés d’aller aux
journaux. En plus, il s’est fait donner une bourse pour continuer. Il s’est réservé le
droit de m’attaquer en justice. Alors quand vous êtes dans un truc comme ça, il faut
avoir des motivations solides. »
Comment ne pas porter sur ses seules épaules le poids d’une responsabilité qui aurait
dû être partagée par les systèmes et les personnes qui sont intervenues avant soi? Ici
encore, la position des professeur∙e∙s est éthiquement fragile et inconfortable
puisqu’ils font face à une double contrainte. S’ils refusent de donner la note de pas-
sage, ils déclenchent la détresse, l’incompréhension, l’animosité, voire l’hostilité des
étudiant∙e∙s en portant l’odieux d’une situation dont ils ne sont pas les premiers res-
ponsables. Ils font voler en éclat les projets d’avenir d’étudiant∙e∙s qui n’ont pas eu
l’information leur permettant de mesurer les exigences auxquelles ils auraient à faire
face. S’ils se résignent à donner la note de passage à des personnes qui ne maitrisent
manifestement pas les connaissances et compétences qui devraient correspondre au
diplôme qui leur sera octroyé, ils se sentent complices d’un système qu’ils dénoncent.
Ils auront évidemment mauvaise conscience d’abdiquer leurs responsabilités.
163
Clientélisme et évaluation de l’enseignement
Le clientélisme caractérise le rapport établi entre des clients et une entreprise qui leur
vend ses services. Dans les universités, il se manifeste par une tendance à considérer
les étudiant∙e∙s comme des clients, la formation et les diplômes, comme des mar-
chandises qu’on peut acheter, et les professeur∙e∙s, comme des fournisseurs de ser-
vices. Plusieurs professeur∙e∙s critiquent les conséquences négatives de cette intrusion
de plus en plus évidente de l’idéologie marchande dans leurs rapports avec les étu-
diant∙e∙s.
Parmi les conséquences du clientélisme, il a été question d’attentes ou de demandes
déraisonnables d’une certaine proportion d’étudiant∙e∙s qui conçoivent l’université
comme un passage obligé pour décrocher le diplôme, celui-ci étant vu comme un
passeport pour un travail bien rémunéré. Le hic, c’est que certains étudiant∙e∙s ou-
blient que l’éducation est un service public et un droit assorti de responsabilités, dont
celles de mettre les énergies nécessaires pour apprendre et se préparer à contribuer
au développement de leur société. Par contre, certains ont bien compris l’approche-
client selon laquelle « le client a toujours raison », qu’il est en droit de marchander
pour obtenir le bien qu’il convoite au meilleur prix ou… au moindre effort. Dans cette
logique, les professeur∙e∙s seraient payés pour satisfaire les demandes des étu-
diant∙e∙s, voire les divertir et leur garantir la bonne note attendue. En refusant ce
marchandage, on s’expose à des plaintes.
« Je suis une passionnée, j’aime les gens, j’aime mes contenus de cours et j’aime
enseigner. Mais depuis que je suis arrivée, les étudiants au bac se plaignent que je
les fais travailler trop. Les notes de cours, c’est trop, le plan de cours est trop dé-
taillé. Donc, on se fait constamment reprocher des choses, peu importe ce qu’on fait.
Je me dis que je suis pédagogue et j’essaie de trouver toutes les façons possibles
d’amener ma matière. Des stratégies, j’en trouve, mais c’est long. C’est un contexte
très difficile où les étudiants veulent tout avoir. »
« L’enseignement est extrêmement exigeant. Il faut tout mettre sur Internet, les étu-
diants vont se plaindre si tout n’est pas là. Il faut répondre aux messages dans les
deux minutes qui suivent. Je trouve que ça asservit tout le cours, tout
l’enseignement à ça. Et même, maintenant, il faudrait que nos examens soient
« online », qu’on note les travaux électroniquement. »
« On se fait dire qu’on n’est pas assez disponible, alors qu’on répond aux courriels
deux, trois fois par jour pratiquement. On a une génération d’enfants-rois qui pen-
sent que tout leur est dû. J’ai eu des plaintes parce que ça coûtait trop cher d’encre
d’imprimer tous les documents pour mon cours. D’abord, ils n’étaient pas forcés de
tout imprimer. Ensuite, je veux bien préparer un manuel, mais c’est beaucoup de
164
travail et ça ne sera pas prêt demain matin. Donc on vit avec ce genre de commen-
taires-là qui deviennent frustrants à la longue. Il faut vraiment y croire, et avoir
d’autres feedback positifs ailleurs parce que sinon, c’est tellement décourageant. On
laisserait tout tomber. »
Les effets déstabilisants de critiques gratuites et de plaintes étudiantes injustifiées
sont accentués chez des professeur∙e∙s qui se donnent sans compter pour dénicher
les meilleurs textes, pour s’ajuster à la dynamique d’une classe, pour proposer des
solutions, pour commenter les travaux ou pour mettre au point des activités péda-
gogiques novatrices.
« Souvent, peu importe ce qu’on leur propose, ils ne sont pas contents. Je ne lâche
pas, je travaille. Mais je trouve ça difficile quand, à la fin de tout ça, après avoir in-
vesti tellement de temps et d’énergie, je vois qu’ils vont aller se plaindre encore. Ça
ébranle ton identité de prof, la valeur que tu donnes personnellement à ton ensei-
gnement. C’est pire pour moi, parce que mon identité de prof, je l’ai dans le sang.
J’ai enseigné avant, j’aimais ça et mes compétences étaient reconnues. Mais c’est
comme si mon bagage ne servait à rien. Ça m’a amenée à m’interroger, tellement
que je me disais que je n’aurais pas dû accepter ce poste-là. Et ça, je trouve ça diffi-
cile, parce que mon rêve, c’était l’université. On a l’impression que plus on travaille
plus fort, plus on se fait critiquer. C’est ma grosse déception. » L’attitude clientéliste n’est heureusement pas celle de l’ensemble des étudiant∙e∙s et
ne se manifeste pas avec la même impertinence dans tous les cours et dans tous les
programmes. Pourtant, même si ce n’est que la minorité des étudiant∙e∙s d’une classe
qui expriment des attentes injustifiées, se plaignent sans raison, refusent d’investir le
temps nécessaire à leur apprentissage, affichent ostensiblement leur désintérêt ou
tentent toujours de négocier leur charge de travail à la baisse, leur attitude a l’effet de
détériorer le climat général d’un cours. Plutôt que d’être source de motivation, la ren-
contre avec l’ensemble des étudiant∙e∙s est assombrie par la perspective de devoir
composer avec cette proportion de la classe qui semble rébarbative à toute tentative
de rapprochement, mais aussi avec le silence des autres déchirés entre le désir
d’apprendre et la tentation de réduire leur charge de travail. Dans un tel contexte,
l’enseignement devient une épreuve. Cette épreuve est d’autant plus démoralisante et
génératrice d’anxiété lorsque le dialogue n’est plus possible et lorsque des critiques
s’expriment d’une manière agressive, voire hostile. Des professeur∙e∙s se présentent
alors en classe de reculons, en appréhendant l’affrontement. Ils peuvent devenir mé-
fiants, rigides ou développer des stratégies défensives efficaces pour se protéger,
mais étrangères aux rapports de confiance, de collaboration, d’ouverture et de réci-
procité qui constituent le fondement d’une relation nourrissante avec les étudiant∙e∙s.
« J’ai vu une collègue mise au pilori. Les étudiants l’ont complètement flambée.
C’était une personne introvertie. Mais cette personne-là a été complètement défaite!
Les étudiants ont fait paraître quelque chose sur elle dans le journal de la faculté
165
pour la dénoncer, alors que ce n’était son inexpérience. Et la faculté n’a même pas
réagi pour la défendre! »
Quand une proportion d’étudiant∙e∙s voudrait que les frais de scolarité et un minimum
de travail garantissent la livraison d’un diplôme et que la majorité reste plus silencieuse,
on observe des dérives inacceptables. À maintes reprises, il a été question d’une
tendance de certains étudiant∙e∙s à utiliser les évaluations d’enseignement comme
moyen de se venger contre un∙e professeur∙e qui a maintenu ses exigences ou qui s’est
refusé à gonfler ses notes pour acheter la paix.
« On se fie sur l’évaluation des étudiants. Je suis désolé, mais si vous faites votre job
comme il faut et avec rigueur, vous n’êtes pas nécessairement le plus populaire. Mais
les étudiants apprennent! »
« Un dernier point que j’aimerais souligner. Vous avez dit que les étudiants sont gé-
niaux… Moi, je trouve parfois qu’ils sont épouvantables. On est entré dans l’ère du
clientélisme. Donc, je ne peux plus noter mes étudiants comme je veux. Je ne peux
plus leur mettre une note qu’ils méritent parce que si je ne mets pas la bonne note
qu’ils attendent, j’aurai une très mauvaise évaluation. Si je leur fais des critiques en
classe, ils se fâchent. On ne peut plus leur donner des examens où il faut les faire ré-
fléchir. Il faut que ce soit des questions à choix multiples ou des choses qu’ils ont
déjà vues. Je pense surtout au premier cycle. Mais même au second cycle, c’est de
plus en plus comme ça. Il ne faut pas leur donner de textes en anglais parce qu’ils ne
savent plus lire l’anglais… alors que c’est une exigence du programme chez nous. »
Sans nécessairement attendre une reconnaissance à la mesure des efforts qu’ils dé-
ploient pour améliorer leurs cours, les professeur∙e∙s sont parfois profondément at-
terrés lorsqu’ils prennent connaissance de certaines critiques sans fondement ou de
propos blessants que des individus se permettent d’écrire en toute impunité. Ils
s’inquiètent aussi de voir la manière dont la moindre petite maladresse peut être
montée en épingle pour démolir une réputation. Alors que l’évaluation de l’ensei-
gnement devrait être un moyen de donner envie d’améliorer ses cours, on constate
qu’elle a l’effet contraire à celui recherché lorsque quelques étudiant∙e∙s s’en prennent
à des professeur∙e∙s en bafouant les règles élémentaires de respect.
« Dans les choses plus difficiles, je dirais plus pénibles, je mettrais l’enseignement qui
est à la fois intéressant et dur. J’aime beaucoup enseigner, partager des connais-
sances. Les commentaires sur mes cours sont en général très bons, mais en même
temps, je suis un prof qui a son niveau d’exigence. Dans mes cours, il faut faire des
efforts. Ça ne plait pas nécessairement à ceux qui ont des C, des D ou un échec. Cer-
tains ont l’impression qu’ils valent des A++ et se ramassent avec un C. Je caricature
quand je dis ça, mais ça explique ce qui fait qu’on reçoit aussi des commentaires pas
très gentils, pas très agréables. On reçoit parfois des courriels ou encore des évalua-
tions de fin de cours qui n’ont pas de bons sens. On lit les commentaires et on se dit
que c’est épouvantable. Comment peuvent-ils se permettre de dire ça? Et comment
on fait pour former et laisser aller des gens qui se permettent de lancer des commen-
taires de cette façon-là? »
166
« Est-ce qu’on n’aurait pas besoin d’un ombudsman? Moi, j’ai eu une étudiante qui
s’est plainte et j’ai tellement été… Elle n’avait pas compris le français. J’avais écrit :
“En raison de la difficulté inhérente à la recherche, je revois la note…” Elle m’accuse
de l’avoir diffamée. Elle a compris “difficulté inhérente à la recherche” comme si je
disais qu’elle était nulle en recherche. Mais dans sa lettre, ç’a été tellement
diffamatoire ce qu’elle a écrit que je me suis demandé ce que je pouvais faire. Il n’y
a pas de recours facile. Mais, moi, ça me concernait, tout ce qu’elle avait écrit. Ça
ne va peut-être pas se retrouver dans mon dossier, mais j’aurais quand même aimé
pouvoir aller voir l’ombudsman et être défendue. »
À ce propos, des professeur∙e∙s se disent aussi irrités de devoir composer avec des
commentaires sur des contenus de formation ou sur d’autres sujets que les étu-
diant∙e∙s ne sont pas à même d’évaluer.
« Moi, je ne suis pas la professeure qui va faire le show. Je donne un cours de théorie
et j’ai des exigences. Je trouve que le fait d’être évalué par des étudiants est un
profond irritant. On est dans une relation de maître à élève et, sur certains sujets,
l’élève n’est pas apte à évaluer son maître. »
Ce problème peut être atténué par la réaction de responsables d’unité qui savent re-
lativiser les choses. Pourtant, même si la majorité d’entre eux savent qu’il ne faut pas
croire tout ce qui est écrit dans les évaluations d’enseignement, ils n’ont pas néces-
sairement l’information dont ils auraient besoin pour replacer certaines évaluations
négatives dans leur contexte. Les évaluations déposées comme pièces officielles dans
les dossiers des professeur∙e∙s risquent ainsi de devenir problématiques et de peser
négativement dans une demande d’agrégation ou de titularisation, surtout que les
professeur∙e∙s n’ont pas toujours la possibilité de se défendre quand leur dossier est
examiné ou discuté en leur absence.
« En fait, c’est vrai que les évaluations d’enseignement sont une source de stress parce
que le professeur qui voit son évaluation ne sait pas trop comment l’interpréter. Moi,
je les ai toutes vues passer quand j’étais directrice de département. Un prof qui est
le meilleur une année et le pire l’année d’après. On avait la question “Je trouve le
professeur dynamique” où les étudiants devaient cocher de un à quatre. Chez nous, il
n’y avait aucun professeur qui était dynamique! Le pauvre professeur qui se retrouve
dans son bureau et qui se dit : “Regarde donc ça, je ne suis pas dynamique!” C’était
quand même une question importante. Quand on sait interpréter les résultats, on ne
lit plus les évaluations de la même façon. On peut nuancer et rassurer les pro-
fesseurs. »
« Cette parole étudiante là est importante, mais la question est de savoir comment la
considérer, comment baliser les choses. Je ne suis pas sûr qu’on a atteint un bon
équilibre là-dedans. Quand tu reçois une mauvaise évaluation, tu peux t’inquiéter.
Tu te dis : “Est-ce que ça va jouer sur mon agrégation ou sur ma titularisation?” C’est
énorme, l’inquiétude que ça peut créer parce que tu ne sais pas comment ça va être
interprété. »
167
L’amertume et des sentiments profonds d’injustice peuvent être ressentis lorsque des
responsables d’unité ne tiennent pas compte des difficultés inhérentes à certains
cours, lorsqu’ils agissent comme s’ils accordaient plus de crédit à la parole d’une mi-
norité étudiante qu’à la parole des professeur∙e∙s, et pire encore, dans certaines si-
tuations exceptionnelles, où un∙e professeur∙e ne parvient pas à se faire entendre.
« Moi, l’évaluation des cours, c’est ma bête noire parce que je donne un cours en pre-
mière année que les étudiants n’aiment pas. Ils ne veulent rien savoir de ce cours-là.
Je ne suis pas sûre que ça serait beaucoup mieux si c’était quelqu’un d’autre qui le
donnait. Ils n’aiment pas la matière. C’est un cours obligatoire. Au département, il
n’y a personne qui veut donner mon cours. Donc, je suis prise avec! Mais à chaque
deux, trois ans, quand ils évaluent le cours et que les papiers arrivent, je n’aime pas
ça. C’est vrai que la reconnaissance n’est pas tout le temps là. Le directeur compare
avec les autres évaluations de cours à option de troisième année : “Ah! Ils sont bons
eux autres!” »
« Je peux vous donner un exemple vraiment absurde de la manière dont les évaluations
peuvent être utilisées contre une professeure. Dans un séminaire, j’ai eu une étu-
diante qui devait faire un exposé oral. Mais elle était très stressée, parce qu’elle
voyait bien qu’elle n’avait pas fait ce qu’elle était censée faire. Donc, gentiment, je
propose de devancer la pause et lui demande si, pendant ce temps, on ne pourrait
pas voir ensemble comment réajuster le tir. Et là, elle a pété une coche dans la
classe. Alors ç’a été difficile de la gérer en classe, elle était très, très intense. Et
cela a affecté tout le séminaire. Elle a monté ses amies contre moi et ça a été mal
tout le trimestre! J’ai rapporté ça au directeur le lendemain matin, en disant qu’il
faudrait peut-être qu’on se rencontre avec l’étudiante parce qu’elle n’accepterait
pas mon évaluation. Tout ce qu’il m’a dit, c’est que si j’avais fait ce qui était écrit
dans le plan de cours, cela n’était pas de ses affaires. Et après, ça a déboulé :
l’étudiante n’acceptait pas la note que je lui ai donnée. Elle a fait tout un éclat, m’a
crié des insultes devant les autres étudiants, m’a fait des menaces, m’a écrit des
courriels très agressifs. Je suis retournée chez le directeur pour lui dire qu’il y avait
quelque chose qui ne se passait pas normalement, que je recevais des menaces. Il a
répété que ça ne le concernait pas. Deux ans plus tard, il a évalué mon dossier et il a
inclus cet événement-là dans mon dossier pour dire qu’il se posait des questions sur
mes évaluations de cours. C’était le seul séminaire et le seul trimestre où j’avais eus
un problème dans mes évaluations. »
L’indifférence et l’isolement
Les professeur∙e∙s ont aussi remarqué avec consternation le peu de place accordé aux
échanges entre les collègues sur les cours qu’ils offrent, tant sur le contenu que sur la
pédagogie.
« J’ai donné un cours pendant presque vingt ans et personne ne m’a jamais demandé ce
que je donnais dans mes cours. Ça, je trouvais ça terrible. Je pourrais faire
n’importe quoi, ça n’intéresse personne! »
168
Une difficulté qui s’ajoute aux relations parfois difficiles avec les étudiant∙e∙s est le
silence qui les entoure. Ce silence contribue à l’isolement vécu par les professeur∙e∙s
qui peuvent difficilement se mettre ensemble pour échanger en toute confiance sur
les problèmes qu’ils rencontrent dans les cours ou dans l’encadrement d’étudiant∙e∙s
de maîtrise ou de doctorat. Il prive les collègues du réconfort dont ils auraient pour-
tant besoin à certains moments, mais aussi d’un espace d’entraide à l’intérieur duquel
il serait possible de développer de la solidarité.
« Je trouve qu’on ne s’est pas donné d’outils intéressants pour réfléchir à la pertinence
de nos cours, à la façon dont on forme. Ce n’est pas vrai que les feuilles d’évaluation
des étudiants à la fin des cours, c’est l’outil idéal pour ça. Il n’y a aucune collégialité
autour de ça. Je ne sais pas si ce serait envisageable qu’on puisse parler de nos
cours. »
« Du coaching pour l’enseignement, il n’y en a pas. Il y a beaucoup de profs qui ont des
difficultés, mais ça reste dans le non-dit. Comme prof, il faut dire que ça va bien.
Moi, j’ai été enseignante ailleurs et quand ça n’allait pas bien, on en parlait. Ce
n’est pas parce que ça ne va pas bien qu’on n’est pas bon prof! Il y a un contexte ex-
trêmement difficile. Quand on aborde cette discussion… Il y en a qui se disent super-
compétents. Ils te disent presque : “Je ne comprends pas pourquoi tu as un pro-
blème.” Mais les vraies discussions sur la pédagogie… ça ne se fait pas. »
Dans une culture de collaboration, les collègues devraient constituer une communauté
d’appartenance et d’expériences sur laquelle ils pourraient compter pour trouver des
solutions individuelles et collectives à des problèmes répandus ou tout simplement
pour améliorer leurs pratiques. À l’université, on apprend plutôt qu’il faut se montrer
au-dessus de tout soupçon, faire valoir ses performances pédagogiques et y penser à
deux fois avant de parler de ses difficultés : dans cette sphère, comme dans plusieurs
autres sphères du travail professoral, c’est le sauve-qui-peut et le chacun-pour-soi.
169
7. DÉRIVES DE LA COLLÉGIALITÉ
es pages qui suivent traitent des dérives de la collégialité. Bien que celle-ci soit
théoriquement au cœur de l’organisation du travail professoral, les situations
critiques relatées par les professeur∙e∙s font voir comment cette collégialité peut être
mise à mal dans un contexte de surcharge et de rareté des ressources. Trois ten-
dances majeures se sont dégagées des entretiens et seront examinés : l’affaiblis-
sement de la collégialité, son instrumentalisation et les pratiques qui la pervertissent.
Une collégialité mal en point
Responsabilité scientifique et sociale, liberté et collégialité sont trois fondements es-
sentiels du fonctionnement des universités. En formation, en recherche et dans la
gestion des tâches et responsabilités professorales, la collégialité et l’évaluation par
les pairs balisent et jalonnent la liberté universitaire : en d’autres mots, chacun a la
liberté que les collègues veulent bien lui donner (Deschenaux, 2010). « Dans le meil-
leur des mondes, […] les activités professorales sont alors sous “surveillance” accep-
tée et acceptable » (Deschenaux, 2010, p. 44), c’est-à-dire qu’elles se déploient dans
des relations de confiance et de reconnaissance mutuelles. Sachant à quel point les
collègues sont attachés à la liberté universitaire qui permet d’innover dans leur travail,
on comprend donc que la question de la collégialité et la manière dont elle s’exerce
soient d’une importance cruciale pour la santé.
Dans le quotidien du travail, ces notions de collégialité, de liberté et de surveillance
renvoient à deux dimensions fondamentales de la santé psychologique au travail : le
soutien social et la latitude décisionnelle qui peuvent agir comme facteurs de protec-
tion de la santé. Les recherches menées sur la détresse professionnelle indiquent en
effet que les problèmes liés à des exigences élevées ou à une surcharge de travail
pourront être modérés ou, à l’inverse, accentués selon la présence ou l’absence de
ces facteurs de protection (Johnson & Hall, 1988; Karasek & Theorell, 1990). Ainsi,
travailler beaucoup, mais dans les limites du raisonnable, ne conduit pas nécessai-
rement à la détresse si on peut bénéficier du soutien de la hiérarchie ou de ses col-
lègues et si on a de la latitude décisionnelle. En examinant ces dimensions à la lu-
L
170
mière des textes officiels qui encadrent la gestion des universités et le travail profes-
soral, on pourrait croire que les professeur∙e∙s d’université sont relativement protégés.
Le soutien social peut être instrumental (aide concrète dans l’exercice du travail) ou
socio-émotionnel (écoute, présence empathique, encouragement) (Johnson & Hall,
1988).
Comme membres de leur unité, d’un centre de recherche, de la communauté
universitaire, mais aussi d’une communauté scientifique élargie, les pro-
fesseur∙e∙s peuvent obtenir ce soutien de différentes manières. Ils peuvent
être soutenus et encouragés par la direction de leur unité ou par d’autres
professeur∙e∙s en position de gestion, mais surtout par des collègues de leur
unité, d’autres unités voire d’autres universités avec lesquels ils peuvent dé-
velopper des affinités. Loin d’être isolés ou confinés à leur bureau, ils sont
aussi liés à des collègues qu’ils rencontrent en participant à différents comités,
en réalisant leur recherche ou en siégeant sur différentes instances internes
ou externes.
La latitude décisionnelle, deuxième dimension protectrice du modèle de Karasek et
Theorell (1990), comprend trois composantes : 1) la possibilité de participer aux déci-
sions; 2) l’autonomie dans l’organisation de son travail; 3) la possibilité d’utiliser, mais
aussi de développer ses compétences.
À propos de la possibilité de participer aux décisions, les professeur∙e∙s
détiennent de grands pouvoirs de participation, de représentation, de recom-
mandation et de décision. Ils ont droit de parole et siègent à plusieurs ins-
tances de l’université : assemblées d’unité, comités de programme, centres de
recherche, autres comités, commissions, conseils ou groupes de travail.
Les professeur∙e∙s jouissent aussi d’une grande autonomie dans l’organisation
de leur travail. Ils n’ont pas à répondre, au quotidien, à un patron qui regarde
par-dessus leur épaule pour juger ce qu’ils font ou devraient faire. Ils déter-
minent ce qu’ils ont à faire et décident du meilleur moment pour le faire. Ils
sont évalués par des pairs qui, normalement, devraient être sensibles à leur
situation, capables de considérer les difficultés inhérentes à leur travail et
aptes à reconnaître la valeur de leurs contributions.
Enfin, sur le plan de l’utilisation de ses compétences, il est possible d’affirmer
que le travail professoral est un appel au dépassement. Il suppose d’appren-
dre constamment et de s’exprimer dans ce qu’on fait.
Théoriquement ou de l’extérieur, on pourrait donc conclure que les professeur∙e∙s
sont protégés par les pratiques et les traditions de collégialité autour desquelles se
171
structure le fonctionnement des universités. Les situations décrites par les pro-
fesseur∙e∙s ont toutefois permis de constater que cette collégialité sur laquelle
devraient se fonder les orientations des unités de travail, de la recherche et des
universités est mal en point. Cela se traduit par de l’individualisme et une certaine
indifférence, mais parfois aussi par de graves dysfonctionnements, des entorses ma-
jeures aux règles de la délibération ou des conflits qui empoisonnent le climat de tra-
vail. Si les structures collégiales existent, les professeur∙e∙s n’y trouvent pas toujours
les valeurs de transparence, de respect des points de vue, d’écoute et d’équité qui
devraient en faire des espaces démocratiques.
Les témoignages entendus à propos de la collégialité et du climat de travail vont dans
le même sens que les données de l’enquête de Dyke et Deschenaux (2008) : quoique
83 % des répondant∙e∙s à cette enquête se disent satisfaits de leurs relations avec
leurs collègues (p. 13), 34 % estiment que leur unité ne fonctionne pas en collégialité
(p. 15) et 36 % sont insatisfaits de la vie intellectuelle dans leur unité. Les auteurs
rapportent aussi que 40 % des répondant∙e∙s sont insatisfaits du climat de travail
dans leur unité et que 30 % estiment que le climat de travail dans l’université est
négatif. Ces taux d’insatisfaction à propos du climat de travail sont assez élevés com-
parativement à ce qui est observé dans d’autres organisations où les taux sont géné-
ralement inférieurs à 20 % (Durand & Versailles, 2006). Les propos recueillis dans les
groupes rencontrés corroborent aussi les résultats d’enquêtes récentes auprès des
membres du corps professoral sur la santé au travail. À l’Université de Sherbrooke, A.
Morin et al. (2006) rapportent que l’amélioration des relations avec les collègues se
situe au 3e rang sur 19 dans la liste des interventions prioritaires retenues par les
professeur∙e∙s (soit après les interventions qui viseraient la diminution de leur charge
de travail et celles qui favoriseraient l’augmentation des ressources humaines dispo-
nibles pour exécuter leur travail). Les résultats de l’enquête réalisée à l’Université
Laval par Brun et al. (2003) indiquent que la faible reconnaissance de l’entourage et le
climat compétitif se situent respectivement aux 6e et 7e rangs dans la liste des 23
facteurs de risque retenus comme étant des menaces à la santé psychologique au
travail.
L’analyse des témoignages de la présente étude laisse croire que la situation est loin
de s’améliorer depuis 2003 et que les dérives de la collégialité sont indissociables du
contexte de surcharge, de rivalité et de manque de ressources à l’intérieur duquel le
travail professoral s’exerce.
« La collégialité, je ne sais pas où elle est définie, par qui et comment, mais je trouve
qu’on a de sérieux problèmes de collégialité. La définition la plus minimaliste que
j’ai de la collégialité, moi non plus, je ne peux pas l’appliquer à mon expérience uni-
versitaire. »
172
« Je pense qu’il y a des termes dont on se gargarise à l’université qui sont des para-
vents. La collégialité, c’est un paravent. On perd beaucoup de temps à faire sem-
blant. Ça amène de la déception et de l’incompréhension pour quelqu’un qui arrive
dans le système. »
Ces dérives de la collégialité se traduisent par une collégialité affaiblie, souvent ins-
trumentalisée et parfois pervertie.
La collégialité est affaiblie lorsque les collègues ne se fréquentent plus dans les
lieux ordinaires de convivialité et lorsqu’ils manquent de temps, de moyens et
d’énergie pour s’investir dans les travaux des assemblées auxquelles ils sont
conviés.
La collégialité est instrumentalisée lorsque les professeur∙e∙s réalisent qu’ils ont
peu de véritables pouvoirs dans leurs groupes formels d’appartenance de base
(assemblée d’unité, comité de programme, centre de recherche), dans les fonc-
tions de gestion intermédiaire qu’ils assument et dans les différentes autres ins-
tances consultatives ou décisionnelles auxquelles ils participent (conseil facultaire,
commissions, conseil d’administration, conseil universitaire, etc.). Lorsque les pro-
cédures officielles de consultation ou de représentation paraissent servir d’abord à
donner une apparence de légitimité à des décisions imposées, elle se traduit par le
sentiment d’être utilisé.
La collégialité est pervertie lorsque ses règles sont détournées et que les collègues
ne sont plus considérés comme des personnes, mais comme des ressources dont
on peut profiter, des alliés qui peuvent servir ou des éléments encombrants à
neutraliser.
Collégialité affaiblie
À la base de la collégialité, on devrait trouver un milieu humain et simplement con-
vivial où les personnes seraient accueillies, considérées, reconnues, soutenues. On
devrait aussi trouver des instances décisionnelles auxquelles on a envie de participer.
Dans le milieu universitaire, on observe plutôt une déshumanisation des relations et
une désertion des espaces de collégialité. Rares sont les collègues qui ont l’impression
d’appartenir à la communauté d’expériences, de ressources ou de créativité que de-
vrait constituer leur unité de rattachement (département, école ou faculté) ou leur
centre de recherche.
« Bien, la collégialité… Évidemment on a des réunions de département où il y a tou-
jours des espèces de ténors qui s’amusent. Je trouve ça ridicule. La vraie collégialité
173
où les gens veulent travailler ensemble, s’asseoir ensemble et faire avancer
l’université. Non. »
« Moi, je vois mes collègues du centre auquel j’appartiens… Des profs très engagés
mais qui ont très peu de relations ensemble. Une fois qu’ils ont donné leurs cours,
qu’ils sont allés sur le terrain rencontrer les partenaires, qu’ils ont interagi correc-
tement avec leurs étudiants gradués, qu’ils ont corrigé les choses. Donc, quand tu as
fait tout ce qui doit être fait, il n’y a plus de temps, plus d’espace de gratuité. »
Dans un univers où les relations se réduisent souvent à des rapports strictement utili-
taires et instrumentaux, la collaboration étroite avec des collègues est perçue comme
une oasis d’humanité. Les professeur∙e∙s se disent « chanceux » ou « privilégiés »
lorsqu’ils peuvent parler de leurs projets, mais aussi de leurs soucis et de leurs diffi-
cultés, sans crainte d’être jugés négativement. Cette « chance » n’est pourtant pas
donnée à tous. Plusieurs déplorent les effets de l’individualisme ambiant et une bonne
proportion d’entre eux se disent directement affectés par la froideur des relations,
voire le manque d’humanité.
« Dans la vie, j’aime les gens et les gens m’aiment bien. N’empêche que, en arrivant
ici, la première chose que j’ai vraiment sentie, c’est comme… une morbidité. La mort
rampante dans les lieux, une grisaille. Le froid. Une souffrance des gens et un refus
de parler de quoi que ce soit et donc de parler de quelque chose de significatif. Venir
seulement pour donner ses cours et ne pas faire autre chose. Par exemple, moi, j’ai
bêtement proposé à un ou deux collègues d’aller manger le midi, une fois de temps
en temps. Ça n’a pas marché. Je me suis beaucoup interrogée là-dessus. Ça m’a
beaucoup heurtée. Surtout, je m’étais dit que je ne voulais pas devenir comme ça. Il
y a quelques années, j’ai senti que j’étais sur le point de le devenir et j’ai beaucoup
craint. »
« La dernière goutte, c’est quand un de mes amis professeur est tombé malade avec un
cancer. Certains collègues se réjouissaient quasiment, parce que ce gars-là faisait
partie d’un groupe de recherche rival. Donc, il a été malade pendant deux ans et
quand il est décédé, il n’y a eu aucune reconnaissance au département. Aucune re-
connaissance à la faculté… Juste une petite bribe dans le bulletin, plusieurs mois
après… L’assemblée départementale qu’on a eue après? Rien. C’était mon ami… Je
vais pleurer parce que c’est trop récent… Je pensais commencer à reprendre de la
force, mais en écoutant tout le monde, ça revient tellement me chercher. »
Avec peu de ressources, peu de temps pour faire les choses, une multitude d’attentes
auxquelles il faut répondre et les standards auxquels il faut se conformer, les pro-
fesseur∙e∙s en viennent à vouloir rentabiliser chaque minute de leur journée. C’est la
chasse aux temps morts. Qui a le temps de prendre un café avec un∙e collègue ou de
discuter une demi-heure dans son bureau sans que cela ne soit prévu? Serait-ce de-
venu un luxe qu’on se permet de moins en moins?
« Aller manger avec un collègue, c’est comme organiser le débarquement de
Normandie. On finit par laisser tomber. »
174
« J’ai un collègue avec qui je fais de la recherche. On a du plaisir à travailler en-
semble. On se dit qu’il faudrait bien aller prendre une bière avant les vacances, mais
quand? Donc, les relations avec les collègues, il n’y en a pas tant que ça au fond. »
Des professeur∙e∙s qui ne font partie d’aucun réseau ou qui sont isolés dans leur
champ d’expertise viennent travailler dans un quasi anonymat et apprennent à réduire
leurs attentes. Une profonde tristesse s’installe lorsqu’ils réalisent qu’ils ne peuvent
compter que sur leurs propres ressources pour réaliser leur travail et faire face aux
difficultés du quotidien. L’expérience d’isolement devient saillante s’ils sont privés du
soutien dont ils auraient besoin pour traverser certaines épreuves : problème person-
nel, difficulté professionnelle grave, besoin de remettre en question des pratiques ou
décisions perçues inéquitables dont ils subissent les conséquences, etc. Vivre un
congé de maladie, en revenir dans l’indifférence générale ou se sentir jugé négati-
vement parce qu’on n’est plus en mesure de donner son plein rendement constituent
des expériences pénibles relatées par plusieurs professeures.
« La chose qui m’a fait de la peine, c’est le jour où j’ai trouvé dans ma boîte aux
lettres… un petit papier sur la prévention du suicide. Ce jour-là, ça n’allait pas. J’ai
collé ça sur ma porte et je me suis dit : “Si jamais je me suicidais dans mon bureau,
il n’y aurait personne pour s’en rendre compte!” On est extrêmement isolés. Si je ne
descends pas d’étage, je ne croise personne. Personne ne me demande jamais si ça
va. On est seul. »
Contrairement à ce qu’on pourrait croire, cette apparente indifférence ou ce manque
d’empathie ne sont pas des résultantes d’un déficit d’humanité chez les pro-
fesseur∙e∙s. Ils s’expliquent plutôt par les charges individuelles de travail qui leur lais-
sent peu de latitude pour s’intéresser à ce qui ne les concerne pas de près. Quand on
travaille dans l’urgence, les impératifs quotidiens s’imposent au détriment de la convi-
vialité et de la solidarité. Quand on est soi-même en détresse et qu’il faut être effi-
cace, il devient difficile de se montrer solidaire.
« On est tous surchargés, on rentre dans notre bulle. Quand on est soi-même à terre
des fois, on n’a pas la force de soutenir l’autre. Je pense qu’on sent que tout le
monde est débordé. C’est un contexte où on se protège, on ferme sa bulle.
– Donc, la bulle c’est?
– Rentrer dans mon bureau, fermer la porte et avoir le moins de contacts possible.
– Il y a une collègue pour qui j’aimerais être plus présente… Mais quand tu te sens
vide… Alors, tu ne peux pas donner, ni être là pour d’autres.
– Tu es en survie.
– On est tous en survie, donc c’est lourd. Ma collègue est actuellement en burnout
et elle aimerait sûrement que je sois là pour elle. Mais il faut que je travaille. »
À l’instar des rencontres informelles fortuites, les rencontres formelles et planifiées se
raréfient. Échapper à tout ce qui pourrait distraire pour assumer ses responsabilités
propres, immédiates et urgentes est devenu ce qui importe. Dans ces circonstances, il
175
n’est pas simple de trouver des moments qui conviennent aux personnes concernées
pour discuter des orientations d’un centre de recherche, d’un programme, d’un sec-
teur de formation ou même d’un cours. La tenue de telles rencontres, si elle n’est pas
associée à une production tangible et immédiate, finit par être considérée comme du
temps volé.
« On s’est organisé une journée d’échanges avec des collègues d’autres universités,
parce qu’on n’a jamais le temps de se voir, de se parler, de discuter, de réfléchir en-
semble, même si on travaille dans le même champ. À la fin de la journée, quelqu’un
a dit : “Ce qu’on vient de faire aujourd’hui, on vient de se payer un luxe.” C’est
quand même inimaginable que des universitaires qui avaient entre trente et
soixante-cinq ans, autour d’une table se disent que se rencontrer pour échanger sur
les questions fondamentales, c’était un luxe. Moi, je pense que les universitaires sont
des travailleurs intellectuels, fondamentalement. Et ça veut dire qu’on doit avoir du
temps pour réfléchir, écrire, lire, parce qu’on n’est pas tout seul à penser sur la
terre. Et puis ça, ça demande du temps et c’est essentiel au travail intellectuel. Si-
non on devient des producteurs de pensée toute faite plus ou moins aménagée et on
ne crée ni du savoir, ni du sens, ni l’art, ni quoi que ce soit. »
« On n’a pas de lieu pour discuter. Premièrement, on ne sait même pas ce nos col-
lègues font. On ne se donne pas le lieu, l’espace, le temps, pour parler des re-
cherches qu’on fait ou de la mission du département. »
« Il y a un individualisme exacerbé dans le milieu universitaire et je ne crois pas que ce
soit typique de notre université, mais moi, ça me tue. Il n’y a pas de collaboration,
pas de solidarité. Je trouve cela très, très dur. Je ne sais même pas ce sur quoi mes
collègues travaillent. Je trouve cela insensé. Pour moi, cela a été un très gros choc.
Et je ne m’en suis jamais remise. Même après dix ans, je ne suis pas capable
d’accepter ça. Je trouve ça très très difficile. »
Dans ces conditions, les assemblées d’unité finissent par être associées à des devoirs
auxquels on se résigne sans grand enthousiasme, voire à des pertes de temps. Il est
difficile d’obtenir le quorum. La difficulté de trouver le temps de se préparer à cer-
taines réunions fait aussi que des décisions déterminantes risquent d’être expédiées
en évacuant les analyses qui devraient être faites, en ignorant des enjeux
d’importance, voire en bafouant certaines règles de délibération. Parce qu’on veut
sauver du temps, on assiste de plus en plus passivement à certaines rencontres; on lit
les documents en diagonale, on contourne les questions de fond, on délègue le travail
à des sous-comités. Résultat : les personnes rencontrées constatent que de plus en
plus de décisions sont prises à l’unanimité, sans discussion, mais aussi sans conviction
et sans adhésion. Plusieurs collègues constatent ou regrettent que les assemblées
d’unité deviennent des coquilles vides et qu’elles ne soient plus les lieux de collégialité
et de délibération qu’elles devraient être.
