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IREPar Stanislas de Haldat, journaliste :

4 La parole est à…Catherine Soulasprofesseur des écoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4-5Valérie Auder-Derai psychologue scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6-7Brigitte Prot spécialiste de la motivation scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8-9

2 Quelques clésConseils pour petits et grands . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2-3

20Abécédaire

Demandez le programme au CE1 !10

Le cycle 2 – Les apprentissages fondamentaux . . . . . . . . . . . 10-11L’orientation générale des nouveaux programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12-13Français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Temps, Espace,Enseignement moral et civique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16-17Sciences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Langues vivantes étrangères . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Les mots de l’école de A à Z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20-21

Français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22-26Mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27-32Temps, Espace, Enseignement moral et civique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33-36Sciences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37-42Anglais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Séances de révisions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43-48

22 à 48 Tous les CORRIGÉScommentés pas à pas

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de lui faire confiance. S’il ne réussit pas à faire ses opérations ou hésite dans sa lecture, il peut recommencer, ce n’est pas grave.

Utiliser un vocabulaire positifLes enfants sont très sensibles au vocabu-laire qui souligne les difficultés. Le mot « tra-vail » – de même que « devoir » – est souvent employé par les adultes dans un sens néga-tif : il désigne implicitement l’obligation, la coercition, la pénibilité. Pourquoi devrait-il se plier à ce que ses parents n’aiment pas ? Si ces mots ont une connotation négative dans votre foyer, remplacez-les par les mots « entrainement » ou « éducation »…

Êtes-vous un exemple ou un contrexemple ?Le calcul et les nombres vous ont toujours fait horreur ? Votre orthographe laisse à désirer ? Évitez de vous en vanter devant lui. L’enfant apprend pour vous faire plaisir et il ne cherchera pas à vous demander de l’aider dans ces matières qui vous rebutent. Il essaiera plutôt de vous ressembler même dans les défauts que vous revendiquez… Mais il peut aussi développer une attitude inverse et préférer une matière que vous n’affectionnez pas particulièrement !

Limiter son temps de travailÉvitez de lui donner une consigne de temps abstraite. Plutôt que de lui dire « tu as un quart d’heure pour faire ce devoir », posez

Lui refaire l’école à la maison, est-ce une bonne idée ?Vivez de beaux moments de jeux, d’humour et de sérénité avec votre enfant. C’est le se-cret de la confiance en soi. Laissez-le jouer… et s’ennuyer : il sera plus créatif, libèrera sa capacité à apprendre calmement et aura moins peur du vide que s’il est habitué à s’occuper en permanence et frénétiquement. Au moment des devoirs, ne vous trans-formez pas en professseur. Vous pourriez dépasser ce que son enseignant lui a appris ou employer des méthodes différentes.

Rester en phase avec son enseignantAu cycle 2 (voir pages 10 et 20), le lien affectif avec l’école et l’enseignant est très important. Contredire l’instituteur sur un point d’enseignement ou de méthode peut troubler votre enfant. Il ne saura plus à qui se vouer et donner sa confiance...

Comment le mettre en condition ?Au moment des devoirs, mettez-le en condi-tion de manière rigoureuse mais surtout sans crainte, ni stress… Demandez-lui comment il veut s’organiser, ce qu’il a compris, conseillez-le, négociez si nécessaire (un peu mais pas trop non plus) et apprenez-lui à tenir ses engage-ments (pas trop ambitieux tout de même). Il doit agir par lui-même, alors ne craignez pas

Votre enfant n’en est qu’au début de sa scolarité, mais une question vous taraude déjà : « Comment l’aider ? » Voici quelques conseils et quelques pistes de réfl exion pour l’accompagner en douceur et éviter les faux pas qui le feraient trébucher.

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Conseils pour petits et grands

manuelle, c’est autre chose ! Le geste gra-phomoteur, qui consiste à savoir tracer des lettres lisibles dans toutes leurs formes, demande un entrainement quotidien. En rentrant à la maison, n’hésitez donc pas à lui faire recopier des mots (des recettes de cuisine, par exemple) en lui demandant de vous montrer comme il sait bien écrire. Tous les enfants sont fiers de montrer leurs nouveaux savoirs aux gens qu’ils aiment.Même chose pour la lecture : demandez-lui régulièrement de vous lire un petit texte, une recette quand vous préparez le repas par exemple, en prétextant que ça vous rendrait service parce vous n’avez pas le temps. Selon son niveau, vous pouvez pousser l’exercice un peu plus loin en lui demandant de vous expliquer ce qu’il vient de vous lire.Toujours à la cuisine, vous pouvez aussi lui faire faire des maths sans en avoir l’air : combien faut-il éplucher de carottes pour quatre personnes, sachant que chacun veut deux carottes ?L’important dans ces exercices du soir reste de les connecter à une réalité concrète (la cuisine, les carottes) et à une ambiance ludique.

Évaluer ses acquis en cours d’annéeVous pouvez constater la progression de votre enfant au cours des exercices ludiques ou, plus spontanément, lorsqu’il utilise un nouveau vocabulaire ou vous montre com-ment tracer les lettres majuscules. Mais, en-core une fois, vous n’êtes pas son enseignant et vous ne pouvez pas juger de la durée des étapes d’apprentissage scolaire. Si les acquis sont insuffisants, l’instituteur vous alertera de lui-même. Et si vous vous inquiétez de progrès trop lents, discutez-en avec l’équipe pédagogique. Évitez de vous substituer à sa maitresse ou à son maitre en organisant des évaluations parallèles à celles de son école. Ce serait vous mettre en concurrence avec son enseignant et votre enfant ne saurait plus auquel des deux se référer… ■

à côté de lui un réveil ou une montre en lui montrant où se trouvera l’aiguille quand il aura fini, afin qu’il se rende compte de façon concrète du temps qui passe.

Respecter son temps de sommeilDans la mesure du possible, faites-lui faire ses devoirs avant de diner. Pour son confort comme pour le vôtre, mieux vaut que l’heure du coucher ne soit pas décalée à cause d’un problème de maths non résolu. Il dormira mieux, et vous aussi.

Lui laisser le tempsEn voyant leur enfant quitter la mater-nelle pour commencer les apprentissages du cycle 2 (voir pages 10 et 20), beaucoup de parents pensent que le temps de l’insou-ciance est terminé. Ils se demandent : « Va-t-il y arriver ? » Mais oui, il y arrivera , il faut juste lui donner le temps. Or, l’apprentissage, c’est reprendre les choses, les laisser murir et avancer progressivement. Ce n’est surtout pas essayer de sauter des marches, au risque de chuter. Dans un monde qui va très vite, il faut continuer à croire aux vertus de la patience !

Que faire en cas de blocage ?Si vous voyez que ça coince, que, non, déci-dément, il a des difficultés avec les additions ou avec la nécessité d’accorder les mots au pluriel, ou s’il fait des crises en allant chaque matin à l’école, contactez l’enseignant ou des professionnels (psychologue, orthopho-niste…). Si votre enfant passe trop de temps à ses devoirs (de manière durable), c’est qu’il y a un problème d’attention, de manque de confiance, de « dy. » (dyslexie, dyspraxie) ou d’autres raisons à diagnostiquer. Ne laissez pas perdurer une situation difficile et tour-nez-vous vers des spécialistes qui aideront votre enfant à traverser ses difficultés.

Faire avec lui des exercices sans en avoir l’airVotre enfant sait peut-être manier une sou-ris et un clavier d’ordinateur, mais l’écriture

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bbQuelle sont les spécificités du cycle 2 ?

Catherine Soulas : Ce cycle (voir pages 10 et 20) constitue un grand tournant pour les enfants, mais aussi pour leurs parents et leurs enseignants. En quittant la maternelle, l’élève quitte le jeu pour commencer des apprentissages fondamentaux et obligatoires assortis d’une obligation de résultats. Tout est mis en route dès le CP : il acquiert les bases de l’écriture, commence à manier un cahier, apprend à se repérer dans un livre, à comprendre le calcul… À la fin de cette pre-mière année, il doit commencer à savoir lire et compter. Cet apprentissage, qui continue en CE1 et CE2, est évidemment déterminant pour la suite de sa scolarité. Ce qui est une source d’angoisse pour les parents. Beaucoup se demandent : « Va-t-il y arriver ? »

bbEt pour l’enseignant ?

