cadre europeen commun de reference

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  • Didier

    A P P R E N D R E E N S E I G N E R V A L U E R

    Didier

    Cadre europen communde rfrence pour les langues

    Conseil de la Coopration culturelleComit de lducation

    Division des langues vivantesStrasbourg

    Cadr

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    Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues est le rsultat dunerecherche mene pendant plus de dix ans par des linguistes de renom dans les41 tats membres du Conseil de lEurope. Les projets qui ont prcd ce rsultatfinal ont t soumis une large consultation et ont abouti cette contributiontrs importante pour la linguistique applique et la didactique des languesvivantes. Le Cadre constitue une approche totalement nouvelle et trsdtaille de la description et de ltalonnage de lutilisation de la langue et desdiffrents types de connaissances et de comptences que cette utilisationrequiert. Le Cadre sadresse tous les professionnels dans le domaine deslangues vivantes ; il a pour but de stimuler la rflexion sur les objectifs et lesmthodes, il facilite la communication et fournit une base commune pour laconception de pogrammes, dexamens, de diplmes et de certificats. Il favorisedonc la mobilit ducative et professionnelle. Le Cadre est un outil dunevaleur inestimable pour les formateurs denseignants, les concepteurs de pro-grammes et dexamens ainsi que pour les auteurs de manuels et de matrielpdagogique.

    47 2203 9

  • CONSEIL DE LA COOPRATION CULTURELLEComit de lducation

    Apprentissage des langues et citoyennet europenne

    UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCEPOUR LES LANGUES :

    APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

    DIVISION DES LANGUES VIVANTES, STRASBOURG

  • 2SOMMAIRE

    Note prliminaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

    Avertissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

    Synopsis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

    Chapitre 1 Le Cadre europen commun de rfrencedans son contexte politique et ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

    Chapitre 2 Approche retenue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

    Chapitre 3 Les Niveaux communs de rfrence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

    Chapitre 4 Lutilisation de la langue et lapprenant/utilisateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

    Chapitre 5 Les comptences de lapprenant/utilisateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

    Chapitre 6 Les oprations denseignement et dapprentissage des langues . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

    Chapitre 7 Les tches et leur rle dans lenseignement et lapprentissage des langues . . . . . . . 121

    Chapitre 8 Diversification linguistique et curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

    Chapitre 9 valuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Annexe A laboration de descripteurs de comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Annexe B chelles de dmonstration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Annexe C Les chelles de DIALANG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

    Annexe D Les spcifications de ALTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

    Bibliographie gnrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

  • 3NOTE PRLIMINAIRE

    Cette version restructure dun Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage/enseignement des langues et lvaluation reprsente le dernier stade dun processus activement men depuis 1991 et qui doit beaucoup la collaboration de nombreux membres de la profession enseignante travers lEurope et au-del.

    Le Conseil de lEurope tient reconnatre avec gratitude les contributions faites par le Groupe de Projet Apprentissage des langues et citoyennet europenne reprsentant tous les tats membres du Conseil

    de la coopration culturelle, ainsi que le Canada en qualit dobservateur, pour avoir suivi son dveloppement avec atten-tion

    le Groupe de travail mis en place par le Groupe de Projet, comprenant vingt ressortissants des tats membres et repr-sentant les divers intrts professionnels concerns, ainsi que des reprsentants de la Commission europenne et de sonprogramme LINGUA, pour leurs inestimables conseils et la supervision du projet

    le Groupe dauteurs mis en place par le Groupe de travail, et qui comprenait Monsieur le Professeur J.L.M. Trim(Directeur de Projet), le Professeur D. Coste (cole Normale Suprieure de Fontenay/Saint-Cloud, CREDIF, France), M.B. North (Eurocentres, Suisse), ainsi que M. J. Sheils (Secrtariat). Le Conseil de lEurope exprime ses remerciementsaux institutions qui ont permis aux personnes concernes de contribuer cette importante entreprise