Au fil du temps, la raréfaction des rencontres formelles ou informelles réduit les possi-
bilités de coopération et la disposition des collègues à se faire mutuellement con-
176
fiance. Moins ils se rencontrent, moins ils se connaissent et moins ils voient l’intérêt de
mettre leurs efforts dans des projets communs, ne serait-ce que pour défendre cer-
tains principes ou pour surmonter des incohérences perçues dans l’organisation du
travail.
« Aux réunions de département, je me rends compte que c’est le silence complet. Je
suis l’une des seules à poser des questions; probablement parce que je suis titulaire
ou que j’ai une certaine expérience. Je ne le fais pas parce que je suis contre les
propositions qui sont avancées, mais simplement pour avoir une discussion, pour
tendre une perche aux nouveaux collègues qui auraient peut-être des choses à dire.
Et je me rends compte qu’ils ne la prennent pas. Je trouve ça dommage. »
« Il y a un isolement. On n’a plus de pouvoir d’équipe au niveau de l’unité. Chacun es-
saie de survivre dans son coin, donc on se fait énormément manipuler. »
Ici encore, il ne faudrait pas conclure que ce manque d’engagement résulte des traits
de personnalité foncièrement individualistes des membres du corps professoral. En
plus de la lourdeur des charges de travail individuelles dont il a été question précé-
demment, le manque d’engagement du corps professoral dans la vie collégiale
s’explique parfois ou en partie par la composition et la grande taille des unités de
travail. Katzenback et Smith (1993) ont établi certaines conditions requises pour qu’un
collectif soit plus qu’une pseudo-équipe (c’est-à-dire plus qu’une juxtaposition d’indi-
vidus réunis pour satisfaire leurs besoins individuels) ou pour éviter que ses membres
y perdent leur énergie. Ces auteurs précisent que la taille d’un collectif ne doit pas
être trop grande afin qu’il puisse développer son pouvoir d’agir ce qui suppose que
ses membres puissent se percevoir comme étant solidaires et qu’ils puissent agir en
conséquence, notamment en accordant de l’intérêt à leurs collègues.
« Donc, la collégialité dans l’administration universitaire, je n’y crois pas. Peut-être
que c’est parce que j’arrive d’un autre réseau où on avait des administrateurs com-
pétents. On avait de la collégialité, de l’entraide; on était dans la même barque…
– Tu touches une autre vache sacrée!
– C’est une vache sacrée, mais il y a trop d’aléatoire… Les directeurs de départe-
ments, ce n’est pas parce que ce ne sont pas des bons diables… C’est parce que
c’est une structure qui n’a pas de sens. Exemple, les charges de travail qui sont
supposément votées… Il y a cinquante charges de travail au bureau de la secré-
taire. Voir si on va discuter les cas particuliers en UR! Voyons donc! Nous, en UR,
c’est une belle cérémonie protocolaire. C’est trop lourd, il y en a trop… Est-ce
qu’on va se mettre à discuter cinquante charges de travail? »
Les membres de gros départements fusionnés pour des raisons strictement financières
et ceux des centres de recherche structurés sur la seule base d’intérêts stratégiques
évoluent fréquemment dans des champs, des programmes et des lieux différents.
Ayant le sentiment d’avoir peu de choses en commun, ils sont peu enclins à montrer
un intérêt spontané pour leurs pairs. Ils sont aussi peu enclins à s’investir dans un
177
travail collectif à moins d’y avoir des intérêts immédiats. Plusieurs professeur∙e∙s sont
d’ailleurs d’avis que le faible engagement dans la vie collégiale est conditionné par
une organisation du travail qui n’est pas neutre, c’est-à-dire, une organisation qui, de
manière systémique, favorise la performance individuelle davantage que la mise en
commun des énergies, la compétition davantage que la collaboration et le carriérisme
davantage que la solidarité et le goût d’agir ensemble.
« C’est systémique. C’est la façon dont le système fonctionne qui produit des relations
comme ça entre les gens : l’individualisme, l’isolement, le cynisme et beaucoup
d’autres choses dont on parle. »
« Je pense que les gens sont très pris. Chacun est dans son entreprise individuelle ou
dans sa petite équipe. Il faut que tu te maintiennes à flot. Il ne reste plus grand-
chose pour le collectif, ni même pour nous défendre. »
L’affaiblissement de la collégialité se manifeste aussi par une difficulté à trouver des
personnes volontaires pour occuper certains postes de gestion et pour siéger sur dif-
férentes instances de l’université (conseil de faculté, commission des études ou de la
recherche, conseil universitaire, conseil d’administration, etc.). Lorsque les collègues y
consentent, cela n’est pas toujours pour les bonnes raisons.
Collégialité instrumentalisée
Malgré le modèle de fonctionnement des universités qui, théoriquement, devrait en
être un de collégialité, les témoignages entendus font état de pratiques de gestion qui
ont l’effet de décourager la participation des professeur∙e∙s aux diverses instances
universitaires. Ils révèlent de multiples et fréquents contournements d’un principe
fondamental de la Convention collective des professeurs et professeures de
l’Université Laval qui stipule que :
Dans toutes les politiques, règlements, procédures et processus de consultation
touchant le développement ou la réalisation d’activités d’enseignement et de re-
cherche, l’Employeur s’assure que les professeures et professeurs sont au cœur
des opérations de développement et de réalisation, et que ces politiques, règle-
ments, procédures et processus de consultation permettent aux professeures et
professeurs de jouer un rôle prépondérant. (Université Laval, 2012-2016, p. 15)
Très souvent les professeur∙e∙s regrettent que les assemblées d’unité deviennent des
séances d’information où ils sont mis au courant des décisions gouvernementales ou
rendues par d’autres paliers de l’administration de l’université, mais susceptibles de se
répercuter négativement sur leur travail. Nombreux sont ceux et celles qui se sentent
réduits à subir les effets de ces décisions, avec très peu de pouvoir pour se faire en-
178
tendre ou pour résister aux contradictions observées. Dans tous les groupes rencon-
trés, un profond scepticisme face à la « prétention démocratique » des assemblées
d’unité a été exprimé.
« Moi, ce que je trouve particulièrement pénible depuis que je suis là, ce sont les
assemblées d’unités. Les assemblées sont supposées être faites pour la collégialité.
Mais j’ai plutôt l’impression que c’est fait pour signer, approuver ce qu’on veut nous
passer entre les dents coûte que coûte… C’est ce que je trouve le plus pénible. Je me
sens obligée d’aller aux assemblées, mais je ne me sens pas du tout utile, parce que
je n’ai pas l’impression qu’on veut mon avis de toute façon. Au début, quand j’ai
commencé en 1994, je trouvais ça merveilleux. Je me disais qu’on avait un mot à dire
à l’université et que c’était donc le fun. Mais je me suis aperçue que c’était juste
une façade. Comme, selon la convention, il faut que ce soit approuvé par les profes-
seurs qui sont au cœur de toute activité… Donc, ils n’ont pas le choix de nous consul-
ter. Mais on n’est pas vraiment consulté. On n’est pas partie prenante… en tout cas,
moi, je ne considère pas que je suis partie prenante des décisions qui se prennent.
Donc, ça, c’est particulièrement pénible. »
« Je rejoins tout à fait ce qui a été dit. Ici, comme dans toutes les bureaucraties et
toutes les institutions hyper-bureaucratisées, il y a des tonnes de normes, d’instances
qui prétendent à la consultation, à la collégialité. On vote sur des tonnes de trucs qui
sont dans la convention collective, mais ce qui m’apparaît, c’est l’absurdité totale de
tout cela. Pour moi, c’est vraiment rire de nous en fait. Faire semblant qu’on oriente
notre université, ça fait juste partie de cette espèce de fumisterie. C’est comme si
on avait quelque chose à dire là-dedans. Moi, je suis convaincue que je n’ai absolu-
ment rien à dire là-dedans. En fait, je peux bien parler, je n’ai aucun pouvoir réel-
lement. Et je le dis souvent à l’assemblée, je n’ai pas beaucoup plus de pouvoir
qu’une ouvrière du textile. Les cadences se sont imposées, les salaires itou et le boss
aussi. Bon, la liberté, c’est vrai parce qu’on peut rentrer à l’heure que l’on veut et
on peut travailler la nuit si on veut, etc. C’est vrai qu’il y a quelque chose
d’extraordinaire là-dedans et de privilégié, mais dans la réalité, cette liberté-là elle
est extrêmement pipée par ces aspects-là. »
« L’UR [unité de rattachement] comme structure, c’est de la foutaise. Quand on dit
qu’il y a des pouvoirs à l’UR; il n’y en a pas.
– Ça m’a marquée de venir dans cette recherche, parce que nous avons eu des pro-
blèmes très semblables. La haute administration nous disait : “Ce qui est arrivé
dans votre département, c’est ponctuel, ça n’arrive nulle part.” Quand je vous ai
entendus, je ne m’attendais pas à ce qu’il y ait autant de problèmes. C’est du
pipeau. C’est un vrai problème structurel. »
« C’est étonnant quand même que ça se produise comme ça. Parce que ce que j’ai en-
tendu ici et ce que j’ai vu, c’est que, dans la majorité des assemblées de professeurs,
les gens ne disent pas un mot. Les décisions sont prises avant d’entrer aux réunions.
Il n’y a pas de débat. On n’ose pas. Donc, ça me donne l’impression que dans un
grand nombre de départements, il y a des petits tyrans qui ont la mainmise sur le
fonctionnement. Et dans une situation qui est comme ça, visible à tous… Je pense que
depuis plusieurs années, tout le monde admet que les assemblées de professeurs ne
jouent pas leur rôle. Tout le monde le sait. »
179
Dans d’autres instances intermédiaires, le travail demandé aux professeur∙e∙s se limite
souvent à prendre des décisions sans grande importance, à rendre des comptes, à
appliquer des directives et à se confronter à de multiples contraintes. Dans les centres
de recherche, l’agenda est largement déterminé par les politiques et programmes des
organismes de subvention (comme on l’a vu au chapitre 5). Les travaux et décisions
des directions et des comités de programme sont soumis à des considérations finan-
cières qui semblent avoir un poids relatif de plus en plus grand par rapport aux consi-
dérations pédagogiques (comme on l’a vu au chapitre 6). Dans certains secteurs de
formation, les seules recommandations acceptées sont celles qui contribuent à rendre
la formation plus rentable. Les professeur∙e∙s qui participent à ces instances ou à des
comités de travail ad hoc finissent souvent par apprendre qu’ils perdront de l’énergie à
se mobiliser ou à élaborer des dossiers pour alerter l’administration à propos
d’incohérences ou de problèmes qui compromettent l’atteinte des objectifs de
formation.
« Moi, j’ai été sur des comités qui n’ont rien donné. Tu fais du travail pendant huit ou
neuf réunions, tu mets l’énergie et tu penses que cela a une valeur et on te passe
par-dessus. Alors tu te dis à ce moment-là : “À quoi cela sert?” Si on combine ça aux
réunions bidons… Eh bien, ça démobilise généralement, mais ça enlève aussi la
loyauté envers l’institution. On en a de moins en moins avec le temps. Autant on
était plein de zèle et d’énergie au début, autant… On a de moins en moins d’énergie.
Le problème c’est que cette combinaison-là fait que tu n’as plus envie de t’impliquer
et cela mène à une démobilisation. »
Bref, malgré l’existence de structures dites collégiales, les professeur∙e∙s rencontrés se
sentent, plus souvent qu’autrement, forcés de composer avec des règles, des direc-
tives, des priorités, des attentes, des coupures et des « commandes » sur lesquelles
ils ont le sentiment d’avoir très peu de contrôle. Ils remarquent que les politiques de
financement de la formation et de la recherche se répercutent directement sur les
orientations et les priorités de développement des universités, mais aussi sur les
moyens et l’autonomie dont ils disposent pour réaliser leur travail. En constatant le
manque de transparence dans les processus de transmission de l’information et la
manière dont plusieurs décisions se prennent au-dessus de leurs têtes, ils réalisent
que la collégialité est en voie de devenir un miroir aux alouettes. Sans vouloir y re-
noncer, plusieurs collègues ont cessé d’y croire.
À côté des assemblées d’unités (qui fonctionnent selon une logique participative),
plusieurs instances universitaires sont structurées autour d’une logique politique (de
représentation ou de délégation de pouvoir) : des professeur∙e∙s sont alors élus et
recommandés par les membres de leur unité pour siéger à diverses instances univer-
sitaires : conseil d’administration, conseil universitaire, commissions, conseils de fa-
culté, comités permanents, comités ad hoc, etc. Mais qui sont ces professeures?
180
Quelle est leur conception de la collégialité et quels sont leurs pouvoirs? Au mieux, ce
sont des collègues qui sont élus ou recommandés parce qu’on leur fait confiance : ils
étudient attentivement les dossiers et tentent de se faire porte-parole de leurs pairs
en les informant, en les alertant et en les consultant sur des sujets importants.
Cependant, il arrive aussi que des professeur∙e∙s membres de ces instances soient
nommés à défaut de trouver d’autres volontaires; ils acceptent parfois un mandat
sans enthousiasme, en considérant cette tâche comme une corvée et en s’y investis-
sant très peu. De manière plus ou moins consciente, il arrive aussi que certains pro-
fesseur∙e∙s soient d’abord motivés à se rapprocher du pouvoir pour faire la promotion
de leurs propres convictions et intérêts, en oubliant de considérer les attentes ou po-
sitions de leur unité. Ils ignorent les points de vue de certains de leurs collègues, refu-
sent de les consulter et se considèrent autorisés à agir comme bon leur semble.
Dans les plus hautes instances, les professeur∙e∙s disent avoir l’impression d’être ins-
trumentalisés et de faire de la figuration. Sans disposer de l’information, du temps ou
des moyens dont ils auraient besoin pour participer au débat, et encore moins pour
mobiliser leurs collègues, ils ne se sentent pas en mesure d’orienter les décisions de
quelque manière que ce soit.
La façon dont les dossiers leur sont présentés et le style d’animation des réunions
découragent fréquemment la délibération. Tout se passe comme si la haute admi-
nistration souhaitait que ses propositions soient adoptées sans questions et sans dis-
cussion sur les enjeux qu’elles recouvrent. Dans ce contexte, les décisions entérinées
par des instances dites collégiales sont susceptibles de donner lieu à des choix hasar-
deux qui peuvent avoir des répercussions négatives sur le travail professoral et sur la
mission de l’université.
« Lorsqu’il y a une décision à prendre, que ce soit une assemblée de département, au
conseil de faculté, au conseil universitaire, au conseil d’administration de
l’université… J’ai connu chacune de ces instances-là et ce que je vous raconte, je l’ai
vécu à tous ces niveaux-là. Ce qui arrive, c’est que tout est pipé à l’avance, la déci-
sion est déjà prise. On nous donne un strict minimum d’information. C’est limité au
minimum et vous êtes incapable de prendre une décision éclairée et ça c’est frus-
trant parce que c’est comme si on ne vous faisait pas confiance. C’est triste et cela
me frustre au plus haut point parce que moi, perdre mon temps pendant deux heures
ou trois heures dans un après-midi, c’est une insulte. »
Pour se sentir considérés et sentir qu’ils ont voix au chapitre comme ils le devraient
(conformément à l’article 2.1.03 cité précédemment), les professeur∙e∙s savent qu’il
faut davantage qu’une poignée de leurs collègues nommés à différentes instances. Ils
savent aussi qu’il faut davantage que des assemblées d’unités dont les pouvoirs réels
se révèlent très limités. En voyant comment les décisions se prennent à plusieurs
181
niveaux de l’université, les professeur∙e∙s constatent que l’existence d’instances dites
collégiales constitue fréquemment un écran de fumée servant à masquer une absence
de transparence et un mode de gestion qui, trop souvent, s’avère un pâle ersatz de
collégialité. L’instrumentalisation de la collégialité et ce que certains nomment la
pseudo-démocratie entrainent de la frustration chez les professeur∙e∙s qui se sont
investis pour faire entendre leur voix. À terme, elles alimentent des sentiments
d’impuissance, la désillusion, le désengagement et le cynisme qui sont coûteux pour la
santé des personnes, mais aussi pour la santé de l’université comme organisation.
« Tantôt, on parlait de la fausse consultation, des consultations bidons… Moi, je re-
garde quand je suis arrivé comme professeur, on avait les conseils de faculté à
chaque mois et des réunions étoffées et il y avait des points majeurs à traiter. Là, les
réunions, c’est quoi? Deux fois par session, on se réunit pour discuter de sujets se-
condaires et prendre des décisions qui n’auront aucun impact. Mais pendant ce
temps-là, en parallèle, sans qu’il n’y ait aucune consultation, eh bien, on va décider
d’autres choses très importantes. Mais ça, ce n’est pas discuté, on n’en parle pas.
Donc, ce qui arrive, c’est que les gens se sont démobilisés, ils ne viennent plus. Alors,
on a de la difficulté, quand vient le temps de faire des élections pour trouver des
candidats, des joueurs, des joueuses aux différents postes qui sont à combler. Les
gens ne se présentent pas. Même chose au niveau de mon département : on a des as-
semblées d’unités mais à plusieurs reprises on est obligé d’annuler étant donné que
le quorum n’est pas atteint. Alors la réunion se tient la semaine suivante avec les
gens présents. Parce que, dans le fond, tout est organisé à l’avance. On veut juste
avoir le oui pour pouvoir aller plus loin, parce les statuts l’obligent. Donc, la démo-
bilisation, moi, je la vis dans ma faculté et dans mon département. Et je la vois de
manière généralisée un petit peu partout à l’université. »
Collégialité pervertie
De l’avis de plusieurs professeur∙e∙s, la culture universitaire et les modalités
d’évaluation du travail professoral valorisent davantage les réussites individuelles ou
leur visibilité que la coopération. Combinées à un contexte de surcharge et de sous-
financement de certains secteurs d’activités, ces conditions structurelles placent les
membres du corps professoral en situation de compétition pour obtenir des ressources
ou la reconnaissance institutionnelle. Elles donnent parfois lieu à des rivalités mal-
saines, mais aussi à une perversion de la collégialité.
« Les structures qu’on a, supposément démocratiques, ne le sont pas tant que ça. Dans
le fond, elles sont très facilement corruptibles. Que ce soit l’assemblée d’unité, que
ce soit les processus de sélection, que ce soit le processus de nomination des direc-
teurs de département. Je pourrais donner des exemples de ça, vécus de très proche.
Des exemples, où il y a de la corruption qui s’est installée et aussi des conflits
d’intérêts de personnes qui sont sur des comités. »
182
La collégialité est pervertie lorsque ses règles sont détournées de leurs fins, c’est-à-
dire lorsque les processus de délibération ainsi que les normes et les critères de prise
de décision sont manipulés, réinterprétés ou modifiés par certains collègues dans le
but plus ou moins dissimulé de servir leurs propres intérêts ou ceux de leurs alliés.
« La culture de la compétition et du chacun-pour-soi. C’est tellement institutionnalisé
que je me rappelle d’un collègue que je connais bien et qui est très sympathique…
Quand je suis arrivée, il m’a dit : “Fais attention, tu ne peux pas faire confiance à
personne dans ce milieu-là.” Ça m’est resté. Je me suis demandé ce que c’était ce
milieu-là. On est des collègues! Mais on dirait que c’est valorisé de dire qu’on joue le
jeu, qu’on est dans la stratégie, la magouille. »
La très grande majorité des personnes rencontrées ont été témoins de situations
douteuses sur le plan de l’éthique. Pourtant, il importe de souligner que l’intensité ou
la gravité des problèmes relatés est variable. Certains collègues se réjouissent du bon
climat général de travail qui règne dans leur unité ou leur centre de recherche. Sans
relater de problèmes flagrants et sans nécessairement en souffrir directement, plu-
sieurs s’inquiètent néanmoins de la fragilité de la santé démocratique de leurs collec-
tifs d’appartenance.
Par ailleurs, au moins le tiers des participant∙e∙s sont ou ont été profondément affec-
tés par les machinations troubles, les attaques ou la duplicité de certains collègues
ainsi que par une loi du silence qui fait perdurer des situations d’iniquité en donnant
lieu à de graves tensions. Les conduites anti-démocratiques et les atteintes à
l’expression se manifestent surtout lors des décisions ayant des incidences impor-
tantes sur les conditions d’exercice du travail professoral, notamment dans les discus-
sions entourant les priorités de développement, l’embauche de collègues, la
répartition de la charge de travail et l’allocation des ressources.
« Il n’y a pas de rapport de confiance avec mes collègues. Je dirais que de manière
générale, ce sont des rapports de méfiance, du non-dit et de l’hypocrisie. Je suis
dure en disant ça mais je pense que c’est plus ça, sauf avec quelques personnes. »
« La base de la collégialité, c’est qu’on se traite comme des êtres raisonnables, avec
du bon sens. Mais je me demande si je me suis trompée quelque part dans la défini-
tion de la collégialité quand des représentations sont faites à une assemblée de pro-
fesseurs, sur une base de gros bon sens et de logique, et que tout est simplement
ignoré, balayé par d’autres considérations qui n’ont rien à voir. C’est comme parler
dans un désert. Il n’y a même pas de réponse logique d’apportée. C’est évacué. On a
l’impression que les discussions sont artificielles. Les arguments qui mènent vers des
conclusions logiques ne sont pas entendus et la majorité vote dans l’autre sens. À un
moment donné, je me suis dit : “J’hallucine.” »
Alors que certains collègues arrivent mal à se faire entendre ou à trouver leur place,
quelques individus sont parfois prêts à tous les coups pour s’approprier certains
183
avantages ou ressources. Ils peuvent refuser de considérer les points de vue de leurs
des collègues qu’ils souhaitent écarter ou neutraliser pour maintenir certains acquis,
se réserver des privilèges ou accroitre leur pouvoir. Les situations relatées décrivent
des manœuvres pour avoir la mainmise sur des secteurs de formation ou de re-
cherche, pour choisir un horaire d’enseignement, s’adjoindre la collaboration des
meilleurs étudiant∙e∙s, obtenir un dégagement d’enseignement, avoir le dernier mot
sur l’embauche de nouveaux collègues.
« Il y a beaucoup de compétition entre deux centres de recherche du même secteur.
J’ai vécu des situations de compétition très difficiles avec des gens qui se compor-
taient vraiment de façon inacceptable, par leur façon de miner un groupe, pour avoir
un avantage sur l’autre centre. Les gens vont, je dirais, utiliser les moyens non-
éthiques comme essayer d’éliminer certaines personnes. Ils vont aller plus haut dans
la hiérarchie pour essayer de bloquer une demande rivale. »
« J’ai accepté de donner des cours difficiles, qui ne m’intéressaient pas beaucoup
quand j’ai été embauchée. Comme plusieurs professeurs partaient à la retraite, on
m’avait promis que je pourrais, après deux ou trois ans, reprendre les cours qui al-
laient se libérer dans mon domaine. Quand ces cours se sont libérés, une professeure
qui a pas mal de pouvoir auprès de la direction n’a pas accepté que je les donne.
Même si c’était l’entente quand j’ai été recrutée, elle ne voulait pas.
– Qu’est-ce que ça lui enlevait?
– Je ne sais pas exactement. Je ne comprends pas très bien. Elle voulait peut-être
se garder une mainmise sur le secteur. Ou conserver des acquis… En tout cas, je
ne suis pas capable d’analyser ses motivations parce que je ne suis pas dans sa
tête. Mais tout ce que je vois, ce sont les conséquences que ça a eu sur mon
cheminement. Ça n’a pas été facile. Nos bureaux étaient très proches. Il y a des
journées où on se disait bonjour et d’autres non. Je ne veux plus vivre ça. »
« J’ai des collègues qui font du maraudage. J’ai une étudiante hyper-performante. Elle
a fait son mémoire de maîtrise en un an, a eu le prix du meilleur mémoire. Je
l’accompagne dans sa thèse de doctorat et là, je viens de savoir qu’un de mes col-
lègues lui a offert de la diriger en insinuant que je n’étais pas la meilleure directrice
pour elle. Elle lui a demandé “Est-ce que ta directrice t’offre toutes les possibilités
pour te mettre dans la course?” »
« La situation que je voulais mentionner, c’est un abus flagrant dans le processus de
sélection d’un professeur. Des manquements graves à l’éthique. Je suis allée au
SPUL, mais eux autres n’avaient pas les moyens de faire grand-chose non plus. Je ne
voyais pas le moyen d’amener cela quelque part…
– Est-ce que tu peux nous en dire un peu plus? Qu’est-ce qui était si problématique?
– C’est l’impuissance. C’est ça qui mine, c’est le fait de sentir que tu ne peux pas
faire grand-chose face à ça. Même si la plupart de tes collègues sont d’accord
avec toi. C’est qu’un groupe va favoriser une certaine personne et ils vont con-
tourner les règles pour que cette personne-là rentre. Et puis, ils trouvent des
moyens pour le faire, malgré que le SPUL est là et qu’il fait tout pour essayer
d’éviter ce genre de situations. Mais ça arrive encore. Ce n’est pas positif et ce
n’est pas très inspirant comme milieu quand tu vois ces choses qui arrivent en-
core après vingt ans. Moi, je l’ai vécu il y a quinze ans, mais je le vois encore! Ça
revient! »
184
Quelques collègues manœuvrent aussi mieux que d’autres pour se soustraire à
une responsabilité peu enviable ou, à l’inverse, pour se faire nommer à une fonc-
tion convoitée. C’est parfois en devenant membres de certains comités (comités
de programme, comités de sélection, comités scientifiques) qu’ils peuvent exercer
un pouvoir difficile à contester et, ainsi, imposer leurs volontés. En magnifiant les
propositions des uns et en dénigrant plus ou moins ouvertement celles des autres,
ils construisent des rationnels qui se modulent ou se transforment selon ce qui
sert leurs intérêts ou ce qui peut renforcer leurs alliances.
Le pervertissement des règles de la collégialité s’explique aussi par certaines
décisions majoritaires mais néanmoins discutables. Consciente ou non consciente, la
tactique de la majorité peut consister à user de son poids pour s’accaparer les
ressources en contribuant indirectement à l’étiolement des activités de leurs
collègues. Sans être agressés comme individus, les minoritaires sont confinés à
survivre dans l’organisation, de plus en plus écrasés pas des défis impossibles à
relever sans ressources décentes, voire insidieusement accusés de ne pas être
« performants » et de ne pas contribuer à l’essor de leur programme ou de leur
département. C’est à la longue que leur situation devient intenable. Confortés par
une majorité numérique ou silencieuse, des collègues parviennent à définir des
critères qui les avantagent ou encore à orienter les priorités de leur unité ou de leur
centre de recherche sans paraître considérer quelque réserve que ce soit lorsque
lesdites réserves sont contraires à leurs désidératas.
« On est divisé à l’intérieur du département, comme s’il y avait deux départements en
un. Quand arrivent des décisions départementales, comme notre secteur est minori-
taire, peu importe nos arguments, qu’on fasse n’importe quoi… il n’y a rien qui
passe. Cela donne des situations totalement injustes. En tout cas, ce que je vois,
même si je ne suis pas directement touchée, ça me jette en bas de ma chaise. C’est
inquiétant même si on est titulaire parce qu’on est soumis à l’arbitraire. On ne sait
pas ce qui nous attend. »
« Je suis très inquiète en écoutant les situations qui ont été décrites… C’est drôle com-
ment on retrouve les mêmes choses. Je connais au moins trois départements qui sont
en sciences humaines et sociales où il y a des situations de ce type-là : harcèlement,
injustices flagrantes, non-respect de la convention collective, etc. Moi, je me disais,
en sciences et génie, ce sont des gens objectifs… Et d’entendre que les mêmes situa-
tions sont vécues et même en pire. Je me dis qu’il faut faire quelque chose. Est-ce
que c’est utopique de penser qu’on peut vraiment appliquer ce qui est prévu par les
conventions collectives, par le modèle de gestion qu’on est supposé utiliser. Entre
autres, demander systématiquement peut être le vote secret.
– Le fait de voter de façon secrète ne va rien changer. Nous, on a tous nos votes se-
crets depuis des années. Tous les votes, c’est douze contre cinq. Depuis dix ans. »
« À l’annonce de l’assemblée départementale, tout le monde a l’impression que la
guerre recommence. L’UR [unité de rattachement], c’est le lieu du chantage, des
menaces, de l’intimidation. On parlait de devoir se protéger. Je me demande tou-
185
jours qu’est-ce qui va nous arriver cette semaine? Et je vis ça depuis peut-être huit
ans. Comment dire ça? À un moment donné ils ont décidé qu’il y avait trop de dépar-
tements à la faculté. Ils ont fait des espèces de monstres à cinquante professeurs.
Maintenant notre secteur est minoritaire. Et la majorité décide ce qui est bon pour
nous! Ils promettent n’importe quoi, ça n’arrive jamais. On est toujours attaqués.
– Ils décident pour vous autres?
– Ils décident pour nous. Quand il y a eu une restructuration, évidemment, c’est
notre secrétariat qu’ils ont fermé, les ressources sont toutes allées aux autres.
On est dépouillé de tout. Les maigres ressources qu’on avait nous ont été enle-
vées avec les années. Donc, on n’a pas de pouvoir. Le doyen ne nous défend pas.
Il est en train de venir nous chercher les maigres ressources qu’on a. Cela fait
qu’on est toujours menacé; constamment, tout le temps, ça n’arrête pas. Ce
climat-là fait aussi qu’on n’a plus de plaisir… On érige un système de protection.
On ferme notre porte. On se fuit mutuellement parce qu’on n’est plus
capable. »
Certains collègues, sans être en position majoritaire, peuvent aussi nuire considé-
rablement au climat de travail en imposant leur loi ou leurs valeurs, en restant im-
perméables aux appels à la collaboration, en accusant les autres de tous les torts ou
en critiquant si les choses évoluent dans un sens qui ne leur convient pas.
« Je trouve que, des fois, l’éthique manque. Moi, j’ai des collègues qui ont l’air à avoir
comme principe l’effort minimum. En tout cas, ils ont le tour de se la couler plus
douce que d’autres. De mon point de vue et du point de vue des autres, ils ont trop
de temps et ils utilisent la liberté à outrance, à leur profit. Ils ne sont pas là pour
qu’on pousse dans le même sens. À la limite, ils feraient leur affaire… mais quand ils
sont là pour mettre des bâtons dans les roues, alors c’est le comble. À la limite, si tu
ne veux pas aider, au moins ne nuit pas! Dans certains cas, ça en est venu là. Ils nous
paralysent. Finalement, tu ne peux rien faire, sinon ils t’accusent. Aussitôt qu’il y a
quelque chose, une petite coche et qu’il faut qu’ils travaillent, ils sont toujours là
pour se plaindre, mais ils n’ont jamais de solution. Moi en tout cas, mes principes
sont heurtés à tel point que, des fois, je lâcherais tout ça là. »
« Moi, je suis dans un département où certaines personnes ont pris le pouvoir, le con-
trôle. On sent que les jeunes profs, et même ceux qui sont agrégés, ne peuvent rien
dire. Jamais on ne s’oppose à quelque chose. On ne peut rien faire. »
« Il y en a qui abusent, vraiment. Ils se permettent de dire n’importe quoi dans les réu-
nions départementales. D’attaquer l’intégrité personnelle, ils se permettent de dé-
faire tous les projets. Ils n’ont jamais rien de positif, de constructif, jamais. Et
fondamentalement, ce sont eux qui ont le pouvoir dans les départements. Moi, ça me
tue complètement. À quoi bon avoir des initiatives? On développe des projets, on
travaille comme des malades là-dessus, on propose ça en départementale. Et c’est
ramassé sur trois arguments bêtes. Mais ce sont toujours les mêmes personnes qui
ont parlé et qui s’imposent. Parce que c’est dans leur nature de tout balayer. Ils sont
contre tout. »
Dans une telle culture, les tractations en coulisse précèdent fréquemment les
réunions et des choix sont arrêtés sans permettre aux membres d’une assemblée
d’en comprendre les enjeux, de s’exprimer ou même de voir venir ce qui arrive.
186
Même si, théoriquement, chacun a un droit égal de parole, des professeur∙e∙s ont
témoigné de situations où des collègues font sentir à d’autres que leurs questions
ne sont pas bienvenues, en les ignorant, en leur laissant entendre qu ’ils font perdre
du temps à tout le monde s’ils interviennent, en étant condescendants à leur égard
ou en invalidant plus ou moins insidieusement ce qu’ils apportent.
« Les décisions départementales… c’est très clair. L’attribution des ressources… c’est
très clair. Ce sont les mêmes qui parlent, qu’on écoute et qui ont le pouvoir… Ton
document et tous tes arguments ne comptent pas. Quand on négociait les charges de
travail, je me le suis fait dire assez directement, merci. »
« Dans notre unité, c’est toujours, l’unanimité. Je ne sais pas si c’est comme ça chez
vous, mais nous, si on pose des questions ou si on dit non, c’est l’horreur. Comme
s’ils ne supportaient pas qu’il y ait deux positions.
– L’unanimité, c’est très fort chez nous aussi. C’est comme la pensée unique.
– Tu n’as pas le droit de briser l’unanimité, parce que tu vas être ostracisé. »
« Si, comme professeur, on ose poser des questions ou dénoncer quelque chose, c’est
nous qui allons nous faire rabrouer. Ce ne sont pas ceux qui causent les problèmes.
– C’est comme une loi du silence?
– Chez nous, les nouveaux profs, quand on parle dans les assemblées, on se fait
plaquer à chaque fois. C’est pour ça qu’on ne parle pas.
– Les profs plus anciens ne sont pas à l’abri dans mon département. »
Lever le ton, intimider, manipuler l’opinion, cacher de l’information ou éluder les
questions sont des stratégies qui court-circuitent la communication, embrouillent la
délibération et biaisent toutes les prises de décisions. Ces stratégies, contraires aux
attentes d’une vie collégiale où les opinions circuleraient librement, interdisent la dis-
sidence et briment l’expression d’une pluralité de points de vue qui pourraient enrichir
la compréhension d’une situation donnée. Elles incitent les professeur∙e∙s à réaliser
qu’il vaut mieux se taire ou qu’ils doivent apprendre à se défendre, à jouer de straté-
gie, à se battre et à savoir s’imposer. Assister à des réunions en sachant que les dés
sont pipés à l’avance conduit au cynisme et au silence qui, avec l’usure, finissent par
faire place au désabusement. Le manque de transparence, la facticité des échanges et
l’iniquité ont l’effet de dégoûter de la collégialité.
« Quand on a eu des postes, on sentait que les rapports de force étaient malsains. On
veut avoir plus de profs. Qu’est-ce qu’on veut faire pour aller les chercher? Si je veux
avoir un prof dans mon centre, il faut absolument que je barre la route à l’autre qui
essaie de se développer aussi. Tu t’assois là, tu regardes et tu sens que ce n’est pas
très sain les réunions d’unité. Ça se chicane. Qui va faire élire le directeur? Qui on va
réussir à amener la journée du vote? Dans tous ces processus-là, je sentais très bien
qu’il y avait eu des alliances ou des oppositions qui se sont faites dans les corridors.
Et là tu ne maîtrises pas toutes les règles du jeu. Donc quand je dis que cela touche
des aspects de transparence :
– Mais est-ce que c’est vraiment négatif? Il faut s’attendre à ce genre de choses.
187
– Oui, sauf quand ça devient de la manipulation. Moi, il ne faut pas me mentir. Il y
a eu des décisions de prises et tu te dis : “Tu avais l’information et tu ne me l’as
pas dit!” C’est cela que je veux dire. Si on m’implique dans une décision, eh
bien, je veux faire œuvre d’esprit clair. Souvent, je dirais qu’il y a de très fortes
personnalités qui ont beaucoup d’ascendant sur les autres, qui sont dans une
position où elles ne sont plus du tout vulnérables. Ces personnes-là ont des
ressources et du pouvoir qui, lorsqu’ils sont utilisés à mauvais escient… Elles ont
un impact très négatif sur les relations.
– Ça fait longtemps que cela se joue. Mais j’ai déjà vu des réunions, vous savez, où
c’est allé jusqu’à des attaques personnelles. Ça, je trouve que c’est totalement
inadmissible.
– Il y a des personnes qui sortent en pleurant. Une chaise qui revole! »
« Il y a plein de choses qui sont non dites. Tout se passe après les réunions, dans les
corridors. Ça sert à quoi de faire des réunions quand l’essentiel est décidé après ou
avant?
– Est-ce que c’est accepté qu’on dise les choses telles qu’elles sont? Le problème
est peut-être là aussi. Il y a beaucoup de gens qui ont des argumentaires. Ça pa-
raît bien, mais qu’est-ce qu’il y a en-dessous? Je trouve que les gens ne se disent
pas les vraies choses.
– Avec les professeurs d’université, ce qui arrive c’est qu’on a souvent des manipu-
lateurs intelligents ou des petits despotes qui ont une manière éloquente de dire
les choses. Tu te fais ramasser, si tu oses aller contre eux. Ça n’aide pas non
plus…
– Ça, tu fais ça une fois, après c’est fini! »
Dans les cas les plus extrêmes, les témoignages recueillis recoupent les résultats
d’une recherche de Leclerc, Sabourin et Bonneau (2005, 2006) sur le harcèlement
psychologique (Hirigoyen, 2001; Leymann, 1996; Zapf, Knorz, & Kulla, 1996) et sur
les situations hyperconflictuelles (Faulx, Erpicum, & Horion, 2005; Geuzaine & Faulx,
2003) qui font leurs ravages dans certaines unités de travail ou centres de re-
cherche. Contrairement aux simples conflits de points de vue qui se présentent dans
toute situation professionnelle, le harcèlement se traduit fréquemment par des déci-
sions inéquitables qui contribuent à une détérioration des conditions de travail de
certains individus ou de groupes ciblés. Il se manifeste par des critiques injustifiées,
différentes formes d’abus ou de menaces, des insultes proférées ouvertement, des
insinuations en apparence anodines mais profondément blessantes. Il a l’effet de
déstabiliser les personnes visées et de briser leur résistance psychologique pour les
soumettre, les écarter ou les éliminer. L’agression simple devient du harcèlement et
produit des effets particulièrement dévastateurs lorsqu ’elle se poursuit pendant une
assez longue période et lorsque les individus ou les groupe ciblés se trouvent ou se
perçoivent dans une situation où ils peuvent difficilement se défendre. Dans le mi-
lieu universitaire, les cibles peuvent être des professeur∙e∙s considérés comme des
compétiteurs qu’on souhaite neutraliser ou qui ont la naïveté de croire qu’ils peu-
vent refuser de se soumettre à certaines formes pernicieuses de pouvoir ou de
188
collusion sans risquer de représailles. Ce sont fréquemment des collègues qui osent
dire ce qu’ils pensent, dénoncer des irrégularités, réclamer plus de transparence ou
simplement demander de l’information.