C. S. : C’est passionnant, parce que les enfants apprennent comme des éponges et qu’on en voit le résultat dès le troi-sième mois. Aux alentours de Noël, ils com-mencent à savoir déchiffrer une phrase…

bbY a-t-il des matières plus difficiles à enseigner que d’autres ?

C. S. : Non, l’apprentissage dépend des enfants et des enseignants plus que des matières. Certains élèves arrivent un peu « préformatés » par leur environnement familial. Par exemple, si un enfant sait que son père déteste les maths parce qu’il n’y comprend rien, il aura tendance à penser les chiffres comme rébarbatifs. À l’inverse, s’il voit que son papa adore compter, il se verra plus volontiers en matheux. Mais ce sont des difficultés qui se dépassent avec une bonne pédagogie. Un enfant apprécie une matière où il trouve du plaisir à apprendre.

bbComment concilier ce plaisir avec les nécessités de l’apprentissage ?

C. S. : Il faut avant tout leur montrer l’intérêt de ce qu’ils apprennent. On décortique, on leur montre qu’ils font et connaissent déjà beaucoup de choses sans le savoir et on ancre notre enseignement dans une réalité concrète. Par exemple, si l’enseignant dit simplement d’additionner 3 et 4, certains n’en verront pas l’intérêt. Mais s’il leur dit : « Voici trois bonbons, rajoutes-en quatre et dis moi combien tu en as à présent », ça va déjà beaucoup mieux ! De même, en français, pour leur faire comprendre les sens possibles de verbes abstraits comme être ou avoir, mieux vaut s’appuyer sur des états qu’ils connaissent : « j’ai faim » et « j’ai un cadeau » ou « je suis content » et « je suis à l’école »…

bbC’est une approche valable pour les autres matières…

C. S. : En ce qui concerne l’histoire, la géographie et les sciences, la pédagogie est basée sur ce que l’enfant perçoit déjà : l’espace, le temps et ce qu’il vit dans sa famille. En arts plastiques, on lui laisse le moyen de s’exprimer par le dessin. Les jeunes enfants sont sensibles au beau et aiment regarder et produire. Ils apprécient toujours les visites au musée ou dans des lieux historiques et le programme leur offre l’opportunité de réalisations manuelles en lien avec les sciences ou des évènements ponctuels. Quant à l’enseignement moral et civique, constante en ce qui concerne la vie collective à l’école, il est complété par l’étude vivante des institutions : parcours dans le quartier où ils voient la mairie et le drapeau, visitent la caserne des pompiers (grand succès), expérimentent le code de la route et du piéton…

« Il faut leur montrer l’intérêt de ce qu’ils apprennent. »

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Catherine Soulas professeur des écoles

et les consolider. Rien ne peut remplacer le dialogue entre un enfant et son enseignant.

bbAprès la sortie de classe, l’école est-elle vraiment finie jusqu’au lendemain pour l’enfant ?

C. S. : Après les cours, les parents doivent continuer à accompagner la scolarité de leurs enfants. C’est fondamental. Mais il ne s’agit pas de leur faire l’école à la maison, surtout pas ! Pour éviter toute confusion, il vaut mieux qu’ils n’abordent pas non plus avec eux des choses qui n’ont pas encore été enseignées. En revanche, quand l’enseignant donne un travail à faire à la maison, il faut que les parents soient présents et le fassent avec l’enfant, pour assurer une continuité école-maison. Un enfant est toujours fier de dire à son père ou sa mère : « Regarde mon travail. » En CP, ce travail consiste souvent à faire une lecture le soir, mais ce peut être aussi s’entrainer à nouer ses lacets ou à préparer son cartable. Au cycle 2 (voir pages 10 et 20), les enfants entretiennent un rapport très affectif avec l’école et leur enseignant. Ils sont à un âge où ils font les choses pour obéir et faire plaisir à papa, maman et la maitresse. Dans ce trio, cha-cun doit donc marcher dans le même sens vis-à-vis de l’enfant, de façon à ce qu’il ne se trouve pas écartelé entre des demandes contradictoires. ■

bbUtilisez-vous beaucoup les outils numériques ?

C. S. : Avant même d’en être à la lecture courante, les élèves peuvent déjà utiliser des écrans en classe, notamment pour voir des documentaires, regarder des DVD, en-tendre des contes, suivre des programmes de sciences. De toute manière, ils n’ont pas vraiment besoin de l’école pour se familia-riser avec le numérique. En la matière, une grande partie de leur savoir vient de chez eux et, à 6 ans, ils savent en général beaucoup mieux manier une tablette que moi !

bbY a-t-il des limites à l’utilisation de ces outils ?

C. S. : Les élèves savent les manier, mais nous ne sommes pas certains qu’ils ap-prennent chez eux à les exploiter correc-tement. Si je demande une recherche sur Internet à 25 élèves différents, je crains qu’ils ne me rendent qu’une seule et même réponse. Ils pensent qu’Internet ne dit que des vérités et ils vont donc aux infor-mations immédiatement accessibles en pensant qu’elles sont bonnes. Par ailleurs, l’ordinateur développe chez eux une culture du zapping qui peut favoriser les troubles de l’attention. Or, l’enseignement que nous leur prodiguons est au contraire toujours progressif, avec des retours en arrière per-manents pour nous assurer de leurs acquis

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bbQuel est le rôle d’une psychologue scolaire ?

Valérie Auder-Derai : Au sein de notre équipe de RASED (Réseau d’aides spéciali-sées aux élèves en difficulté), le psychologue scolaire s’occupe en priorité de l’inclusion des enfants qui bénéficient de PPS (pro-jet personnalisé de scolarité). Ces élèves en situation de handicap présentent des difficultés durables – troubles psychiques, mentaux ou d’apprentissage, handicap sen-soriel ou moteur – reconnus par la MDPH (Maison départementale des personnes han-dicapées) Nous favorisons leur integration à l’école de quartier. Ils ont besoin d’une aide, notamment pour l’adaptation pédagogique et la coordination entre l’école et les aides extérieures.Par ailleurs, je reçois aussi tous les élèves qui manifestent des difficultés particulières à l’école : d’apprentissage (langage oral, écrit, raisonnement, motricité), d’aptitudes sociales, de comportement…

bbDans ces cas-là, qui vous sollicite ?

V. A.-D. : Dans 70 % des cas la demande émane de l’enseignant. J’apporte un appui aux professeurs pour évaluer, comprendre les difficultés et rechercher des ajustements pédagogiques à l’école. Des réunions de concertation sont organisées régulièrement par le directeur, le médecin scolaire, l’assis-tante sociale, les maitres du cycle. Nous croisons les observations de chacun avant de proposer un dispositif d’aide. Ce peut être une aide pédagogique en classe, dans l’école, ou bien le service médicosocial peut se mettre à disposition des parents. En tant que psychologue, je peux proposer une investigation cognitive – pour évaluer les capacités perceptives, verbales, mné-siques – ou/et une exploration clinique plus globale de la personne, ou des ajustements

éducatifs. Puis je rencontre la famille et lui explique mon projet et recueille son avis et son accord écrit. Dans les autres cas, ce sont les familles ou les élèves qui émettent une demande directe.

bbLes élèves ?

V. A.-D. : La psychologie scolaire est un service qui doit être accessible aux usagers par téléphone ou courrier. En CE2, CM1 et CM2, les élèves plus grands formulent plus souvent des demandes en direct. Et ce n’est jamais pour des peccadilles.

bbEt les parents ?

V. A.-D. : Sans eux, il est très difficile de faire des propositions d’aide optimales : l’école a besoin de leur coopération. Mais ils viennent parfois avec des questions qui méritent d’être réglées dans la sphère privée. Car l’école ne peut et ne doit pas s’occuper de tout. La part d’intime doit être gérée ailleurs.

bbEn province ou en banlieue, où l’appel au psy scolaire est moins fréquent qu’à Paris, vers qui peuvent se tourner les parents inquiets ?