« Moi, j’ai des problèmes beaucoup plus graves que ce dont a discuté. C’est une lutte à
mort depuis presque quinze ans avec des gens qui se sont attachés à salir ma
réputation et celle de tous ceux qui n’étaient pas d’accord. Donc, on a un harcèlement
continu sur les gens visés. Des deux premiers, il y en a un qui est parti. Moi, je suis en
ligne, mais je suis plus dur… Et il y a deux plus jeunes qui sont derrière nous et ce sera
pour eux après. C’est comme ça, c’est annoncé. On ne peut pas penser à des solutions
miracles parce qu’une fois que les gens sont ancrés dans une certaine perception, il
n’y a rien pour les en faire sortir. Moi, on m’accuse d’être quelqu’un qui insulte les
gens. Je n’ai jamais insulté personne! Par contre, quand on est en situation où il y a
un exposé public et où nos étudiants font des présentations, je me prononce, je parle.
Maintenant je ne le fais plus, mais à un moment donné, je considérais de ma
responsabilité, étant dans les plus âgés, de ne pas laisser dire de faussetés
publiquement. Dans un milieu où on est là pour former les gens, il ne faut pas laisser
passer n’importe quoi. Si quelqu’un dit une énormité, il faut que quelqu’un le
questionne et le confronte. Quand vous faites ça, chez nous, à chaque fois, vous vous
faites un ennemi supplémentaire parmi un certain type de personnes. Alors quand vous
êtes dans un truc comme ça, il faut avoir des motivations solides pour rester là. »
« Encore aujourd’hui, j’étais avec des collègues que j’apprécie. Mais même là, je ne di-
sais pas ce que je pensais. C’est parce j’ai eu des problèmes à cause d’une chose que
j’ai dite dans une réunion. Donc, à qui faire confiance? Il y a toutes sortes de règles
non dites dans les réunions supposément confidentielles, dans les prises de décisions,
dans tous les comités. C’est extrêmement délicat pour un nouveau prof de ne pas
donner son appui à certaines propositions. On est tellement vulnérables. Je l’ai ap-
pris à mes dépens quand j’ai simplement refusé d’appuyer un projet d’un collègue en
position de pouvoir. Mon apprentissage s’est fait très vite parce que j’ai vécu une
hostilité. Je n’avais jamais vu une telle affaire. Ça faisait que je ne voulais pas en-
trer au travail. Je sentais l’hostilité, c’était physique. Le soutien, c’est fini. J’en
avais avant, mais je n’en ai plus. Donc, parmi les profs, on choisit ceux qu’on va sou-
tenir et ceux envers qui on va être très hostile. On ne va pas leur dire bonjour. Donc,
aucune éthique de travail : on est traité en conséquence de ce qu’on a dit, de qui on
a appuyé. Je n’ai jamais vécu ça! Je n’ai jamais été traitée comme ça, jamais de ma
vie. Ça m’a causé des problèmes. Des maux de dos graves, des palpitations, un stress
extraordinaire. Juste d’aller à mon bureau… À un tel point qu’il y a des moments où
je ne pouvais pas rentrer. »
On peut aussi assister à des atteintes à la réputation de collègues qui consistent à
discréditer injustement la valeur de leur travail dans la communauté scientifique au-
près de partenaires ou encore dans le milieu immédiat. Cela se fait en mettant en
doute leurs compétences auprès des collègues ou auprès d’étudiant∙e∙s des cycles
supérieurs qui choisiront d’autres professeur∙e∙s pour les diriger. Le harcèlement se
manifeste aussi par l’ignorance de la présence de l’autre, par des accusations, par des
plaintes officielles ou par des décisions inéquitables fondées sur des insinuations et
des rumeurs. Le but est fréquemment de laisser croire que des collègues n’ont pas les
189
compétences, n’en font pas assez, ne font pas les choses comme il faut, ne se condui-
sent pas comme ils le devraient ou qu’ils pourraient faire autre chose.
« La compétition et la jalousie ont fait que j’ai été au milieu de conflits. Les impacts
que cela a eus sur moi… J’avais le sentiment de débarquer sur la planète Mars quand
j’arrivais à l’université. Je ne comprenais pas ce qui se passait. Certains avaient dé-
cidé que j’avais trop de privilèges, parce que j’avais une chaire du Canada. Ils ont
décidé que j’allais perdre mes locaux, que j’allais enseigner plus… Tu sais, des me-
naces. Ils se sont mis à fouiller dans mon dossier de recherche pour trouver des
“crottes”. Ils épiaient tout ce que je faisais pour me prendre en défaut. Ça m’a
amené à beaucoup d’abandons. Je me suis mis à démissionner et à me retirer. J’ai
lâché plein de choses parce que je trouvais qu’il y avait trop de frustration, de diffi-
cultés. J’ai eu un très grand sentiment d’impuissance, en réalisant que cette ma-
chine-là était en train de bouffer ses acteurs, les êtres humains. Ça m’a conduit à un
burnout, une dépression, de la médication. Donc, j’ai joué le jeu et j’ai sauvé ma
peau. Tous les jeunes profs qui m’ont consulté, je leur ai dit : “Organisez-vous pour
sauver votre peau parce que si vous embarquez dans le système, vous allez vous faire
broyer.” »
« Je pense qu’il y a des choses dont on va devoir parler. Des personnalités qui font tout
pour arriver à leurs fins. Briser des réputations, dire des choses… J’ai entendu qu’une
professeure a osé dire des choses épouvantables sur un collègue! Il a fini par partir
parce qu’il faut que tu sois solide pour résister! Mais elle essayait de briser tous les
liens qu’il avait avec les autres collègues. Elle a essayé de tout briser ça. Quand tu
vois un collègue qui est en morceaux et qui n’est même pas capable d’en parler tel-
lement il a honte… Ça a un effet de réverbération sur les autres. »
Contrairement à ce qu’on pourrait croire, les conduites de harcèlement sont rarement
celles d’ « individus pervers » qui agresseraient des « victimes nées », pour le simple
plaisir de détruire. Il résulte plutôt de choix politiques et organisationnels qui, de ma-
nière systémique, corrompent subrepticement l’éthique du travail en assujettissant les
professeur∙e∙s à des logiques de compétition. En fait, la rivalité s’exerce très souvent
sous le couvert de décisions administratives qui font que certains individus ou groupes
réussissent à obtenir des conditions décentes ou avantageuses de travail, tandis que
d’autres, qui perdent, se retrouvent avec un surcroit de travail, un manque de soutien
et un manque de reconnaissance.
« Est-ce que je peux te dire que moi, je reviens tout juste de mon deuxième burnout.
Quand je suis partie en deuxième burnout, j’avais douze crédits de cours, j’avais cinq
étudiants gradués et une direction de programme. Je n’avais aucun support. Alors
rien! Et je me disais, ça n’a pas de sens… [pleurs] Je ne voulais pas pleurer. Je m’en
suis plainte pendant deux ans. Je me suis fait dire : “Tu ne sais pas t’organiser.”
Donc, je me suis écroulée. Quand je suis revenue, celle qui a eu la direction de pro-
gramme, elle a eu une employée pour faire l’ouvrage que je faisais, elle a un dégrè-
vement d’un cours de trois crédits. »
La rivalité s’exerce aussi pour jouir de la considération positive, de la renommée ou du
pouvoir tellement recherchés dans un univers où les signes extérieurs de la réussite
190
finissent par compter davantage que le travail bien fait, parfois moins prestigieux ou
moins visible. Comme le montre Viry (2006), les universitaires recherchent la récom-
pense de leurs efforts dans le regard des autres et dans une reconnaissance symbo-
lique. Le manque de respect ou le déni de reconnaissance ressenti par plusieurs
professeur∙e∙s déstabilisent et étouffent l’enthousiasme. Il peut infliger des blessures
psychiques et identitaires lorsque l’estime de soi est atteinte, mais aussi des blessures
morales qui résultent du fait d’être victime ou témoin de situations flagrantes
d’injustice. Les situations de concurrence pour des ressources trop limitées, inscrites
dans une culture où chacun doit démontrer qu’il est le meilleur, constituent le terreau
fertile pour exacerber les jalousies et donner lieu à des conduites déloyales. Elles sont
aussi à l’origine de malentendus et de conflits qui peuvent briser des relations entre
des personnes qui auraient normalement pu collaborer.
« J’ai vécu une très mauvaise expérience avec un collègue que je considérais presque
comme un ami et avec qui j’aurais voulu m’associer, quand je suis arrivée. Mais cela
n’a pas fonctionné, malgré mes tentatives deux années de suite. C’était beaucoup de
déceptions, beaucoup de surprises, mais des surprises négatives. Une fermeture à la-
quelle je ne m’attendais pas du tout. Je me suis donc organisée autrement. Je
n’avais pas le choix : j’ai fait une demande de subvention toute seule et j’ai accepté
une invitation pour m’associer à un autre réseau. Mais entretemps, il ne m’adressait
plus la parole. Donc, au bout d’un moment, je suis allée le voir et j’ai dit :
“J’aimerais bien comprendre ce qui se passe”. Et puis, ça a été une engueulade pen-
dant trente minutes. Je me suis fait crier après comme quoi j’étais une traître,
comme quoi je collaborais avec d’autres et que c’était inadmissible. Je ne disais pas
grand-chose parce que je n’en revenais pas d’entendre ça. À la fin, j’ai essayé de ré-
tablir la relation, parce que je pensais qu’on avait quand même été proches. Et puis,
non, c’était fini. Il ne voulait plus rien savoir de moi. Ça a été drôlement difficile
après. Je suis allée dans mon bureau, j’ai fermé la porte et j’ai digéré ça comme j’ai
pu. Il y a eu toute une période où je n’ai parlé de ça à personne, sauf à une collègue
un peu plus proche. Donc, j’ai gardé ça pour moi. Pendant toute cette période, je ve-
nais ici à contrecœur. Je venais travailler parce qu’il fallait que je vienne, pas parce
que j’avais le goût. Il y a beaucoup de moments de tristesse, beaucoup de moments
de découragement, d’abattement. C’était un isolement en quelque part.
– Un isolement et de la méfiance?
– Oui, repli sur soi, la porte fermée. Comme une façon de penser que c’est comme
ça que je vais me protéger. Donc, isolement dans mon champ d’expertise. Je ne
sais pas si je peux aller jusqu’à parler de harcèlement psychologique, mais peut-
être. Il y a des moments où il ne m’adressait pas la parole. Je n’aurais pas été là,
ça aurait été pareil. J’étais transparente. C’est le mépris. »
« Dans notre système, il y a des guerres de territoires et de prestige. Il faut montrer
qu’on réussit. Et si les signes extérieurs de richesse conduisent à faire croire que
l’autre à côté réussit beaucoup mieux, c’est paniquant. Ça conduit à des jalousies à
vie. Donc, s’il y a quelque chose qui blesse maintenant, ça risque de blesser pour 40
ans. C’est grave aussi. »
191
Des dynamiques hyperconflictuelles marquent aussi les unités qui sont divisées depuis
des années. L’hyperconflit s’observe lorsque deux parties adverses s’opposent sans
qu’il soit possible de déterminer laquelle harcèle l’autre. Selon Faulx, Erpicum et Orion
(2005), ces dynamiques se caractérisent par la constitution de clans opposés, une
polarisation et un durcissement extrêmes des positions qui paraissent de plus en plus
irréconciliables et la quasi-dissolution des positions neutres ou nuancées. Elles se ma-
nifestent par une exacerbation des réactions cognitives, comportementales et émo-
tionnelles en présence dans les conflits ordinaires. Sur le plan cognitif, tout ce qui est
fait ou dit par une partie risque de faire l’objet d’une lecture radicalement différente
de la part de l’autre partie. Les mêmes situations sont aussi vécues de manière tota-
lement différente selon le clan auquel on appartient. Chaque événement nouveau est
récupéré dans le conflit. Sur le plan comportemental, des coalitions hermétiques et
rigides se forment et donnent lieu à des transactions violentes, à des menaces ou des
attaques mutuelles. Dans le milieu universitaire, ces violences sont plus souvent ver-
bales, psychologiques et insidieuses, ce qui n’est pas sans en compliquer le dénoue-
ment. Sur le plan émotionnel, la situation est vécue avec une souffrance intense chez
les deux parties. De telles dynamiques observées dans certaines unités aboutissent à
une autonomisation du conflit, à une méfiance généralisée et à une perte de contrôle
des acteurs sur la situation.
« On part avec les meilleures intentions du monde et ça échappe. Des fois, j’ai
l’impression que je disais un mot, que ça rentrait dans une sorte de machine infer-
nale et on ne savait pas ce que ça allait donner à la fin… C’était complètement déta-
ché de ce que j’aurais pu vouloir ou ce que d’autres voulaient aussi. C’est bizarre
hein? C’est comme si on ne pouvait plus s’asseoir et bâtir du sens. »
« On a un sentiment d’impuissance. Quand on se rencontre, on est là comme des chiens
de faïence. On n’ose plus rien dire. Dieu sait comment ça va être interprété, si tu ne
parles pas au bon moment, tu peux aussi bien te ramasser avec une plainte. C’est de-
venu empoisonné. Avec ces personnes-là, tu marches tout le temps sur des œufs.
Quand je les vois arriver dans les courriels, c’est instantané, là j’ai une réaction de
méfiance. “Qu’est-ce qu’il veut, c’est quoi l’affaire, est-ce que finalement c’est une
plainte qui s’en vient vers moi.” Peu importe ce qu’on va faire, on va toujours être
perdant. On se sent impuissant. Mais là, ça devient sérieux. Ça a des répercussions.
Même que les gens de l’extérieur savent qu’il y a des gros problèmes dans notre dé-
partement. Et puis moi… À un moment donné quand ça m’affecte comme ça et que ça
affecte tous les collègues… Et quand il y en a qui se permettent de passer des com-
mentaires par la bande sur d’autres collègues devant les étudiants… Eh bien, il y a
des limites! On a une collègue qui est en arrêt de travail. Je tiens le coup. Mais à un
moment donné, quand ça vient nous chercher aussi fondamentalement, possiblement
que je pourrais m’ajouter aux statistiques des congés de maladie. »
« C’est toujours la compétition entre les deux groupes, entre deux clans qui s’opposent
depuis des années dans notre département. Une réunion de département, c’est
l’horreur. On sort de là totalement vidés. Un groupe a peur de l’autre groupe. Ils ont
peur qu’on les écrase ou je ne sais pas quoi. Ils sont toujours contre tout, tout, tout
192
ce que l’on peut proposer. Ils nous voient comme des menaces. Ils sont un frein à
notre développement et au développement parce qu’ils sont toujours contre. Et la
manière dont ils nous parlent n’a pas toujours été agréable non plus. Les gens subis-
sent les contrecoups de ça, ils sont malades. Il y a plusieurs personnes qui sont en ar-
rêt de travail. Il y en a, dans mes collègues, qui sont vraiment, vraiment blessés. On
va dans les réunions et ils ont de la misère à supporter les réunions, à supporter les
propos. On sort de là, ils sont à l’envers. Chaque mot, chaque phrase, chaque propo-
sition est l’objet d’une controverse. Tout est toujours mal perçu. C’est une difficulté
de communiquer. Tout le temps. Il faut vraiment peser nos mots. Honnêtement, je
pense que la majorité en a souffert. Je trouve ça dur que de voir que ça a brisé des
gens, des deux côtés. Ça s’est un peu amélioré, mais je trouve que ça a fait énormé-
ment de dommages. Personnellement, je trouve ça dur de voir des gens s’auto-
dédruire. Ce n’est pas acceptable. »
Comme on le verra plus loin, l’inaction, l’aveuglement, voire la complicité des per-
sonnes en position de gestion et certaines collusions des pouvoirs formel et informel,
peuvent aggraver les situations en permettant que des entorses aux règles de base de
la démocratie et de l’équité soient tolérées ou considérées comme un mal inéluctable.
Cette banalisation ou le refus d’agir de la part des collègues qui en sont témoins et
des personnes en position d’autorité ne sont pas sans conséquences sur les senti-
ments d’injustice, d’impuissance et de désillusion.
« Oui, il y a une impuissance, mais il y a aussi qu’on est confrontés à une certaine
immobilité. Il y a des collègues qui ne bougeront pas. Il y a une sorte de majorité
tranquille qui se dit qu’ils ne veulent pas de problèmes. Il y a ceux qui veulent bou-
ger et qui se font stigmatiser. Et il y a ceux qui profitent de ça et qui sont bien con-
tents parce que ce sont eux qui ont les privilèges… Ce sont toujours les mêmes. »
« Quand il y a des conflits, il devrait y avoir un système mis en place pour avoir de la
médiation. Il ne faut pas attendre que les deux tiers du département soient d’accord.
Ça n’arrivera pas! Il faut qu’une minorité puisse demander un médiateur. Autrement,
ça ne marchera jamais. »
Quand les simples divergences de points de vue se muent en procès d’intention et en
attaques des personnes, quand les réunions deviennent des lieux d’affrontement,
quand les droits à l’expression sont bafoués et quand une rivalité malsaine oppose des
collègues qui y engouffrent du temps et de l’énergie, la spontanéité et la confiance
font place à des expressions plus ou moins directes d’hostilité et à des réflexes de
repli et de protection. Afin de se prémunir contre des relations destructrices, pour se
soustraire aux tensions ou parce qu’ils redoutent de rencontrer certains collègues, des
professeur∙e∙s ont révélé avoir abandonné un champ de recherche, choisi de ne plus
aller aux réunions, décidé de travailler davantage à l’extérieur de l’université, voire
envisagé de quitter l’université.
À moyen terme, la manipulation des règles de la collégialité et les attaques person-
nelles ne se limitent donc pas à pourrir le climat général, à produire un effritement
193
des collectifs devenus incapables de se solidariser pour faire un travail commun et à
les empêcher de se mobiliser pour faire entendre leur voix ou résister à ce qui leur est
imposé. Elles compromettent les conditions concrètes d’exercice du travail des per-
sonnes les plus directement engagées dans des dynamiques de harcèlement ou
d’hyperconflit et risquent d’avoir des effets sur leur cheminement de carrière. Sur le
plan de la santé, ces conduites mènent à des sentiments d’injustice, de colère, de
méfiance et de peur, à des niveaux élevés d’anxiété réduisant la capacité de travail, à
de graves troubles somatiques ou psychologiques. Elles se traduisent fréquemment
par des congés de maladie prolongés et par des retraites anticipées (Leclerc,
Sabourin, & Bonneau, 2005).
195
8. DÉRIVES DE LA GESTION
es atteintes à la collégialité dont il a été question au chapitre précédent prennent
parfois racine dans les pratiques de gestion. Pour analyser les dérives de la ges-
tion relatées et leurs effets sur la santé psychologique des professeur∙e∙s, la large
question de la gouvernance des universités sera d’abord abordée. Il sera ensuite
question des expériences de gestion vécues par les professeur∙e∙s, mais aussi des
problèmes causés par des personnes qui occupent des responsabilités de gestion sans
avoir les compétences ou les qualités attendues. À ce propos, certaines pratiques de
gestion s’avérant contraires à l’épanouissement et au maintien de l’engagement des
professeur∙e∙s dans leur travail seront décrites. Ce chapitre se terminera par une pré-
sentation des critiques exprimées à propos des valeurs et des discours organi-
sationnels.
La gouvernance de l’université
À propos de la gouvernance des universités, Mintzberg (2008) a montré que les
universités sont des organisations professionnelles (dites « bureaucraties profes-
sionnelles ») où les règles et standards du travail ne doivent pas être dictés par la
hiérarchie, mais par les spécialistes qui font ce travail, pour la bonne raison qu’ils sont
les seuls capables de juger des priorités, des méthodes et des moyens de réaliser la
mission de cette organisation. À l’instar d’autres organisations professionnelles
(comme les hôpitaux qui comptent sur les médecins ou les cabinets comptables qui
comptent sur les experts comptables), les universités recrutent des personnes très
scolarisées, hautement qualifiées et dûment socialisées pour constituer la base opéra-
tionnelle de l’organisation. Contrairement à d’autres structures classiques hiérarchi-
sées (dites « bureaucraties mécanistes »), dans lesquelles les cadres supérieurs et
intermédiaires exercent des fonctions importantes de direction, de coordination et de
contrôle du travail du personnel, ces organisations professionnelles s’appuient sur les
compétences et connaissances de leurs spécialistes pour fonctionner ainsi que sur la
collégialité pour respecter les standards de qualité du travail en évitant les fautes et
les dérapages. Les compétences disciplinaires ou professionnelles, la créativité, le
souci de rester à la fine pointe des connaissances, la capacité d’innovation et l’éthique
L
196
professionnelle des spécialistes devraient être ce qui importe dans une organisation
professionnelle comme l’université. Des professeur∙e∙s regrettent que cela ne soit pas
toujours le cas.
« Je voudrais regarder l’aspect organisationnel. Je pense qu’il faut qu’on change
complètement les valeurs de l’organisation et ce n’est pas un travail qui se fait de-
main matin. Souvent on dit que les changements commencent par la base, mais ici il
faut que cela commence par en haut, c’est-à-dire que la haute administration
s’engage. Cela se fera en misant sur ce qui fait la force de l’Université Laval en pro-
fitant au maximum de l’expertise des gens sur le campus. Vous avez des experts en
finances, en médecine, en psychologie, en administration, des actuaires, des spécia-
listes dans tous les domaines. Si on savait profiter, dans le bon sens du terme, de
tout ce beau monde-là, quelle force on aurait! Malheureusement, l’administration de
l’université n’a pas su faire cela et moi, je trouve cela très grave parce qu’on passe à
côté d’une expertise comme celle-là qui est unique. On n’a pas cela ailleurs. »
En toute cohérence, Mintzberg (2008) ajoute que le rôle de l’administration dans une
organisation comme l’université devrait être de respecter les décisions et le travail de
sa base opérationnelle, de protéger son autonomie professionnelle, bref de permettre
aux membres du corps professoral de faire ce qu’ils savent faire de mieux en leur
fournissant les conditions pour déployer leur potentiel et exercer leurs responsabilités
scientifiques et sociales. Cela requiert des stratégies de gestion fondées sur la mission
originale des universités, mais aussi sur une reconnaissance des compétences du
corps professoral qui devraient être au cœur de son développement. Cela suppose
aussi que les administrations : 1) consultent et soutiennent les professeur∙e∙s qui sont
seuls capables de connaître les conditions et les conséquences de leur action profes-
sionnelle; 2) les soulagent des tâches techniques pouvant être réalisées par d’autres
en leur offrant le meilleur soutien technique et logistique possible; 3) jouent un rôle
de tampon pour les soustraire aux pressions de partenaires ou « clients » externes
tout en sachant faire la promotion de leurs compétences distinctives; 4) favorisent
une synergie entre les différentes instances et structures internes pour mieux servir
les activités de recherche et de formation qui se réalisent sous leur direction. Encore
ici, la réduction des services de soutien au travail professoral, la bureaucratisation des
processus et des décisions qui alourdissent ce travail et la tendance à
l’instrumentalisation de la collégialité dont il a été question précédemment semblent
aller directement à l’encontre de ce qui serait logiquement souhaitable pour adminis-
trer une université.
Le mode de gestion collégiale préconisé par Mintzberg (2008) se justifie lorsque que
le travail des experts est trop complexe et imprévisible pour pouvoir être dirigé, stan-
dardisé ou évalué de l’extérieur par des cadres ou des analystes. Ainsi, une latitude
doit être laissée aux membres du corps professoral dans le contrôle de leur travail afin
de leur permettre de faire face à l’incertitude inhérente à leur travail, mais aussi
197
d’encourager leur capacité d’innovation sur laquelle reposent les contributions distinc-
tives des universités. Restreindre cette capacité risque de réduire leur motivation et
leur engagement, mais aussi de mettre en péril la mission même des universités.
Comme le montre Noël (2009), cette donnée est cruciale, à propos des savoirs univer-
sitaires et dans la conception de curricula où il ne suffit pas d’ajuster un produit à la
demande relativement facile à circonscrire d’un marché ou d’un environnement. En ce
domaine, chacun ignore ce que sera l’avenir, « pour la bonne raison que l’on est en
train de participer à son élaboration, qu’en outre on ne sait pas exactement ce que
l’on souhaite en faire, et encore moins s’il sera possible de le faire compte tenu d’un
nombre croissant d’inconnues, par définition non prévisibles » (2009, p. 118). La
même logique vaut autant, si ce n’est davantage, en recherche. Si ce mode de gou-
vernance des universités faisait consensus dans les années passées, cela ne va plus
de soi et il importe maintenant d’en réaffirmer l’importance et la raison d’être.
« Je pense que, trop souvent, les directions de département ou les vice-rectorats ou-
blient qu’ils sont là pour soutenir les troupes, pour les motiver, les appuyer. Ce n’est
pas ça. L’échelle est renversée. Et ça empire avec l’ajout de règles et de
contraintes. »
Au Québec et ailleurs dans le monde, plusieurs inquiétudes surgissent quant aux
transformations des relations entre les professeur∙e∙s et leur établissement, mais aussi
quant à la tendance à vouloir faire de l’université une entreprise comme une autre
dans l’économie du savoir. En examinant les cultures et les structures de gestion des
systèmes d’enseignement supérieur et de recherche de plusieurs pays (France, États-
Unis, Allemagne), Enders et Musselin (2008) relèvent un changement majeur qui af-
fecte le travail des universitaires, mais aussi leurs conditions de travail et d’emploi : il
s’agit du passage de communautés collégiales d’universitaires à des organisations à
structure hiérarchique. Dans ce passage, les modes de gestion et de contrôle de plus
en plus similaires à ceux qui se pratiquent dans d’autres entreprises à but lucratif sont
introduits dans les universités. Le modèle de l’universitaire qui allie recherche et en-
seignement en prenant ponctuellement des responsabilités administratives tend à
disparaitre. Tandis que les doyen∙e∙s et les membres des équipes de direction sont
incités à faire carrière dans l’administration en délaissant leurs activités de recherche
ou d’enseignement, le statut des membres du corps professoral se rapproche de celui
des salarié∙e∙s. Travailleuses et travailleurs de la connaissance, leurs activités tendent
à se standardiser et à s’évaluer en termes monétaires. Cette tendance se manifeste à
198
l’Université Laval, mais aussi dans les autres universités québécoises, comme on l’a vu
dans les récentes controverses sur la gouvernance des universités24.
Alors que des pressions s’exercent en vue de réduire les pouvoirs des professeur∙e∙s
au profit de ceux de la haute administration, des gestionnaires et des membres ex-
ternes à la communauté universitaire dits « indépendants », les professeur∙e∙s obser-
vent, au quotidien, l’érosion de leur influence et une tendance à être considérés
comme des entrepreneurs, voire des sous-traitants appréciés à l’aulne des sommes
qu’ils rapportent25. Ils voient percer un modèle de gestion de moins en moins transpa-
rent en observant qu’une distance de plus en plus grande se crée entre eux et
l’administration. Ils constatent que la multiplication des pressions plus ou moins di-
rectes qui s’exercent sur l’organisation de leur travail risque d’entrer en contradiction
avec la culture, les valeurs ainsi que la mission même des universités qui, depuis des
siècles, se fondent sur la responsabilité sociale des membres, sur un modèle collégial
et sur la liberté académique.
« Je me rends compte aujourd’hui qu’on n’est même pas des entrepreneurs. On est, au
mieux, des sous-traitants. C’est-à-dire qu’un entrepreneur, il peut manger bien de la
misère, mais il est le patron de son entreprise. Mais je me suis vite rendu compte que
je n’étais pas le patron de mon entreprise à cause des attentes, des règles et d’un
certain nombre de choses qui m’échappent et qui font que je n’ai pas vraiment
l’autonomie. »
24 Au Québec, la controverse a été alimentée par le projet de loi numéro 38 visant à modifier la Loi sur les
établissements d’enseignement de niveau universitaire et la Loi sur l’Université du Québec en matière de gouvernance. À l’Université Laval, elle s’est poursuivie par les recommandations du Comité de suivi de la gouvernance et du conseil d’administration de l’Université Laval sur la gouvernance (Université Laval, 2011) qui visaient, entre autres : 1) à modifier la composition du conseil d’administration en aug-mentant la place accordée aux membres dits « indépendants » aux dépens de celle accordées aux professeures et aux étudiantes; 2) à réduire l’autorité du Conseil universitaire sur tous les aspects académiques; 3) à exclure la présence de professeures non administrateurs au Comité exécutif; 4) à donner un rôle prépondérant à un haut dirigeant nommé exclusivement par le recteur et qui deviendrait le supérieur hiérarchique des autres vice-recteurs. En 2013, le débat est rouvert puisque l’une des grandes questions posées au Sommet sur l’enseignement supérieur concerne la place relative des universitaires et des représentants du milieu à l’intérieur des structures universitaires. À l’issue de ce Sommet, il s’agit d’une question importante traitée dans le récent rapport du chantier sur une loi-cadre des universités (Bissonnette & Porter, 2013).
25 Même si la question de la gouvernance des universités n’était pas un sujet d’actualité au moment où les
entretiens ont été réalisés, plusieurs commentaires ont porté sur le sentiment des professeur∙e∙s de ne plus être considérés comme ils le devraient dans les décisions qui concernent directement les affaires universitaires.
199
Les pratiques de gestion
Les pages qui suivent décriront d’abord l’expérience de gestion du point de vue des
professeur∙e∙s qui assument ces responsabilités26. Il sera ensuite question de leurs
compétences, pratiques et attitudes, telles qu’elles sont perçues, appréciées, mais
aussi critiquées par leurs collègues.
L’expérience des collègues qui acceptent des responsabilités de gestion
Les professeur∙e∙s qui acceptent un mandat de gestion sont généralement motivés par
un souci de rendre service à leur collectif, ainsi que par la volonté de faire leur part et
de répondre à un appel de leurs collègues. Malgré leur intérêt initial pour les défis que
la gestion représente, leur expérience et les contraintes qui jalonnement leur parcours
les amènent parfois à déchanter.
La lourdeur des systèmes de gestion, la rareté des ressources et la multiplicité des
règles ou directives qui conditionnent le travail constituent des contraintes vécues
difficilement par les gestionnaires, puisqu’elles réduisent considérablement leur marge
de manœuvre et leur pouvoir réel. Certaines et certains arrivent à maintenir leur mo-
tivation en continuant à nourrir des projets et à défendre les valeurs qui les animent.
Pourtant, en constatant que toute leur bonne volonté ne suffit pas à faire avancer
certains dossiers ou à résoudre des situations reconnues comme étant problé-
matiques, plusieurs finissent par douter de ce qu’ils peuvent réellement apporter à
l’organisation. La désillusion s’accompagne d’un stress important lorsqu’ils se trouvent
coincés entre les commandes venant du plus haut de la hiérarchie et les demandes,
critiques ou résistances de leurs collègues.
« La posture de directeur n'est pas simple. Parce que tu es toujours entre l'écorce et
l'arbre…
– Et même plus petit que ça… plus coincé. C'est que tu n'as aucun pouvoir et toutes
les responsabilités. »
26 Ces professeures en situation de gestion seront nommés ici gestionnaires, qu’il s’agisse de cadres supérieurs et intermédiaires non syndiqués (responsables d’unité, doyen∙ne∙s…) ou de membres du Syndicat des professeurs et professeures de l’Université Laval qui assument la direction de programme, d’un centre de recherche, de comités, etc..
200
À ce propos, la responsabilité d’une unité est en effet considérée comme l’une des
fonctions les plus difficiles à exercer sur le campus. Si les responsables d’unités ont le
soutien de quelques collègues qui comprennent bien les exigences de leur fonction
ainsi que les limites de leur pouvoir, ce soutien s’avère souvent très discret et les
offres de collaborations sont rares.
« On a changé de directeur de département. Celui qui criait le plus fort, on lui a dit :
“Prends-la, la direction du département!” Il l’a prise. Et là, les autres ne lui parlent
plus. Ils s’imaginent que maintenant qu’il dirige, il magouille contre eux auto-
matiquement. C’est vraiment enfantin comme attitude. »
Des déceptions ainsi que des sentiments d’isolement professionnel sont vécus par les
personnes ayant assumé la direction de département. Si les membres du corps pro-
fessoral sont habiles pour critiquer, elles ou ils ne sont pas toujours disponibles pour
mettre l’épaule à la roue lorsqu’il s’agit de faire avancer certains projets collectifs.
Parmi les situations difficiles rencontrées se trouve le fait de devoir composer avec des
conduites inacceptables de collègues qui imposent leur loi, qui font systématiquement
obstacle aux initiatives des autres ou qui s’organisent pour se soustraire à leurs res-
ponsabilités.
« Les attaques, ça vient des deux bords. J’ai vécu une situation, comme directrice où
j’ai été attaquée dans mon intégrité devant tout le monde, par une prof. Ceux qui
trouvaient que j’étais une bonne directrice, une excellente directrice, ils n’ont pas
dit un mot! Après, individuellement dans mon bureau, ils me disaient : “C’est plate
ce qu’elle t’a dit” — Oui, c’est ça…” [ton ironique]. L’attaque était publique, ça au-
rait pu être une réponse publique! Et il y a quelque chose d’extrêmement malsain
dans le fonctionnement collectif ou collégial au niveau des départements. Pour avoir
été directrice, je peux vous le dire. La façon dont ce poste-là est défini, c’est impos-
sible d’avoir des relations saines. Tu défends un dossier, ça va très très bien. Du jour
au lendemain, exactement le même dossier qui était censé porter ton département,
il ne vaut plus rien. Et là, ça fait trois ans que tu travailles là-dessus. Trois ans, mi-
nimum, parce que les décisions ne se prennent jamais très rapidement… Il n’y a pas
de continuité. Tu fais ton mandat et, ensuite? Le programme sur lequel tu as bûché,
ils ne le veulent plus. Moi, je suis comme vous autres. Des matins je me dis : “Je
pense que je vais aller voir si je ne pourrais pas mieux vivre ailleurs”. »
Une autre contrainte exprimée se rapporte à la difficulté, pour les gestionnaires, de
maintenir leurs activités de recherche. La productivité attendue pour demeurer com-
pétitif en recherche se conjugue difficilement avec les fonctions administratives
assumées par les professeur∙e∙s. Les tâches dévolues aux directions d’unité, de pro-
gramme ou de centre de recherche requièrent beaucoup d’attention et de temps.
Réaliser, en temps voulu, les tâches de planification, de reddition de comptes,
d’évaluation, d’élaboration de dossiers ou de gestion financière qui reviennent chaque
année exige une grande disponibilité. Il s’avère aussi très difficile de se réserver du
temps de qualité et une paix d’esprit pour ses recherches quand il faut répondre aux
201
demandes de l’administration ou de ses collègues, diriger ou participer à de nom-
breuses rencontres, concilier son agenda avec celui des autres et résoudre les pro-
blèmes qui exigent leur intervention. Cela fait dire à plusieurs professeur∙e∙s que le
fait d’accepter des tâches importantes d’administration risque de ralentir ou de com-
promettre ses chances de se maintenir dans le réseau de la recherche subventionnée.
À moins qu’ils soient en fin de carrière et qu’ils aient moins d’intérêt pour la recher-
che, plusieurs collègues se sentent déchirés au moment d’accepter un mandat de
direction. Après quelques années moins actives, ils savent qu’il ne sera pas facile de
rattraper le temps perdu ou de reprendre leur place dans leur champ de recherche.
« Dans l’évolution d’une carrière, quelqu’un qui déciderait de devenir directeur de
département doit quasiment mettre une croix sur sa recherche…
– Et sur l’avancement. S’il est agrégé, ce n’est pas avec ça qu’il va devenir
titulaire! »
Mises ensemble, ces conditions réduisent l’intérêt que des professeur∙e∙s pourraient
montrer pour la gestion et font que celle-ci peut être perçue comme une corvée par
plusieurs. Les dérives de la collégialité dont il a été question précédemment sont alors
accentuées par une difficulté à trouver des personnes volontaires pour occuper cer-
tains postes, notamment pour assurer la direction d’unité, de programme ou de centre
de recherche. Selon certains professeur∙e∙s, cette difficulté à attirer ou à retenir des
personnes reconnues pour leurs qualités de gestionnaires, et particulièrement pour
leurs qualités humaines, laisse la voie libre à des personnes qui ne devraient pas être
en position de pouvoir.
« Des collusions de pouvoir, j’en ai vues beaucoup. Pour être administrateur ou pour
pouvoir faire passer tel dossier, on va avantager un ou deux collègues, on va réduire
leur charge de travail, on va leur faciliter les choses. Pour d’autres, on va même
faire des pressions et dire : “Si tu veux avoir l’agrégation, il va falloir que…”. Si je
voulais résumer tout cela en deux mots, je trouve que plusieurs administrateurs sont
carriéristes. Ils se disent : “Je ne te fais pas mal et tu ne me fais pas mal. Et on
grimpe comme cela dans la hiérarchie.” Ils ne sont pas là pour les bonnes raisons et
ne font pas le boulot qu’ils devraient faire. Les meilleurs administrateurs que j’ai
rencontrés dans ma vie, ce sont des gens qui ne voulaient pas devenir adminis-
trateurs. Ça a été vraiment des perles. »
« Il y a des directeurs qui sont là pour le pouvoir. Ils se disent : «Je vais gagner et toi…
Tu es juste un prof et tu ne gagneras pas.” Quand on est rendu à ce niveau-là, on
n’est pas loin de la jungle. J’ai l’impression que la nature sauvage de l’humain prend
parfois le dessus chez certains personnages. Qu’on s’entende, ils ne sont pas tous
comme ça… heureusement! »
202
Perception et appréciation des compétences et des pratiques de gestion
Les professeur∙e∙s savent, par expérience, que le style de leadership d’un∙e gestion-
naire et ses qualités humaines peuvent faire la différence entre un environnement de
travail dans lequel chacun∙e peut s’épanouir et un climat de tensions qui mine la moti-
vation et qui conduit à la désaffiliation. Cela vaut pour les doyen∙ne∙s, les
directeur∙trice∙s de programme ou de centre de recherche, mais aussi pour les
responsables d’une unité qui jouent un rôle central dans la carrière des professeur∙e∙s
et dans le climat général d’une unité.