V. A.-D. : Ils peuvent consulter le réseau de CMPP (centres médico-psycho-pédago-giques), qui propose un accès gratuit à des équipes pluridisciplinaires. Ils peuvent éga-lement se diriger vers les consultations en libéral de leur choix.

bbLes parents imputent souvent les difficultés de leurs enfants à un « manque de confiance en soi ». Mais comment se construit cette confiance ?

V. A.-D. : Le manque de confiance est une manifestation, un symptôme qui peut recou-

« Ne surchargez pas vos enfants. »

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C ontent d’être arrivé là !C ontent d’être arrivé là !arrivé là !Valérie Auder-Derai psychologue scolaire

bb Il n’y a donc pas de cas désespéré ?

V. A.-D. : Non, et encore moins dans les petites classes, où les enfants sont jeunes. Leur plasticité n’est pas figée : leurs capaci-tés corporelles, psychiques et intellectuelles peuvent évoluer extrêmement vite.

bbComment expliquez-vous alors les inquiétudes parentales ?

V. A.-D. : Lorsque les parents s’interrogent sur les origines de leur propre stress ils se rendent souvent compte qu’il se transmet immanquablement à leurs enfants. Mais à leur décharge, il faut reconnaitre que la densité de l’enseignement oblige les parents a beaucoup de vigilance. Les élèves étudient plus de choses qu’autrefois – langues et cultures étrangères, informatique, sécurité routière, etc. –, auxquelles s’ajoutent les devoirs, la gestion du matériel scolaire et les activités éducatives extrascolaires (musique, danse, sports, théâtre…). Je vois parfois des enfants avec des emplois du temps de ministre qui les occupent 60 heures par semaine ! Or, les parents ont la charge d’aider leur enfant à s’organiser sous peine de le voir se noyer. D’où leur sentiment bien réel d’être débordés.

bbQuels conseils leur donneriez-vous ?

V. A.-D. : De ne pas trop surcharger leurs enfants. Il faut qu’un enfant prenne le temps de s’ennuyer, de jouer avec ses copains ou de s’amuser seul. La multiplication des ma-tières, des apprentissages et des enseignants peut constituer pour l’enfant une surcharge cognitive épuisante. Il faut rester vigilant sur ce point… ■

vrir des difficultés très variées et nécessite des investigations concrètes au cas par cas. Mais, de manière générale, je demande aux enseignants de toujours présenter en premier aux familles les points positifs de l’élève. Même s’il parait perdu en maths, un enfant apprécié de ses pairs, qui est bien dans son corps, qui est bon en sport, qui aime bien des-siner, ou encore qui fait preuve de curiosité dans tel ou tel domaine, montre des qualités qu’il faut prendre en compte et mettre en avant. Cette reconnaissance permet de le rassurer et rend plus facile l’alliance parents-école nécessaire pour lever les difficultés. On peut alors définir sa zone proximale de développement, c’est-à-dire repérer l’espace pédagogique ni trop facile ni trop difficile qui lui est accessible et profitable. Ce sont autant d’expériences de réussite qui vont lui redonner confiance en lui-même.

bbQue dire aux parents qui s’inquiètent d’un mauvais carnet de notes ?

V. A.-D. : Que ce n’est pas forcément le plus inquiétant. Il faut en discuter avec le professeur. Tous les élèves n’apprennent pas au même rythme. Il est plus important que l’enfant garde l’envie d’aller à l’école, un bon niveau de socialisation et une appé-tence pour le raisonnement, même s’il est lent à se mettre à la lecture. La progres-sion d’un enfant est rarement linéaire, elle peut s’accompagner de pauses, de pics dans des contextes réactionnels. Il faut conti-nuer d’encourager, de soutenir l’enfant et s’assurer que sa socialisation reste de qualité, qu’il a envie d’aller à l’école, que le sommeil n’est pas impacté par trop de stress. Ce qui serait inquiétant !

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avoir des périodes plus difficiles que d’autres, des matières dans lesquelles l’enfant est moins à l’aise et des variations de notes, sans que cela présage de l’avenir de l’élève.

bbLes élèves du primaire sont nés dans un monde que leurs ainés ont découvert sur le tard : celui du numérique. Ce décalage a-t-il des conséquences sur leur vie scolaire ?

B. P. : Certainement, les spécialistes le notent très clairement. Depuis deux ans on assiste à un tournant très net avec l’arrivée en cycle 2 (voir pages 10 et 20) des digital natives de la troisième génération, celle des réseaux sociaux. Les enfants y accèdent plus jeunes que leurs grands frères ou grandes sœurs, et ils ont modifié considérablement les ambiances familiales. Les neurosciences sont d’ailleurs en train de constater les mutations sur le cerveau qui s’ensuivent. À l’école, ces jeunes élèves connaissent plus de problèmes de concentration. L’apprentissage lui-même en est bouleversé.

bbComment ?

B. P. : Par exemple, il est difficile de dire à un enfant qu’il lui faut mémoriser une leçon. Pour lui, la mémoire, c’est celle de son ordinateur. Pourquoi devrait-il apprendre un poème de Victor Hugo, alors qu’il peut le retrouver n’importe quand sur Internet avec un simple effleurement de son doigt sur un clavier ? Pourtant apprendre et aller chercher une information sur un moteur de recherche sont deux choses différentes. L’apprentissage se fait étape par étape alors qu’Internet propose une réponse immédiate. Le passage de l’inconnu au connu est désor-mais brouillé, et nous voyons apparaitre la première génération d’élèves confrontée à ce problème…

bbQu’est-ce qui pousse les parents à vous envoyer leurs enfants ?

Brigitte Prot : Chaque situation est unique, mais on peut quand même déceler de grandes tendances. Les parents des élèves du cycle 2 (voir pages 10 et 20) cherchent en général une réponse à trois questions. D’une part, ils sont préoccupés par les difficultés d’attention de leurs enfants, qui ont du mal à rester centrés sur eux-mêmes. D’autre part, ils s’inquiètent de leurs difficultés à comprendre les consignes de leur enseignant et craignent donc qu’ils n’accèdent pas à l’apprentissage. Enfin, beaucoup constatent que leur enfant est stressé, qu’il a peur de ne pas être à la hauteur, qu’il trouve que son maitre crie trop souvent et qu’il se sent inhibé.

bbCes craintes sont-elles justifiées ?

B. P. : Souvent les parents ont d’abord be-soin de se rassurer. Depuis quelques années, l’augmentation des demandes de consul-tation me laisse penser qu’ils se sentent déboussolés. D’un côté, ils sont soumis à des injonctions de vitesse et de performance. De l’autre, ils constatent les effets de la crise économique. Un échec scolaire dès les petites classes les inquiète : ils voient le ratage des diplômes et le chômage à l’hori-zon, et, bien sûr, ils culpabilisent : « Est-ce que je fais assez bien pour mon enfant ? est-ce que je lui donne toutes ses chances ? » Ils comparent aussi les résultats de leur enfant à ceux des autres, ce qui augmente encore leur angoisse. Du coup, certains veulent voir un spécialiste dès le premier accroc, ce qui ne se faisait pas il y a vingt ans. À l’époque, en cas de petit problème à l’école, une dis-cussion avec l’enfant et l’enseignant pouvait lever les doutes. Aujourd’hui, beaucoup de parents ont tout simplement oublié que la vie scolaire n’est jamais linéaire. Il peut y

« La vie scolaire n’est jamais linéaire. »

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C ontent d’être arrivé là !C ontent d’être arrivé là !Brigitte Prot, psychopédagogue et coach scolaire*

bbComment se déroule votre coaching ?

B. P. : Je commence par repérer les atouts et les compétences de l’enfant, notamment en me renseignant auprès de son institu-teur. Par exemple, je cherche dans quel domaine est rapide un élève qui ne suit pas le rythme de la classe et se voit considéré comme trop lent. Puis je repère ses freins pour trouver une réponse à chacun d’eux. S’il me dit que la maitresse crie, je contacte l’enseignant pour lui dire qu’il est particu-lièrement sensible à sa voix… En séance, j’alterne la parole, le dessin, l’écriture, tous les moyens qui permettent à l’enfant de s’exprimer et à moi de cerner ses points forts et se freins. Par exemple, à un enfant qui a des problèmes d’orthographe et en a honte parce que ses parents ne parlent que de ça, je ferai retravailler sa dictée fautive, en lui apprenant à la relire et à se concentrer. J’adapte ma méthode à chaque enfant, mais toujours dans le même but : valoriser les points forts et chercher ce qui freine. Après chaque séance, je reçois les parents pour un compte rendu et je propose des activités à réaliser à la maison. J’entretiens aussi un contact avec son enseignant. Dans tous les cas, je dois m’assurer de la cohérence du trio père-mère-professeur. Il est essentiel que chacun ne donne pas des consignes et des appréciations différentes à l’enfant… ■

bbOn ne peut pourtant pas revenir en arrière…

B. P. : Non, mais les cycles 2 et 3 (voir pages 10 et 20) sont de bons moments pour habi-tuer les enfants à prendre le contrôle de leurs écrans. Plus tard, vers 13 ans, c’est plus dif-ficile et les risques d’addiction apparaissent. Je conseille donc aux parents d’exercer une vigilance sur le temps d’ordinateur quoti-dien ou hebdomadaire, tout en aidant leur enfant à en garder lui-même le contrôle. Ils doivent en accompagner l’usage en l’aidant, par exemple, à choisir des sites précis qui favorisent l’apprentissage. Ils doivent aussi arrêter de penser que si leur enfant n’a pas les mêmes jeux vidéo que ses copains, il sera exclu de la bande. C’est faux.

bbEt en classe ?

B. P. : Certaines écoles de cycle 2 (voir pages 10 et 20) expérimentent l’écriture par SMS et tweets. Mais elles articulent toujours cet apprentissage avec des situations de com-munication physique sans outil numérique. Les enfants peuvent trouver plus simple d’écrire sur un clavier ou d’apprendre sur un écran – ce qui est vrai car beaucoup de vidéos sont très bien faites – mais je n’en ai jamais rencontré aucun qui n’ait pas aussi envie d’accéder à autre chose. Ils se sentiraient blessés de ne pas savoir écrire à la main !

* Brigitte Prot est auteur de la méthode Bilan et itinéraire de motivation et d’orientation et de plusieurs ouvrages dont J’suis pas motivé, je fais pas exprès – Les clés de la motivation scolaire (Albin Michel, 2003) et Donner toute sa chance à l’école – Treize transforma-tions nécessaires et possibles (Éd. Chronique sociale, 2011). Site : www.brigitte-prot.fr

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Le socle communConçu comme un programme interdis-ciplinaire de formation humaine et intel-lectuelle, le socle commun regroupe l’en-semble des savoirs et des savoir-faire nécessaires aux élèves pour élaborer leur propre réflexion, s’exprimer et s’ouvrir au monde. Prodigués à travers l’étude des différentes disciplines, ces savoirs et savoir-faire ont pour objectif de faire des élèves les acteurs de leur propre appren-tissage. Leur acquisition s’étend sur des cycles de trois ans, afin de s’accorder aux différents niveaux de maturité des élèves. Ainsi ces derniers doivent-ils maitriser les apprentissages à la fin de chaque cycle pour pouvoir aborder le cycle suivant. Le socle commun pose des objectifs diffé-rents et progressifs à chaque cycle dans le but de rendre les élèves autonomes en fin de scolarité.On distingue quatre cycles :b, le cycle 1 pour les trois années de mater-

nelle (PS, MS, GS) ;b, le cycle 2 pour le CP, CE1, CE2 ;b, le cycle 3 pour le CM1, CM2, la 6e ;b, le cycle 4 pour la 5e, 4e, 3e.

Le cycle 2Le cycle 2 a donc un programme commun – le socle commun – qui évolue bien sûr entre le CP et le CE2.Cinq orientations définissent le socle com-mun du CP, CE1 et CE2 et se répartissent dans toutes les matières :b, l’apprentissage des langages pour penser

et communiquer ;b, la maitrise des méthodes et outils pour

apprendre ;b, la formation de la personne et du citoyen ;

b, la connaissance des systèmes naturels et des systèmes techniques ;b, les représentations du monde et de l’acti-

vité humaine.Au cycle 2, les élèves sont amenés à inter-roger leur environnement, proche et plus lointain. Toutes les matières qui leur seront enseignées visent à aiguiser leur curio-sité, à leur apprendre à la satisfaire et à l’exprimer de façon rationnelle.Pour interroger le monde, les élèves doivent maitriser le langage. L’apprentissage du français est donc une priorité qui n’oc-culte pas pour autant les autres matières. Bien au contraire : mieux ils manieront la langue, plus ils seront à l’aise dans les autres domaines. Ils repèreront plus facilement les vocabulaires spécifiques à chaque matière, comprendront mieux les énoncés et répon-dront plus précisément aux questions qui leur sont posées. Parce qu’il est polyvalent, l’enseignant peut profiter de chaque activité pour leur rappeler les règles de la langue. En somme, en faisant des maths ou du sport, ils font aussi du français.

Les deux voies de l’apprentissageDans la plupart des matières, l’apprentissage emprunte deux voies simultanées : la com-préhension et l’automatisation.Comprendre une phrase ou une opéra-tion, c’est lui donner du sens. En français, comprendre comment on passe du son aux lettres et réciproquement est un enjeu es-sentiel. De façon plus large, l’apprentissage de la lecture demande aussi de comprendre un texte, de commencer à l’interpréter pour l’apprécier et même de saisir ce qui n’est pas toujours explicite.

C’est un début primordial. Au CP, CE1, CE2, votre enfant acquiert les bases de sa scolarité et de la vie en société : des langages, des méthodes et des savoirs. Il commence à découvrir le monde. Et à se découvrir.

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Le cycle 2 – Les apprentissages fondamentaux

C’est aussi la période pendant laquelle ils ap-prennent à justifier de façon rationnelle. Dans toutes les activités, ils s’exercent à réa-liser non seulement ce qu’on leur demande, mais aussi à expliquer pourquoi ils l’ont réalisé de telle manière et à adapter leurs réponses : ils comprennent qu’on ne justifie pas de la même façon le résultat d’un calcul ou la compréhension d’un texte, l’apprécia-tion d’une œuvre d’art ou l’observation d’un phénomène naturel.Enfin, au cycle 2, les enfants acquièrent des compétences fondamentales qu’ils utili-seront dans toutes les matières et tout au long de leur scolarité, et plus tard encore dans bien des aspects de la vie : résoudre un problème, comprendre un document, rédiger un texte, concevoir un objet. L’enseignant met en évidence les liens entre ces activités : n’y a-t-il pas une analogie entre résoudre un problème de mathématiques et faire une recherche en sciences ? Entre lire un texte et comprendre une œuvre d’art ? Entre comprendre un discours et argumenter ? Si le professeur n’est pas là pour montrer aux élèves les liens entre différents domaines, seule une poignée d’entre eux pourra saisir ces relations, véritablement les comprendre et utiliser par la suite les méthodologies communes. Ce serait dommage, non ? ■

L’automatisation consiste à mémoriser des connaissances dont les élèves vont se servir comme d’un outil. Par exemple en mathématiques, connaitre les tables de multiplication permet aux élèves d’amélio-rer leurs capacités de calcul d’une opéra-tion dont ils auront saisi le sens. De même, dans les activités de questionnement du monde, ils peuvent utiliser quelques dates apprises par cœur pour comprendre une situation donnée.

En CP, CE1 et CE2, il y a un réel décalage entre les niveaux de maitrise de l’oral et de l’écrit. Ce que les élèves sont capables de comprendre et d’exprimer par la parole reste d’un niveau très supérieur à ce qu’ils peuvent lire ou écrire. Mais, pas d’inquitude, vos enfants ne vont pas passer trois ans à parler dans tous les sens sans tenir un stylo : c’est justement au cours de ce cycle que l’enseignant leur apprend progressivement à passer de la langue parlée au papier (et au clavier). Quelle que soit la matière, ils commencent alors à comprendre que parler ou écrire, c’est à la fois traduire ce qu’on pense et respecter des règles. Le professeur s’appuie sur ce décalage : dans l’enseignement du fran-çais ou des langues vivantes – étrangère ou régionales – il développe d’abord leurs compétences à l’oral pour leur faire com-prendre l’importance de ces règles avant de les leur transmettre à l’écrit. Savoir qu’on ne dit pas « j’ai pas faim », mais « je n’ai pas faim » permet déjà d’introduire des nuances grammaticales qui seront indis-pensables à l’écrit.