« Moi, j’ai vu un département où le climat était extraordinaire. Les directeurs de
département qui se sont succédé avaient créé un climat fantastique. Et, en quelques
années, tu vois tout se détériorer. Tu réalises à quel point ça ne prend pas grand-
chose pour tout détruire. Là, les gens sont démotivés. Il y a des départs à la retraite,
des départs en congé de maladie. Les gens se regardent en chiens de faïence en se di-
sant qu’il ne faut pas qu’ils parlent trop parce que ça va leur retomber dessus. »
Les collègues qui font partie d’une unité bien gérée apprécient leur situation, parce
qu’ils savent qu’un changement de direction peut faire basculer un équilibre précieux.
Ils ont tenu à souligner toute la considération qu’ils ont pour leurs collègues qui ac-
ceptent une telle responsabilité et qui réussissent à influencer positivement la micro-
culture organisationnelle, les valeurs et normes qui conditionnent les relations entre
les membres d’une unité ainsi que les manières de réagir aux situations de la vie quo-
tidienne.
« J’en connais des directeurs de département qui sont de l’or en barre. C’est in-
croyable, l’abnégation et le dévouement de ces gens-là. »
« On a un bon directeur. Il n’est pas parfait, mais il a accepté de faire trois mandats de
direction dans sa carrière, ce qui doit être assez exceptionnel. Il est une bonne per-
sonne et respecté. C’est quelqu’un qui s’est beaucoup dévoué et qui est très appré-
cié, mais qui va prendre sa retraite. On aura quelqu’un d’autre. Mais ça ne tient pas
à grand-chose. Moi, je me dis qu’en un an, un nouveau directeur peut complètement
détruire une ambiance dans un département. Mais en même temps, un bon directeur
peut réparer les choses. »
Le respect des personnes, le maintien d’une écoute pour considérer les points de vue
et situations de chacun et chacune, la capacité de faire preuve de transparence et
d’équité tout en reconnaissant de manière tangible les contributions particulières des
uns et des autres comptent parmi les qualités les plus appréciées des gestionnaires.
Leur engagement dans la défense de certains dossiers, leur style démocratique et leur
capacité d’intervenir dans des situations délicates sont d’autres qualités valorisées.
203
« On a un directeur qui est humain, qui nous écoute. Vous savez probablement que
pour un directeur, la pire chose de l’année, c’est de faire des charges de travail.
C’est une catastrophe dans beaucoup de départements. Nous autres, c’est une har-
monie depuis qu’il est là. Parce qu’il ne vise pas l’égalité où tout le monde est pa-
reil. Il vise l’équité. Alors, il respecte les différences : certains sont plus en re-
cherche, d’autres plus en enseignement. Tu arrives au département ici, tu rentres et
tu es bien. Et tout le monde est de bonne humeur. Je l’apprécie par contraste avec
une autre expérience où chacun rentrait de reculons, uniquement à cause de la ma-
nière dont c’était géré. »
Une bonne partie des situations critiques relatées dans les groupes rencontrés se rap-
portent toutefois à des lacunes de gestion attribuables, en partie, au peu d’attrait pour
les responsabilités administratives. Sans que ce soit la règle, il arrive en effet que des
professeur∙e∙s qui acceptent ou sollicitent de tels mandats soient nommés faute
d’autres candidatures, et sans qu’on leur reconnaisse les qualités ou les compétences
recherchées. Cela conduit à des problèmes qui vont de la simple ignorance des règles
de gestion jusqu’à des situations, exceptionnelles mais gravissimes, d’abus de pouvoir.
« Je me questionne sur les qualifications des directeurs. Trop souvent, les directeurs
sont choisis par dépit. Parfois, c’est quelqu’un qui est très ambitieux et qui veut plus
de pouvoir qui accepte. Ça ne fait pas nécessairement des personnes aptes à assumer
ces fonctions-là. Les qualités humaines ne suivent pas toujours. Des fois, ça crée des
tensions, surtout venant de ceux qui sont rigides, très “by the book”. Quand tu pos-
tules pour un emploi, il faut que tu démontres un minimum de qualifications ou au
moins de l’intérêt pour la chose pour laquelle tu vas travailler. Ce n’est pas vraiment
toujours le cas. »
Manque de formation ou ignorance des règles de base de la gestion
Avoir un doctorat ne donne pas ipso facto des compétences de gestion. Aussi, malgré
la considération que les professeur∙e∙s peuvent avoir pour les personnes qui occupent
des postes de direction, ils constatent que les affaires universitaires sont souvent ad-
ministrées dans l’ignorance des bases élémentaires de la gestion des ressource hu-
maines et d’une manière très éloignée des modèles de gestion collégiale qui devraient
être développés dans des organisations comme les universités. En voyant comment
les choses se passent et comment les décisions sont prises, plusieurs professeur∙e∙s
s’interrogent sur la formation des gestionnaires.
Plusieurs personnes en situation de gestion sont perçues comme étant généreuses et
bien intentionnées. Malgré qu’on reconnaisse leur dévouement, elles ne semblent pas
toujours savoir comment jouer leur rôle, c’est-à-dire comment planifier des activités,
assurer l’équité, arbitrer des différends, partager l’information importante, défendre
des dossiers, promouvoir des valeurs ou mobiliser les personnes autour de projets
204
stimulants. Elles peuvent être démunies devant des dossiers complexes ou face aux
tensions qui peuvent surgir au sein d’une unité, d’un comité ou d’un collectif de
recherche.
« Mon directeur de département, c’est un homme très gentil, de bon cœur, très hu-
main. Ce n’est pas quelqu’un qui me veut du mal ou qui veut du mal à quiconque. Et
c’est même assez rare, une bonté comme ça. Il est assez impressionnant comme per-
sonne humaine. Mais il se trouve être directeur. Et il n’est pas compétent. J’ai tou-
jours pensé qu’il ne sait même pas qu’il y a des cours de gestion des ressources hu-
maines. Un, il ne sait pas que c’est une matière d’étude. Et, deux, il n’a pas non plus
les qualités de communication. Même s’il est gentil. »
« Je trouve que les gros gros problèmes qu’on a à l’université, c’est qu’on a des
gestionnaires qui n’ont aucune connaissance en gestion et ils gèrent l’université à
toutes sortes de niveaux. Je trouve qu’il n’y a pas de reconnaissance pour l’expertise
réelle que ça exige de devenir gestionnaire. On s’imagine que les profs vont aller
prendre un ou deux jours de formation et que ça suffit. »
Lacunes dans la transmission de l’information et absence de transparence
Des responsables d’unité se limitent parfois à n’être qu’une courroie de transmission
des décisions de la haute administration, en donnant un minimum d’information et en
limitant les discussions qui pourraient permettre aux professeur∙e∙s de poser des
questions, de se mobiliser et de se prononcer sur des enjeux qui influencent directe-
ment leur travail. En communiquant, de manière prétendument neutre, les directives
qu’on leur demande d’appliquer, en renonçant à faire connaître leur position, à dé-
fendre leurs principes ou à discuter du bien-fondé de décisions controversées, ils peu-
vent inciter les professeur∙e∙s à croire qu’ils perdraient des énergies précieuses à
vouloir remettre en question de telles décisions et nourrir des sentiments d’im-
puissance qui affaiblissent les unités ou les collectifs de travail. Lorsque de telles
attitudes s’associent à un manque de transparence, elles contribuent à saper le pou-
voir d’agir des collectifs ainsi que le moral des professeur∙e∙s.
« Moi, je voudrais qu’on prenne et qu’on choisisse des administrateurs qui savent c’est
quoi, dans la vie de tous les jours, être transparent, qui savent c’est quoi faire de la
consultation et qui savent c’est quoi écouter. Alors, il faudrait choisir des gens qui
sont ouverts à cela, mais une fois qu’ils sont nommés, il faut leur donner des cours,
leur faire prendre conscience de ces aspects-là. »
« On devrait avoir droit à de l’information claire. Je crois que c’est important. Les in-
dices et rumeurs disent que notre programme va fermer. Mais on n’a pas
d’information là-dessus. Rien n’est dit, mais tout le monde croit ça. Donc, c’est ce
que j’appelle le manque de transparence. Pour moi, c’est en-dessous des normes in-
dustrielles. Et ça crée des aberrations. Quand je suis rentrée, tout le monde avait un
air morbide, maintenant, je sais pourquoi. On sentait qu’il y avait un danger.
205
Maintenant, le danger est là! Dans ce cas-là, les ressources humaines devraient déga-
ger des moyens pour faire un suivi psychologique des personnes qui vivent ce trauma-
tisme. Au lieu de ça, on fait comme si on était en développement parce qu’on a eu
une évaluation et tout ça. On fait comme si tout à coup on aurait de nouveaux profs,
alors qu’on a beaucoup de mal à en avoir seulement un et que plusieurs partent. Là,
ce qu’on vit, c’est kafkaïen, c’est irrationnel. On nous a fait travailler et sacrifier
notre vie personnelle au travail en nous laissant croire qu’on avait de l’avenir. Or, on
n’en a pas! C’est assez dur quand même. La seule façon de réagir, c’est le déni, le
cynisme et la démobilisation. »
Non-interventionnisme ou inaction
Des gestionnaires peuvent être appréciés comme personnes, mais être perçus comme
insuffisamment ou mal investis dans leurs rôles. Elles ou ils peuvent laisser trainer les
choses, négliger de donner suite à des dossiers importants, ne pas accorder l’attention
nécessaire à certains problèmes qui leur sont signalés, défendre trop mollement les
positions des collègues qui s’adressent à eux.
« Nous étions neuf collègues du département qui avons alerté le doyen, puis la haute
direction, à propos d’une situation hautement problématique. Après deux heures de
discussion tout à fait cordiale et correcte, le vice-recteur a vu que c’était assez sé-
rieux. Il a délégué le dossier à un adjoint. À partir de ce moment-là, le dossier a
changé de mains, les réunions prévues étaient reportées. La personne du vice-
rectorat qui devait donner les suites nous a fait attendre presque deux ans. Elle a fini
par déléguer le dossier à une autre, sans avoir la politesse de nous téléphoner ou
même de demander à sa secrétaire de nous écrire pour nous expliquer ce qui se pas-
sait. Finalement, on a eu une rencontre à un autre niveau pour nous dire qu’on avait
tout faux et qu’on ne comprenait rien. Nous étions quatre professeur∙e∙s titulaires,
deux directeurs de programme et la directrice du centre de recherche. De bonne foi,
on avait bien préparé nos dossiers, on avait fait tous les calculs et on proposait des
solutions raisonnables, mais ils nous prenaient pour des imbéciles. Eux, la solution
qu’ils nous proposaient était de former un autre comité! Pour moi, c’était la fin des
haricots. C’est ridicule! Ils avaient tous les éléments en main, ça fait cinq années
qu’on dit les mêmes affaires. Et les solutions, on leur en proposait sur un plateau
d’argent. Ça nous avait pris plus que deux ans pour revenir à la case départ.
L’énergie que cela prend! Ils nous ont parlé de statistiques et de corrélations et
d’indices de corrélation comme si on n’avait jamais entendu parlé de ça de notre vie
et comme si on était de parfaits abrutis. Tous les chiffres qu’ils nous donnaient
étaient pipés de A à Z et ils nous prenaient pour assez cons pour ne pas qu’on s’en
rende compte. Alors, ça en dit long sur la considération. Ce qui est insultant, c’est
tout le processus pour justifier l’inaction, c’est-à-dire la non-réponse, le temps qu’ils
prennent, les faux-fuyants et finalement… s’en laver les mains, nous mépriser. Les
chiffres qu’ils nous ont présentés c’était carrément de nous rire en pleine face. Ils
feront leur comité, mais sans moi. On trouvera peut-être une solution dans 25
ans [ton cynique]! »
Dans une unité ou dans un programme, le non-interventionnisme des personnes en
position de gestion laisse le champ libre à certaines conduites anti-collégiales dont il a
206
été question précédemment, en permettant que certains individus ou sous-groupes
s’imposent, s’accaparent les ressources au détriment des autres. Le défaut d’agir avec
diligence pour résoudre des tensions ou pour remédier à des situations ressenties
comme inéquitables généreront du découragement et de la frustration chez les per-
sonnes qui se considèreront laissées à leur sort, mal reconnues ou lésées dans la ré-
partition des tâches ou des ressources. Au fil du temps, les situations conflictuelles
risquent de s’aggraver en minant les possibilités de communication et en entrainant
leur lot de souffrances. Ces situations peuvent se produire autant entre les membres
du corps professoral qu’entre les membres d’autres catégories de personnel.
« Moi, j’ai fait ça, grafigner la porte de mon directeur et celle du vice-rectorat. Non
seulement le problème de harcèlement n’a pas été reconnu, mais ça a fini que c’était
moi qui était déséquilibrée! Pourtant, c’est affiché partout à l’université : nous
avons un comité pour évaluer les troubles de harcèlement avec quatre belles confé-
rences par année où on t’explique comment faire du yoga, de la méditation et aller
respirer par le nez… Moi, j’en viens à trouver ça malsain parce que ça laisse à penser
que c’est l’individu, le prof qui est déséquilibré, qu’il ne sait pas comment vivre une
vie saine. »
« Si ça ne s’améliore pas au département, à un moment donné on va faire nos bagages.
Il y a même quelqu’un qui a lancé, à la boutade, qu’on devrait démissionner en
groupe. On y a quand même pensé! Je croyais que ça pourrait s’améliorer, mais ça a
pris des proportions… On pourrait essayer de parler à nos collègues, mettre nos gants
blancs, mais on n’a plus d’espoir. On sait que tout va se revirer contre nous. Je n’y
crois plus. Ce que je souhaite, c’est qu’on nous mette en tutelle et qu’il arrive
quelqu’un d’ailleurs… Aussi laid que ça paraîtra, parce qu’il paraît que d’avoir un
département en tutelle, c’est odieux, c’est honteux, tout ce que vous voulez. Mais,
moi, c’est ce que je souhaite! »
« J’ai un laboratoire de recherche avec une équipe et j’ai une douzaine d’étudiants,
d’assistants, de professionnels, etc. Tout d’un coup, j’apprends qu’il y en a une qui
est écœurée d’un tel… J’entends des coups de poing sur les bureaux. Alors,
j’interviens. J’apprends des histoires d’horreur, du véritable harcèlement. Qu’est-ce
que je fais avec ça? Je vais voir mon directeur de département pour savoir ce qu’on
peut faire. Il ne le sait pas! Ils ne savent rien! Moi, je n’endure plus ça! J’insiste pour
avoir un bon climat. C’est fondamental, ça passe avant la job. Mais je suis un profes-
seur et ma spécialité, ce n’est pas ça. Alors, je vais au vice-rectorat aux ressources
humaines et je leur demande de m’aider, de faire quelque chose. J’ai eu beaucoup de
soutien dans certains cas, mais à peu près zéro soutien dans d’autres cas. C’était
systématiquement : “On ne sait pas quoi faire, débrouille-toi, va chez Archambault et
achète-toi un livre de gestion des conflits” [rires]. Alors ça, c’est un premier problème
qui est récurrent. Le deuxième est corollaire à celui-là. C’est qu’à l’université,
personne ne sait quoi faire à part le vice-rectorat aux ressources humaines qui
intervient dans des cas d’extrême urgence, par exemple, quand un professeur pique
une crise. S’il est une coche avant Valery Fabrikant, ils font des interventions
d’urgence. Sinon, quand c’est tolérable, quand il n’y a pas de victime apparente, ils
disent que le temps va arranger les choses. Ça devrait être mieux pris au sérieux. Les
directions de département, les directions de programme, les vices-doyens devraient
être formés de manière systématique, agir plus vite et donner du soutien. »
207
Les situations critiques rapportées dans les groupes faisaient aussi état d’attitudes et
de comportements manifestement problématiques venant de collègues qui ne font pas
leur travail, qui nuisent aux collectifs auxquels ils appartiennent, mais qui sont tolérés
par la gestion. Deux grands cas de figure ont été rapportés, parmi les plus fréquents.
Le premier cas de figure regroupe des professeur∙e∙s qui ne font pas ou qui font mal
leur travail. Ils trouvent des raisons pour se défiler de leurs responsabilités, faire le
minimum d’efforts et se prémunir contre les critiques répétées qui leur sont faites,
notamment par les étudiant∙e∙s. Apparemment intouchables, ils contribuent à alourdir
le travail de leurs collègues en n’assumant pas leur part de la charge collective de
travail. On en parle comme de poids qu’il faut porter.
« Il y a un prof que tu ne vois pas à l’université. Il ne fait pas de recherche ou à peu
près pas. Il ne fait à peu près rien. Quand il donne un cours, les étudiants vont se
plaindre à l’ombudsman. Il y a de l’abus, mais c’est toléré. C’est frustrant. Je dirais
que ça démotive. Non seulement il prend la place d’autres, mais on se dit : “Regarde,
on n’est pas pour pénaliser les étudiants; ses cours, c’est de la cochonnerie… Donc,
peux-tu prendre le cours?» Ce sont les bons profs qui se ramassent avec des surplus.
Et lui, il se la coule douce. C’est incroyable! »
« On a un collègue, en particulier, avec qui le directeur ne sait pas quoi faire. Ce gars-
là, il est au sommet de l’échelle. Mais les cours qu’il donne, ce sont des pétitions
toutes les sessions. On le récompense en lui donnant des séminaires aux cycles supé-
rieurs suivis par quatre ou cinq étudiants qui, eux non plus, ne sont pas contents.
Mais au moins, ils ne sont pas 300! Et nous autres, on écope et on donne ses cours du
premier cycle. »
Le deuxième cas de figure regroupe des professeur∙e∙s décrits comme ayant des
troubles de personnalité assez graves pour devenir des nuisances dans leur milieu.
Parmi eux, il a surtout été question d’individus narcissiques, impulsifs et autoritaires,
convaincus d’avoir raison, qui imposent leur vue sans ménagement pour leur entou-
rage et qui peuvent facilement empoisonner l’existence d’un collectif. Ces pro-
fesseur∙e∙s peuvent faire des colères fréquentes ou imprévisibles, adopter une attitude
arrogante ou condescendante. D’autres troubles sont observés et peuvent se mani-
fester par une tendance paranoïaque, une quête d’attention excessive, des difficultés
récurrentes à respecter ses engagements, un désir obsessif de tout contrôler, etc.
Incapables de maintenir de simples relations de collaboration et apparemment imper-
méables au feedback ou aux critiques, les professeur∙e∙s dont les conduites sont con-
sidérées inacceptables par la majorité font généralement le vide autour d’eux. Les
collègues en parlent entre eux, les gestionnaires renoncent à intervenir ou à leur don-
ner des responsabilités et des situations humaines destructrices peuvent perdurer
durant des années. Des professeur∙e∙s déplorent les tabous ancrés empêchant de
reconnaître la gravité de ces problèmes qui siphonnent beaucoup d’énergie en pure
perte. Ils considèrent que ces problèmes particuliers, qui ne peuvent pas facilement
208
changer, devraient être traités sérieusement dans une perspective de recherche de
solution pour le collectif, mais aussi pour les personnes qui souffrent des effets qu’ils
produisent sur leur entourage. Ainsi, des interventions rapides s’imposeraient pour
que les personnes présentant des troubles de personnalité puissent avoir de l’aide,
mais cela sans accepter ou justifier leurs conduites qui mettent en péril l’intérêt col-
lectif, le climat de travail et le bien commun.
« Je m'étais dit, dans les solutions, que ça prendrait des outils pour diagnostiquer les
professeurs : autant ceux qui vont tomber malades que ceux qui rendent les autres
malades! Il faudrait que les directeurs aient de la formation pour faire quelque
chose. »
« On est plusieurs à avoir des collègues qui ont des problèmes de santé mentale, et pas
juste des problèmes mineurs. Mais on ne parle jamais de ça. Jamais. Tu as des per-
sonnes autocratiques qui vont dépasser les bornes, qui sont narcissiques. Elles font un
trouble immense autour d’elles. Elles font de l’intimidation, des grosses colères et
peuvent avoir du pouvoir. D’un autre côté, tu as des individus vulnérables qui subis-
sent leurs sautes d’humeur pour différentes raisons…. Exemple, parce qu’ils n’ont
pas de permanence. Et tu as le système qui regarde ça et qui ne dénonce pas. Ça fait
en sorte qu’il y a un climat de peur. Il faut dégonfler ça à un moment donné. Collec-
tivement, il faudrait que les profs sachent comment réagir avec ces personnes-là,
sans les confronter publiquement. Il faut que tout le monde s’engage à ce que ça
change. Parce que sinon, on en parle entre nous, mais rien ne change. On a perdu un
chercheur qui se faisait intimider. Il a tellement attendu qu’il n’était plus capable de
se défendre. Il était rendu malade et il est parti ailleurs. Ça, je ne le pardonnerai
jamais. Donc, la prochaine fois que ça arrive, est-ce qu’on peut accompagner le prof
qui se fait maltraiter? Mais aussi, dire à l’autre que ça ne peut plus se reproduire et
l’aider. Je pense qu’on doit collectivement se donner des moyens. Si on n’intervient
pas, on est responsables. Je trouve épouvantable que l’on garde le silence là-dessus.
C’est ça que je dénonce. Pourquoi tout le monde se tait? On devrait sortir du tabou,
du silence. On ne peut pas trouver de solutions si on ne parle pas du problème. »
Déficit d’humanité
Le milieu universitaire est décrit à maintes reprises comme un milieu froid et insen-
sible. Des professeur∙e∙s ayant traversé des épreuves majeures (deuil, maladie grave,
divorce) ou ayant été témoins de situations tragiques vécues par leurs collègues ont
constaté l’indifférence de certains gestionnaires apparemment incapables de compas-
sion. Ce manque de considération est qualifié de manque d’humanité au moment où
des professeur∙e∙s pourraient avoir besoin d’empathie et d’un soutien spécial, par
exemple, à l’occasion d’un congé de maladie. Il risque d’amplifier la détresse et
l’anxiété.
« Les systèmes de soutien pour les profs, c’est inexistant. Les profs qui ont des pro-
blèmes de santé, des problèmes psychologiques ou de relations humaines… On n’a pas
de système de soutien psychologique, et je dirais administratif, pour les profs. On dit
que c’est le rôle du directeur de département, mais manifestement, ce n’est pas le
209
cas. La personne du programme d’aide au personnel est très gentille, mais elle ne
sait pas c’est quoi le travail d’un professeur. Si tu es un prof, si tu as une « bad
luck », tu as besoin d’aide… Il faudrait que ce soit organisé. J’ai vu des professeurs
qui dérivent, qui sont enfermés. Ils n’ont pas d’aide, personne à qui parler. Le direc-
teur ne les encourage pas. Les gars développent des drôles de comportements; Dieu
seul sait ce qui peut arriver. Il peut y avoir des dérapages. L’histoire de Fabrikant à
Concordia, ce n’est pas arrivé pour rien. »
« J’ai vécu des choses personnelles très difficiles au moment où je devais performer.
Tout arrivait en même temps. Tu essaies de te débattre avec deux rames dans un ba-
teau et il y a de grosses vagues autour. Je me sentais couler dans un gouffre. On es-
saie de se sortir de là […] mais disons que j’avais besoin d’un soutien psychologique
et aussi de soutien dans mon travail. J’ai maigri de cinq kilos. Je ne dormais plus. Je
cherchais de l’aide. L’estime de soi, ça fluctue dans le temps. La mienne avait com-
plètement chuté. J’étais rendu un incapable; je ne faisais plus rien sauf de me dire :
“Je suis professeur d’université, mais je suis un incapable. Je ne vaux plus rien.” Ça
peut arriver à tout le monde une fois dans sa vie. Quand l’on vit des choses comme ça
dans sa vie personnelle, c’est assez clair que j’avais les pensées qui étaient complè-
tement embrouillées. J’avais les émotions à fleur de peau et, pour le travail, j’étais
comme un automate, je faisais du “sur-place”. Il devrait y avoir du mentorat. Pas
une personne que j’ai peur de déranger, mais quelqu’un qui vient me voir, qui peut
m’aider à voir clair dans mes priorités et me dire où je dois mettre mes énergies.
Aussi, on devrait pouvoir aller voir son directeur et dire : “Écoutez, je suis dans le
pire état, pouvez-vous me comprendre?” Une organisation de la taille de l’université
devrait savoir qu’on est des humains et pas des machines. Elle devrait pouvoir soute-
nir temporairement des personnes en difficulté, les “flaguer”, pas pour les stigmati-
ser ou les contrôler, mais pour les aider, pour les rassurer. La direction pourrait ins-
crire une note à leur dossier, ajuster les attentes et accepter que la productivité ne
soit pas au rendez-vous pendant quelques temps. »
Manque de considération ou de reconnaissance
Les professeur∙e∙s sont généralement très investis dans leur travail. Plusieurs ne
comptent pas les heures pour satisfaire aux exigences de leur fonction, mais aussi
pour dépanner, pour rendre service, pour apporter une contribution significative dans
leur enseignement ou dans leur recherche. Ce qu’ils investissent dans le travail, ce
sont leurs connaissances et leurs compétences, mais aussi une partie d’eux-mêmes.
Ils s’attendent en retour à minimum de considération et de reconnaissance.
La manière dont les professeur∙e∙s se sentent accueillis et considérés a fait l’objet de
plusieurs témoignages. À maintes reprises, des professeur∙e∙s ont exprimé le senti-
ment d’être peu considérés, voire infantilisés, contrôlés, soupçonnés. Ceux qui arri-
vent d’autres organisations ou qui comparent leur expérience avec celles de pro-
fesseur∙e∙s de certaines autres universités déplorent le décalage observé.
« Je n’en reviens pas que dans une université, on traite les nouveaux professeurs
comme ça. Moi, vraiment, je trouve ça inadmissible. Nous sommes des gens avec un
210
doctorat, une expérience professionnelle, une très longue feuille de route dans un
domaine ou l’autre, qui ont fait leurs preuves. Mais je trouve qu’on nous traite de
manière très cavalière. Une collègue d’une autre université nous racontait comment
elle était invitée, en arrivant, à visiter les lieux, à rencontrer les collègues, dîner
avec eux, rencontrer ensuite la doyenne ou je ne sais pas qui. Vraiment, on lui faisait
sentir qu’on la valorisait, qu’on croyait que c’était une personne intéressante. Ici,
c’est tout le contraire. Ici, c’est à peine si on ouvre la porte, on l’entrouvre. Dès
l’entrevue, on est accueilli froidement par un comité de pairs qui se permet toutes
sortes de commentaires. Il n’y a pas cette culture de l’accueil. On va dans n’importe
quelle entreprise, on se sent accueilli. Par rapport à toute cette période
d’embauche, de renouvellement de contrat, d’agrégation, je trouve qu’il y a quelque
chose de malsain et de démobilisant, de démotivant. Je n’ai pas aimé du tout la fa-
çon dont on est, j’ai envie de dire, infantilisés, dans ce processus-là. On met beau-
coup de pressions et je trouve qu’on ne nous traite pas comme des professionnels,
comme des gens qui ont de l’expérience, comme si on était dans le punitif. Si tu ne
fais pas ça, tu n’auras pas ton agrégation. En tout cas, ça me révolte. »
« On n’est pas ici dans une usine où on met du jambon dans une boîte de conserve,
nous sommes tous des personnes qui ont fait un doctorat et qui avons fait une forma-
tion relativement poussée, je dirais même la plus poussée au niveau intellectuel et
puis qu’on est rendu à se faire traiter… On nous dit quasiment “Eh bien, regarde, si
tu n’as pas ta cote, va te faire foutre.” »
Plusieurs professeur∙e∙s sont déçus en constatant que certains gestionnaires semblent
les considérer d’abord et avant tout en fonction de ce qu’ils rapportent. Ce manque de
considération se manifeste par l’anonymat relatif dans lequel ils évoluent, mais parfois
aussi par la manière dont les décisions qui les concernent au premier chef sont prises
sans qu’ils soient consultés ou convenablement informés.
« Quand je me retrouve avec des gens de l’extérieur de l’université, j’ai une reconnais-
sance que je n’ai pas du tout ici. J’ai une reconnaissance de personnes qui sont con-
nues dans le monde entier. Mais quand on rentre à la faculté, on n’est personne! »
« Ce que j’ai rencontré à plusieurs reprises, c’est un problème de relations humaines.
Au moment de la fusion de départements, mes collègues venaient tous dans mon bu-
reau. C’était une détresse! Les professionnels, les assistants, les professeurs… Ça
pleurait dans mon bureau, les uns après les autres. Ils ne savaient pas ce qui leur ar-
riverait. Ils venaient me voir parce que j’étais la seule oreille qu’ils avaient. Moi,
j’étais comme une éponge là-dedans. Au bout de quelques jours, je suis allé voir le
directeur de département de l’époque et je lui ai demandé ce qu’on faisait avec ça.
Il m’a quasiment dit d’aller suivre des cours de yoga! Il avait zéro solution et zéro
sensibilité à la détresse individuelle. Zéro! Et ça n’a jamais arrêté. »
La froideur de l’accueil d’un∙e gestionnaire, le formalisme des relations, l’application
rigide des règles quelles que soient les circonstances et le défaut de souligner des
événements heureux dans la vie des professeur∙e∙s sont quelques-uns des indices qui
font dire à certains que le milieu universitaire se soucie peu des personnes.
211
« Tu présentes ta demande d’agrégation. Après quatre ans, on te demande de faire
état de tes réalisations. Je trouve que ça pourrait avoir un sens. Féliciter quelqu’un
d’avoir bien travaillé pour que la communauté le reconnaisse, il me semble que c’est
quelque chose d’important, mais ce n’est pas comme cela. Ça devient une affaire
comme une autre, une affaire administrative. Quand j’ai reçu l’agrégation, j’ai reçu
la lettre par le doyen qui était d’ailleurs quelqu’un que je connaissais bien; il m’a
envoyé une lettre comme le gérant de caisse populaire [rires]. »
Même s’ils savent qu’une bonne partie de leur investissement professionnel restera
invisible, les professeur∙e∙s regrettent le manque de reconnaissance de leur contribu-
tion particulière par les gestionnaires de première ligne qui sont les mieux à même
d’apprécier leur travail. Ce manque de reconnaissance se traduit par l’impasse faite
sur ce qui distingue positivement le travail d’une personne. Il peut donner l’impression
que, dans la mesure où il n’y a pas de plaintes, les gestionnaires se soucient peu de la
différence entre le travail fait avec un souci de qualité et un autre, bâclé. La recon-
naissance peut consister à féliciter un∙e professeur∙e pour un prix, une subvention,
une promotion, une publication ou lors d’une circonstance spéciale.
« On parlait du manque de reconnaissance. J’ai vu un collègue, professeur titulaire,
qui est parti à la retraite après plus de trente ans à l’université. Il n’y a pas eu un
repas, il n’y a rien eu. C’est incroyable! C’est comme le fait que tes recherches aient
fait l’objet d’un article à la une du Devoir et dont personne ne parle.
– L’invisibilité, la banalisation.
– C’est que souvent, cette invisibilité, elle est voulue. Dans mon département j’ai
un collègue qui a eu un prix très prestigieux, presque l’équivalent d’un prix
Nobel. Il a reçu un e-mail de son directeur : “Toutes mes félicitations.” C’est ri-
dicule! Le gars ne vient pas du Québec. Dans son pays, quand ça s’est su qu’il y
avait un concitoyen qui avait eu ce prix, ils ont fait un battage dans tous les
journaux. Il a été invité par le président. Mais ici, simplement le geste de faire
une petite soirée, de dire qu’on est content, ça aurait été trop. »
« Ce manque d'humanité… J'ai le sentiment qu'on ne veut pas souligner les événements
parce que ça coûte cher. Pas besoin de faire quelque chose dans un restaurant chic.
Mais pourquoi on ne souligne pas? Quand quelqu'un revient d'un congé de maladie… un
gars qui s'est fait opérer et qui était parti depuis des mois, pourquoi quand il est re-
venu on ne l'a pas souligné? “Eh! On est content que tu sois de retour!” Vous êtes plus
accueillants ici, avec vos biscuits « Nos compliments »! Vous avez osé acheter le géné-
rique! Mais moi, je me sens mieux ici que je me sens dans mon département. Parce
que souligner le retour de quelqu'un, il n'en est pas question. Souligner que quelqu'un
au département est décédé, il n'en est pas question. Souligner la retraite; non, pas
question. Souligner que quelqu'un a obtenu une chaire de recherche du Canada? Non!
Souligner que quelqu'un a une subvention de 120 000 $? En sciences humaines, 120
000 $, ça se souligne! Pas question! Rien! Rien! »
Par ailleurs, les témoignages permettent de dire que les marques de reconnaissance
ne devraient pas se limiter à souligner les réussites officielles et encore moins à multi-
plier les prix ou les mentions d’excellence qui peuvent mobiliser certaines personnes,
mais qui ont parfois l’effet d’exacerber de vaines rivalités ainsi que des tendances
212
malsaines à se comparer… et à se déprécier. La reconnaissance devrait donc se ma-
nifester dans le quotidien du travail et des relations.
« Le directeur de département, je ne l’ai jamais vu en tête-à-tête, en sept ans! Il n’est
jamais venu me voir, jamais de commentaires ou de feedback… Moi, j’étais tout seul
dans mon bureau. »
« C’est un aspect confrontant. Je regarde mes jeunes collègues, des filles brillantes,
mais je n'ai jamais vu des personnes se remettre autant en question. Ce n'est même
pas rationnel. Je me dis que c'est juste parce qu'il manque de feedback positif, juste
quelqu'un qui te donne une tape sur l'épaule, qui te dit, une fois de temps en temps,
que tu as fait une bonne job. Ça, on ne l’a pas! »
Plutôt que de souligner uniquement les réussites manifestes, les gestionnaires de-
vraient aussi considérer l’investissement, la complexité et la qualité du travail accompli
pour réaliser certaines tâches, surtout que des efforts importants peuvent être consa-
crés à un travail sans donner de résultats immédiats ou très visibles. Les manifesta-
tions de reconnaissance ne devraient pas non plus s’appliquer de manière uniforme à
toutes et tous, mais prendre des formes planifiées ou spontanées qui varient selon les
circonstances et les destinataires. Elles devraient enfin permettre de souligner les
actions, qualités ou compétences qui caractérisent le travail ou les attitudes de chaque
professeur∙e : ingéniosité, créativité, présence attentive, disponibilité à rendre service,
finesse des commentaires, générosité, rigueur, capacité à réaliser certaines tâches
complexes, etc.
« J’ai accepté le mandat de diriger une revue. Vous connaissez les exigences du travail
d’édition? On avait un retard historique incroyable. Est-ce que ça tente à quelqu’un
de prendre ça? J’ai pris le mandat et je me suis relevé les manches. J’ai trouvé une
façon de travailler. J’ai revu les règles et aussi la gestion selon le financement qu’on
avait. Notre nouveau directeur n’y croyait pas. On a réussi à publier trois numéros
depuis que je suis là. Quand on en a parlé, j’ai eu l’inverse des félicitations et de la
reconnaissance… Ce qui compte pour mon directeur, ce sont les revues dites presti-
gieuses… L’impact factor, en sciences sociales, on s’entend que ça n’a pas de sens,
mais lui, il tripe là-dessus. Sa réaction m’a créé une démoralisation vraiment impor-
tante. On travaille assez fort. On n’a pas besoin de ces choses-là. J’ai eu une période
où ça ne me tentait plus du tout. C’est la première fois que j’étais démoralisée au-
tant au travail. »
L’inverse de la reconnaissance
Il est pénible pour les professeur∙e∙s d’être ignorés, de se heurter à la froideur ou à
l’insensibilité de la direction quand ils en auraient besoin et de ne jamais obtenir les
encouragements auxquels ils pourraient s’attendre dans certaines situations particu-
lières. Pourtant, ce qui est encore plus affligeant et démobilisant pour eux, c’est de se
213
sentir injustement traités, surtout lorsqu’un conflit de personnalité peut faire obstacle
à leurs projets ou à leur avancement professionnels.
« Le traumatisme que j’ai vécu, c’est un conflit de personnalité avec le directeur de
département. Et ça été six ans d’enfer. On avait des caractères tout à fait différents
et il avait des préjugés. J’ai fait un grief syndical contre lui, que j’ai gagné. Il m’a
dit en plein comité : “Si tu n’es pas content, vas-t-en de la faculté”. C’est un type
qui manquait totalement de professionnalisme. Il déblatérait contre des collègues
lorsque j’étais dans son bureau. Il m’a attaqué publiquement, devant les autres pro-
fesseurs. Il a écrit contre moi. Il a écrit des choses fausses à des collègues européens.
C’est sérieux!
– C’était quoi l’enjeu de ce conflit-là? C’était particulièrement avec toi? Ou aussi
avec d’autres?
– Il avait des conflits avec d’autres. C’était quelqu’un qui ne reconnaissait pas la
recherche. Par exemple, un de nos professeurs et qui est maintenant reconnu… il
l’a attaqué de tous les côtés parce que ce professeur-là avait du leadership.
– Si je comprends bien, c’est quelqu’un qui utilisait son pouvoir pour imposer sa vi-
sion de ce que vous devriez faire, de ce qui est bon, de ce qui n’est pas bon?
– Oui, quand je regarde ça maintenant en rétrospective, l’erreur que j’ai faite, ça
été de subir. Je pense qu’il n’y a aucun professeur qui a à subir une telle situa-
tion. J’aurais dû l’affronter. Il n’avait pas le droit de m’insulter devant mes
collègues. Je pense que j’ai été trop mou. J’aurais dû réagir et demander des
excuses publiques.
– Qu’est-ce qui t’empêchait de le faire? La crainte pour une promotion?
– Non, c’était peut-être un manque de connaissance de mes droits, une incertitude
face à moi-même.
– Et la réaction des collègues là-dedans?
– Quand je demandais l’appui des collègues, je ne l’ai pas eu. C’était le directeur,
on ne peut pas l’affronter. Les collègues n’étaient pas tellement chauds à se
mettre contre lui. Je pense que dans les unités, il n’y a pas souvent de ce genre
de solidarité. Plusieurs autres étaient titulaires et n’en avaient rien à foutre.
Quand j’ai voulu demander ma titularisation, il n’était pas question de la lui
demander. J’ai attendu qu’un autre directeur arrive avant de déposer ma
demande. »
À l’inverse de la reconnaissance, des professeur∙e∙s ont aussi relaté des situations où
des gestionnaires ont bloqué ou récupéré les profits venant de projets dans lesquels
ingéniosité et créativité avaient été gratuitement investies pour améliorer la formation
des étudiant∙e∙s en minimisant les coûts. Parmi les situations décrites, il a été question
de refus d’autoriser une expérience de formation originale qui ne coûtait rien à
l’université. Il a aussi été question de la destruction de matériel de laboratoire, de
récupération d’un budget octroyé à un professeur par une entreprise sans son con-
sentement.