Comprendre et expliquerDans ces classes, l’enseignement s’appuie sur les connaissances intuitives acquises en-dehors de l’école, essentiellement dans les familles. Ces connaissances touchent de nombreux domaines : social (les règles, les conventions, les usages), physique (la connaissance de son corps, des mouve-ments), et culturel. L’enseignant utilise ces connaissances implicites comme fonde-ments des apprentissages explicites. Les élèves commencent alors à analyser ce qu’ils savaient faire auparavant sans y réfléchir et à évaluer ainsi leurs propres actions (par exemple, juger si une forme verbale est correcte, appréhender une quan-tité, raisonner logiquement).

Ensemble et chacun à son rythmeLes enfants qui entrent au cycle 2 sont très différents les uns des autres. Ils ont grandi dans des contextes familiaux et scolaires divers qui influencent fortement leurs apprentissages et leur vitesse de mémorisation. La classe s’organise donc autour de reprises des connaissances en cours d’acquisition, et si les élèves apprennent ensemble, c’est de façon progressive. Les cycles durent trois ans pour permettre à chacun d’avancer à son rythme. Certains besoins peuvent alors être décelés (élèves de langues maternelles différentes du français, handicap, difficulté à entrer dans l’écrit, nouvelle école, etc.), sachant que les compétences doivent être acquises, non pas en fin d’année scolaire, mais en fin de cycle.

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2. Les méthodes et outils pour apprendreIl s’agit pour les élèves d’utiliser les outils et les méthodes qui vont les aider à apprendre.Tous les enseignements (français, mathé-matiques, questionnement du monde) familiarisent les élèves avec les techniques de l’information et de la communication. Ces techniques développent les capacités à rechercher l’information, à la partager, à développer les premières argumentations et à porter un jugement critique. En langues vivantes étrangères et régionales, les élèves utilisent des supports écrits ou multi-médias, papier ou numériques. De même, les arts plastiques et visuels et l’éducation musicale les invitent à rechercher de l’infor-mation sur Internet et à manipuler des objets sonores. Autant d’occasions de découvrir le monde du numérique, ses règles… et ses pièges.Le travail en autonomie est aussi important que le travail en groupe pour aboutir à une production. Le parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC) développé tout au long de la scolarité permet des croisements disciplinaires (danse en lien avec l’éducation physique et sportive, théâtre en lien avec le français).

3. La formation de la personne et du citoyenL’école reste le lieu privilégié de la socialisa-tion des enfants. Celui où ils apprennent par l’enseignement et l’expérience les droits et les devoirs qu’impliquent pour eux la vie en communauté, hors de leur cellule familiale et celui où ils développent les conditions

1. Les langages pour penser et communiquerOn distingue différents langages : la langue française, les langues vivantes étrangères ou régionales, les langages mathématiques et scientifiques, les langages des arts et du corps.Toutes les matières sont liées aux langages et les enrichissent mutuellement pour mieux comprendre et mieux s’exprimer :b, en français, parallèlement à l’apprentis-

sage de la lecture et de l’écriture, les élèves apprennent les règles de la langue française pour produire des énoncés mieux structurés et adaptés à chaque document (textes litté-raires ou scientifi ques, fi lms, tableaux, etc.) ;b, la découverte des langues étrangères ou

régionales, outre l’ouverture sur le monde, permet aux enfants de mieux comprendre le fonctionnement de la langue française en comparant les mots, l’organisation des phrases, la prononciation ;b, les arts plastiques et visuels et l’éduca-

tion musicale enseignent des formes d’ex-pression et des vocabulaires spécifi ques ;b, les mathématiques invitent les élèves

aux langages scientifi ques – la numération, le calcul, les grandeurs, les représentations symboliques ;b, les activités de questionnement du

monde – le temps, l’espace et les sciences –, reprennent les langages scientifi ques à partir d’expériences simples et à partir de la lecture de graphiques, cartes schémas, etc. ;b, l’éducation physique et sportive (EPS),

proposent aux élèves des activités qui font intervenir la géométrie (parcours d’orien-tation), les notions de grandeurs et de mesures (athlétisme, jeux collectifs), etc.

Apprendre les langages ; maitriser les méthodes et les outils d’apprentissage – se former comme personne et citoyen – découvrir les systèmes naturels et techniques – se représenter le monde et les activités humaines : ces 5 apprentissages se nourrissent de toutes les disciplines. Revue de détail.

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L’orientation générale des nouveaux programmes

Il explique ses résultats avec un vocabulaire précis.Les mathématiques développent un sens du raisonnement similaire avec la pratique du calcul et la résolution de problèmes.Les arts plastiques complètent ce ques-tionnement en convoquant de surcroît l’imagination et la créativité pour modéliser quelques objets.

5. Les représentations du monde et de l’activité humaineCe champ d’apprentissage permet avant tout à l’enfant de se repérer dans l’espace et dans le temps et de comprendre qu’il est le fruit d’une longue évolution humaine. Certaines matières sont indispensables pour lui permettent de se situer dans le monde et de commencer à réfléchir à la place qu’il y occupe.L’éducation artistique et musicale incite l’enfant à réfléchir aux différentes repré-sentations du monde dans le temps et l’espace avec la découverte de quelques œuvres majeures du patrimoine, et l’invite à créer ses propres représentations.Dans les activités de questionnement du monde, il se repère dans son environnement et décrypte les paysages qui l’entourent. Parallèlement, il commence à se situer dans le temps. Le temps proche mais aussi, celui, plus long de l’histoire. Il peut alors s’essayer à comparer les modes de vie, ceux d’autre-fois et ceux d’autres lieux. Peu à peu, il comprend ainsi quelle est sa place dans le monde…En EPS et en mathématiques, il s’exerce aussi à s’orienter et à modéliser ses percep-tions avec des figures géométriques. ■

de leur autonomie. C’est là qu’ils se for-ment comme citoyen et comme individu. Certaines matières contribuent plus parti-culièrement à cette formation.L’enseignement moral et civique vise à faire comprendre à l’enfant le sens des règles et le droit dans et hors l’école. Invité à réfléchir sur différentes situations (les pré-jugés ou l’injustice, par exemple), il apprend à débattre, à argumenter, à interroger. Il développe ainsi ses capacités à exprimer un point de vue personnel, affute son esprit critique et apprend à différencier son intérêt particulier de l’intérêt général.Les activités de questionnement du monde lui permettent de commencer à se construire une conscience citoyenne en apprenant le respect des engagements envers soi et autrui et en adoptant une attitude raisonnée fon-dée sur la connaissance. Il y acquiert un comportement responsable vis-à-vis de l’en-vironnement et de la santé, avec des gestes simples (le recyclage par exemple) et des règles d’hygiène (notamment concernant l’alimentation et le sommeil) et de sécurité.Les activités artistiques, le français et l’EPS lui offrent aussi l’opportunité d’expri-mer ses sentiments et ses émotions et de confronter ses perceptions à celle des autres. Il retrouve dans toutes ces matières les notions de droit et devoir, de protection, de liberté, de justice, de respect et de laïcité.L’étude d’une langue étrangère met à l’épreuve son autonomie : il ne doit plus avoir peur de se tromper et oser prendre la parole sur un terrain inconnu. Toutes ces disciplines contribuent à forger son sens de l’initiative en l’engageant dans des projets individuels et collectifs.

4. Les systèmes naturels et les systèmes techniquesLe corps humain ou un circuit électrique, comment ça marche ? La connaissance du fonctionnement des systèmes naturels et techniques est un objectif essentiel de l’école. Cet apprentissage, qui passe par l’observation, permet à l’enfant d’exercer une pensée rationnelle et de la formuler. Plu-sieurs matières privilégient cette approche logique.Pour comprendre divers phénomènes natu-rels et le fonctionnement d’objets simples étudiés dans Questionner le monde, l’élève expérimente et suit une démarche.

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La lectureEn CE1, les élèves lisent et comprennent des textes plus longs et plus complexes que dans la classe précédente. Ils peuvent choisir pour eux-mêmes des textes qu’ils sont capables de lire seuls, même si l’en-seignant peut toujours les guider. Comme chaque année jusqu’au CE2, six œuvres sont étudiées, empruntées à la littéra-ture patrimoniale et à la littérature de jeunesse (albums, romans, contes, fables, poèmes, théâtre).L’évaluation en lecture se fait selon plusieurs critères : la compréhension ; la capacité à s’interroger judicieusement sur le texte et/ou à élaborer les réponses ; la participation à l’élaboration collective de la compréhen-sion ; la capacité à manifester une réaction au texte à l’oral ou à l’écrit.

L’écritureEn CE1, l’enfant apprend les majuscules cursives. Il s’entraine à écrire dans tous les enseignements, et, de manière générale, il commence à explorer les possibilités de jeu et de pensée qu’offre l’écriture.En cours de français, il passe à l’écriture par la lecture. Il relit des textes qui ne lui posent pas de problème de compréhension. Il en tire ensuite les ressources qui lui serviront à sa propre production : vocabulaire, thèmes, mode d’expression, mais aussi fragments à copier, modèles à partir desquels il proposera une variation ou une imitation, etc. Avec l’aide du maitre, il apprend à tenir compte de son lecteur (qui parle à qui et pour quoi faire), à faire attention à l’orthographe, à la ponctuation et à soigner sa copie.

La grammaireL’élève apprend à identifier le groupe nominal sujet et le verbe conjugué et à comprendre comment s’accordent les verbes en personne et en nombre. Il identifie diverses marques de pluriel pour les noms (les s et les x) et les verbes (ent ; ont pour ont, sont, vont et pour le futur).Il augmente son répertoire de préfixes ou suffixes connus (de-, re-, -able et -ible).Il commence à remarquer que le genre grammatical masculin ou féminin ne cor-respond pas au genre sexué (on dit bien une grenouille, qu’elle soit mâle ou femelle).Il étudie les variations en genre de l’adjec-tif (fin/fine ; paysan/paysanne ; plein/pleine ; parisien/parisienne ; bon/bonne ; sec/sèche ; vif/vive).Il travaille les régularités des marques de personnes (marques terminales) au présent (je travaille, ils travaillent) et celles de la décomposition du verbe (radical/marques de temps/marques de personnes) pour l’im-parfait puis le futur simple (je travaillais, ils travailleront).Il mémorise peu à peu les formes de verbes être et avoir et de quelques verbes très irré-guliers mais fréquents (faire, dire, prendre). En somme, il prend conscience que le fran-çais est parfois compliqué…

Le vocabulaireVotre enfant apprend l’ordre alphabétique et à se servir du dictionnaire. Il travaille spécifiquement sur les sens propre et fi-guré, en s’appuyant notamment sur l’étude d’expressions imagées (avoir la tête ailleurs, perdre la tête, prendre ses jambes à son cou). De nombreux livres de jeunesse jouent avec ces expressions. Autant profiter de ces jeux de langage pour stimuler le plaisir de la lecture. ■

Écriture, lecture, grammaire, vocabulaire : non, le français n’est pas toujours simple. Et son apprentissage est d’autant plus important qu’une bonne connaissance de la langue facilite les progrès de votre enfant dans toutes les autres matières.

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Français

Nombres et calculsAu CE1, l’élève consacre un temps consé-quent à l’étude des nombres jusqu’à 99. Parallèlement, l’étude de la numération décimale écrite (centaines, dizaines, unités simples) est étendue par paliers, jusqu’à 199, puis 499 et éventuellement 999. Les élèves apprennent progressivement à associer les écritures des nombres en chiffres aux nombres correspondants. Les spécialistes estiment en effet qu’une bonne connais-sance des nombres inférieurs à mille et de leurs relations est le fondement de la com-préhension des nombres entiers.C’est d’ailleurs avec des chiffres et des nombres qui s’étalent de 0 à 199 que votre enfant apprend au CE1 à poser les additions et les soustractions.À cela s’ajoutent les multiplications pour lesquelles les élèves s’appuient sur les tables apprises par cœur.Les mathématiques ont aussi des vertus pra-tiques : au CE1, l’élève repère l’heure et les demi-heures, les relations entre journée et heure, heure et minute. Il travaille sur la lon-gueur en décimètres, centimètres, mètres (avec une règle graduée) et en kilomètres comme unité indépendante. Il compte en

litres et calcule en euros ou en centimes d’euro. C’est assez utile : vous pouvez com-mencer à envoyer votre enfant faire des courses à l’épicerie du coin.

Espace, objets et géométrieDurant tout le cycle 2 (voir pages 10 et 20), les élèves apprennent à se repérer et conce-voir les relations dans l’espace.Au CE1, la représentation des lieux et des dé-placements se situe dans l’école ou le quar-tier proche. Les élèves peuvent commencer à coder des déplacements à l’aide d’un logi-ciel de programmation adapté. Ils étudient aussi des solides variés qu’ils commencent à reconnaitre, à trier et à nommer. Au mot « face » qu’ils ont acquis au CP, ils ajoutent celui de « sommet ». Ils apprennent ainsi à construire un cube avec des carrés ou des tiges que l’on peut assembler.En géométrie, l’enfant utilise la règle gra-duée et le gabarit d’angle droit et s’initie à l’utilisation de logiciels de géométrie pour placer ou produire des figures. Ces activités lui permettent de prendre conscience de la complexité et de la variété du monde qui l’entoure… ■

En CE1, votre enfant commence à compter en centaines et à poser ses opérations. Il apprend aussi à se repérer dans l’espace et étudie la forme des objets et la géométrie. Un savoir qu’il appliquera dans d’autres matières et dans la vie de tous les jours.

Mathématiques

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Si vous redoutez déjà de devoir assister votre enfant dans l’écriture de fastidieuses opérations alors que vous possédez une formidable calculette sur le clavier de votre téléphone, rappelez-vous qu’une pratique régulière du calcul mental associé à l’usage d’écritures mathématiques développe l’aptitude au calcul réfléchi. Aptitude bien pratique quand vous n’avez pas de calculette sous la main. Et pensez à votre enfant : savoir faire des additions, des soustractions et des multiplications est indispensable aux progrès ultérieurs, tous les professeurs le constatent.

« Où suis-je ? »C’est à cette interrogation fondamentale que cherchent à répondre les enseigne-ments du temps et de l’espace. Afin de ne pas se sentir balloté au hasard de son environnement, de son histoire familiale et des décisions des adultes, afin de gagner une conscience de soi et une autonomie, l’enfant a besoin de comprendre d’où il vient et de s’expliquer les raisons de ce que ses parents ou ses enseignants lui demandent de faire. Il lui faut des repères pour appréhender les mille injonctions qu’il reçoit dans la journée. En grandissant, son intelligence réclame des explications fournies. L’école aide à les lui donner, notamment dans ces leçons qui explorent l’espace, le temps et les règles du monde qui l’entoure. Même si elles n’en portent pas encore le nom, elles ressemblent beau-coup à de l’histoire-géographie et à l’ensei-gnement moral et civique et elles visent à répondre aux nombreuses questions que votre enfant se pose…

Une promenade autour de la classe…Au CE1, ces questions se précisent. Le « Où suis-je ? » est autant géographique qu’his-torique.Pour commencer à se situer dans l’espace, l’élève apprend à désigner les positions des objets et des personnes qui l’entourent en classe, à l’école ou dans son quartier. Il acquiert ainsi un vocabulaire précis qu’il emploiera à l’oral et à l’écrit. S’ajoutent aussi les notions un peu plus spécifiques de premier-plan ou arrière-plan, de droite, de gauche, de nord, sud, est, ouest, etc. Les enfants abordent ces notions en s’appuyant

sur des plans, des cartes, des maquettes, des illustrations de la littérature de jeunesse mais aussi des œuvres d’art (architecture, photos, peintures) et à l’occasion de sorties où ils découvrent les ressources locales.Les élèves complètent l’étude de leur es-pace familier par la comparaison avec ceux d’autres paysages plus lointains et plus variés : la ville, la campagne. Quelles sont leurs principales caractéristiques ? comment y vit-on ? comment sont les mai-sons ? Enfin, ils étudient les représenta-tions de la France et de la Terre.