« La situation pénible que j’ai vécue, c’est un peu comme madame qui a vu son labo se
faire démonter. L’université a jeté un matériel de 20 000 $ qu’on avait ramassé de-
puis dix ans, avec des dons de compagnies. C’était un équipement qui avait été
214
amassé par un prédécesseur et j’ai pris la relève. Il restait à le réinstaller dans un
nouveau laboratoire et on avait l’espace. Mais on l’a fait jeter.
– Sans te consulter?
– On a essayé d’intervenir, mais ils ont fait en sorte de le jeter quand le technicien
et moi étions absents. On n’a pu rien faire.
– En arrière de tout ça, tu parles d’un manque complet de soutien…
– Ce n’est même pas du soutien, je pense que c’est plus que ça. Pas de soutien, on
laisse aller les choses. Qu’on ne veuille pas m’aider à installer l’équipement,
j’aurais pu me débrouiller. Mais là, c’était la destruction d’un outil… On avait
trouvé la moitié du financement. Donc, ce n’est pas comme si on n’avait rien. On
savait que le département ne voulait pas soutenir le projet, mais on s’était mis
ensemble, avec les gens du milieu, pour faire quelque chose d’original.
– Ça fait partie du manque de reconnaissance, du manque de respect. Ça peut
quasiment être du harcèlement administratif. On n’est pas loin de ça.
– Moi, j’ai trouvé ça… Même si ça ne m’empêchait pas de donner mes cours, on
pensait que ça aurait pu être stimulant, dans un futur rapproché, pour la forma-
tion. C’était un équipement qui était unique en Amérique du Nord. Il n’existe
plus. Tu l’apprends deux jours après. Ça fait mal. »
« J’ai accepté de prendre un contrat de recherche même si la motivation scientifique
n’était pas très grande. C’était une opportunité de moderniser un peu notre labo-
ratoire qui était en train de mourir tranquillement. Donc, je me suis investi dans ce
truc-là. J’ai pris le contrat avant de partir en année sabbatique et je voulais le finir
avant de partir. Mais cela a été beaucoup plus long que prévu et vraiment plus com-
pliqué. J’ai dû travailler beaucoup sur ce projet pendant ma sabbatique. Je travail-
lais à distance, je faisais les traitements et j’envoyais les résultats. L’argent est ren-
tré comme prévu et ça me donnait un petit coussin de 15 000 $. Au retour, quand j’ai
eu besoin de cet argent-là, je suis allé voir le responsable administratif. Il m’annonce
que la petite part qui pouvait me revenir [après l’achat de l’équipement et après que
l’université ait pris son pourcentage] avait été transférée dans le budget du dépar-
tement. Je n’avais jamais été consulté! Je ne l’ai jamais su. Alors ça été une source
de frustration parce que je me suis investi pour la gloire de l’université dans le fond.
Au point de vue scientifique c’était intéressant, mais sans plus, mais ça allait quand
même au labo, c’est-à-dire que ça aidait le développement d’outils pour les autres
chercheurs et les étudiants. Moi, j’ai fait ma job de responsable du laboratoire, j’ai
fait ma planification et j’ai donné ça à tout le monde. Maintenant, je fais mes cours,
je poursuis mes propres recherches. Mais ne me demandez plus rien. Si je prends un
autre contrat, il va être à mon nom et géré en dehors de l’université. On nous parle
de sentiment d’appartenance et de se décarcasser pour l’université et à la fin c’est
nous qui en payons les frais. »
La pression, la compétition et la tyrannie de l’évaluation
Les conséquences des mauvaises pratiques de gestion sont aggravées lorsqu’elles
vont jusqu’au déni des contraintes ou des défis particuliers associés aux tâches
confiées aux professeur∙e∙s. Ainsi, au moment de formuler un avis ou une recomman-
dation officielle aux fins de promotion, des gestionnaires peuvent se montrer excessi-
vement critiques envers leurs collègues, en insistant sur les toutes petites difficultés
que ces derniers ont rencontrées dans leur parcours, mais sans considérer les éner-
215
gies qu’ils ont généreusement investies en acceptant des responsabilités difficiles.
Certains de ces commentaires qui font l’impasse sur ce qu’on a fait de bien ou encore
sur des circonstances qui ont pu complexifier la réalisation de certaines activités sont
particulièrement difficiles à encaisser.
« Écoutez, on me donne un cours… Je n’y connais absolument rien. Vous me donneriez
un cours de philo quantique, ce serait la même chose; je n’ai aucune compétence…
Alors la première année, j’ai appris le cours, j’ai appris la matière… Désolée, mais
apprendre la matière d’un cours, ça prend du temps. C’est un gros cours. Alors la
première année, j’ai appris la matière et j’ai eu une cote de satisfaction de 68 %.
Deuxième année, il fallait que j’y retourne : 78 %! Contente. Mon Dieu, je fais des
miracles! L’année passée, 90 %! Cet été je négociais mon contrat de renouvellement
et la plus basse note dans mes évaluations est de 97 %, sauf pour ce cours-là. Eh bien,
mon directeur a osé dire que j’éprouvais des difficultés d’enseignement! »
Un cran plus loin, des professeur∙e∙s ont été dévastés en se voyant mis sur le banc
des accusés lorsqu’ils ont osé dire qu’ils avaient atteint leurs limites après avoir ac-
cepté une surcharge et après avoir donné sans trop compter à l’organisation. La
loyauté qu’ils pouvaient avoir pour l’Université Laval est fortement compromise, voire
irrémédiablement perdue dans ces situations où ils réalisent que ce qu’ils ont consenti
pour leur unité pèse très peu dans la balance au moment où ils auraient besoin de
soutien. L’absence de gratitude et de réciprocité dans les relations entre l’employeur
et ses professeur∙e∙s conduit à briser les liens de confiance.
« Moi, je suis actuellement en congé de maladie, depuis un mois. Je prends des anti-
dépresseurs. Je dirais que ç’a commencé quand j’ai accepté une direction de pro-
gramme en surcharge. Cela m’ajoutait beaucoup de travail, mais j’ai accepté pour
rendre service. Je l’ai fait pendant deux ans, mais le responsable d’unité mettait de
la pression pour que j’enseigne plus. Il m’a imposé un nouveau cours que je n’ai ja-
mais donné, pour lequel il n’y avait pas de matériel. Je lui avais déjà dit que j’avais
une surcharge et que je pourrais développer le cours au trimestre d’automne, surtout
que le programme n’était pas forcé d’offrir le cours tout de suite. Je n’en pouvais
plus. Je me sentais toujours sur les nerfs, incapable de me détendre, à fleur de peau.
Quand j’ai avoué que j’étais dans l’incapacité de continuer d’assumer la direction du
programme, il a été très froid et il est allé voir un collègue pour dire que j’étais pa-
resseuse, incapable de travailler. Il m’a même accusée d’être malhonnête pour pou-
voir me la couler douce. J’étais allée le voir en personne, j’étais gênée et il a utilisé
ce que j’ai dit contre moi. Il a même mis une note à mon dossier laissant entendre
que je refusais d’assumer une partie de ma tâche. J’étais déjà dans un état lamen-
table quand j’arrivais au travail. J’arrivais, je fermais la porte et je pleurais dans
mon bureau. Et quand j’ai appris cela, j’ai commencé à pleurer à la maison. Je me
suis sentie totalement incomprise, trahie. »
« Il y a un effet de désengagement. On se dit : “S’ils ne sont pas capables de recon-
naître ce que je fais ici. Ça donne quoi de continuer?” Tu essaies de t’accrocher. Tu
essaies de chercher une motivation à l’extérieur de cet environnement-là, malsain…
Je me suis dit que j’allais faire ce que j’aimais. […] Il y a eu un tournant dans ma
216
vie : j’ai recommencé la photo, l’escalade… J’ai voyagé. J’ai travaillé moins souvent
le soir et la fin de semaine. »
« Quand on vit ça, on perd ses illusions. Je ne veux plus du tout encourager des étu-
diants à rester ici ou à venir ici pour poursuivre des études supérieures. Non! Ne me
demandez pas à moi de vanter l’Université Laval. Et ça, ça nuit grandement à
l’université. Ça doit coûter cher, quelque part, de détruire les espoirs parce qu’il y a
un grand nombre de professeurs qui ne veulent rien savoir de promouvoir l’université
à l’extérieur. »
D’autres situations relatées laissaient paraître les hésitations de la direction à recom-
mander une promotion à des professeur∙e∙s qui ont dû modérer leur activités de re-
cherche en raison de tâches d’enseignement ou de gestion qui leur ont été confiées et
dans lesquelles ils ont dû mettre beaucoup de temps. Des professeur∙e∙s critiquent
aussi l’absurdité des situations où eux ou des collègues ont été évalués avec condes-
cendance, sans considérer l’ensemble de leur tâche ou, pire, à partir de paramètres
sur lesquels ils n’avaient pas de contrôle.
« On met des choses dans ta tâche, mais ce n’est pas là-dessus qu’on t’évalue pour ton
agrégation. On t’évalue sur d’autres choses. »
« Afin de préparer ma demande d’agrégation, je rencontre le directeur, qui est dou-
teux soit dit en passant. Il est reconnu pour attendre le monde au détour. Écoutez,
les conseils qu’il a pu donner! […] C’était les idées de base les plus triviales. Évi-
demment, je les avais eues depuis le début. Le reste de l’entrevue, il m’expliquait
comment, lui, avait donc été bon à gérer ça cette situation-là. Monsieur est bon et il
m’aide à me sentir petit et minable. C’est constructif ça [ton ironique]. C’est décou-
rageant. Et tu sens la machine qui baisse, le moule. Tu vas passer dans le hachoir à
viande. J’avais la poitrine serrée, de gros maux de tête, dormir mal; c’est destruc-
teur pour la santé. Tu deviens déséquilibré en fait. Les critères? Tu n’arrives pas
techniquement à remplir un des critères sur lequel tu n’as pas de contrôle et tu sais
comment le directeur t’attend au détour. Ça ressemble à la fin de la carrière
déjà. »
Comme cela a été mentionné précédemment, des professeur∙e∙s ont aussi rapporté
des situations ou des responsables d’unité qui donnent du crédit à des évaluations
d’enseignement non fondées, en refusant de rencontrer la professeure ou le pro-
fesseur ayant reçu cette évaluation, mais en s’en servant au moment s’évaluer leur
dossier.
Iniquité et abus de pouvoir
On peut considérer que les responsables d’unité et, dans une moindre mesure, les
doyen∙ne∙s et directeur-trice∙s de programme ou d’un centre de recherche, ont en
main des pouvoirs qui, s’ils sont utilisés de manière arbitraire ou inéquitable, peuvent
compromettre la carrière ou les conditions de travail de certains professeur∙e∙s.
217
« Tu as des gens qui prennent le pouvoir et en abusent… Des dictateurs autocratiques.
Et tu n’as pas le choix; ou tu es avec ou tu es contre. Si tu es avec, tu te soumets… Il
y a vraiment des personnes qui font carrière de façon autocratique à l’université.
C’est incroyable. Et il n’y a pas de mécanisme vraiment pour se protéger de ça. »
Les situations critiques relatées à ce propos décrivent des conduites qui vont à
l’encontre des règles ou des valeurs de justice distributive, procédurale et interaction-
nelle (Colquitt, Conlon, Wesson, Porter, & Ng, 2001) scientifiquement reconnues
comme étant essentielles pour maintenir la confiance et l’engagement.
La perception de justice ou d’injustice distributive se fonde sur une évaluation du ratio
entre les contributions d’une personne (efforts, difficulté du travail, apports à l’or-
ganisation) et ses rétributions (avantages, reconnaissance, récompenses) et sur une
comparaison de ce ratio avec d’autres référents (traitement accordé à d’autres
collègues, traitement reçu à un autre moment, traitement reçu par d’autres gestion-
naires, etc.). Le sentiment d’iniquité émerge généralement chez une personne qui, en
se comparant à d’autres, estime qu’elle donne beaucoup par rapport à ce qu’elle re-
çoit (Adams, 1965, dans Colquitt & al., 2001). Les professeur∙e∙s ressentent ce
manque de justice dite distributive lorsqu’ils se sentent lésés dans le partage des
tâches et des ressources. Malgré les processus collégiaux de répartition des charges
de travail, cette perception assez répandue se retrouve dans d’autres universités.
Selon l’enquête réalisée auprès des professeur∙e∙s de l’Université de Sherbrooke (A.
Morin et al., 2006), seulement 27 % des répondant∙e∙s estiment que les décisions qui
les concernent sont équitables en fonction des critères de la justice distributive (60 %
ont une position mitigée sur la question et 13 % perçoivent de l’injustice). L’enquête
de Catano et al. (2010), réalisée auprès de membres du corps professoral de 56
universités canadiennes, rapporte que 51 % des répondant∙e∙s considèrent que la
distribution des récompenses se fait d’une manière injuste (c’est-à-dire qu’ils ont une
perception négative de la justice distributive).
À propos de la justice distributive, l’une des principales difficultés relatées par les
professeur∙e∙s, et dont il a été question précédemment, est de devoir donner des
cours dont les autres ne veulent pas, à des horaires difficiles ou qui sont éloignés de
leur champ de spécialisation. Les autres difficultés se rapportent au fait de ne pas
avoir le soutien ou les facilités matérielles, techniques ou professionnelles que d’autres
peuvent avoir pour réaliser leur travail. À ce sujet, plusieurs remarques laissent croire
que les responsables d’unité ne font pas toujours ce qu’ils devraient faire pour se
montrer impartiaux et pour équilibrer les ressources et les tâches.
La perception de justice ou d’injustice procédurale se rapporte non pas essentielle-
ment aux ressources et aux tâches distribuées, mais aux règles, processus et procé-
218
dures de partage de ces tâches et ressources. Les éléments qui contribuent au senti-
ment d’injustice procédurale sont : le sentiment de ne pas avoir été entendu ou con-
sulté (Thibaut & Walker, 1975), l’incohérence des décisions selon les personnes ou les
circonstances, la présence de biais personnels ou de préjugés des gestionnaires,
l’inexactitude de l’information ayant fondé une décision, le refus de reconsidérer cer-
taines décisions lorsque les circonstances le justifieraient, la non-considération des
opinions ou situations de différents groupes affectés par une décision, l’utilisation de
critères qui, de manière systémique, défavorisent certaines personnes et en favorisent
d’autres et, enfin, la transgression de valeurs éthiques ou morales largement accep-
tées (Leventhal, 1976).
La perception de justice ou d’injustice interactionnelle renvoie au sentiment d’être
traité ou non avec respect et dignité lorsque des décisions sont prises et à la qualité
de l’information donnée pour justifier lesdites décisions. Ainsi, une décision, même
négative, sera plus susceptible d’être évaluée comme étant juste si les personnes
concernées se sentent respectées et si on leur explique les raisons de ladite décision
(Bies & Moag, 1986).
À l’Université de Sherbrooke, l’enquête auprès des professeur∙e∙s (A. Morin et al.,
2006) révèle qu’un peu moins de la moitié des répondant∙e∙s à leur enquête (49 %)
considèrent que leurs attentes en matière de justice procédurale et interactionnelle
sont respectées. Chez les professeur∙e∙s des universités canadiennes, Catano et al.
(2010) rapportent que 37 % des répondant∙e∙s estiment que la justice procédurale et
interactionnelle est respectée de la part des cadres administratifs; par ailleurs, cette
proportion s’élève à 77 % lorsqu’il est question de la justice pratiquée par les respon-
sables d’unité, ce qui témoigne d’une confiance plus grande envers ces collègues qui,
dans plusieurs universités, sont syndiqués.
L’analyse des témoignages entendus à l’Université Laval indique que les entorses aux
règles de justice procédurale et interactionnelle se produisent à certains moments clés
de la carrière professorale, notamment à l’occasion des décisions entourant
l’embauche, l’évaluation de dossiers pour des fins de promotion, la répartition des
charges de travail ou la défense de certains projets. Dans ces processus, des pro-
fesseur∙e∙s déplorent que les exigences et l’interprétation des critères puissent varier
d’une personne à une autre, mais aussi que les recours soient difficiles ou inexistants
pour contester une décision manifestement injuste.
Les situations critiques relatées semblent montrer que certains collègues peuvent
progresser dans leur carrière en étant soutenus moralement et de manière tangible
par la hiérarchie alors que d’autres, ayant pourtant autant de mérite et des dossiers
aussi solides, doivent se débrouiller sans soutien, faire face à des exigences déme-
219
surées ou se défendre contre des critiques injustifiées ou diverses formes
d’obstruction. Lorsque les procédures ou décisions entourant la définition des priori-
tés, l’allocation des ressources ou la répartition du travail sont jugées non trans-
parentes, arbitraires ou de nature à favoriser presque systématiquement les mêmes
professeur∙e∙s aux dépens des autres, elles créent non seulement de la déception,
mais aussi une baisse de motivation, de l’indignation et de l’amertume.
« Ce que j’ai noté en premier, ce sont les frustrations dues au favoritisme. Je trouve
cela très, très, très dur. C’est dans le bureau du directeur de département, qui con-
trôle aussi les programmes, que tout se décide. Si ça va bien avec le directeur, ça va
bien. Mais si cela ne va pas, il n’y a aucun mécanisme de justice dans l’attribution
des étudiants de maîtrise ou de doctorat. Il n’y a aucun mécanisme non plus dans
l’attribution des charges d’enseignement. Je suis professeure titulaire depuis trois
ans, j’ai un doctorat d’une université prestigieuse et je n’ai jamais eu d’étudiants à
la maîtrise ou au doctorat parce qu’ils sont systématiquement dirigés vers d’autres
professeurs. On est quelques-uns à subir ça et à demander de savoir la manière dont
ça fonctionne. Quand on ne fait pas partie du cercle étroit des amis du directeur, ça
nous nuit dans nos demandes de subventions. Cela ne m’empêche pas d’être bien
subventionnée par rapport à mes collègues, mais ça me révolte! Écoutez, il y a un
gars qui dirige seize doctorats et maîtrises! Et la fille juste à côté et dans le même
domaine, elle n’en a que trois ou quatre qu’elle a pu grappiller. C’est scandaleux, ça
me fâche, parce que c’est de l’abus de pouvoir. Aussi, en enseignement, je ne fais
que boucher les trous. On m’offre encore de monter le dixième, le onzième et le
douzième cours, surtout au premier cycle. Et là, je n’en peux plus. Surtout que je
vois des professeurs qui enseignent les mêmes cours qui les intéressent à toutes les
sessions. Moi, on me demande n’importe quoi. Je ne trouve pas cela juste. On me
dit : “Tu es une bonne prof, tu peux enseigner n’importe quoi et ça va bien aller”. La
manipulation et la flatterie, ça ne fonctionne plus. J’ai essayé de plaider ma cause.
Je suis allée au SPUL, au vice-rectorat et il n’y a rien à faire. Le favoritisme, c’est un
très gros problème pour moi. On m’a mise à genoux. »
Dans certains cas, les personnes nommées à des postes de gestion peuvent utiliser
leur fonction comme tremplin pour se faire valoir ou pour se rapprocher du pouvoir.
Ils peuvent accepter un poste pour avoir de l’emprise sur les autres et faire valoir
leurs propres intérêts ou ceux de leurs protégés. Ces gestionnaires, même s’ils ne
sont pas nombreux sur le campus, contribuent à la perversion de la collégialité dont il
a été question plus haut : de concert avec quelques alliés, ils minent le climat de tra-
vail et font des torts qui peuvent s’avérer graves.
« Notre directeur, c’est un cas rare… Un dictateur dangereux et c’est connu. Il est ultra
autoritaire et manipule beaucoup par en-dessous. Il n’agit pas par courage ou selon
des principes dûment expliqués. Je me suis opposé à lui sur un projet. Je l’ai com-
battu vaillamment. Les vengeances sont arrivées dans les mois suivants. Toutes sortes
de tracasseries. Il n’a pas nécessairement le droit de m’imposer certaines choses,
mais il a des contrôles pour me nuire : “Je vais te faire perdre tes assistants. Je vais
m’organiser pour que tu ne donnes plus le cours que tu viens de monter.” Il m’a blo-
qué l’accès à une subvention. J’ai essayé de m’expliquer, mais tu vois qu’il ne veut
220
rien entendre. Et il s’en contrefout. Il remet la faute sur mon dos chaque fois. C’est
moi qui ai dû faire quelque chose de pas correct, je m’y suis pris trop tard, blabla.
Collectivement, c’est la désinformation. Ça, il est très fort là-dessus. Des demi-
vérités, des mensonges à l’occasion. On le voit, quand on peut croiser l’information
avec d’autres personnes à qui il parle. Ce gars-là, il gère des vérités différentes en
nombre incroyable. Ça, je lui reconnais ça! Il est super habile, mais, pas pour le
bien!
– Je suis assez impressionné par la similitude des expériences. Moi, ça ressemble
tout à fait à ça. J’ai un directeur qui a dit à un de mes collègues qu’il avait pour
objectif de me mettre dehors. Il n’accepte aucune opposition. Une fois qu’un
comité de l’université avait proposé de présenter ma candidature pour un prix, il
est allé trouver des gens pour dire que je ne devais pas avoir le prix. C’est mon
directeur! Sa motivation est de me briser.
– Ce sont les mêmes motivations. En fait, leurs motivations, c’est de marcher sur
la tête des autres pour garder le pouvoir. »
« Moi, je peux le dire directement : si je n’avais pas eu ce conflit là avec ce directeur
de département, je crois que ma carrière aurait été beaucoup plus florissante,
j’aurais été beaucoup plus productif. Parce que je me suis dit : “Bon, s’il me donne
de la marde, ça me donne quoi de travailler et si je n’ai pas de reconnaissance? Si je
fais des travaux qui sont reconnus internationalement, mais que je n’ai pas de recon-
naissance locale, si je suis vu comme un banal professeur, ça me donne quoi?” Ça a
duré six ans. C’est long. Heureusement, il y a eu d’autres directeurs et d’autres
doyens. »
Dans les pires des situations, des professeur∙e∙s ont décrit la conduite de gestion-
naires qui suscitent la crainte en abusant de leur pouvoir pour imposer leur vues et
assujettir des collègues à leurs volontés. Dans tous les groupes rencontrés, on a fait
état de l’aveuglement volontaire de la haute administration qui ne se montre pas tou-
jours aussi empressée qu’elle le devrait pour reconnaitre les problèmes qui lui sont
signalés et y remédier. Cette complaisance permet que des directions de départe-
ment, de programme, de centre de recherche ou de faculté agissent en toute im-
punité.
« On a un problème ici. C’est que l’autorité supérieure ne va jamais à l’encontre d’une
autorité inférieure. Et la situation est encore pire dans les assemblées anti-
démocratiques et dysfonctionnelles. On sait que ça ne tourne pas rond, mais ce n’est
pas grave. Le recteur ne va pas à l’encontre d’un doyen, le doyen ne va pas à
l’encontre du directeur parce que ça se passe comme ça. Même si on sait qu’il y a des
difficultés… On n’a aucun mécanisme d’évaluation face à ces situations-là. On est
pris ad vitam aeternam avec les mêmes problèmes. »
« Quand un directeur de département ou de programme est médiocre et magouilleur,
j’ai remarqué qu’il s’entoure de gens comme lui et ils font triompher leur clan. Tu te
fais insulter par un collègue. Tu appelles le directeur et tu subis les mêmes pres-
sions; c’est le chum de l’autre! Tu vas voir le doyen, mais c’est la même gang! Tu ap-
pelles au vice-rectorat; ce n’est pas de leur ressort. Les gens des ressources hu-
maines, il faut que ce soit grave, pour qu’ils interviennent. Ils vont répondre plus
tard, te renvoyer ton appel. Ça peut attendre. Leur réponse c’est : “Écrivez-moi une
221
lettre et quand je vais recevoir la lettre, je vais vous dire si ça va à l’ombudsman, au
centre contre le harcèlement, etc.” Mais dans les cas que vous décrivez, on n’a pas
de ressources! Ils se protègent les uns les autres et ils rendent les gens malades. »
Celles et ceux qui subissent des préjudices se voient discrédités sans raison ou con-
traints d’exercer leur travail dans des conditions qui risquent de compromettre leur
carrière ou leur équilibre de vie. Il s’agit généralement des professeur∙e∙s qui ne par-
tagent pas les opinions auxquelles on voudrait les rallier, qui posent des questions, qui
émettent des réserves à propos de certaines orientations. Ces situations d’abus de
pouvoir entrainent des sentiments d’insécurité, de la détresse et beaucoup de frustra-
tion chez les personnes ciblées. Elles ont des conséquences désastreuses sur leur
santé, mais elles affectent également les collègues qui en sont témoins et qui, eux
aussi, vivent de l’impuissance et de la colère. Lorsque de telles situations sont tolérées
et persistent malgré les appels à l’aide adressés à la haute administration, elles con-
duisent à une dégradation du climat général de travail et à une désaffection de
l’université.
« Moi, je trouve qu’en tant que professeur, on n’a pas d’interlocuteurs à qui s’adresser
quand on a un problème. On ne tient pas nécessairement à aller au syndicat. Si j’ai
un problème avec le responsable d’unité, c’est parce qu’on a essayé de lui parler et
que ça n’a pas marché. Ce n’est pas avec lui que je vais régler mon problème. Alors
je me dis que, normalement, je devrais être capable d’aller voir le doyen ou le direc-
teur des ressources humaines. Il s’occupe des ressources humaines et je suis une res-
source humaine… il devrait s’occuper de moi! Je suis naïve parce qu’apparemment,
ce n’est pas comme ça. Quand c’est un responsable d’unité qui parle, ça pèse plus
qu’une professeure. Donc, on est discrédité en partant. Mais ça, est-ce que c’est
normal dans une organisation? C’est un des gros problèmes à l’université. J’ai des
collègues qui sont allés voir l’ombudsman directement ou au centre de harcèlement.
Bon, ça a fait quelque chose, mais ça reste secret et confidentiel. Le SPUL ne peut
pas toujours agir. Donc, on a un problème dans la manière dont ça fonctionne. Nous
sommes laissés à nous-mêmes. À part d’aller voir la psychologue, il n’y a absolument
pas d’interlocuteurs… Il y a les livres, le yoga [ton ironique]. Le vice-rectorat ne
s’occupe pas de nous. Même que je pense que c’est une faute professionnelle de leur
part. Ils rendent les gens malades. J’ai un collègue qui est allé, mais là il est en
congé! Quand on cherche une solution, ça se retourne contre nous. C’est grave. Il y a
un vice fondamental. »
« Ça leur a pris beaucoup trop de temps au vice-rectorat pour réaliser qu’il y avait des
problèmes sérieux : du chantage, de l’intimidation, des abus flagrants de pouvoir ve-
nant de la direction, des visites au SPUL, trois congés de maladie directement liés à
l’attitude de la direction. L’élément déclencheur a été le refus totalement injustifié
d’une promotion d’une collègue dont le dossier était irréprochable. Ça suivait une
série d’autres événements, dont la manipulation de comités, des entorses aux procé-
dures de sélection prévues dans la convention. Ma loyauté envers l’Université Laval a
été remise en question de façon profonde parce j’ai réalisé qu’il n’y avait pas de mé-
canisme de révision d’une décision absolument injuste. C’était un meurtre profes-
sionnel. Je me suis donc beaucoup impliquée pour éviter le pire, parce que j’étais
l’une des rares à pouvoir parler sans risquer d’en payer le prix trop cher. Il y a eu des
222
périodes où, carrément, ça m’empêchait de dormir. Là, c’était de l’insomnie de frus-
tration, parce que j’étais vraiment très très très fâchée. Il n’y avait pas de bouée de
sauvetage, à l’exception du SPUL. Heureusement on a eu un conseiller qui a été mer-
veilleux, merveilleux. Il nous a énormément aidés, il est venu à des réunions qu’on a
faites parce qu’on ne savait plus quoi faire et on se sentait complètement délaissés
par l’administration. Il a fallu une mobilisation, plusieurs congés de maladie et une
plainte en harcèlement psychologique pour qu’on nous prenne au sérieux. Alors écou-
tez, c’était effrayant là! Ils ont fini par admettre le problème, mais ça n’a nous a
pris quoi et à quel coût et dans quelles circonstances!
– Le VRRH peut finir par agir, mais combien sont tombés en congé de maladie, com-
bien ont été sacrifiés? »
Critique de la culture et des valeurs de gestion
En toile de fond du manque de considération, du manque de reconnaissance, du
manque d’équité ou des abus de pouvoir, les professeur∙e∙s sont nombreux à critiquer
la culture et les valeurs de gestion qui prévalent à l’Université Laval.
Pour mettre en œuvre des règlements, justifier de nouvelles procédures, transformer
des modes de fonctionnement ou mettre de l’avant certains projets controversés, les
décisions sont fréquemment enrobées de discours vertueux : le discours de
l’excellence, de l’évaluation et de la reddition de comptes, du pragmatisme éco-
nomique et de la modernisation technique.
Le discours de l’excellence consiste à affirmer que l’université doit prendre les moyens
pour être chef de file dans des secteurs de pointe, se hausser dans le classement des
universités pour faire partie des plus grandes, embaucher les meilleurs professeur∙e∙s
qui rapporteront les meilleures subventions et publieront dans les meilleures revues,
recruter les meilleurs étudiant∙e∙s qui gagneront les meilleures bourses, hausser les
taux de diplomation aux cycles supérieurs, se positionner sur l’échiquier mondial pour
attirer les clientèles et les fonds de recherche, élargir son marché, investir dans la
promotion de son image, etc.
« Tu vas au conseil universitaire pendant trois ans et tout ce dont tu entends parler
c’est : “On a besoin d’aller chercher quelques millions par-ci, quelques millions par-
là.” Et puis ils dépensent du fric à mettre des banderoles sur des poteaux de télé-
phone et puis se payer une agence de publicité pour se faire faire une signature vi-
suelle et des slogans. »
Les effets pervers de ce discours sur l’excellence sont de favoriser le travail sous pres-
sion, la compétition et la promotion d’une vision réductrice de la réussite, au détriment
223
de la coopération, de la mise en valeur d’une variété de profils et de la reconnaissance
d’une partie importante du travail professoral qui se fait parfois dans l’ombre.
« Mettre les individus en compétition les uns avec les autres, c’est une technique de
gestion qui a été développée au seizième siècle! Il n’y a pas de volonté organi-
sationnelle de nos administrateurs pour changer ça. Ils ne veulent pas intervenir. On
a des administrateurs qui encouragent cette situation-là au lieu de miser, à long
terme, sur la collaboration. »
Contraires à la reconnaissance, ces pratiques de gestion qui isolent les performances
individuelles en conduisant les professeur∙e∙s à se comparer les uns les autres ont
fréquemment l’effet contraire à celui recherché. Elles créent du stress, des réflexes
d’autoprotection, voire la désaffiliation.
« Notre directeurs finissait par fonctionner par comparaison. Si toi, tu as deux articles,
mais l’autre en a six, ou si tu fais de la recherche à petit budget, mais l’autre est
une superstar qui a un demi-million… Tu n’es pas à la hauteur. C’est justement un
autre exemple de pression, qui n’a pas de bon sens. Alors, la compétition ça ne me
branche plus. Je trouve que cela nous dessèche. »
« Ras le bol de la compétition. Moi, je l’ai entendu aussi, et venant d’un chercheur de
top performance. Compétition des organismes de subvention […] Il a dit qu’il en avait
plein son casque. Il a complètement décroché. »
« La compétition à tous les niveaux, les pressions et le syndrome du voisin gonflable.
Ce n’est rien pour maintenir la motivation. Ça crée énormément d’anxiété… et de la
tension. À un moment donné, c’était tant de publications aux cinq ans, mais, à une
récente assemblée, ils nous disaient que ça ne sera plus assez… Sacrez-nous patience.
Donc, ça crée ce sentiment d’incompétence, parce que tu sens déjà que l’élastique
est étiré à sa limite… Moi, je ne peux pas prendre ma retraite, j’en ai un grand bout
à attendre. Tu regardes comment tu peux survivre… Tu te mets dans ta bulle. Dans
mon département, tout le monde est dans sa bulle. C’est une conséquence quand on
regarde les conditions de travail. »
« Ils demandent trop et ils ne nous donnent pas les moyens, ils ne donnent pas
nécessairement le support pour atteindre les objectifs qu’ils nous donnent. Pourquoi
je vais m’épuiser pour un système que je ne respecte plus vraiment?
– Pourquoi être loyal envers une institution qui n’a aucune loyauté envers nous
autres. Moi, c’est rendu comme ça. Je ne vois pas pourquoi je serais loyale à une
institution qui fonctionne plutôt croche, qui marche à la pression et qui n’est pas
loyale envers moi.
– Oui, c’est ça qui ne reflète plus mes valeurs. Moi, je sais que mes valeurs sont
différentes de celles de l’institution. La compétition, performer à tout prix… ce
n’est pas moi, j’ai d’autres valeurs. »
Comme l’explique Gaulejac, dans un univers managérial qui promet l’excellence, il
n’est plus normal d’être limité puisque l’idéal devient la norme. Ainsi, à l’université, les
attentes ne sont pas fixées à partir d’une analyse concrète des conditions de produc-
tion, mais bien en faisant comme si les professeur∙e∙s devaient toujours être au som-
met de leur forme, jamais malades, comme s’ils travaillaient toujours dans un con-
224
texte idéal et sans obstacle, avec des étudiant∙e∙s également toujours motivés et
talentueux.
La faiblesse, l’erreur, le contretemps, l’imperfection, le doute, tout ce qui carac-
térise l’humain « normal », n’a plus lieu d’être. La gestion prône l’idéal dans un
monde sans contradiction. L’idéal n’est plus un horizon à atteindre, mais une
norme à appliquer. Faute de pouvoir le réaliser, et devant le déni de sa vulnéra-
bilité, chaque agent est constamment pris en défaut d’insuffisance. Puisqu’il ne
peut jamais être à la hauteur des performances attendues, il se vit comme inca-
pable, incompétent ou insuffisamment motivé. C’est lui qui devient responsable
des défauts du système. (Gaulejac, 2006, p. 201)
« Il y a une culture institutionnelle d'excellence. Bien faire quelque chose, ce n'est pas
assez. Il faut que ce soit excellent, mur à mur. Je viens tout juste d'avoir ma titula-
risation. Ceux d'entre vous qui sont passés à travers ça, vous le savez… Il faut être
superman. Il faut que tout ce qu'on fait soit d'une qualité remarquable, avoir un
rayonnement international. Et ça, ça pèse sur nous de l'extérieur et on l'intériorise.
C'est clair qu'on l'intériorise. »
Très proche du discours de l’excellence, le discours de l’évaluation et de la reddition
de comptes prend une place de plus en plus grande dans la vie universitaire. Les
exercices d’évaluation qui se pratiquent dans le respect, qui laissent place à la diver-
sité des contributions, qui acceptent des différences dans les manières de faire et qui
permettent de discuter des pratiques d’enseignement et de recherche sont souhai-
tées. Elles sont non seulement appréciées par les professeur∙e∙s, mais recherchées et
vitales pour soutenir leur plaisir d’apprendre, d’échanger, de s’améliorer.
« J’ai souvent l’impression qu’on est très seul dans ce travail-là. Et on passe par des
processus d’évaluation qui ne sont pas constructifs. Moi, ce que je trouve qui
manque, ce serait une évaluation formative. Une évaluation venant de collègues avec
lesquels j’ai des affinités, avec qui on pourrait parler de ce que je fais, des condi-
tions dans lesquelles je travaille présentement, les projets que j’ai réalisés, ce que
je veux faire. On en discuterait et on pourrait échanger. Et ça pourrait mener à un
rapport d’évaluation qui souligne les forces de mon travail, là où il y aurait des
choses à redresser, là où je m’éparpille, mais aussi les moyens qui me manquent et
qui devraient m’être fournis pour que je puisse travailler. Ça pourrait prendre la
forme de recommandations à la direction de mon unité. Donc, quelque chose qui se-
rait vraiment fait dans une perspective de soutien et d’entraide. Cette évaluation ne
serait pas juste pensée pour mettre de la pression sur le collègue, mais aussi pour
dire à la direction : ce gars-là, vous le payez 90 000 $ par année et vous souhaitez
que ça marche bien et que son travail soit fécond? Eh bien, voici ce qu’il faudrait
améliorer dans ses conditions de travail, ou dans sa situation. »
Par contre, on déplore la multiplication des mesures et des procédures bureau-
cratiques et centralisées qui servent plutôt à chercher l’erreur, à épier le travail pro-
fessoral ou à le contrôler à partir de listes d’indicateurs de performance qui sont loin
225
de faire l’unanimité. Les professeur∙e∙s ont parlé à ce propos d’une certaine tyrannie
de l’évaluation, ou plus précisément de certaines manières d’évaluer qui se réduisent
à compter et mesurer ce que produisent les professeur∙e∙s afin de les pousser à en
faire toujours davantage. Ces indicateurs, souvent chiffrés, deviennent des diktats qui
risquent d’imposer certaines formes de productivité au détriment des objectifs pre-
miers de la recherche ou de la formation. Des professeur∙e∙s expliquent comment ils
sont écartelés entre les critères de promotion dans la carrière, les critères à satisfaire
pour éviter des mauvaises évaluations venant des étudiant∙e∙s, les critères des orga-
nismes de subvention de la recherche.
« On a un type de travail qui est hyper-confrontant dans le sens où je ne pense pas
qu’il n’y a beaucoup d’autres jobs où on est évalué autant. Quand on enseigne, on est
évalué. Quand on fait des demandes de subvention, on est évalué. Quand on soumet
un article pour une publication… On l’est tout le temps, tout le temps. Puis souvent,
il y a plus de non que de oui. Je trouve qu’on a une culture où le feedback négatif et
les critiques prennent énormément de place. Le feedback positif n'en prend pas
beaucoup. » À cela s’ajoutent les normes à rencontrer pour les collègues qui enseignent dans des
programmes universitaires assujettis à l’agrément d’organismes professionnels (à
l’échelon provincial, national ou international).
« Chez nous, il y a la question des agréments externes… Là, on arrive dans un senti-
ment d’absurdité totale. Les discours qu’on nous a tenus pour avoir ces agréments-là,
c’était qu’il fallait être bon pour les avoir, qu’il fallait en donner, etc. Et on les a
eus, les agréments. Maintenant, ce qu’on nous dit, c’est qu’il y a des conditions pour
maintenir ça. Et là, tu vois resserrer les normes pour la recherche. Si vous ne rencon-
trez pas ces normes-là, on va vous punir parce que vous n’êtes plus « academically
qualified ». Donc, pour vous punir, votre département va se faire enlever des budgets
et vous devrez donner plus de cours. Or, tu imagines, quels discours et quels senti-
ments ça crée. Ça crée un sentiment diffus d’incompétence; les gens se demandent
s’ils sont incompétents. Ou bien, tu as ceux qui tiennent le discours : “Ceux qui ne
sont pas capables ne devraient même pas être dans la carrière.” Autrement dit, ils
devraient se tasser du chemin.