… et un voyage dans le passéLa même question se pose pour se situer dans le temps. Et la même méthode prévaut. L’enfant étudie d’abord le temps immédiat en prêtant attention à des repères simples quotidiens (l’heure du repas), hebdoma-daires (le congé du weekend) ou récurrents (la fête des mères) Il acquiert ainsi l’idée de la continuité du temps et les notions d’antériorité, de postérité ou de simul-tanéité. Il enrichit aussi son vocabulaire de mots adéquats (les jours de la semaine, le nom des mois). Il s’aide pour cela de calendriers sur lesquels il repère des dates personnelles ou historiques, comme son anniversaire ou le 14 juillet.Sa perception du temps s’élargit et il prend conscience de son irréversibilité (hier, c’était hier et c’est définitivement du passé) en situant sur des frises chronologiques ou historiques simples des évènements vécus dans la classe, l’école, le quartier, la ville, le pays ou le monde. À travers quelques dates et quelques grands personnages, il apprend à repérer des périodes importantes de l’histoire du monde occidental et de la

En CP, votre enfant a commencé à comprendre comment le temps et l’espace s’organisent. Au CE1, il continue leur exploration de façon plus précise. Et il apprend à les représenter.

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Temps – EspaceEnseignement moral et civique

France. Cette approche de l’histoire n’est pas que livresque. Son enseignant l’incite aussi à prendre connaissance du temps de ses parents, en interrogeant les généra-tions vivantes et en utilisant la mémoire familiale (que faisait mon grand-père ? et ma grand-mère ? comment vivaient-ils ? où habitaient-ils ?).L’histoire intime se superpose à celle des sociétés dont on lui montre certains aspects dans différents documents (livres, témoignages, films) et à l’occasion de visites de monuments et de bâtiments locaux. À travers l’alimentation, l’habitat, les vête-ments, les outils, l’enfant perçoit l’évolution des modes de vie qu’il peut comparer avec le sien. Pour vérifier ce nouveau savoir, il est amené à construire des objets de représen-tation du temps dans des situations problé-matisées. Par exemple, montrer sur une frise historique comment, au fil des siècles, sa ville a grandi ou, au contraire, réduit.

Les moments de ma vie sur la grande planèteL’enseignement du temps et de l’espace évolue de façon concentrique : l’enfant part de son expérience à l’école pour agrandir son champ d’observation. D’un côté, son

terrain de vie immédiat lui est précisé : il apprend à détailler le décor de son quartier, de sa classe, des trajets qu’il effectue tous les jours et commence à se faire une idée précise de son emploi du temps journalier et hebdomadaire. De l’autre, il acquiert les premiers repères qui lui permettent de se situer dans un temps plus long – celui de l’histoire –, et un espace plus grand – celui de la planète entière. C’est ce double savoir qui va lui permettre de comparer sa vie à celle des autres, à ceux d’autrefois et d’ail-leurs, et d’en percevoir les liens. Ce premier défrichage est important pour intégrer les leçons d’enseignement moral et civique qui portent souvent sur des problèmes universels comme la justice ou l’environ-nement. Il est aussi essentiel pour se sentir à l’aise hors des quatre murs familiaux. ■

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La nécessité de protéger certaines espèces animales et végétales, de trier et de

composter les déchets, d’économiser l’eau, le papier et l’énergie et de protéger sa santé a peut-être échappé aux générations pré-cédentes, mais pas à celle de nos enfants. Si cette prise de conscience est appuyée à l’école dans diverses matières (notamment les leçons d’enseignement moral et civique), c’est surtout l’initiation au monde du vivant qui la suscite à travers des expériences et des travaux pratiques.

Observer la faune et la floreL’observation de la vie végétale et animale éveille les interrogations : le lion mange-t-il la même chose que la vache ? à quoi servent les abeilles ? pourquoi y a-t-il tant de plantes dans l’étang ? Ces questions permettent aux enseignants d’expliquer aux élèves la chaine de prédation, les écosystèmes et les différences entre les espèces, et leur offrent l’occasion de quelques actions simples : planter des graines, faire des rele-vés de croissance, nourrir des animaux, etc.

Tester la matièreVotre enfant se familiarise avec la notion de température en manipulant divers thermo-mètres dans différentes situations. Armé de cet outil, il étudiera les propriétés de la matière et de ses transformations : com-ment s’effectue le passage de l’eau de l’état solide à l’état liquide (et vice versa) ? sous quelle forme et dans quelles conditions l’eau peut être liquide ou solide dans la nature ?

à quelle température l’eau gèle-t-elle et la glace fond-elle ? Autant d’interrogations auxquelles l’école répond par des travaux pratiques qu’il vaut mieux réaliser sous l’œil du professeur plutôt que seul à la maison quand vous avez le dos tourné.

Connaitre les matériauxEn CE1, les élèves continuent l’étude de l’électricité. Ils apprennent à réaliser des circuits électriques. À cette occasion, ils découvrent le court-circuit et apprennent à l’éviter. Le but n’est pas d’en faire de futurs électriciens, mais de les familiariser avec la source d’énergie de nos foyers. Plus ils en savent sur la question, moins ils risquent d’accidents domestiques.Votre enfant s’initie aussi à la fabrication d’objets simples. Et construire à la maison une maquette incluant un circuit électrique simple sera une expérience partagée moti-vante pour ses apprentissages.

Comprendre son corps et sa santéEn observant les mouvements de leur environnement, les enfants sont amenés à les comparer avec ceux de leur propre corps. Ils apprennent ainsi le rôle des os, des muscles, comment mesurer leur crois-sance (taille, masse, pointure) ou pourquoi se modifie leur dentition. Ils étudient aussi leur alimentation et acquièrent des notions d’équilibre alimentaire sur un repas, une journée, une semaine. Fini le fastfood ? ■

Regarder grandir une plante, un animal ou son propre corps, connaitre les propriétés de l’eau ou de l’air et les dangers de l’électricité… Étudier en sciences, c’est faire des observations et des expériences sous la houlette de l’enseignant. Tout en apprenant à respecter l’environnement et sa santé.

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Sciences Le monde du vivant,de la matière et des objets

L’apprentissageL’année dernière, il tendait l’oreille, perplexe. Et, très vite il a intégré ces sons venus d’ailleurs et commencé à les répéter, à voix haute : « My name is… », « Today is Monday », « This is a table. » Dès le CP, ces mots étrangers qui désignent l’environne-ment immédiat lui sont venus à la bouche. Cette année, l’enseignant les reprend et en ajoute d’autres, les fait entendre et réen-tendre dans des chansons ou des comptines. Il les fait aussi prononcer collectivement ou individuellement, il les enregistre, il les utilise dans des consignes et des scènes de la vie quotidienne. Surtout, il encourage l’élève à se lancer. À parler, et à lire aussi. L’apprentissage de la lecture ne commencera que l’année prochaine.À l’oral, en fin de cycle (voir pages 10 et 20), votre enfant saura saluer, se présenter, demander des nouvelles à quelqu’un, réa-gir et donner à son tour de ses nouvelles. Il pourra aussi exprimer une demande, utili-ser des formules de politesse, répondre à des questions sur des sujets familiers et épeler des mots courants.Quant à l’écrit, votre enfant n’en est encore qu’à ses balbutiements. Mais à la fin du cycle 2 (voir pages 10 et 20), dès l’année prochaine donc, il saura lire des albums, travailler sur des pancartes ou des affiches,

comprendre des textes courts, écrire son nom et son âge, copier des mots isolés et des textes très brefs étudiés à l’oral et des messages simples, de manière autonome ou sous la dictée.