– Ça me semble être quelque chose de contre-productif parce qu’une fois que ça
existe, ces agréments-là, c’est la course à qui réussit à l’obtenir. Recruter mieux
que les autres… Mais si ça n’existait pas, personne n’aurait besoin de participer à
cette course-là. Les réputations s’établissent quand même. Donc, vous n’auriez
pas à perdre de l’énergie sur quelque chose qui est artificiel.
– Ce sont les normes d’évaluation qui mettent une pression incroyable. Ils évaluent
l’enseignement, ils évaluent la recherche, les publications. Où tu publies, dans
quelle revue, quelle cote, est-ce que les revues sont indexées ou non, combien tu
publies. Ils évaluent aussi les critères de qualité d’enseignement : Est-ce qu’on a
des critères de qualité, comment on les mesure, etc.? Et depuis un an et demi,
deux ans, tu vois que la pression a monté énormément. Ça crée un climat pourri.
Et il y a des professeurs titulaires, de haut niveau, qui publient… Tu te dis qu’ils
ont déjà donné. Ils sont titulaires, il n’y aurait pas moyen de les reconnaître? Ce
226
sont d’excellents enseignants. Mais non, on leur a dit qu’ils n’étaient plus
« academically qualified ». Il y en a qui ont dit : “Merci, bonjour retraite. Ça va
faire le niaisage!” En même temps, tu perds des compétences. D’abord, en ensei-
gnement, c’était le top; ils enseignaient au doctorat, ils pouvaient jouer un rôle
de mentor… C’est comme si on n’avait pas d’imagination. On ne sait pas comment
utiliser, exploiter, au sens noble du terme, les compétences des gens. »
Si l’évaluation continue, bienveillante, qui se fait dans le quotidien du travail, est ac-
ceptée et recherchée, celle qui semble faite de manière mécanique en évacuant la
dimension humaine de l’activité de travail est décrite comme une source de stress,
mais aussi comme une pratique qui favorise l’individualisme et le chacun pour soi.
« Finalement, à l’université, maintenant, on prend les jeunes profs et on leur impose
des critères… On met une pression énorme sur les profs. Ça a l’effet, que les profs
travaillent pour avoir leur nom en premier sur les articles. Ensuite, pour avoir leur
nom en premier sur les subventions. Donc, les profs travaillent par eux-mêmes. Il y a
une espèce de membrane qui se fait autour des professeurs. Les gens travaillent en
silo. Tout ça, ça a un impact énorme sur notre santé et sur les relations humaines […]
Nous, il y a des profs qui mettent leur nom avec des “stickers” sur les appareils… Il
n’y a pas de conflits, mais chacun surveille son territoire. Comme une espèce de
“pitbull”. Si tu n’as pas d’affinités personnelles, tu n’auras pas de collaboration. Ce
qui en résulte, c’est que moi, mes compétiteurs… C’est, direct, le gars qui est assis à
côté de moi et celui qui est en face. »
Le discours du pragmatisme économique incite les universités à aligner davantage
leurs activités en fonction des pressions et tendances du moment, à prospecter de
nouveaux marchés de formation et de recherche. Ce prétendu pragmatisme écono-
mique justifie : la valorisation de la recherche bien subventionnée aux dépens d’une
reconnaissance du travail de collègues qui ne sont pas, ne sont plus ou sont très peu
subventionnés; la mise en place de diverses mesures incitant les professeur∙e∙s à
orienter leurs activités en fonction des demandes et priorités des bailleurs de fonds les
plus généreux; le recours de plus en plus fréquent à l’embauche de professeur∙e∙s
dont une partie du salaire ne vient pas de l’université (titulaires de chaires, pro-
fesseur∙e∙s sous octroi et à statut précaire) au détriment de l’embauche de pro-
fesseur∙e∙s de carrière. Ces choix sont présentés comme les seules options possibles
pour assurer la survie financière de l’université et finissent par être considérés comme
allant de soi. En s’insinuant dans les pratiques, ils instituent des normes auxquelles les
membres du corps professoral en viennent à se conformer sans poser de questions.
Enfin, le discours de la modernisation, de la rationalisation et de l’efficacité camoufle
plusieurs enjeux. Au plus près de leur quotidien, les professeur∙e∙s remarquent une
ingérence de plus en plus grande de l’administration et de la technologie dans leurs
activités ainsi qu’une prolifération de formulaires. Les mesures de contrôle se multi-
plient et les manières de faire se standardisent. Les changements dans les règles et
227
les systèmes de gestion des finances, de la recherche, des études ou de la formation
ne sont pas neutres. Instaurés sans consultation, présentés comme de simples
moyens de moderniser la gestion des études, de la recherche, des finances ou d’au-
tres affaires universitaires, certains professeur∙e∙s les perçoivent comme des moyens
insidieux de surveillance qui réduisent leur marge de manœuvre, leur autonomie et
l’emprise qu’ils ont sur leur travail. Comme il en a été question précédemment (p. 99),
la technologie qui devrait alléger le travail a aussi souvent l’effet de l’alourdir ou de
l’orienter.
Ce recours aux discours vertueux garde son efficacité en se fondant généralement sur
des valeurs et des principes nobles auxquels on ne peut s’opposer. Celles ou ceux qui
s’y risquent peuvent craindre d’être considérés comme réactionnaires ou partisans de
la médiocrité. Les professeur∙e∙s rencontrés sont parfois résignés, parfois désillu-
sionnés, mais ils ne sont pourtant pas dupes. Plusieurs d’entre eux ont dénoncé les
valeurs organisationnelles qui se cachent derrière ces discours.
À propos de la gestion du personnel, on peut lire, dans la politique de gestion des
ressources humaines, que « les personnes sont les ressources les plus précieuses de
l’université. En toutes circonstances, dans les moments les plus exigeants comme
dans les litiges les plus pénibles, chaque personne doit pouvoir ressentir cette décla-
ration comme vraie et comme la concernant personnellement » (Université Laval,
1996). Plusieurs témoignages révèlent plutôt le sentiment que l’administration de
l’université, par ses pratiques, place le respect des personnes et la protection de la
qualité de vie et de la santé au travail très loin dans la hiérarchie de ses valeurs orga-
nisationnelles. L’impression répandue est que les professeur∙e∙s sont surtout reconnus
en fonction de ce qu’ils rapportent et que la pression à la productivité est un mode de
gestion privilégié, quelles que soient les circonstances. Dans le même esprit, plusieurs
collègues se désolent de voir que l’administration demande, prescrit, exige, com-
mande, complique ses procédures de gestion, hausse les critères de performance,
sans se soucier des contraintes, pressions contradictoires et dilemmes avec lesquels
les professeur∙e∙s doivent composer au quotidien. Ils sont aussi choqués de constater
l’inertie à laquelle ils se heurtent et le peu de soutien qu’ils obtiennent lorsqu’ils sont
aux prises avec des difficultés importantes dans l’exercice de leur travail, notamment
lorsque des unités vivent des conflits internes qui rendent les gens malades. La frus-
tration atteint son comble lorsque l’administration protège un∙e responsable d’unité
qui abuse de son pouvoir ou lorsqu’elle tergiverse au moment de faire les arbitrages
nécessaires dans des litiges qui opposent parfois des professeur∙e∙s à d’autres mem-
bres de la communauté universitaire ou à des tiers.
228
À propos des exigences de qualité et de rigueur intellectuelle qui devraient être les
marques distinctives d’une université, plusieurs expériences partagées indiquent que
les hauts dirigeants de l’université semblent parfois s’intéresser davantage à la renta-
bilité de la recherche et de la formation qu’aux conditions à réunir ou à maintenir pour
en assurer la qualité. Malgré ses prétentions à l’excellence et certaines de ses décla-
rations officielles, les professeur∙e∙s ont l’impression d’appartenir à une organisation
qui se soucie moins du sens ou de la pertinence des activités universitaires que de la
construction et de la promotion d’une « image » qui se réduirait à une productivité
chiffrée.
À propos de la mission de l’université et de la défense de ses valeurs, plusieurs pro-
fesseur∙e∙s rencontrés s’inquiètent en constatant que l’administration :
participe à la promotion d’un modèle unique de professeur∙e en ajustant ses
critères de promotion à ceux des grands organismes subventionnaires plutôt
que de défendre la diversité et la complémentarité des profils;
endosse une idéologie qui favorise davantage les carrières individuelles, le
« chacun pour soi » et les rivalités que la coopération ou l’investissement
dans des projets collectifs;
résiste très peu aux tendances qui finissent pas assimiler les professeur∙e∙s à
des entrepreneurs, les étudiant∙e∙s à des client∙e∙s et les universités à de
grandes entreprises qui doivent se faire concurrence;
ouvre la porte de plus en plus grande au financement privé et conditionnel,
sans nécessairement manifester la prudence requise lorsqu’il est question de
l’intégrité de la recherche ainsi que de l’indépendance des universités et de la
nécessaire distance critique qu’elle devrait maintenir par rapport aux pressions
politiques et économiques qui pèsent sur sa mission;
reste étrangement silencieuse au moment de défendre la mission de
l’université comme service public attaché non seulement à la formation d’une
main-d’œuvre qualifiée, mais aussi à la formation de citoyen∙ne∙s critiques et
socialement responsables dans toutes les disciplines.
229
9. PISTES DE SOLUTION
n des objectifs de la présente recherche était d’explorer les pistes de solutions
personnelles, collectives et organisationnelles envisagées pour faire échec aux
conditions qui peuvent compromettre la santé au travail des membres du corps pro-
fessoral. Comme on pouvait s’y attendre, il aurait été présomptueux de prétendre
trouver en quelques heures le remède à la complexité des situations relatées. Il aurait
aussi été irréaliste de croire à des solutions simples et instantanées. Plusieurs pro-
blèmes soulevés sont ancrés dans la culture, dans les valeurs organisationnelles ainsi
que dans des politiques et des structures qui ne peuvent être changées du jour au
lendemain. Ils exigeront des solutions dont la viabilité dépendra de l’écho qu’elles
trouveront dans la communauté universitaire et du soutien de la haute administration.
Certaines de ces solutions devront en outre faire l’objet de plus larges consensus.
D’entrée de jeu, on a constaté que les professeur∙e∙s avaient davantage tendance à
trouver des solutions de survie individuelle qu’à envisager des solutions collectives ou
organisationnelles. Se recentrer sur l’essentiel, être « délinquant », se trouver des
espaces protégés d’expression et de créativité au travail, mais aussi en dehors du
travail, reprendre l’exercice physique, accepter de décrocher, apprendre à dire non,
travailler chez soi, mettre ses limites en évitant de tout investir dans son travail sont
des solutions revenues très souvent dans les discours. Plusieurs de ces solutions al-
laient dans le sens d’un développement de meilleures habitudes de vie et de pratiques
de santé personnelle. Par contre, d’autres solutions ont été décrites comme des stra-
tégies de résistance déployées, faute de meilleurs moyens, pour se protéger contre
une organisation du travail qui peut conduire à la surcharge, au non-sens, à la désillu-
sion ou à la détresse professionnelle.
Sans nier que les problèmes de santé des professeur∙e∙s puissent être engendrés ou
aggravés par les épreuves de la vie qu’ils ont à traverser ainsi que par des dispositions
ou des problèmes personnels, les témoignages entendus ont montré que leur état de
santé psychologique est largement tributaire de problèmes qui relèvent directement
de l’organisation, de la culture ou de la gestion du travail. Lorsque c’est le cas, soigner
les personnes, leur offrir des programmes d’aide psychologique individuelle ou les
soutenir pour qu’elles acquièrent de meilleures habitudes de vie ne suffisent pas. Il
faut soigner l’organisation.
U
230
Dans cette perspective, les discussions ont permis de mettre en lumière les
éléments de la gestion, de la culture et de l’organisation du travail professoral
auxquels il faudrait s’attaquer. Les pistes de solution collectives et organisationnelles
qui ont émergé de ces discussions ou qui sont issues de l’analyse des témoignages
sont regroupées autour de huit thèmes : 1) l’élaboration d’une compréhension
partagée de la problématique; 2) un paradigme de gestion qui mise sur la santé et
le bien être des personnes au travail; 3) la réhabilitation de la convivialité et de la
collégialité; 4) la clarification et la révision des normes de promotion; 5) la réduction
de la bureaucratie et le renforcement du soutien au travail professoral; 6) la
valorisation de la formation et la critique des effets du clientélisme; 7) la proposition
de nouveaux modes de financement de la recherche; 8) la consolidation des
pratiques démocratiques dans toutes les instances décisionnelles ou consultatives.
Ces pistes de solutions ne sauraient être considérées comme des panacées, ni même
comme des lignes strictes de conduite ou des recommandations à appliquer au pied
de la lettre. Pour que des suites positives soient données à cette démarche, des
groupes de réflexion, d’analyse et d’action devront être encouragés, soutenus et, dans
certains cas, clairement mandatés pour proposer des changements.
Élaboration d’une compréhension partagée des problèmes
Bien que les professeures vivent des difficultés similaires associées au travail, ils
peuvent hésiter à parler publiquement de la détresse psychologique qu’ils associent à
leur travail. Or, pour agir sur la question de la détresse psychologique au travail, il
faut la mettre au jour, en reconnaître l’importance, permettre aux acteurs concernés
de trouver les mots pour en discuter, en examiner les sources et en élaborer une
compréhension partagée.
Dans le contexte universitaire où on exhorte les membres du corps professoral à
montrer les signes de la passion, de la réussite et de la performance, il peut être ris-
qué de laisser transparaître ce qui pourrait être jugé comme de la faiblesse ou de la
fragilité. La tenue des rencontres de groupes prévues dans le cadre de la présente
recherche a constitué, pour les personnes participantes, une occasion de se mettre en
dialogue autour du sens qu’ils donnaient à leur expérience du travail. Elle leur a per-
mis de parler de ce qui leur permet de s’y épanouir, mais aussi de malaises importants
qu’ils ressentent ou observent dans leur entourage. Elle a été le premier pas d’une
démarche de partage et d’élucidation qui n’a rien d’évident puisqu’elle exige que cha-
231
cun se risque à s’exposer au regard des collègues en s’exprimant sur des sujets sen-
sibles et controversés. En étant conviés à examiner les liens entre santé psycho-
logique, réalisation de soi et conditions d’exercice du travail professoral, les pro-
fesseur∙e∙s ont en effet révélé des aspects dissimulés de leurs expériences. Ces
expériences révélées pourront acquérir une légitimité et constituer des incitatifs au
changement dans la mesure où elles pourront s’objectiver et se transposer dans une
conscience sociale.
En ce sens, la diffusion et la discussion des résultats de cette recherche peuvent être
une façon de lever le voile sur des préoccupations partagées, mais qui ne sont pas
facilement abordées dans les instances ou les assemblées officielles qui réunissent ou
accueillent des membres du corps professoral. Sans prétendre faire l’unanimité, les
témoignages rassemblés dans le présent document constituent une base solide de
discussion permettant de fournir des référents pour l’élaboration d’une compréhension
élargie de situations critiques qui, à défaut d’accéder à l’existence collective, reste-
raient à l’état d’expériences individuelles de souffrance. Pour avoir un effet, la diffu-
sion des résultats devrait se faire autrement que par un rapport de recherche qui ne
serait lu que par une minorité ou, pire, laissé sur les tablettes. Une première action
serait donc d’avoir recours à une combinaison de moyens non traditionnels (document
déclencheur, théâtre d’intervention, vidéo…) conçus pour susciter la discussion auprès
de groupes formels ou informels conviés à poursuivre la réflexion sur les problèmes et
aussi sur les solutions. Cette démarche devrait surtout servir à définir ces problèmes
et solutions sur la base la plus large, la plus consensuelle et la plus explicite possible.
Un paradigme de gestion qui mise sur la santé et le bien-être
La santé d’une organisation est tributaire de la santé physique et psychologique des
personnes qui y travaillent ainsi que de leur engagement. Les employeurs ont des
responsabilités déterminantes à cet égard. L’efficacité du travail et la réputation d’une
organisation reposent sur l’engagement de son personnel, c’est-à-dire sur ce qui dis-
pose les personnes à coopérer ensemble et avec l’organisation pour donner leur plein
rendement en mobilisant leurs ressources pour faire un travail de qualité.
À l’inverse, une organisation qui place les personnes en compétition les unes avec les
autres, qui gère par la menace ou la pression, qui se soucie peu de ce qui donne un
sens au travail finit par ne plus pouvoir compter sur la continuité des contributions de
ses employés à ses activités et à son développement. Ces convictions, solidement
232
étayées par la littérature scientifique, sont partagées par plusieurs professeur∙e∙s qui
souhaiteraient que les pratiques de gestion de l’université soient réévaluées pour tenir
compte des connaissances actuelles en matière de santé et de bien-être au travail,
mais aussi de « santé globale des organisations ». Pour cela, il ne faut pas seulement
prévenir les risques évidents, offrir un programme d’aide au personnel et intervenir en
situation de crise. Il faut agir pour favoriser le bien-être et l’épanouissement des per-
sonnes au travail. Cela suppose de miser sur l’élan spontané de membres du corps
professoral à s’investir dans un travail de qualité et qui a un sens à leurs yeux, de leur
confier des charges de travail stimulantes, sans être écrasantes, de favoriser la coopé-
ration, de s’assurer que chacun et chacune reçoit le soutien humain et matériel néces-
saire pour assumer ses responsabilités, de reconnaître le travail réel qui se manifeste
parfois de manière discrète, de gérer avec équité, de faire preuve de transparence
dans ses communications et de respecter l’autonomie ainsi que la liberté universitaires
qui constituent les conditions d’exercice du travail auxquelles les membres du corps
professoral disent être le plus attachés.
Respect des personnes, reconnaissance de la diversité, esprit de service, compétence
et esprit d’équipe sont les valeurs affirmées dans la politique de gestion des res-
sources humaines de l’Université Laval (1996). Ces valeurs peuvent constituer une
base solide et inspirante incitant les gestionnaires à humaniser leurs pratiques. Par
contre, dans un contexte de restriction des ressources, elles ne semblent pas suffi-
samment incarnées dans la gestion universitaire et dans la manière dont les pro-
fesseur∙e∙s se sentent considérés. Une impression largement répandue est que
l’administration s’attend à ce que ses gestionnaires rationalisent les dépenses en
augmentant la performance (en crédits étudiants, en diplômes décernés, en fonds de
recherche…), mais qu’on ne s’interroge pas suffisamment sur le prix à payer pour des
professeur∙e∙s qui craquent sous la pression, qui ne trouvent plus de sens à leur tra-
vail, qui voient leur autonomie se réduire, qui se sentent harassés par de multiples
tracasseries bureaucratiques et peu considérés dans les décisions qui les concernent
au premier chef. Tandis que des responsables d’unité auraient besoin d’un soutien
nettement plus important pour savoir concilier leurs pratiques à ces valeurs, des pro-
fesseur∙e∙s tombent malades, perdent leurs illusions et risquent de ne plus jamais
retrouver confiance dans l’organisation.
À l’université comme dans d’autres organisations, l’engagement ferme et continu de la
haute administration à accorder une réelle priorité aux questions qui touchent direc-
tement ou indirectement la santé et le bien-être au travail est reconnue comme une
condition essentielle à une transformation en profondeur de la culture organisation-
nelle. Selon la norme BNQ 9700-800 Prévention, promotion et pratiques organi-
sationnelles favorables à la santé en milieu de travail, (Bureau de normalisation du
233
Québec, 2008), communément appelée « Entreprise en santé », le maintien et
l’amélioration durable de l’état de santé des personnes en milieu de travail passe par
la promotion de saines habitudes de vie et la responsabilisation du personnel en re-
gard de leur santé, mais aussi par « l’intégration de la valeur de la santé des per-
sonnes dans le processus de gestion des entreprises ».
Pour ce faire, l’engagement attendu de l’Employeur devrait être ancré dans les con-
victions partagées des hauts dirigeants et se manifester par des actions concrètes et
continues pour :
réaffirmer ses valeurs et, surtout, appliquer les principes qui en découlent en
commençant par reconnaître les problèmes qui lui sont signalés;
s’assurer que les déclarations inscrites dans les politiques et règlements de
l’université aient des résonances plus directes dans les pratiques de gestion
de l’université (par exemple, dans toutes les décisions qui ont une influence
sur l’organisation et la reconnaissance du travail, dans l’ajustement des
charges de travail aux capacités et aux ressources dont disposent les per-
sonnes, dans ses modes de consultation, dans ses communications formelles
et informelles avec les gestionnaires, les professeur∙e∙s et les autres membres
de la communauté universitaire);
dégager des ressources suffisantes pour réaliser les actions jugées prioritaires
en accordant une attention aux situations spécifiques des différentes catégo-
ries de personnel et en agissant de manière diligente sur les conditions qui
peuvent compromettre leur bien-être et leur engagement au travail.
Le programme d’aide au personnel, le programme d’aide organisationnelle en santé
psychologique et les travaux actuels du Comité permanent de santé psychologique
constituent des initiatives positives en ce sens. Elles sont toutefois insuffisantes pour
agir de manière spécifique sur la majorité des situations critiques relatées par les
professeur∙e∙s comme pouvant affecter leur santé. Si plusieurs mesures institu-
tionnelles peuvent soutenir activement les individus dans la prise en charge de leur
santé, les accompagner dans une réflexion salutaire sur leur rapport au travail et les
aider à développer de plus saines habitudes de vie, une attention plus grande devrait
être portée aux problèmes ancrés dans l’organisation de leur travail. À titre d’exemple,
l’aide psychologique offerte aux individus ou les grandes conférences ne peuvent en
aucun cas remplacer un examen de la charge réelle de travail de certains pro-
fesseur∙e∙s et la prise en considération des pressions qu’ils subissent au quotidien
pour assumer cette charge.
234
En complément aux interventions déjà réalisées, un comité restreint permanent sur la
santé psychologique des professeur∙e∙s pourrait être créé. Un tel comité pourrait être
présidé par le vice-recteur aux ressources humaines et relever directement du comité
exécutif de l’université afin de favoriser une écoute attentive de la part de la haute
direction et afin d’éviter que les travaux de ce comité restent l’affaire d’une poignée
de personnes. Son mandat consisterait à :
élaborer, à la lumière de la présente analyse, un plan d’action prévoyant des
interventions sur les situations à risque répertoriées dans la présente re-
cherche et sur lesquelles il serait pertinent d’agir en priorité;
assurer, avec l’appui de la haute direction et du SPUL et en concertation avec
les instances existantes, la promotion et la mise en œuvre des mesures con-
crètes prévues au plan d’action;
procéder, de manière continue, à l’évaluation des impacts des interventions
réalisées afin de faire les réajustements qui s’imposent;
réviser annuellement le plan d’action;
recueillir et analyser, de manière continue, l’information pertinente à la santé
et au bien-être des professeur∙e∙s.
Sur le plan de la gestion rapprochée, les professeur∙e∙s rencontrés s’accordent géné-
ralement pour dire que les personnes qui assument la responsabilité d’une unité ou
d’autres responsabilités de direction devraient être des pairs, c’est-à-dire des
membres du corps professoral qui connaissent de l’intérieur les difficultés et la com-
plexité du travail d’enseignement et de recherche universitaires. Ils comprennent et
respectent la complexité et les difficultés du rôle de ces collègues qui exercent ces
responsabilités de direction en étant sommés de composer avec une multitude de
contraintes budgétaires, de règles et de directives. Ils tiennent pourtant à ajouter qu’il
ne suffit pas d’être membre du corps professoral et d’avoir un Ph. D. pour avoir des
talents de gestionnaire. Leurs témoignages révèlent que des professeur∙e∙s qui de-
viennent gestionnaires peuvent oublier les liens qui les unissent avec les collègues de
leur unité. S’ils n’ont pas de compétences de gestion, s’ils ne sont pas encouragés à
accorder autant d’importance aux personnes et à la qualité du travail qu’aux budgets
qu’ils ont à gérer et, surtout, s’ils n’ont pas la volonté manifeste de développer ces
compétences de gestion « humaine », ils peuvent faire beaucoup de tort dans leur
entourage.
Afin d’intégrer les objectifs de santé et de bien-être des professeur∙e∙s dans les pra-
tiques de gestion et afin de prévenir ou de corriger certaines dérives, un triple travail
devrait se faire. Ce travail, qui devrait toucher tous les niveaux de la hiérarchie, de-
vrait se traduire par : 1) la sensibilisation et la formation des gestionnaires; 2) la mise
235
en place de mécanismes d’évaluation et de reddition de comptes; 3) la médiation ou
l’arbitrage pour dénouer les situations conflictuelles.
Sensibilisation et formation
Pour éviter de faire comme si tous les gestionnaires savaient comment assumer leurs
responsabilités, des ateliers de sensibilisation, des groupes de formation ou des com-
munautés de pratique devraient être organisés pour leur permettre de prendre la
pleine mesure de l’importance des engagements humains associés à leur rôle.
Ces activités devraient amener les gestionnaires à développer une culture, un style et
des pratiques de gestion qui fassent une place centrale au respect, à la qualité de vie
et à l’épanouissement des personnes au travail. Ainsi, en plus des responsabilités de
saine gestion financière qui leur incombent, il devrait être normal d’attendre que les
gestionnaires de l’université :
reconnaissent et valorisent de manière authentique et manifeste l’expertise et
les contributions singulières de chaque professeur∙e;
se montrent sensibles aux situations humaines, parfois tragiques, vécues par
les professeur∙e∙s, sachent aller vers eux et intervenir précocement pour les
soutenir;
puissent lever le voile sur les situations de travail qui peuvent compromettre
la santé et le bien-être des professeur∙e∙s, notamment en se faisant porte-
parole des professeur∙e∙s auprès de la hiérarchie;
fassent preuve d’ouverture pour encourager la réalisation de projets qui peu-
vent sortir des sentiers battus;
protègent les conditions d’autonomie et de liberté permettant à chacun∙e de
s’épanouir professionnellement en trouvant du sens à son travail;
fassent preuve de sincérité et de transparence dans leurs communications
avec les professeur∙e∙s;
se montrent équitables, impartiaux et cohérents dans la répartition des tâches
et des ressources;
évitent d’user de leur pouvoir pour imposer leurs volontés ou pour servir les
intérêts de certains collègues au détriment de ceux des autres;
assurent un environnement de travail où chacun∙e a droit au respect, à la
dissidence, à la dignité et à la protection de son intégrité physique et psycho-
logique;
236
interviennent de manière diligente pour rétablir la qualité de cet environne-
ment lorsqu’elle est menacée par des tensions qui risquent de faire éclater les
collectifs de travail en blessant des personnes qui se trouvent au cœur de ces
tensions;
considèrent les professeur∙e∙s comme des partenaires privilégiés en leur re-
donnant la place qu’ils devraient avoir dans les décisions qui les touchent, et
plus largement dans les décisions qui touchent l’organisation de la recherche
et de la formation (voir p. 250 : Consolidation des pratiques démocratiques
dans toutes les instances).
Nomination, évaluation et reddition de comptes
Les postes de gestion devraient être réservés à des gestionnaires qui accordent une
priorité réelle à la santé des professeur∙e∙s et qui sont soucieux de développer un
profil de compétences inspiré de des éléments précédemment énumérés. Des méca-
nismes devraient être prévus pour évaluer leurs pratiques, pour leur permettre de
s’ajuster en recevant un feedback et pour qu’ils aient, comme les autres pro-
fesseur∙e∙s, un devoir de reddition de comptes. Dans ces processus de nomination et
d’évaluation, les professeur∙e∙s devraient avoir leur mot à dire et, le cas échéant, leurs
doléances devraient être prises au sérieux.
Médiation et arbitrage
Certains collectifs sont aux prises avec des conflits larvés ou manifestes ou doivent
composer avec des personnes dont les conduites sont problématiques (harcèlement,
hyperconflit, discrimination, injustice, abus de pouvoir). Cela se traduit par du mépris,
des luttes dévastatrices de pouvoir, de l’iniquité et des dysfonctionnements qui minent
l’énergie des membres de ces collectifs, et ce, parfois des années durant. Même s’il ne
s’agit pas de problèmes généralisés sur le campus, la gravité de ces conflits exige des
solutions. L’intervention de la haute administration pour remédier aux tensions oppo-
sant un gestionnaire à des professeur∙e∙s ou des professeur∙e∙s entre eux ne devrait
jamais attendre que toute communication soit devenue impraticable entre les col-
lègues d’une même unité.
Le Règlement pour prévenir et contrer le harcèlement à l’Université Laval (2010b)
ainsi que le travail actuel du Centre de prévention et d’intervention en matière de
harcèlement sont perçus comme essentiels et appropriés pour résoudre certaines
237
tensions interpersonnelles. Pourtant, des interventions additionnelles de prévention,
de résolution de problèmes, de médiation ou d’arbitrage adaptées à la culture uni-
versitaire devraient être développées, notamment lorsque les conflits touchent les
règles même de la collégialité en se répercutant sur tous les membres d’une unité. Si
du travail se fait déjà en ce sens, plusieurs professeur∙e∙s sont d’avis qu’il devrait
s’intensifier et qu’on devrait agir de manière plus diligente. Comme les problèmes
éprouvés sont fréquemment indissociables de l’organisation et des processus de tra-
vail, les interventions souhaitées devraient viser les personnes et les collectifs en
examinant ce qui se joue à la fois dans les relations entre les collègues et dans les
processus collégiaux d’information, de communication, de conduite de réunion, de
prise de décision et de répartition des tâches et des ressources. En ce sens, il a été
proposé qu’une équipe d’intervention formée de professeur∙e∙s qualifiés, qui connais-
sent les réalités du travail universitaire et la nature particulière des relations entre les
membres du corps professoral, puisse être mandatée pour accompagner les collectifs.
Quelques situations critiques rapportées ont laissé paraître des tensions générées ou
alimentées par des personnes en situation d’autorité. Ces situations sont presque
impossibles à corriger ou à dénoncer dans un système où les cadres peuvent avoir
une tendance toute naturelle à se soutenir les uns les autres. De ce fait, il arrive que
des conduites inadmissibles soient tolérées. Lorsque des cadres contribuent à une
situation problématique ou en sont l’origine, ils ne devraient évidemment pas être
protégés au détriment du bien collectif.
Réhabilitation de la convivialité et de la collégialité
Plusieurs professeur∙e∙s sont déçus de la froideur des relations avec les collègues de
leur unité, mais aussi d’une collégialité affaiblie, instrumentalisée et pervertie. Cela se
manifeste, entre autres, par :
le peu d’accueil réservé aux nouvelles et nouveaux collègues qui sont parfois
laissés à eux-mêmes pour décrypter les règles formelles et informelles de
l’organisation, surtout s’ils n’ont pas de réseau ou ne sont pas investis dans
les mêmes sphères d’activités de recherche ou de formation que les autres
membres de leur unité;
l’absence de lieux et d’occasions de rencontrer et d’échanger « gratuitement »
avec ses collègues;
la formation de clans hermétiques;
238
des attitudes d’individualisme, d’indifférence, de rivalité;
les sentiments répandus de ne pas avoir de voix, de subir des décisions plutôt
que d’y participer;
des assemblées d’unité devenues incapables de jouer leur rôle parce qu’elles
regroupent un nombre trop grand de collègues ayant peu d’intérêts en com-
mun, parce que leurs membres en comprennent mal la raison d’être, mais
parfois aussi parce qu’elles sont noyautées par quelques individus qui cher-
chent d’abord à faire valoir leurs intérêts personnels.
Si une proportion de professeur∙e∙s se résignent, d’autres déplorent un appauvris-
sement de la qualité de leur vie professionnelle et souhaiteraient instaurer des règles
et une culture de travail qui se fonderaient sur des valeurs de coopération, d’entraide,
de démocratie, d’équité, de respect de la dignité humaine et de respect des diffé-
rences. Pour y parvenir, plusieurs pistes de solution ont été exprimées : avoir des
espaces de rencontre, organiser des événements pour permettre aux professeur∙e∙s
de mieux se connaître, mettre plus de chaleur et d’attention à l’accueil des collègues
récemment embauchés, implanter des expériences de mentorat (dans la mesure elles
ne sont pas imposées), organiser des rencontres où chacun apporte son lunch et où
on peut discuter de sujets d’intérêt commun, écrire collectivement une charte des
bonnes relations, etc.
Si ces solutions sont intéressantes, on admet qu’aucune directive ou prescription ex-
terne ne pourrait être aussi efficace qu’une démarche qui commencerait par
l’engagement de personnes concernées et disposées à se mobiliser pour retisser les
liens qui les unissent ainsi que pour exercer leur pouvoir d’agir.
Le programme de parrainage initié par le SPUL ainsi que des expériences volontaires
de mentorat ou de jumelage vont clairement en ce sens. Une autre solution envisagée
est d’encourager, par des moyens simples, la constitution de groupes de pro-
fesseur∙e∙s intéressés à revitaliser la vie collégiale en commençant par l’organisation
de rencontres conviviales. Le but de ces groupes qui, sur demande, pourraient être
accompagnés par des professeur∙e∙s membres du SPUL, serait initialement d’échanger
sur leur situation, de partager leurs préoccupations de toute nature, mais aussi de
développer et de mettre en œuvre des stratégies individuelles et collectives suscep-
tibles de transformer certaines manières de penser, de communiquer et d’agir qui
compromettent la collégialité. Pour cela, et dans une perspective de réappropriation
de leurs capacités de réflexion, de dialogue et d’action, les professeur∙e∙s pourraient
aussi être conviés, toujours sur une base volontaire, à une démarche collaborative qui
se déploierait dans un espace de dialogue non menaçant. Cette démarche
consisterait :
239
à échanger sur ce qui les mobilise dans leur travail;
à exprimer le plus librement possible ce qui les inquiète ou les tourmente;
à cibler, parmi les situations problématiques vécues isolément, celles sur les-
quelles ils croient avoir du pouvoir collectivement;
à élaborer ensemble des moyens d’action qui pourraient renforcer les liens qui
les unissent et leur permettre de remédier à des situations reconnues comme
pouvant compromettre leur qualité de vie, leur engagement et leur santé au
travail;
à se mobiliser pour mettre à l’épreuve ces moyens d’action;
à se réajuster au fil des rencontres de manière à développer leur solidarité
ainsi que leur pouvoir de réfléchir et d’agir ensemble.
De telles démarches devraient réunir des professeur∙e∙s volontaires appartenant à une
même unité ou à un même secteur d’activités ou encore des professeur∙e∙s venant de
différentes unités, mais qui auraient des préoccupations communes. Elles auraient
toutes les chances de donner leurs fruits si elles étaient initiées et soutenues par le
SPUL ou par les directions de facultés27.
Clarification et révision des normes de promotion
La reconnaissance au travail constitue un vecteur de l’identité (Dejours, 2008). Recon-
nue comme source de motivation et de satisfaction, elle s’avère une condition qui
ajoute du sens au travail, qui permet d’affronter des situations professionnelles diffi-
ciles et qui nourrit les désirs d’apprendre des personnes et des collectifs. Bref, il s’agit
d’un pivot de la santé mentale au travail, mais aussi d’une condition de vitalité des
organisations (Brun et al., 2003; Brun & Dugas, 2005; E. Morin, 2008).
À l’opposé d’une culture de la reconnaissance, les messages institutionnels explicites
ou implicites qui donnent aux professeur∙e∙s l’impression qu’ils n’en font jamais assez
conduisent au surmenage, au stress et à des situations contreproductives et très ris-
27 À ce propos, mentionnons que la seule participation aux rencontres de groupe prévues dans la présente
recherche a eu un effet positif chez plusieurs professeur∙e∙s en leur permettant de lever le voile sur des situations difficiles sans crainte d’être jugés, de s’offrir mutuellement une écoute de qualité, de partager des visions de ce que devrait être l’université et de se découvrir des affinités ou des valeurs communes.
240
quées pour leur santé. Les attentes issues des Normes existant à l’université le 6
septembre 1994 en matière d’accès au rang d’agrégé ou de titulaire ou des critères de
promotion adoptés par une unité et approuvés par le Conseil universitaire28 risquent
de faire partie de ces messages, compte tenu des multiples interprétations qui en sont
faites. Il s’agit de conditions structurelles qui influencent la manière dont les pro-
fesseur∙e∙s s’investissent dans leur travail, ce à quoi ils sont incités à accorder plus
d’importance ainsi que leur manière de percevoir et de réagir aux attentes institu-
tionnelles à leur endroit. Étant donné l’importance et la fréquence des témoignages
critiques entourant ces normes ou critères et leurs effets, un comité de travail devrait
être formé pour proposer des solutions aux problèmes rapportés, notamment la sur-
valorisation perçue de certaines formes d’investissement dans le travail professoral, le
stress généré par l’ambiguïté et les attentes élevées de performance ainsi que la pré-
carité associée à la durée de la période de probation qui précède l’obtention de la
permanence.
À tort ou à raison, plusieurs professeur∙e∙s de carrière sont incités à croire que la re-
cherche, et particulièrement la recherche subventionnée et les publications dans des
revues prestigieuses où l’on a son nom en première place, serait la clé de voûte d’une
carrière professorale réussie. Même si les normes ou critères ne sont pas explicites,
les professeur∙e∙s apprennent, dans l’informel, que l’investissement dans l’ensei-
gnement et dans la participation à la vie collégiale ainsi que certaines formes de
recherche moins facilement reconnues risquent de peser peu dans la balance au mo-
ment de demander une promotion. De manière systémique, ils sont ainsi conditionnés
à penser d’abord à leur carrière individuelle en recherche. De leur côté, des pro-
fesseur∙e∙s sous octroi ou détenteurs d’une chaire de recherche peuvent subir des
pressions de certains responsables d’unité ou de leurs collègues pour accepter des
charges d’enseignement trop lourdes, compte tenu des exigences de leurs bailleurs de
fonds.
Selon les expériences relatées, les documents qui servent à l’évaluation des dossiers
aux fins de promotion recèlent une part d’ambiguïté contribuant à une escalade des
exigences. En fait, les énumérations d’éléments servant à l’évaluation des activités
d’enseignement, de recherche et de participation ainsi que les multiples interpréta-
tions qui en sont données laissent souvent entendre que tous les éléments listés se-
ront pris en considération et que le manquement à un élément peut faire une ombre
28 Ces normes se trouvent à l’annexe C de convention collective entre l’Université Laval et le SPUL
(Université Laval, 2012-2016). Elles peuvent être remplacées par des critères élaborés ou révisés par une unité dans la mesure où ces critères sont approuvés par le Conseil universitaire.