Le cadre institutionnelLa progression de l’enseignement d’une deuxième langue vivante à l’école est pré-cisément définie dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Le CERCL définit ainsi l’apprentis-sage d’une langue par cinq activités : écouter et comprendre, lire, parler en continu, écrire, réagir et dialoguer. Il donne aussi des objec-tifs : à la fin du cycle 2 (voir pages 10 et 20), c’est-à-dire au CE2, votre enfant devra avoir atteint le niveau A1 dans ces cinq activités.Le niveau A1 ? C’est le niveau introductif ou de découverte, qui permet d’évaluer les progrès de l’élève.Ainsi, dans les activités d’écoute, votre enfant comprend les consignes de classe, connait quelques mots familiers et des ex-pressions très courantes et peut suivre le fil d’une histoire très brève.Dans les activités d’expression orale, il passe peu à peu de la répétition à la construction de phrases. Il peut ainsi se décrire en utilisant des expressions courtes ou des phrases proches des modèles que lui a fournis l’enseignant, lire à voix haute et de manière expressive un texte bref et raconter une histoire courte.Les situations de conversation en langue étrangère étant encore difficiles à mettre en œuvre entre le CP et le CE2, le dialogue ne fait pas l’objet d’évaluation formelle. ■

Apprendre une autre langue vivante que le français, c’est ne pas avoir peur

de se tromper et de ne pas tout comprendre. Mais c’est aussi s’ouvrir à d’autres sons, à d’autres mots et à d’autres cultures. Votre enfant a commencé à se lancer en CP. Au CE1, poursuite de ce voyage en terre inconnue.

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Langues vivantes étrangères

En dehors de la classe, il peut aussi se familiariser avec tous les mots de la langue étrangère choisie qu’il peut rencontrer dans son environnement. Ice-cream, par exemple.

AESHAccompagnant des élèves en situation de handicap. Dans les classes spécialisées ou ordinaires, l’AESH est chargé d’aider les en-fants en situation de handicap ou présentant un trouble invalidant, en s’occupant notam-ment de sa socialisation et de sa sécurité. Les classes spécialisées disposent d’un auxiliaire de vie scolaire collectif (AVS). Dans les classes ordinaires, un élève peut bénéficier de manière temporaire d’un AESH individuel ou mutualisé (pour plusieurs enfants) après un examen approfondi de sa situation. Les familles peuvent en effectuer la demande auprès de la Maison départementale des personnes handicapées.

ARSAllocation de rentrée scolaire. Cette alloca-tion aide les familles à assumer les couts de la rentrée pour les enfants de 6 à 18 ans. Elle est calculée en fonction des revenus et versée à la fin du mois d’aout. La demande doit être faite auprès de la Caisse d’alloca-tions familiales.

CycleL’enseignement primaire est divisé en trois cycles. Le cycle 2 comprend le CP, le CE1 et le CE2. Le regroupement des classes en cycles permet de prendre en compte les décalages de rythme d’apprentissage entre les enfants dus aux différents niveaux de maturité. Ainsi, ils sont notés sur les com-pétences acquises à chaque fin de cycle, et non plus à chaque fin d’année. Des compé-tences non acquises en fin de cycle peuvent donner lieu à un maintien (l’équivalent du redoublement) dans la dernière classe du cycle. Le cycle 2 est celui des apprentissages fondamentaux. Il est organisé autour de sept domaines : maitrise du langage et de la langue française ; vivre ensemble ; mathé-matiques ; découverte du monde ; langue vivante étrangère ou régionale ; éducation artistique ; éducation physique et sportive.

DevoirsEn primaire, les devoirs écrits sont officiel-lement interdits depuis 1956 et les ensei-gnants ne peuvent donner aux élèves que des leçons à apprendre ou à réviser chez eux. En pratique, la réalité est plus mitigée mais les devoirs à la maison ne devraient théori-quement pas demander plus de 30 minutes par jour.

Dictée négociéeForme de dictée, appelée aussi parfois « dic-tée dialoguée entre élèves » ou « dictée de groupe », qui vise à développer la réflexion et l’autocorrection orthographique. Lors de ces dictées, l’enseignant guide les élèves avec des indices pour leur faire comprendre le système de la langue. Il leur expliquera par exemple que le mot « poussette » et un dérivé du verbe « pousser » et donc que la fin du mot « trottinette », lui aussi dérivé d’un verbe, s’écrit de la même façon.

ÉvaluationDeux types d’évaluations sont organisées dans chaque école afin de repérer les élèves qui pourraient ne pas atteindre les objectifs de connaissances et de compétences définis dans le socle commun de leur cycle : b, l’évaluation en cours d’année. Les ensei-

gnants de l’école maternelle renseignent un « carnet de suivi des apprentissages » et ceux de l’école élémentaire et du collège un « livret scolaire ». Ils indiquent par ce biais si les objectifs d’apprentissage sont « non atteints », « partiellement atteints », « atteints » ou « dépassés » ;b, l’évaluation en fi n de cycle. À la fi n de

chaque cycle, fi n CE2 ou fi n 6e, une fi che dresse un bilan global du niveau de maitrise des grands domaines du socle commun : « maitrise insuffi sante », « fragile », « satis-faisante », « très bonne ». Attention, ces évaluations ne remplacent pas les notes. Celles-ci ne sont pas offi-ciellement supprimées, les enseignants les utilisent s’ils le souhaitent.

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Abécédaire

Socle communÀ partir de septembre 2016, le socle com-mun s’articule en cinq domaines de for-mation définissant les connaissances et les compétences qui doivent être acquises à l’is-sue de la scolarité obligatoire : les langages pour penser et communiquer ; les méthodes et outils pour apprendre ; la formation de la personne et du citoyen ; les systèmes natu-rels et les systèmes techniques ; les repré-sentations du monde et l’activité humaine.

Livret scolaireÀ partir de la rentrée 2016, le livret sco-laire est constitué de deux documents : voir « Évaluation » page 20.À la fin de la scolarité obligatoire, les parents disposeront d’un seul dossier qui comprend une trentaine de bulletins.

Parcours d’éducation artistique et culturelleCe parcours vise à favoriser un égal accès de tous les jeunes à l’art et à la culture et se fonde sur trois champs d’action :b, des rencontres avec des artistes et des

œuvres ;b, des pratiques individuelles et collectives

dans différents domaines artistiques ;b, des connaissances qui permettent l’ac-

quisition de repères culturels ainsi que le développement de l’esprit critique.Au moins une fois par cycle, ce parcours fait l’objet d’un projet élaboré par les élèves et les enseignants. Il peut prendre la forme d’un spectacle vivant, d’une œuvre picturale, écrite, musicale ou multimédia… Il n’est pas facultatif et fait l’objet d’une évaluation, comme les autres disciplines.

Rythmes scolairesLes élèves des établissements publics prennent le chemin de l’école 5 matins par semaine, dont le mercredi, et ils ont 24 heures de classe maximum par semaine. Leur pause de mi-journée ne peut être inférieure à 1 heure 30. La matinée du mercredi a été ajoutée afin de rendre moins denses les autres journées, sachant que les enfants sont plus réceptifs le matin. Les plages horaires libérées par cette nouvelle organisation du temps sont utilisées pour des activités périscolaires (ludiques, spor-tives ou artistiques) qui nécessitent moins d’effort de concentration pour l’enfant. Ces activités sont proposées par les communes et s’accompagnent d’une prise en charge des enfants au moins jusqu’à 16 h 30. Certaines communes qui éprouvent des difficultés à mettre en œuvre la nouvelle organisation du temps scolaire ont regroupé 3 heures d’acti-vités périscolaires sur une même journée. D’autres, dans quelques cas rares, ont choisi d’alléger la semaine en réduisant le nombre d’heures d’école par semaine et en reportant ces heures sur les vacances scolaires.

SoutienIl en existe deux sortes :b, celui qui est dispensé à des élèves par

des enseignants dans le cadre et le temps scolaire, de façon ponctuelle ou sur une longue durée et qui peut prendre la forme d’une aide individualisée. Le soutien apporté par l’école n’est pas une sanction mais au contraire une opportunité qui permet aux élèves d’approfondir des notions avec les-quelles ils ont des difficultés ;b, celui qui est fourni en dehors de l’école

par des entreprises privées, des professeurs à domicile, des associations de bénévoles ou encore des cahiers ou livres de soutien. ■

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