241
au dossier d’un∙e professeur∙e. L’ambiguïté entourant cette question crée un stress
inutile chez plusieurs professeur∙e∙s. Ce stress est d’autant plus important chez les
professeur∙e∙s adjoints qu’il se prolonge généralement durant cinq ans avant
l’obtention de l’agrégation. Dans certains cas, des responsables d’unité peuvent être
conduits à imposer des attentes déraisonnables (exemples : exiger une performance
très élevée en recherche à des professeur∙e∙s qui ont une lourde charge d’ensei-
gnement; imposer de faire des demandes de subventions à des moments qui ne con-
viennent pas; demander à des professeur∙e∙s titulaires de chaire ou sous octroi de
consacrer une trop grande partie de leur temps à l’enseignement; ne pas considérer
les responsabilités de participation parfois très accaparantes).
Afin de contrer ces effets, un comité de travail, appuyé et mandaté par
l’administration, devrait être constitué pour revoir les pratiques et proposer des modi-
fications aux normes de promotion qui viseraient à favoriser la reconnaissance de
diverses formes d’investissement dans le travail professoral, à dissiper l’ambiguïté, à
examiner les avantages de réduire la durée de la période de probation et à mettre un
frein à l’escalade des attentes. En plus de proposer un préambule ou des modifi-
cations aux normes de promotion qui servent de cadre de référence à l’adoption des
critères élaborés ou révisés par les unités, ce comité pourrait accompagner les unités
qui le souhaitent dans la révision de leurs critères.
Dans cette perspective, il serait souhaitable de préciser :
que les éléments énumérés dans les activités d’enseignement, de recherche et
de participation servent uniquement d’indicateurs, c’est-à-dire :
◦ qu’ils ne devraient pas être considérés comme une liste de
« toutes » les exigences à satisfaire, ce qui signifie que
l’agrégation ou la titularisation ne devraient pas être compromises
par le fait de ne pas avoir accompli ou réussi une ou quelques-
unes des activités d’enseignement ou de recherche énumérées
dans les listes;
◦ que d’autres éléments pertinents associés à des activités
d’enseignement, de recherche ou de participation, mais non inclus
dans les énumérations, puissent être considérés dans l’évaluation
d’un dossier;
que les normes ou critères de promotion ne sauraient s’appliquer uniformé-
ment à tous les membres d’une unité, mais qu’ils devraient être examinés en
fonction d’attentes raisonnables qui leur sont signifiées, de leur situation par-
ticulière, des mandats qui leur sont confiés, des moyens dont ils ont disposé
pour réaliser ces mandats, des contraintes qu’ils ont pu rencontrer, etc.;
242
que les normes ou critères ne devraient jamais être utilisés de manière à
pénaliser des professeur∙e∙s pour des situations sur lesquelles ils n’ont pas de
contrôle ou pour les choix qu’ils ont fait en matière de recherche (exemples :
ne pas avoir supervisé d’étudiant∙e∙s à la maîtrise ou au doctorat dans les
programmes où les études supérieures sont peu développées ou parce qu’on
a moins d’argent pour financer leurs études; ne pas avoir obtenu de fonds en
recherche parce qu’on travaille dans un domaine où la recherche est peu sub-
ventionnée ou parce qu’on s’est consacré à de la recherche non subven-
tionnée; avoir un dossier de recherche moins impressionnant que d’autres qui
ont la chance d’être soutenus par une équipe, un bon réseau ou une solide
infrastructure, etc.);
que les normes ou critères ne devraient pas inciter les professeur∙e∙s à penser
d’abord et avant tout à leur carrière individuelle aux dépens des priorités col-
lectives (des unités, des programmes, des centres de recherche) ainsi que des
valeurs d’entraide, de coopération et de service public qui devraient les ani-
mer en matière de formation, de recherche et de collégialité;
que les professeur∙e∙s puissent présenter des dossiers où les activités liées à
l’enseignement et à la recherche seraient modulées de manière à accorder un
poids supérieur aux unes par rapport aux autres.
Il est aussi attendu que l’université conserve la distance qui s’impose par rapport : 1)
aux critères d’évaluation des organismes de financement de la recherche; 2) aux cri-
tères d’agrément des programmes de formation.
Dans le cadre des activités de formation et de sensibilisation des gestionnaires dont il
a été question précédemment (voir p. 235), les responsables d’unité devraient être
sensibilisés à l’importance d’une gestion fondée sur la reconnaissance du travail réel
des membres de leur unité et informés des effets indésirables de stratégies de gestion
qui utilisent l’insécurité, la pression ou les menaces plus ou moins directes pour ac-
croitre la performance. Si ces dernières stratégies peuvent avoir une efficacité à court
terme, elles étouffent le plaisir au travail, nourrissent la méfiance et suscitent des
tensions contreproductives entre responsables d’unité et professeur∙e∙s. Au fil du
temps, elles conduisent à la désaffiliation. À l’inverse, la reconnaissance ne saurait se
limiter à multiplier les concours, à donner des prix et à féliciter les gagnant∙e∙s.
243
Réduction de la bureaucratie et soutien au travail professoral
Les facilités informatiques et les efforts de rationalisation budgétaire des dernières
décennies ont mené à des réductions parfois draconiennes des services de secrétariat
et des services techniques offerts aux membres du corps professoral. Cela a eu
comme effet que plusieurs membres du personnel de secrétariat ou du personnel
technique n’ont d’autres choix que de se protéger contre les demandes qui leur sont
faites en se limitant à ne faire que ce qui est strictement prévu à leur description de
tâche, en différant le moment où certaines tâches pourront être réalisées ou en disant
aux professeur∙e∙s de s’adresser à d’autres bureaux ou à d’autres services, sans se
soucier de savoir si ceux-ci pourront ou non donner suite à une demande. Durant
cette même période, les formes plus ou moins insidieuses de contrôle, ainsi que les
règles, les formulaires et les procédures à respecter pour faire la moindre demande se
sont multipliées et allongées.
Résultat : on voit des professeur∙e∙s faire du travail de secrétariat, tenter de résoudre
eux-mêmes les problèmes techniques qu’ils rencontrent, passer des heures à faire des
démarches d’un service à l’autre de l’université, remplir des formulaires, s’attarder à
des futilités, apprendre à leur dépens qu’une nouvelle règle ou qu’une nouvelle
procédure aura comme effet de compliquer leur travail, etc. Ces situations ajoutent à
leur surcharge en grugeant le temps qu’ils planifiaient consacrer à leur enseignement
ou leur recherche. En se multipliant, les contraintes bureaucratiques créent aussi un
effet de dispersion qui les empêchent de conserver la disponibilité d’esprit et la qualité
de concentration requises pour étudier certains textes, écrire un article, résoudre des
problèmes complexes ou réaliser un travail de longue haleine.
Aussi, l’informatique, qui devrait faciliter le travail, finit parfois par l’alourdir en impo-
sant de plus en plus les manières et les formats pour présenter l’information ou obte-
nir des services. Dans cet univers où la forme finit par prendre presque autant
d’importance que les contenus, les gabarits imposés peuvent aussi mener à une ré-
duction de l’autonomie des professeur∙e∙s.
Pour remédier à ces problèmes, quelques pistes de solution sont avancées :
examiner, dans le quotidien du travail professoral, toutes les tâches qui de-
vraient être déléguées à du personnel de soutien en demandant à un échan-
tillon de professeur∙e∙s de tenir un journal qui permettrait de documenter ce
problème et d’en faire voir les conséquences;
244
repenser et renforcer les services de soutien direct au travail professoral de
manière à permettre aux professeur∙e∙s de se consacrer à leur travail sans
être constamment sollicités pour faire du travail technique;
désigner dans chaque unité une personne qui connait les services univer-
sitaires et qui peut s’assurer que les professeur∙e∙s auront l’aide ou des ré-
ponses précises à leurs questions sans être redirigés à deux ou trois
personnes;
demander à chaque service universitaire de revoir ses pratiques de soutien
aux professeur∙e∙s en donnant un accès plus facile à l’information, en allé-
geant les procédures ou formulaires, en formant son personnel de manière à
améliorer ou à maintenir des relations positives centrées sur l’écoute et l’em-
pressement à répondre aux préoccupations ou aux questions qui leur sont
exprimées;
mettre en place un système d’évaluation de la satisfaction des professeur∙e∙s
quant à la qualité des services universitaires avec lesquels ils ont à transiger.
Valorisation de la formation et critique des effets du clientélisme
L’enseignement et la formation à la recherche constituent une des principales sources
de satisfaction exprimées par les professeur∙e∙s lorsqu’ils parlent de ce qui leur tient le
plus à cœur dans la formation. Cela dit, certaines situations sont vécues difficilement.
Ces situations sont fréquemment associées au clientélisme et aux mesures visant à
rentabiliser toutes les activités de formation en ne considérant pas suffisamment leurs
effets possibles sur la qualité de la formation. Comment serait-il possible de résister à
ce qui peut éroder la motivation des professeur∙e∙s à faire ce qu’ils considèrent être
du bon et du beau travail avec les étudiant∙e∙s qui fréquentent leurs cours et ceux
qu’ils dirigent à la maîtrise ou au doctorat?
Une première étape est de s’attacher à comprendre ce qui cause problème du point
de vue des professeurs qui agissent en première ligne. Cela a été amorcé dans le
cadre de cette recherche en permettant aux personnes participantes de parler du peu
de valorisation de l’enseignement dans la tâche globale; du poids de l’enseignement
aux grands groupes; des limites de cette forme d’enseignement et de la formation à
distance pour atteindre certains objectifs; de la préparation insuffisante de certains
étudiant∙e∙s aux programmes dans lesquels ils sont admis; des pressions à réduire les
exigences et à gonfler les notes; de certaines critiques étudiantes blessantes ou non
245
fondées; du manque de reconnaissance des réussites et du peu de soutien offert aux
collègues qui vivent des difficultés.
Tenter de traiter ses problèmes d’enseignement seul, les taire, en faire partiellement
mention dans des échanges informels avec des collègues immédiats ou des membres
de son entourage personnel apparaissent insuffisants, s’il l’on se fie aux commentaires
des professeur∙e∙s. Encore ici, les démarches visant la réhabilitation de la convivialité
et de la collégialité décrites précédemment (voir p. 237) et les principes guidant les
communautés de pratique (Wenger, 2005) peuvent être des inspirations. Bâtir une
compréhension collective des incidences concrètes de la marchandisation de la forma-
tion et du clientélisme, s’entendre sur des positions communes et proposer des me-
sures pour y remédier peut s’avérer une avenue prometteuse. S’unir peut permettre
aux professeur∙e∙s d’exprimer leur insatisfaction et de faire état de certaines situations
d’enseignement ou de formation particulièrement pénibles, mais cela constitue surtout
une condition pour gagner ou regagner du pouvoir d’agir sur ces situations. En cons-
tatant que des collègues sont affectés par des expériences semblables qui viennent
assombrir leurs rapports avec les étudiant∙e∙s, il peut être possible, collectivement, de
porter un regard critique sur certains problèmes répandus, de développer argumen-
taires ou contre-discours crédibles et de promouvoir des manières différentes de con-
cevoir et d’organiser la formation. De telles démarches devraient permettre aux
membres du corps professoral de se mobiliser pour faire valoir des positions mieux
affirmées auprès des étudiant∙e∙s mais aussi auprès des collègues, des instances fa-
cultaires et universitaires. Elles seraient une base solide à partir de laquelle certains
d’entre eux pourraient s’engager à initier et à soutenir des changements.
Les assemblées départementales et les comités de programme sont des véhicules
indiqués pour traiter des questions entourant l’enseignement et la formation. Toute-
fois, ils ne sauraient remplacer des initiatives plus spontanées, réunissant des groupes
restreints et ouverts de professeur∙e∙s préoccupés par des problèmes qu’ils rencon-
trent au quotidien. Prenant la forme de petits collectifs de soutien et d’apprentissage,
ces groupes sont susceptibles de générer et mener à terme des projets puisque les
membres sont animés et portés par une même cause. Ce travail axé à la fois sur le
mieux-être des professeur∙e∙s, la qualité de la formation et l’amélioration des pra-
tiques pourrait consister, par exemple : à revoir les critères et les pratiques d’éva-
luation de l’enseignement pour tenir compte des différentes contraintes rencontrées
dans les cours et pour s’assurer que les évaluations soient faites de manière respec-
tueuse; à établir des repères permettant de juger s’il est souhaitable ou non de mettre
des cours à distance ou d’en lever le contingentement, notamment lorsque ceux-ci ne
s’attachent pas uniquement à l’acquisition de savoirs théoriques; à mettre un frein aux
mesures qui ont l’effet de réduire la liberté universitaire en imposant des outils ou
246
méthodes pédagogiques, des contenus d’enseignement, des manières ou des formats
à l’intérieur desquels il faudrait présenter ses contenus d’enseignement; à répertorier
les irritants récurrents d’ordre logistique, matériel et technique qui alourdissent la
tâche. La viabilité et la crédibilité de ces groupes reposeront sur l’encouragement et le
soutien significatif qu’ils recevront de la part des directions de programme, des res-
ponsables d’unité ou des doyen∙ne∙s. Même si de tels travaux pourraient être amorcés
à l’intérieur de groupes informels et ouverts, leurs résultats devraient être amenés
dans les instances officielles et être discutés en toute collégialité. Les projets ou déci-
sions qui en émaneraient devraient évidemment faire l’objet de consensus et de pro-
positions formelles.
L’entraide peut aussi passer par des jumelages volontaires entre collègues qui se re-
connaissent des affinités : professeur∙e∙s expérimentés pouvant accompagner des
recrues qui peinent à relever les défis de leur tâche d’enseignement; professeur∙e∙s
qui décident de faire équipe et qui se consultent mutuellement, en toute confiance,
lorsque des difficultés surviennent, etc. Ces alliances pourraient aider des pro-
fesseur∙e∙s à améliorer leur enseignement, sans trahir leurs convictions. À la suite
d’évaluations de cours mitigées, elles pourraient aussi s’avérer utiles aux pro-
fesseur∙e∙s appelés à justifier leur position auprès d’un∙e responsable d’unité qui
s’interrogerait. Dans tous les cas, savoir que l’on peut compter, en tout temps et en
toute circonstance, sur le soutien et la compréhension de collègues pourrait permettre
de retrouver la force et l’envie de lutter contre les effets pervers et démoralisants de
la marchandisation de la formation et du clientélisme. Les collaborations entre pairs
peuvent également être l’occasion de construire des complicités et de se conseiller
mutuellement pour améliorer ses enseignements (par exemple pour trouver des con-
tenus pertinents, pour créer et renouveler certaines activités éducatives, pour repen-
ser l’évaluation des apprentissages…). D’autres formes de soutien instituées peuvent
avantageusement être mises à profit et devraient être maintenues. Pensons, entre
autres, aux activités pédagogiques variées offertes par le Bureau des services péda-
gogiques de l’Université Laval, qui sont appréciées par plusieurs professeur∙e∙s.
Enfin, soulignons l’importance de renforcer positivement les efforts, le courage et les
succès obtenus par les professeur∙e∙s dans leurs cours ou dans la formation qu’ils
offrent aux études supérieures. Les prix d’excellence officiels décernés par les facultés
ou l’université ont leur place. Par contre, ils touchent un nombre restreint de per-
sonnes et surviennent rarement au cours d’une vie professionnelle. De plus, ils peu-
vent avoir pour effet d’alimenter une sorte de « star système », posant les projecteurs
sur une minorité de « gagnants » au détriment de la majorité, laissée dans l’ombre.
On félicitera naturellement les collègues ou les équipes pour leurs réalisations en re-
cherche, mais ce réflexe semble beaucoup moins présent lorsqu’il s’agit de souligner
247
ce qui se fait de bien dans l’enseignement et la formation. Pourtant, l’on sait fort bien
ce qu’il faut de générosité et de créativité pour donner de bons cours, lever les obs-
tacles à l’apprentissage ou composer avec des situations complexes de formation. Par-
delà les prix officiels, les professeur∙e∙s bénéficieront grandement de marques de
reconnaissance plus ou moins formelles venant de leur responsable d’unité, du déca-
nat ou de collègues. Différentes occasions et manières de souligner l’utilité, la beauté
et la pertinence du travail de formation existent : l’évaluation des cours, les constats
révélés dans les rapports d’activités, les appréciations informelles d’étudiant∙e∙s qui
parviennent aux oreilles de collègues ou de membres de la direction. La reconnais-
sance peut prendre la forme d’un mot de félicitations lors d’une rencontre en face à
face, d’un simple courriel, de la transmission d’une lettre plus élaborée. Selon les té-
moignages entendus, ces pratiques sont peu présentes actuellement. Si l’on tient
vraiment à accorder une importance aussi grande à l’enseignement qu’à la recherche,
des gestes de reconnaissance plus constants sont susceptibles d’alimenter la motiva-
tion et de contribuer à revaloriser cette fonction essentielle de la mission de l’uni-
versité.
Proposition de nouveaux modes de financement de la recherche
Les énergies démesurées mises par les professeur∙e∙s pour faire des demandes de
subvention, l’argent investi dans la gestion des programmes publics de financement et
dans les processus complexes d’évaluation des demandes, les lacunes reconnues de
ces modes d’évaluation ainsi que les effets pervers d’une dynamique qui place les
chercheur∙e∙s en compétition incitent à s’interroger sur la manière dont les fonds sont
octroyés. Plusieurs professeur∙e∙s y voient des sources de stress et d’incertitude, mais
aussi du gaspillage et de l’incohérence :
quand des professeur∙e∙s talentueux risquent d’abandonner la recherche faute
de soutien institutionnel;
quand de très bons ou d’excellents projets sont refusés sans raison valable,
voire sur la base d’erreurs dans l’évaluation ou à cause de rivalités inavouées;
quand les évaluations des demandes portent sur des éléments sur lesquels les
professeur∙e∙s n’ont pas de contrôle (exemples : délais dans les processus
d’évaluation d’articles; nombre restreint de revues où publier; possibilités ob-
jectivement réduites de diriger des étudiant∙e∙s à la maîtrise et au doctorat);
248
quand des équipes déjà fortement subventionnées raflent plus d’argent que
ce dont elles ont besoin pour poursuivre leurs travaux;
quand des travaux d’envergure qui ont donné ou qui promettent d’excellents
résultats sont compromis, faute de continuité dans le financement;
quand du personnel scientifique hautement qualifié (titulaires d’un doctorat,
doctorant∙e∙s, professionnel∙le∙s de recherche) quittent la carrière scientifique
universitaire à cause de la précarité professionnelle et financière qu’elle
suppose;
quand les subventions obtenues (ou non) finissent par être perçues comme
des signes de réussite (ou d’échec), plutôt que d’être considérées pour ce
qu’elles devraient être, soit des moyens de faire certaines recherches qui exi-
gent de l’équipement, du matériel ou l’embauche de personnel.
Face aux critiques exprimées, il arrive que des critères d’évaluation, des formulaires,
des projets et des manières de procéder soient l’objet de modifications mineures.
Pourtant, la manière d’allouer les fonds fait rarement l’objet de remises en question
radicales. Plusieurs professeur∙e∙s ou équipes de professeur∙e∙s s’accommodent du
système actuel de financement public de la recherche. Certains le considèrent comme
un mal nécessaire. D’autres y trouvent leur profit et une part de satisfaction. Au-delà
de ces expériences plus ou moins heureuses, la majorité des professeur∙e∙s considè-
rent le système de financement de la recherche comme s’il n’y avait aucune façon de
faire les choses autrement. Il s’agit d’une référence commune, potentiellement ras-
surante parce qu’elle est connue, mais qui peut devenir un frein à l’innovation dans la
mesure où elle est quasi imperméable aux arguments et analyses qui justifient d’en
revoir le bien fondé.
À contre-courant des idées reçues qui finissent par faire croire que les modes de fi-
nancement public de la recherche sont intouchables, Gordon et Poulin (2009) ont
cherché à voir les choses autrement. À partir d’une analyse fine des pratiques de fi-
nancement du Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie du Canada, ils
se sont rigoureusement attachés à calculer les coûts du système d’évaluation par les
pairs, à les mettre en rapport avec les montants octroyés, à décrire les effets pervers
de ce système et surtout à proposer une alternative. Leurs travaux les ont conduits à
défendre la thèse selon laquelle il serait plus avantageux de réserver la plus large part
des fonds de recherche à un financement de base distribué également entre tous les
professeur∙e∙s et, en corollaire, de diminuer la part de financement allouée aux cher-
cheur∙e∙s sur la base de projets soumis à des concours et évalués par les pairs. Les
avantages de ce scénario se manifestent sur trois plans :
249
sur le plan financier, il permettrait une économie sur les coûts de fonctionne-
ment des organismes de subvention ainsi que ceux associés à l’élaboration
des demandes de financement;
sur le plan scientifique, il favoriserait plus d’innovation, plus de créativité, plus
de coopération, une meilleure circulation des idées, plus de liberté et des per-
cées scientifiques qui, on le sait, sont fréquemment imprévisibles;
sur le plan de la santé et de l’engagement des professeur∙e∙s, il diminuerait le
stress, les risques de déception, le découragement et les sentiments
d’absurdité, de précarité ou de perte de contrôle vécus pas plusieurs pro-
fesseur∙e∙s dont les travaux cadrent mal avec les priorités ou les critères
d’évaluation des bailleurs de fonds.
Quelques participant∙e∙s ont osé sortir du cadre prescrit et mettre de l’avant des pistes
de solutions semblables à celles proposées par Gordon et Poulin. Les attentes les plus
souvent exprimées peuvent se résumer en quatre points : 1) l’allégement des formu-
laires à compléter pour présenter les demandes; 2) la simplification des processus
d’évaluation de ces demandes; 3) une distribution plus égalitaire des fonds dispo-
nibles; 4) la réduction du stress et de la rivalité qui peuvent être associés aux con-
cours et à la course aux subventions.
Dans cette perspective, l’idée d’octroyer une allocation annuelle de recherche à
chaque professeur∙e a été évoquée, un peu comme on le fait pour le fonds de soutien
aux activités académiques. Sans aller aussi loin, une suggestion amenée consistait à
diviser les fonds en deux parties.
La plus grande partie des fonds disponibles (exemple : de 60 % à 70 % des
budgets disponibles) serait distribuée également entre l’ensemble des pro-
fesseur∙e∙s qui présenteraient une demande de financement cohérente et cré-
dible. Cette demande pourrait tenir en trois ou quatre pages. L’évaluation qui
en serait faite consisterait simplement à écarter les projets jugés irrecevables
(exemples : des projets bâclés, qui manquent manifestement de cohérence ou
de rigueur scientifique, qui ne sont pas mûrs). Les professeur∙e∙s passeraient
ainsi moins de temps à élaborer de volumineux dossiers de demande de sub-
vention et plus de temps à faire de la recherche. Une continuité plus grande
de la recherche serait aussi assurée. On encouragerait enfin la coopération et
l’innovation en assurant un financement minimal à l’ensemble des
chercheur∙e∙s qui présenteraient une demande cohérente et crédible.
L’autre partie des fonds (exemple : de 30 à 40 % des budgets disponibles)
resterait réservée pour des programmes de recherche de qualité remarquable,
250
manifestement prometteurs et qui exigeraient des fonds supérieurs au finan-
cement de base.
L’Université Laval n’a évidemment pas, à elle seule, le pouvoir de changer les règles
des organismes subventionnaires. Le vice-rectorat à la recherche peut toutefois con-
vier des chercheur∙e∙s intéressés à développer des propositions de rechange au sys-
tème actuel, à faire des travaux qui permettraient d’en évaluer la faisabilité, les
avantages et les limites et s’engager à ouvrir le débat avec d’autres universités et
avec les organismes publics de subvention de la recherche.
Consolidation des pratiques démocratiques dans toutes les instances
Les décisions qui se prennent à l’université devraient théoriquement se fonder sur des
valeurs et principes démocratiques en commençant par la transparence dans les pro-
cessus de transmission de l’information et de prise de décision ainsi que par le droit à
l’expression et au respect des personnes qui s’expriment. Or, les témoignages enten-
dus ont mis au jour une véritable crise de confiance des professeur∙e∙s envers les
instances consultatives ou décisionnelles auxquelles ils participent. Parmi les situations
critiques rapportées, il a beaucoup été question de pseudo-démocratie, de consul-
tations factices. À tous les paliers de l’université (unités, comités de programme,
centres de recherche, commissions, conseils, etc.), des professeur∙e∙s ont décrit des
rencontres tenues pour la forme, vides de sens, où des décisions importantes sont
prises sans discussion et où les dés semblent pipés. Alors que ces rencontres de-
vraient être des espaces de parole, de dialogue, de partage, de délibération et de
saines confrontations, elles sont souvent vécues comme des pertes de temps, comme
des expériences décevantes et parfois même éprouvantes. L’impression de n’être
qu’un figurant dans une mise en scène dont le dénouement est décidé par d’autres, la
crainte d’être mal vu quand on pose des questions ou quand on exprime une dissi-
dence, le sentiment de n’avoir aucun pouvoir réel comptent parmi ces expériences.
Les professeur∙e∙s sont aussi nombreux à ne plus croire que leurs préoccupations
peuvent être exprimées, entendues ou considérées dans les instances universitaires
où siègent les collègues qu’ils ont élus.
Pour remédier à ces situations, trois propositions sont faites.
La haute administration et le SPUL devraient lancer des messages clairs sur
l’importance des valeurs et principes démocratiques dans la vie universitaire.
Faute d’être réaffirmés et incarnés dans toutes les pratiques, ces valeurs et
251
principes, qui devraient constituer les fondements de la collégialité, risquent
d’être oubliés, voire étouffés par des jeux de pouvoir qui pervertissent les
processus de transmission de l’information, de délibération et de prise de dé-
cision. En ce sens, les réunions du conseil d’administration, du conseil univer-
sitaire, des grandes commissions et du conseil syndical devraient constituer
des exemples de bonnes pratiques.
Les personnes qui président conseils, commissions, assemblées d’unité, comi-
tés de programme, centres ou équipes de recherche et autres groupes de-
vraient recevoir une formation afin de les aider à mieux assumer les respon-
sabilités importantes qui leur incombent, c’est-à-dire à bien connaître les pro-
cédures d’assemblée, à les appliquer avec rigueur, mais surtout à en saisir les
finalités et à en respecter l’esprit. Ces formations devraient rappeler que les
règles de conduite de réunions ont été pensées non seulement pour réduire
les pertes de temps, assurer un ordre dans la discussion et accroitre l’effi-
cacité des rencontres, mais aussi afin de permettre aux membres d’une as-
semblée de se doter d’outils démocratiques d’expression, de délibération et de
prise de décision. Aussi, l’autorité formelle d’une personne qui préside une
assemblée ou une réunion de comité se fonde sur sa bonne connaissance des
règles, mais tout autant sur sa capacité à aider les personnes participantes à
les comprendre, à se les approprier et à se respecter mutuellement. Si les
règles de conduite de réunion sont appliquées avec froideur ou rigidité et sans
souci du climat et des personnes, elles risquent d’avoir l’effet contraire à celui
recherché. Elles limiteront la participation aux seuls initiés, en bâillonnant les
minorités, en suscitant un sentiment d’impuissance chez les néophytes ainsi
que le silence des personnes plus réservées. Au-delà de la formation tech-
nique, les formations devraient donc mettre une insistance sur les objectifs de
première importance à poursuivre lorsqu’on préside une rencontre. Il s’agit
d’équilibrer les pouvoirs, de favoriser la participation en donnant à chaque
membre une chance égale de s’exprimer, d’approfondir les divergences qui ne
manquent jamais de survenir, d’assurer le respect de chacun et de favoriser
des prises de décisions éclairées et équitables. Dans cette perspective, la pré-
sidente ou le président doit se montrer impartial, faire le nécessaire pour que
chaque membre se sente à l’aise de s’exprimer et éviter que certains
s’imposent au détriment des autres. Cela est un véritable défi puisqu’il faut al-
lier ces objectifs à des préoccupations concrètes de gestion du temps et
d’efficacité ainsi qu’à la conciliation de positions qui peuvent s’opposer.
Les valeurs et principes démocratiques sur lesquels se fondent la collégialité
ne relèvent pas uniquement des gestionnaires ou des personnes qui assument
la présidence des réunions. Elles doivent être reconnues, acceptées et acti-
252
vement soutenues par l’ensemble des professeur∙e∙s. Compte tenu de
l’importance des assemblées d’unité, il serait souhaitable que le SPUL et
l’Employeur s’associent pour entreprendre une tournée du campus afin
d’échanger avec les professeur∙e∙s sur les procédures d’assemblée, mais aussi
sur les rôles de ces assemblées et sur les conditions à réunir pour renforcer
ou assainir les relations entre collègues. Cette tournée devrait aussi être
l’occasion de débattre des attentes légitimes que les professeur∙e∙s devraient
avoir envers les collègues qu’ils recommandent collectivement pour devenir
membres de différents comités ou instances universitaires.
253
SYNTHÈSE ET CONCLUSION
e travail professoral constitue la pierre d’assise sur laquelle se fonde l’institution
universitaire. La compétence et l’engagement contribuent à la richesse du maté-
riau, insufflant style, grandeur et stabilité à l’édifice. Mais on y observe une brèche
inquiétante : la détresse et les troubles d’ordre psychologique qui grugent le moral de
plusieurs professeur∙e∙s. Entre 2004 et 2012, à l’Université Laval, le taux
d’absentéisme pour troubles d’ordre psychologique a presque sextuplé.
Des enquêtes, surtout quantitatives, ont sonné l’alarme à l’Université Laval, mais aussi
dans d’autres universités québécoises et canadiennes. Déjà, en 2002, Brun et al. rap-
portaient que le risque de déclarer un niveau élevé de détresse psychologique était
2,49 fois plus élevé chez les professeur∙e∙s de l’Université Laval que dans l’ensemble
de la population québécoise. En 2008, l’enquête par sondage de Dyke et Deschenaux
auprès des professeur∙e∙s d’universités québécoises révélait que le quart d’entre eux
mentionnaient avoir vécu un problème de santé psychologique lié à leur travail ou à
ses conditions d’exercice; 31,4 % avaient songé sérieusement à quitter leur emploi
pour des motifs d’insatisfaction au travail, et ce, malgré les facteurs favorables qui s’y
rattachent : sécurité financière, autonomie, sentiment d’être utile, valeur morale de ce
travail, sentiment d’accomplissement. Parmi les éléments pouvant compromettre la
santé psychologique, les enquêtes recensées signalent surcharge, manque de temps,
conciliation famille-travail difficile, conflit de rôles ou confusion des attentes à satis-
faire, pressions liées à la recherche, climat compétitif, manque de soutien et de re-
connaissance, perception d’injustice et non-transparence de l’information.
Sans constituer des hypothèses à vérifier, ces résultats ont servi de pistes d’analyse
pour la présente recherche. Par son approche qualitative, interprétative et collabo-
rative, elle visait à mieux comprendre les expériences subjectives qui se profilent der-
rière les chiffres, mais aussi à mettre en échec les enfermements de l’expérience
individuelle en levant le voile sur des aspects pénibles, peu visibles, voire dissimulés,
du travail professoral. Réalisée à partir d’entretiens de groupe et individuels, la dé-
marche a permis d’entendre 60 professeur∙e∙s, soit 38 femmes et 22 hommes. Cer-
tains ont offert leur collaboration pour témoigner de leur propre détresse au travail ou
de situations professionnelles particulièrement éprouvantes qui pouvaient compro-
mettre leur santé. D’autres sont venus parce qu’ils souhaitaient briser un tabou et
L
254
témoigner de situations inquiétantes de détresse vécues par des collègues. Compte
tenu de la nature de la recherche et de l’invitation adressée, les situations décrites
dans ce document ne sauraient donc être considérées comme le reflet d’une réalité
uniformément perçue ou ressentie par l’ensemble du corps professoral. Cette réserve
importante étant énoncée, on peut néanmoins affirmer que l’analyse dépasse
l’anecdotique pour faire ressortir les régularités, les constantes, mais aussi les dissem-
blances et les nuances qui s’imposent. Par les recoupements et les confrontations
critiques des témoignages et des analyses entre sujets, groupes et chercheur∙e∙s, il a
été possible de transcender les expériences trop singulières pour mettre en avant
celles qui avaient des échos dans plusieurs milieux.
Tout ce qui donne un sens à une activité et ce qui nourrit l’identité professionnelle
forme un écran protecteur contre les effets délétères du stress. Aussi convenait-il de
faire ressortir les aspects positifs du travail professoral. Parmi les conditions d’exercice
de ce travail les plus appréciées, autonomie professionnelle, liberté universitaire et
flexibilité d’horaire viennent en tête de liste.
Apprendre, créer, se dépasser, innover sont reconnus comme sources majeures de
satisfaction. Plusieurs collègues se disent privilégiés de pouvoir s’épanouir en assou-
vissant leur curiosité intellectuelle, en approfondissant des sujets ou en évoluant dans
un milieu intellectuellement stimulant. Au quotidien, l’entraide, la saine camaraderie
ainsi que les collaborations professionnelles où la confiance est établie constituent des
oasis d’humanité. Un geste attentionné ou un service rendu spontanément peuvent
faire la différence dans une culture marquée par l’individualisme et la compétition.
Certains soulignent aussi la richesse que représentent les colloques, les séjours à
l’étranger, les relations avec des spécialistes qu’on admire.
La possibilité de pousser ses recherches donne un sens au travail en leur permettant
d’avoir une portée sociale, environnementale, sanitaire ou autre. Quand, de plus, la
qualité des contributions est reconnue par des collègues et appréciée par des parte-
naires, la fierté ressentie et le sentiment d’être utile récompensent les efforts. La re-
connaissance institutionnelle importe aussi, notamment lorsqu’elle se traduit par
l’obtention de l’agrégation, de la titularisation ou de subventions qui constituent des
rites de passage dans la carrière.
Au cœur des sources de gratification se trouve aussi le plaisir de l’enseignement et de
la formation à la recherche. Savoir que l’on contribue à former des professionnel∙le∙s
compétents, donner un bon cours, constater qu’on a suscité l’intérêt ou la curiosité et
recevoir des signes d’appréciation, voilà qui alimente le feu sacré. Aux études supé-
rieures, accompagner le parcours d’étudiant∙e∙s dans la réalisation de leur recherche
compte aussi parmi les défis humainement et intellectuellement stimulants.
255
Malgré le sentiment répandu d’avoir un des plus beaux métiers qui soit, l’analyse des
situations relatées révèle que la détresse psychologique survient lorsque les conditions
d’autonomie et d’épanouissement qui contribuent à la motivation, à l’engagement et
au sens profond du travail sont menacées.
Parmi ces menaces, la surcharge de travail ressort de façon dominante. Celle-ci est
vécue différemment selon qu’elle est imposée, normative ou consentie.
Imposée, la surcharge est subie et ne peut être évitée sans risquer d’en payer chère-
ment le prix. Elle résulte d’exigences trop grandes venant de l’entourage, mais aux-
quelles il est presque impossible de se soustraire. Elle va directement à l’encontre des
principes de liberté et d’autonomie. Vivre une telle surcharge, c’est ne plus avoir le
choix ou la possibilité de contrôler son travail, se sentir prisonnier, ne plus avoir de
répit.
La surcharge normative vient de normes implicites, de non-dits ou de pressions indi-
rectes et parfois insidieuses qui nourrissent une crainte de ne pas être à la hauteur ou
de ne pas en faire assez comparativement aux autres. Sans nécessiter de contraintes
institutionnelles formelles, cette forme de surcharge s’insinue par imprégnation et par
l’intériorisation de critères externes de performance. Enracinée au plus profond d’une
culture qui valorise l’hypertravail, elle incite à comparer son CV à celui de ses col-
lègues plus productifs.
La surcharge consentie relève de l’éthique professionnelle et de l’engagement. Elle
déborde des strictes attentes institutionnelles et des pressions sociales. Les tâches,
souvent invisibles ou non comptabilisables dans lesquelles les professeur∙e∙s
s’investissent parce qu’elles sont au cœur de leur travail ou parce qu’ils refusent cer-
tains compromis sur la qualité alimentent cette surcharge. Ce consentement est un
prix élevé que plusieurs paient en échange d’un travail qui a de la valeur à leurs yeux
et qui correspond à la représentation qu’ils se font de leur rôle.
Même si elle n’affecte pas tous les professeur∙e∙s de la même manière, la surcharge
est particulièrement oppressante pour celles et ceux qui la subissent au quotidien.
Tolérable si elle est occasionnelle, elle constitue un risque pour la santé lorsqu’elle est
continue et lorsque les trop longues heures consacrées au travail se font sans séré-
nité, dans un climat d’urgence, avec le sentiment pénible de ne pouvoir y arriver, de
devoir tourner les coins ronds, de sacrifier son équilibre de vie.
Dans la foulée des réductions du financement des universités survenues dans les an-
nées 90, l’effectif professoral et les services sont allés en diminuant alors que l’effectif
étudiant augmentait, surtout aux études supérieures. Résultat : une charge alourdie,
256
la nécessité de donner plus de cours, de faire face à de plus grands groupes, de su-
perviser davantage d’essais, de mémoires ou de thèses, la multiplication des comités
où il faut siéger, des boites de courriel encombrées et l’obligation d’assumer plusieurs
tâches techniques et de secrétariat. Des sensations de débordement, d’anxiété et
parfois même de panique émergent chez plusieurs collègues qui croulent sous les
obligations en se demandant comment ne pas perdre le fil des connaissances qui
évoluent de manière exponentielle dans leur domaine, où trouver le temps d’adapter
les contenus de leurs cours et comment respecter leurs engagements en recherche.
En début de carrière, la surcharge est particulièrement marquée. Peu importe les par-
cours, les années d’expérience passées des recrues ou la reconnaissance dont elles
jouissaient avant d’arriver à l’université, on leur demande de refaire leurs preuves.
Pour parvenir à montrer les signes de réussite explicitement ou implicitement attendus
en recherche et en enseignement, il leur faut décrypter les règles du milieu, s’y sou-
mettre et s’investir sur tous les fronts à la fois. En recherche, les nouvelles et nou-
veaux qui n’ont pas la chance de faire partie d’un réseau et qui connaissent mal les
attentes non dites des revues ou des organismes de subvention peuvent partir avec
une longueur de retard, et ce, quelles que soient leurs compétences scientifiques. En
enseignement, un manque d’expérience exige de se familiariser avec la culture étu-
diante et de composer avec une bonne part d’imprévus et de surprises. Donner un
cours pour une première fois suppose de trouver, construire et éprouver un nouveau
matériel pédagogique et de jongler avec plusieurs considérations logistiques. Le défi à
relever est d’autant plus difficile pour les recrues qui se voient attribuer des cours peu
populaires, auprès de grands groupes, dans des domaines éloignés de leur spéciali-
sation ou dont leurs collègues plus expérimentés veulent se départir.
Malgré leurs réussites professionnelles passées, leur engagement à bien faire les
choses, la qualité manifeste de leur travail et l’intensité de leur investissement, les
recrues savent que l’agrégation ne va pas de soi. Un article qui tarde à être accepté,
une subvention non obtenue ou une évaluation d’enseignement mitigée peuvent por-
ter ombrage à un dossier et devenir des éléments qui les placent en situation de de-
voir se justifier. De nombreux témoignages, venant souvent de professeur∙e∙s
d’expérience, indiquent que les pressions mises sur les recrues sont démesurées. Les
expériences relatées ou observées révèlent que le flou entourant les critères menant à
l’agrégation crée un climat d’incertitude. Nourri de rumeurs et d’opinions contradic-
toires, ce climat pousse les professeur∙e∙s non permanents à se comparer aux plus
performants, à en faire toujours davantage et, dans certains cas, à se plier à des de-
mandes abusives. Lorsque les demandes sont trop élevées et les encouragements
trop rares, la fatigue s’installe et l’enthousiasme initial est soumis à rude épreuve.
257
Les recrues ne sont pas les seules à puiser dans leurs réserves d’énergie pour se
maintenir sur les rails. Une cadence intense est soutenue par des professeur∙e∙s qui
aspirent à la titularisation et qui veulent se maintenir dans le circuit de la recherche
subventionnée tout en assumant leur part du fardeau collectif, notamment en accep-
tant des tâches de gestion. Pour rester ouverts aux sollicitations qui se multiplient et
pour faire un travail qui a du sens à leurs yeux, il leur faut souvent allonger leurs
heures de travail au-delà du raisonnable. Dans les unités ou les secteurs de formation
où les ressources sont réduites et où les compressions se succèdent, l’accumulation
des tâches et responsabilités peut devenir accablante.
À la surcharge quantitative s’ajoute la surcharge cognitive d’une tâche fragmentée.
L’hypersollicitation se concilie mal avec l’investissement intellectuel qui exige de
s’absorber dans un travail de longue haleine, dans une démarche de création ou dans
l’étude d’un sujet complexe. Difficile de faire mûrir sa pensée ou d’avoir la qualité de
concentration requise pour mener à terme certains projets quand ses énergies men-
tales s’éparpillent entre cours à préparer, rencontres à organiser, manuscrits à com-
menter, messages à retourner, etc. Plusieurs professeur∙e∙s se désolent de devoir
travailler en surface ou dans la précipitation : reporter le renouvellement d’un cours,
lire en diagonale, soumettre un article non achevé, assister passivement aux réunions
auxquelles ils n’ont pas eu le temps de bien se préparer. Quand jours et semaines
passent sans pouvoir accorder l’attention à ce qui devrait, à ses yeux, être au centre
de ses préoccupations, le travail perd de son sens. Le risque est de finir par déve-
lopper un sentiment d’inefficacité, par ne plus se reconnaître dans ce qu’on fait et par
douter de ses capacités. La frustration s’ajoute quand ce qui distrait ou ce qui mine
l’énergie est éloigné du travail professoral, c’est-à-dire lorsque temps et esprit sont
accaparés par une foule de détails ou de problèmes techniques à régler, par des de-
mandes injustifiées ou dites urgentes auxquelles il faut répondre et par du travail de
secrétariat.
En assistant à la réduction du personnel disponible pour soutenir leurs activités
d’enseignement et de recherche, des professeur∙e∙s ont fini par apprendre qu’il leur
coûte parfois plus d’énergie à demander ou à attendre un service technique qu’à tout
faire eux-mêmes. Même s’ils reconnaissent la nécessité des règles pour assurer une
saine gestion, ils sont nombreux à percevoir que certains services administratifs cen-
traux compliquent leur travail par la multiplication de contraintes et contrôles bureau-
cratiques, par des règles tatillonnes, voire contradictoires, par des procédures inutile-
ment lourdes ou par des outils de gestion peu conviviaux. Quasi-unanimement, les
professeur∙e∙s considèrent que l’insuffisance de services de soutien ainsi que la bu-
reaucratisation de l’organisation ne sont pas étrangères à l’alourdissement de leur
charge de travail.
258
Pour garder la tête hors de l’eau, pour échapper au tourbillon ou pour tenter de rat-
traper un retard, une stratégie répandue est de s’isoler, de se cacher pour travailler,
mais cela en réduisant du même coup ses relations avec les collègues. Sous l’effet de
la pression, la frontière entre travail et temps libre se dissout, le travail déborde sur
les soirs et les fins de semaine. En s’astreignant à de trop longues heures passées
devant leur ordinateur, plusieurs collègues déclarent avoir réduit au minimum leurs
relations sociales et leurs loisirs. Le soin mis à son alimentation et l’exercice physique
ne trouvent plus facilement leur place dans un emploi du temps engorgé. Lorsque les
contraintes imposées par le travail font que des professeur∙es sont moins disponibles
qu’il le faudrait pour leur famille ou pour des amis proches qui réclament leur pré-
sence, ils ne parlent plus de simples sacrifices, mais de profonds déchirements. Les
femmes en particulier soulèvent la difficulté de conjuguer carrière et maternité. Cer-
taines femmes, sans enfant et sans conjoint, peuvent avoir la douloureuse conscience
de s’être construit une vie de solitude. Ces situations sont d’autant plus désespérantes
lorsque la vie professionnelle ne donne pas les satisfactions attendues.
La surcharge prolongée, combinée à l’abandon de saines habitudes de vie, conduisent
à la fatigue physique et mentale, mais aussi à des sentiments envahissants de dé-
couragement, de frustration et de perte de contrôle. Bien que les professeur∙e∙s sem-
blent d’accord pour consacrer beaucoup de temps au travail, plusieurs déplorent que
le rythme effréné soit considéré comme allant de soi. Ne pas se conformer et aspirer à
autre chose que le travail est vécu en secret, comme un acte de résistance. Dans ce
contexte d’hypertravail, la possibilité de pouvoir gérer son temps peut donner un sen-
timent illusoire de liberté.
Au fil des ans, les professeur∙e∙s cherchent à mieux s’organiser. Certains tentent de se
protéger des demandes, mais au prix d’un repli sur soi contraire à l’ouverture qu’ils
auraient en situation normale. Quand les tentatives d’éviter l’envahissement échouent
et que la résistance physique s’amenuise, des troubles anxieux ou dépressifs risquent
de se manifester. Celles et ceux qui osent demander de l’aide peuvent se heurter à
l’imperméabilité, voire au jugement négatif de leur entourage, ce qui ajoute à la dé-
tresse. Même si plusieurs professeur∙e∙s éprouvent des malaises et développent des
symptômes qui justifient un congé de maladie, celui-ci est souvent un recours ultime.
Parce que son prix est lourd à payer à la fois en rattrapage et en image de force ter-
nie, il arrive fréquemment que des professeur∙e∙s cherchent à camoufler leurs pro-
blèmes et préfèrent rester au poste sans être en état. L’envie de tout abandonner
peut s’insinuer, même chez des collègues dans la force de l’âge et qui ont manifes-
tement les qualités et les talents pour faire une belle et féconde carrière en ensei-
gnement et en recherche.
259
Bien que fondamentalement apprécié comme source de valorisation et moyen
d’expression, le volet recherche de la tâche professorale comporte aussi ses dérives.
Les échanges ont mis en lumière que ce ne sont pas les difficultés inhérentes aux
activités de recherche proprement dites qui créent du stress, mais les pressions à
produire, quelles que soient ses autres responsabilités, et à se conformer à un certain
modèle de productivité mieux reconnu.
Parmi ce qui cause problème, il a été question de la survalorisation de la recherche, et
particulièrement de la recherche bien financée, au détriment d’autres formes
d’investissement dans le travail. Les professeur∙e∙s ont expliqué la difficulté à concilier,
dans un horaire normal de travail, la recherche avec les efforts investis à revoir en
profondeur certains enseignements, à travailler avec les chargé∙e∙s de cours, à être
présent auprès d’étudiant∙e∙s ou à accepter des responsabilités de participation ou de
gestion.
Le modèle de réussite, considéré par plusieurs comme étant le plus facilement re-
connu en recherche, suscite aussi son lot de critiques. Typiquement, ce modèle ex-
horte à se joindre à des équipes performantes, à s’associer le plus d’étudiant∙e∙s pos-
sible à la maîtrise ou au doctorat, à être actif et performant dans la recherche de fi-
nancement, à publier des articles dans des revues prestigieuses, à rayonner inter-
nationalement, etc. Ce modèle convient à certains profils. Le problème est qu’il n’est
pas adapté à toutes les formes de recherche, ni à tous les chercheur∙e∙s. Beaucoup
moins notamment à celles ou ceux qui font des recherches théoriques, qui s’engagent
dans des démarches de plus longue haleine, qui se spécialisent dans des travaux qui
sont peu dans l’air du temps, qui travaillent seuls ou de manière plus artisanale, qui
ne peuvent compter sur la collaboration d’étudiant∙e∙s d’études supérieures, qui peu-
vent difficilement découper et déléguer des parties de leur travail, etc. Les recherches
à petits budgets ne sont pas non plus valorisées. Malgré l’absurdité de la chose, des
professeur∙e∙s peuvent subir des pressions pour chercher du financement sans en
avoir besoin ou à des moments qui ne conviennent pas, compte tenu de l’état
d’avancement de leur travail ou de l’ensemble de leurs autres obligations.
Les professeur∙e∙s rencontrés s’entendent pour dire que l’énergie consacrée pour ob-
tenir du financement est démesurée. Les demandes sont nombreuses mais les fonds
ne pouvant suffire, il s’ensuit une forte compétition entre de très bons et d’excellents
projets. Les critères de sélection de dossiers s’en trouvent resserrés. Pour avoir des
chances de les rencontrer, il faut remplir des formulaires qui n’en finissent plus et
préparer des dossiers allant bien au-delà d’une exposition correcte d’un programme
de recherche. Cet exercice laborieux, qui peut prendre des mois sans garantie de
résultat, est comparé à un triste jeu de loterie. Dans le contexte général de course
260
contre la montre, il est déploré que des efforts aussi considérables soient ainsi absur-
dement déployés en pure perte.
Même si on salue la réussite des collègues qui ont su se hisser au sommet de l’échelle
en réussissant à se classer dans les concours, chacun sait que toutes les formes de
classement ont l’effet de déclasser, c’est-à-dire de récompenser les gagnant∙e∙s pour
priver les autres, tout aussi méritants, de la reconnaissance et du soutien dont ils
auraient besoin pour faire leur travail.
Les modalités d’évaluation des demandes de subvention et des publications soumises
au jugement des pairs provoquent aussi des grincements de dents. Qu’on soit évalué
par les pairs, normalement les mieux à même de connaître le sujet, fait l’unanimité
lorsque le processus d’évaluation repose sur la bonne foi et la compétence des col-
lègues qui portent un jugement. Mais ce processus n’est pas infaillible. Des pro-
fesseur∙e∙s font état de commentaires éclairants et constructifs, mais aussi d’erreurs
manifestes d’évaluation qui, malgré leur absence de fondement, peuvent compro-
mettre une recherche prometteuse, inciter à abandonner la publication de ses résul-
tats et parfois même réduire ses chances de promotion. Il a aussi été question de
refus fondés sur des jugements biaisés, motivés par des préférences arbitraires, voire
par une rivalité déloyale. Les critiques inappropriées, parfois provocantes ou mépri-
santes, peuvent avoir des conséquences négatives sur un dossier. Venant de col-
lègues de qui l’appréciation serait si importante pour nourrir l’élan à approfondir un
sujet, à nuancer une analyse ou à mieux rendre compte des résultats d’une re-
cherche, ces critiques risquent de susciter du découragement, des sentiments
d’injustice, mais aussi une vive irritation.
La tendance à évaluer le rendement scientifique par la quantification soulève aussi
anxiété et inconfort. Plusieurs professeur∙e∙s s’inquiètent qu’il soit de moins en moins
question de contenu et de plus en plus de nombre de publications, de cotes des re-
vues, de nombre de diplômes décernés et de dollars rapportés. À moins d’accepter le
risque de retarder une demande de promotion ou celui de se voir écartés de l’univers
de la recherche subventionnée, les professeur∙e∙s sont incités à devenir stratégiques :
pour pouvoir se concentrer sur des activités qui leur permettront d’ajouter des lignes
qui comptent dans leur CV, ils apprennent les avantages à doser leur investissement
en délaissant parfois ce qu’ils jugent important. L’attention accordée aux critères chif-
frés de rendement a des effets systémiques insidieux sur la manière dont les cher-
cheur∙e∙s orientent leurs activités au quotidien et, à terme, sur la qualité et la perti-
nence de la recherche universitaire.
Rendus vulnérables par l’insuffisance des fonds publics de recherche et la sur-
valorisation de la recherche bien financée, des chercheur∙e∙s ont aussi parlé de liberté
261
universitaire menacée. Ces menaces viennent de la multiplication des programmes de
financement ciblés qui finissent par orienter les choix des sujets et des méthodes de
recherche. Dans ce nouveau paysage, c’est la légitimité de certaines activités de re-
cherche jugées « moins prioritaires », « moins rentables » pour l’économie nationale
ou « moins utiles » à court terme qui est fragilisée par la réduction des ressources qui
leur sont allouées.
La liberté universitaire est aussi compromise par les pressions systémiques incitant les
professeur∙e∙s à devenir des compétiteurs, des prospecteurs de marchés et des entre-
preneurs. Dans certains secteurs, la menace vient aussi de tout ce qui peut les inciter
à monnayer leurs compétences pour décrocher des commandites en feignant
d’ignorer que les contributions financières des entreprises sont rarement incon-
ditionnelles et désintéressées.
En plus de faire monter les niveaux de stress, les difficultés à faire de la recherche en
conformité avec ses intérêts et ses valeurs tout en répondant aux critères standar-
disés de performance imposés par les organismes subventionnaires et l’université
peuvent saper le moral. Les énergies gaspillées à maintenir sa place dans la concur-
rence, à composer avec les incohérences du système et à tenter de maintenir ses
marges de liberté font émerger des sentiments d’absurdité en alimentant un certain
cynisme. Même les collègues qui réussissent très bien à tirer leur épingle du jeu ris-
quent de s’épuiser et dénoncent la situation.
Au cœur du travail professoral se trouvent aussi l’enseignement et la formation à la
recherche. Bien qu’ils constituent une source majeure de motivation, la satisfaction
n’est pas toujours au rendez-vous, notamment lorsque les critères de rentabilité sem-
blent avoir préséance sur toute autre considération parce qu’il faut faire face aux
compressions qui se succèdent, faire toujours plus avec toujours moins et équilibrer
les budgets.
Le souci de rentabiliser la formation se manifeste, entre autres, en offrant plus de
cours à distance, en réduisant la liste des cours optionnels moins rentables pour aug-
menter les cours obligatoires, en levant le contingentement des cours pour les offrir à
des groupes plus grands. Dans certaines circonstances, les professeur∙e∙s en viennent
à considérer qu’ils ne disposent plus des conditions qui leur permettraient d’assurer
une formation de qualité. Si l’enseignement à distance et l’enseignement en grand
groupe ont leurs avantages, leur place et leurs adeptes, il arrive qu’ils ne permettent
pas d’atteindre les objectifs de formation poursuivis.
L’enseignement en grand groupe pose des défis de taille aux professeur∙e∙s qui, se-
maine après semaine, doivent redoubler d’ingéniosité pour se faire écouter, gérer les
262
imprévus, susciter l’intérêt et maintenir leurs exigences. Si certains professeur∙e∙s
prennent plaisir à relever ces défis, rares sont ceux qui ne reconnaissent pas le trac
qu’ils éprouvent et les énergies considérables qu’ils doivent déployer pour enseigner
dans un auditorium bondé, mais aussi pour adapter leurs stratégies pédagogiques,
encadrer le travail des personnes qui les assistent, trouver des moyens d’évaluation
significatifs sans s’enterrer sous une pile de corrections, etc. Celles et ceux qui assu-
ment ces charges d’enseignement souhaiteraient avoir plus de reconnaissance et,
parfois aussi, davantage de soutien.
Toujours en lien avec la rentabilité de la formation, plusieurs témoignages ont porté
sur la course aux clientèles qui fait que les directions de certains programmes sont
forcées d’admettre des étudiant∙e∙s qui n’ont manifestement pas les préalables pour
réussir les cours auxquels ils s’inscrivent. On a aussi fait état des pressions systé-
miques faites sur les professeur∙e∙s pour gonfler les notes et décerner des diplômes à
des personnes qui n’ont pas les compétences attendues. Ces situations ne sont pas
sans compliquer la tâche des professeur∙e∙s qui se demandent jusqu’où ils doivent
aller pour adapter leur enseignement et leurs critères d’évaluation. Leur position est
éthiquement fragile et inconfortable, d’une part parce qu’ils devraient pouvoir être les
gardiens de la qualité de la formation et, d’autre part, parce que le refus de donner
une bonne note risque toujours de déclencher la détresse, l’incompréhension, voire
l’animosité des étudiant∙e∙s.
Le clientélisme et la marchandisation des savoirs qui s’insinuent dans la formation
universitaire ne sont pas non plus sans effets pervers. En assimilant la formation à un
bien de consommation comme un autre, une certaine catégorie d’étudiant∙e∙s s’attend
à recevoir des connaissances bien emballées, pas trop compliquées, standardisées et
présentées de manière attrayante. En payant pour leurs cours, ces étudiant∙e∙s peu-
vent finir par considérer qu’ils sont en droit de marchander pour obtenir le bien qu’ils
convoitent au meilleur prix, c’est-à-dire avec un minimum d’efforts. Quand ils font des
pressions pour réduire les exigences d’un cours, demandent des meilleures notes ou
considèrent que les professeur∙e∙s sont payés pour les satisfaire ou les divertir, de
profonds malaises s’installent. Même s’ils sont minoritaires, leur manière d’afficher leur
désintérêt, combinée au silence de la majorité, peut avoir une influence néfaste sur le
climat d’une classe. Dans de telles situations, le plaisir et l’enthousiasme qui motivent
les professeur∙e∙s sont étouffés. L’enseignement, qui est une source majeure de moti-
vation, peut devenir une épreuve.
Lorsque, malgré cela, des professeur∙e∙s maintiennent leurs exigences ou résistent au
marchandage qui leur est implicitement proposé, ils sont souvent conscients de
s’exposer à la grogne d’étudiant∙e∙s qui peuvent leur faire mauvaise réputation ou
263
utiliser l’évaluation anonyme de l’enseignement pour y exprimer, en toute impunité,
des critiques vengeresses, blessantes et sans fondements. Les professeur∙e∙s peuvent
en être particulièrement bouleversés quand ils ne se sentent pas soutenus par la di-
rection d’unité ou par leurs collègues et lorsqu’ils voient que ces critiques risquent de
peser négativement dans une demande d’agrégation ou de titularisation. À moyen
terme, de telles expériences peuvent inciter des professeur∙e∙s à acheter la paix en
réduisant leurs attentes et en consentant à gonfler les notes.
Le silence qui entoure ces difficultés les rend encore plus pénibles parce qu’il contri-
bue à l’isolement et à l’individualisation des problèmes. Il prive les professeur∙e∙s du
réconfort dont ils auraient besoin, mais aussi de l’entraide qui leur permettrait de pré-
venir ou dénouer certaines impasses. De manière plus systémique, l’absence
d’espaces formels et informels pour discuter de ce qui ne va pas ou pour proposer des
solutions contribue à l’érosion du pouvoir d’agir collectif face au clientélisme et aux
dérives associées à la marchandisation de la formation. Au lieu de se concerter pour
faire entendre leur voix, les professeur∙e∙s risquent de se résigner en perdant du
même coup une partie de leur motivation.
La collégialité constitue, avec la liberté académique et la responsabilité scientifique et
sociale, un des fondements essentiel du travail professoral. Malgré les déclarations ou
consensus officiels à ce propos, les situations critiques relatées décrivent plutôt une
collégialité affaiblie, souvent instrumentalisée et parfois pervertie.
La collégialité est affaiblie lorsque les collègues d’un même groupe ne se fréquentent
plus dans les lieux ordinaires de convivialité ou lorsqu’ils manquent de temps, de
moyens et d’énergie pour s’intéresser les uns aux autres et pour s’investir dans les
travaux des assemblées auxquelles ils sont conviés. Malgré ce qu’on pourrait croire, le
contexte universitaire actuel laisse peu de temps pour échanger avec ses collègues. La
surcharge et les pressions à la productivité grugent les énergies qui pourraient être
mobilisées pour participer aux réunions ou aux travaux de comités. En conséquence,
plusieurs décisions se prennent dans l’indifférence, et ce, malgré l’importance de leurs
conséquences sur les conditions d’exercice du travail professoral.
La collégialité est instrumentalisée lorsque les professeur∙e∙s réalisent qu’ils ont peu
de véritables pouvoirs dans leurs groupes formels d’appartenance de base, dans les
fonctions de gestion intermédiaire qu’ils assument et dans les différentes autres ins-
tances consultatives ou décisionnelles auxquelles ils participent. Les professeur∙e∙s
rencontrés sont nombreux à constater le caractère pseudo-démocratique d’assem-
blées qui s’apparentent davantage à des séances d’information. Même dans les plus
hautes instances, la délibération semble peu encouragée. Certains professeur∙e∙s
sentent leur rôle réduit à celui de figurants dans une mise en scène factice de collé-
264
gialité où la seule justification de leur présence semble se résumer à entériner des
décisions. Ils y voient trop souvent une perte de temps et une insulte à l’intelligence.
La collégialité est pervertie lorsque ses règles sont détournées et que les collègues ne
sont plus considérés comme des personnes, mais comme des ressources dont on peut
profiter, des alliés qui peuvent servir ou des éléments encombrants à neutraliser.
Quand l’organisation du travail favorise les carrières individuelles et quand les res-
sources sont limitées, des rivalités malsaines peuvent prendre le pas sur la solidarité.
Loin d’être des lieux d’appartenance où les personnes se mettent ensemble pour
s’entraider, certaines unités ou certains centres de recherche sont minés par des con-
flits larvés qui pavent la voie au harcèlement psychologique. Les attaques ouvertes,
mais le plus souvent insidieuses, ainsi que les manipulations de certains collègues qui
sont prêts à tous les coups pour parvenir à leurs fins ont l’effet de créer une méfiance
généralisée, de briser la résistance des personnes qui en font les frais et de dégoûter
de ce qu’on nomme la collégialité.
À tous les niveaux de la hiérarchie – haute direction, décanat, direction de départe-
ment, de programme ou de centre de recherche – les qualités de gestionnaires
humains et compétents ont été reconnues et appréciées. Par contre, les valeurs
organisationnelles ainsi que certaines pratiques de gestion ont été questionnées. Der-
rière les concours, les discours qui exhortent à l’excellence et les appels à une pro-
ductivité qui ne semble jamais suffisante, plusieurs professeur∙e∙s relatent des
expériences qui les ont conduits à développer l’impression d’être utilisés comme des
ressources à exploiter et jugés à l’aune de ce qu’ils peuvent rapporter. À l’université,
comme dans d’autres organisations, l’alourdissement inconsidéré des charges de tra-
vail, les pratiques qui favorisent la rivalité et les carrières individuelles, le manque
d’écoute, de considération et de reconnaissance ainsi que l’absence de soutien venant
de la hiérarchie ont été reconnus comme des conditions qui mènent à des niveaux
anormalement élevés de stress. À cela s’ajoutent parfois des prescriptions qui rédui-
sent l’autonomie professionnelle, un manque de transparence, des abus de contrôle
ou des luttes malsaines de pouvoir. Lorsque ces conditions pénibles se combinent,
l’enthousiasme spontané fait place à frustration, à la détresse psychologique, à des
stratégies de repli et à la désaffection. Plusieurs professeur∙e∙s espèrent que
l’université se démarque par une gestion qui place le respect et la santé des per-
sonnes en tête de ses priorités. Ils déplorent les choix politiques et organisationnels
qui semblent vouloir instaurer la surcharge, la compétition et le contrôle bureau-
cratique comme modes de gestion et d’organisation du travail. Ils souhaiteraient que
l’université prenne exemple sur les organisations qui ont compris que le bien-être des
personnes au travail constitue une condition essentielle à la qualité de leurs contribu-
tions, au maintien de leur engagement.
265
Les propos entendus dans cette recherche ont permis faire état de ce qui nourrit le
plaisir, la motivation et l’engagement au travail des professeur∙e∙s, mais aussi des
difficultés et des situations de détresse ou de désaffection répandues et suffisamment
alarmantes pour qu’on s’y penche sérieusement. Afin de remédier aux problèmes re-
latés, plusieurs pistes de solution ont été mises de l’avant. Comme on peut le voir au
chapitre précédent, ces pistes de solution s’articulent autour de huit grands thèmes :
1) l’élaboration d’une compréhension partagée des problèmes; 2) un paradigme de
gestion qui mise sur la santé et le bien-être des personnes au travail; 3) la réhabi-
litation de la convivialité et de la collégialité; 4) la clarification et la révision des
normes de promotion; 5) la réduction de la bureaucratie et le renforcement du soutien
au travail professoral; 6) la valorisation de la formation et la critique des effets du
clientélisme; 7) la proposition de nouveaux modes de financement de la recherche; 8)
la consolidation des pratiques démocratiques dans toutes les instances décisionnelles
ou consultatives. Ces pistes de solution ne sont pas des panacées, ni des recomman-
dations à appliquer au pied de la lettre. Elles devraient plutôt être vues comme des
propositions à partir desquelles des changements pourraient être apportés. Ce n’est
pourtant que dans la mesure où il y a une ouverture et une volonté manifestes d’agir
de la part de professeur∙e∙s disposés à se mobiliser, du SPUL qui peut servir de cata-
lyseur d’énergies constructives, de la haute direction et des gestionnaires qui œuvrent
à tous les paliers de l’université que de tels changements pourront s’opérer.
267
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CRSH Conseil de recherches en sciences humaines du Canada
CRSNG Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie du Canada
FIR Frais indirects de recherche
FQRSC Fonds recherche sur la société et la culture, Québec
FQRNT Fonds de la recherche sur la nature et les technologies, Québec
FRSQ Fonds de la recherche en santé, Québec
IRSC Instituts de recherche en santé du Canada
MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
SPUL Syndicat des professeurs et professeures de l’Université Laval
279
LEXIQUE
Agrégation
Étape de la carrière professorale qui donne accès à la permanence d’emploi. L’agrégation met
fin à la période de probation qui suit l’engagement d’un∙e professeur∙e de carrière et au terme
de laquelle seront évaluées ses capacités dans les fonctions d’enseignement et de recherche ou
de création. À moins de circonstances particulières, cette période ne peut excéder cinq années.
Elle s’accomplit généralement dans le cadre d’un premier contrat de trois ans, appelé contrat
initial, suivi d’un second contrat de deux ans, appelé contrat terminal. L’Employeur met fin à
l’emploi de la professeure ou du professeur qui n’obtient pas l’agrégation.
Titularisation
La titularisation constitue une promotion pouvant être demandée à la suite de l’agrégation. Un∙e
professeur∙e est admissible à la titularisation si au moins quatre années d’ancienneté se sont
écoulées à partir de la date de son agrégation. La titularisation s’obtient si une demande est
faite en ce sens et si elle est évaluée favorablement.
Professeure ou professeur de carrière
Une professeure ou un professeur occupant un poste qui mène à la permanence d’emploi.
Professeure ou professeur sous octroi
Une professeure ou un professeur qui possède un doctorat pertinent à ses fonctions et qui est
engagé et rémunéré principalement dans le cadre de subventions ou de bourses de recherche
salariales et nominatives, obtenues à titre individuel. Est aussi reconnue professeure ou
professeur sous octroi, une personne qui obtient une subvention de recherche salariale à titre
de cochercheure ou cochercheur principal à la condition que la candidature ait été acceptée par
l’assemblée de l’unité.
Unité ou unité de rattachement
Ensemble de professeur∙e∙s regroupés dans un département ou dans une école ou dans une fa-
culté sans département.
Responsable d’unité
La doyenne ou le doyen d’une faculté sans département, la directrice ou le directeur d’une école
ou d’un département.
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Participation
onction professorale distincte de l’enseignement et de la recherche ou création. Elle
comprend : 1) des activités de participation interne liées au fonctionnement et à la vie de la
communauté universitaire (responsabilités de gestion, participation à différentes instances et
comités); 2) des activités de participation externe qui marquent l’engagement scientifique et
social des professeur∙e∙s à l’extérieur de l’université (participation à des jurys, évaluation de
productions scientifiques, service aux collectivités, participation à des débats sociaux, etc.).
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ANNEXE 1 : FEUILLET D’INVITATION
RECHERCHE SUR LA SANTÉ
PSYCHOLOGIQUE ET
LE TRAVAIL PROFESSORAL
CRIEVAT Centre de recherche et d’intervention
sur l’éducation et la vie au travail
Votre contribution
est sollicitée
Chères et chers collègues,
Comment allez-vous? Comment allons-nous? Drôles de questions, n’est-ce pas? Qui a le temps de
s’arrêter à cela? Sans doute peu d’entre nous, puisque nous sommes tous et toutes aux prises
avec d’autres tâches… plus urgentes les unes que les autres. Hypersollicitation, sentiment
d’éparpillement, tensions avec des groupes étudiants ou des collègues, pressions incessantes de
performance, impression d’absurdité, obligation de se soumettre à des règles contradictoires ou à
des contraintes bureaucratiques contre-productives, débordement constant de la vie pro-
fessionnelle sur la vie personnelle et familiale. Voilà quelques-unes des pistes avancées pour ex-
pliquer les malaises éprouvés par plusieurs d’entre nous… des malaises qui, à la longue, peuvent
s’aggraver et compromettre notre santé. Afin d’en savoir davantage et de guider l’action pré-
ventive, l’Employeur et le Syndicat des professeurs et professeures (SPUL) ont décidé de mettre à
l’ordre du jour ces questions d’équilibre, de stress et de détresse psychologiques au travail en
commandant une recherche sur le sujet29.
Cette recherche qualitative s’adresse directement aux professeures et professeurs concernés par
ces questions, c’est-à-dire à ceux qui s’inquiètent des niveaux de stress, d’insatisfaction ou de
fatigue pouvant être associés à leur activité de travail, à ceux qui s’interrogent sur le sens de leur
travail ou sur la manière d’exercer leur métier en préservant leur équilibre de vie ou leur santé et
à ceux qui, sans vivre de difficultés importantes au travail, sont sensibles à ces questions et veu-
lent ajouter leur voix à celles de leurs collègues pour contribuer à la proposition de solutions aux
malaises qu’ils perçoivent.
29 Issu de la signature de la convention collective entre l’Université Laval et le Syndicat des professeurs et
professeures (SPUL) 2004-2007, le Comité conjoint de travail sur la santé psychologique des professeures et professeurs a proposé la réalisation de cette recherche.
Approuvé par le Comité d’éthique de l’Université Laval (207-071).
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Elle vise à : 1) comprendre la place du plaisir ou de la satisfaction associés au travail professoral
ainsi que les conditions qui contribuent à accroître la pénibilité de ce travail; 2) faire les liens qui
s’imposent entre les malaises vécus dans le travail professoral et les éléments du contexte orga-
nisationnel qui contribuent à l’émergence, au maintien et à l’aggravation de ces malaises;
3) examiner les conditions, les moyens d’action, les interventions ou le type de soutien qui pour-
raient prévenir certains problèmes de santé psychologique associés au travail professoral ou cons-
tituer des voies de solution aux malaises ressentis.
La méthode de collecte de données est l’entretien en groupe focalisé. Cette méthode a été rete-
nue pour différentes raisons : d’abord parce nous croyons que les professeures et professeurs
sont, de loin, les personnes les mieux placées pour décrire les difficultés ou problèmes qu’ils
éprouvent; ensuite parce que les échanges en groupe restreint sont un moyen de transposer
certains récits singuliers dans l’analyse collective de nos situations de travail; enfin, parce que
nous croyons que les solutions à certains malaises éprouvés au travail seront mieux adaptées et
plus fécondes si elles sont proposées par les professeures et professeurs concernés.
Pour contribuer à cette recherche, il suffit de pouvoir consacrer deux demi-journées pour parti-
ciper à deux rencontres de groupes constitués de quatre à huit professeures et professeurs. La
première rencontre aura lieu en mai et la seconde se tiendra à une date qui reste à déterminer.
Toutes les précautions seront prises pour assurer la confidentialité, tant pour la constitution des
groupes que pour la protection des renseignements personnels. Les demandes des personnes
désirant éviter d’être placées dans le même groupe que certains collègues seront respectées et
tenues confidentielles. C’est à titre de professeure et professeur, membres du Centre de recherche
et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail que nous animerons les groupes et que nous
dirigerons cette recherche.
Si vous avez des questions, si vous désirez plus d’information, si vous êtes intéressée ou intéressé
à participer à la recherche, il suffit de communiquer avec nous ou de nous retourner votre
réponse par courriel. Si les dates des deux premières rencontres ne vous conviennent pas,
vous pouvez aussi manifester votre intérêt et nous en prendrons note de manière à communiquer
avec vous au moment où d’autres rencontres se tiendront.
Chantal Leclerc et Bruno Bourassa Professeure et professeur Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail
Afin de faciliter l’organisation des groupes nous espérons une réponse transmise avant le _____à : [email protected] 681-9956 ou [email protected] 656-2131 # 3376
Je suis disponible pour participer à une première rencontre le _____, de 13h30 à 16h30. Je suis disponible pour participer à une première rencontre le _____, de 13h30 à 16h30. Les deux dates précédentes me conviendraient. Je ne suis pas disponible aux deux dates précédentes, mais je voudrais participer à un autre moment.
NOUS COMMUNIQUERONS AVEC VOUS POUR CONFIRMER LA DATE ET LE LIEU et vous en dire un peu plus. Veuillez nous donner un numéro ou une adresse courriel où vous rejoindre.
Coordonnées et commentaires, s’il y a lieu
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ANNEXE 2 : GUIDE D’ENTRETIEN
1. Situations critiques
But de la question : Savoir ce qui est précieux (ce à quoi on tient) et voir où le bât blesse (des
situations qui nous affectent, qui si elles s’accumulent rendent le travail pénible ou peuvent
contribuer à nous faire perdre l’équilibre, voire à nous rendre malades).
1.1 Pensez à des situations courantes ou particulières*, liées à votre contexte de travail**,
qui contribuent ou qui ont contribué à vous faire vivre des sentiments positifs ou
agréables (sérénité, plaisir lié à certaines relations, satisfaction liée à certaines activités
ou à leurs résultats, sentiment d’être utile, à sa place, reconnu∙e…)
1.2 Pensez à des situations courantes ou particulières*, liées à votre contexte de travail**,
qui entraînent ou qui ont entraîné chez vous des sentiments négatifs ou pénibles
(irritation, fatigue, stress, inquiétude, abattement, désabusement, colère, décou-
ragement, isolement, méfiance, anxiété, épuisement, dépression…)
1.3 Outre les situations décrites, pensez-vous à d’autres situations pénibles liées au
travail et qui peuvent compromettre votre santé psychologique ou celle de vos
collègues?
Situations courantes ou particulières
Ces situations peuvent renvoyer à ce qui est vécu sur une base régulière ou à des situations
plus particulières, mais qui révèlent pourtant ce qui contribue à rendre votre travail plus satis-
faisant, plus concordant avec vos aspirations ou, à l’inverse, plus pénible.
Contextes
Ces situations peuvent être liées à différents contextes ou relations de travail :
– attribution des cours, enseignement, supervision de chargé∙e∙s de cours ou d’assistant∙e∙s,
évaluation de l’enseignement, encadrement d’étudiant∙e∙s de maîtrise ou de doctorat…
– recherche, demandes de subvention, processus de recherche proprement dit, gestion et
soutien administratif, supervision de personnel de recherche, exigences de publications,
critères d’évaluation, processus d’évaluation par les pairs…
– situations de travail en comité, relations avec des collègues ou des groupes de collègues,
réunions départementales ou de groupes de recherche…
– relations avec des personnes en position de direction (de programme, d’unité de rattache-
ment, du décanat), avec des membres des services administratifs ou du personnel de
soutien…
– exposition à certains discours et confrontations à certaines règles d’organisation du
travail…
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2. Répercussions
But de la question : Montrer comment certaines situations peuvent affecter notre santé, mais
aussi nos manières de nous engager dans le travail et dans nos relations professionnelles et
personnelles.
Le travail peut être un vecteur de santé et d’épanouissement comme il peut être source de vul-
nérabilité et de détresse. En vous fondant sur votre propre expérience, mais aussi sur ce que vous
percevez chez vos collègues, que diriez-vous des effets ou des répercussions de nos condi-
tions de travail (combinées aux autres sphères de vie)
2.1 Répercussions sur soi, sur notre santé physique et psychologique? Sur nos émotions et
nos pensées?
2.2 Répercussions sur nos relations avec notre entourage personnel? Sur la conciliation
vie personnelle/vie professionnelle?
2.3 Répercussions sur notre travail?
◦ sur nos attitudes et comportements ainsi que les stratégies déployées touchant :
– nos manières de travailler?
– nos relations avec nos collègues?
– nos relations avec les étudiant∙e∙s?
◦ sur notre rapport au travail et à l’université (investissement, affiliation, rendement…)?
3. Pistes de solution
Buts de la question : Aider les professeures et professeurs à se positionner individuellement et
collectivement; aider l’administration universitaire et le syndicat à conduire des changements dans
une perspective de prévention.
Quelles seraient les solutions possibles pour prévenir le surcroît de stress et la détresse
psychologiques des professeures et professeurs au travail?
3.1 Éléments organisationnels pouvant contribuer à la pénibilité du travail et pistes de solu-
tion organisationnelles pouvant être envisagées à court ou moyen terme pour la ré-
duire et améliorer sensiblement votre satisfaction au travail :
◦ éléments exigeant des changements relativement simples, envisageables à court
terme;
◦ éléments exigeants des changements plus radicaux et qui pourraient être envi-
sageables à moyen terme.
3.2 Éléments collectifs pouvant contribuer à la pénibilité du travail et pistes de solution
collectives pouvant la réduire.
3.3 Éléments personnels pouvant contribuer à la pénibilité du travail et pistes de solution
personnelles pouvant la réduire.
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