    la Commission permanente des directeurs cantonaux de lducation et le Fonds national suisse de recherche scientifiquepour son soutien au travail de M. B. North et du Professeur G. Schneider (Universit de Fribourg) concernant l'labora-tion et ltalonnage de descripteurs de comptences langagires pour les Niveaux communs de rfrence

    la Fondation Eurocentres pour avoir fourni lexpertise ncessaire la dfinition et ltalonnage des niveaux de comp-tences langagires

    le US National Foreign Language Center, qui a accord MM. Trim et North des Bourses Mellon, ce qui a facilit leurparticipation ce projet

    les nombreux collgues et institutions travers lEurope qui ont rpondu, souvent avec beaucoup de soins et des dtailsconcrets, la demande de commentaires et de ractions concernant les projets prcdents.

    Les ractions sur la mise en pratique du Cadre de rfrence ont t recueillies auprs dun chantillon reprsentatif dutili-sateurs diffrents. Dautres, en outre, ont t invits communiquer au Conseil de lEurope les rsultats de leur utilisation duCadre des fins spcifiques. Les informations reues ont t prises en compte pour la rvision du Cadre et des Guides lusagedes utilisateurs avant leur adoption dans toute lEurope. Cette rvision a t ralise par MM. Trim et North.

  • 4AVERTISSEMENT

    Ces notes ont pour but de vous aider utiliser le plus efficacement possible le Cadre europen commun de rfrence pourles langues. Apprendre, enseigner, valuer, que vous soyez apprenant ou praticien de lenseignement ou de lvaluation deslangues. Elles ne traiteront pas des diverses possibilits dutilisation du Cadre propres telle ou telle catgorie dutilisateur,enseignants, examinateurs, auteurs de manuels, formateurs, administrateurs, etc., lesquelles font lobjet de Guides disponiblesau Conseil de lEurope et consultables sur son site. Il sagit ici dune premire introduction au Cadre de rfrence qui sadresse lensemble de ses utilisateurs.

    Vous pouvez, bien videmment, utiliser le Cadre de rfrence votre guise, comme tout autre publication. En fait, nous esp-rons quil se trouvera des lecteurs pour sengager cet gard sur des voies que nous navons pas explores. Rappelons toutefoisles deux objectifs principaux qui ont prsid son laboration.1. Encourager les praticiens dans le domaine des langues vivantes, quels quils soient, y compris les apprenants, se poser

    un certain nombre de questions, et notamment : Que faisons-nous exactement lors dun change oral ou crit avec autrui ? Quest-ce qui nous permet dagir ainsi ? Quelle part dapprentissage cela ncessite-t-il lorsque nous essayons dutiliser une nouvelle langue ? Comment fixons-nous nos objectifs et marquons-nous notre progrs entre lignorance totale et la matrise effective de la

    langue trangre ? Comment seffectue lapprentissage de la langue ? Que faire pour aider les gens mieux apprendre une langue ?

    2. Faciliter les changes dinformations entre les praticiens et les apprenants afin que les premiers puissent dire auxseconds ce quils attendent deux en termes dapprentissage et comment ils essaieront de les y aider.

    Soyons clairs : il ne sagit aucunement de dicter aux praticiens ce quils ont faire et comment le faire. Nous soulevons desquestions, nous napportons pas de rponses. La fonction du Cadre europen commun de rfrence nest pas de prescrire lesobjectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les mthodes quils devraient utiliser. Ce qui ne veut pas dire que le Conseilde lEurope soit indiffrent ces questions. De fait, les collgues des pays membres qui collaborent aux projets Langues vivantesdu Conseil de lEurope ont consacr, au fil des ans, beaucoup de rflexion et de travail ltablissement de principes et la pra-tique dans le domaine de lapprentissage, de lenseignement et de lvaluation des langues.

    Vous trouverez dans le Chapitre 1 les principes fondamentaux et leurs consquences pratiques. Vous constaterez que leConseil a pour souci damliorer la communication entre Europens de langues et de cultures diffrentes parce que la commu-nication facilite la mobilit et les changes et, ce faisant, favorise la comprhension rciproque et renforce la coopration. LeConseil soutient galement les mthodes denseignement et dapprentissage qui aident les jeunes, mais aussi les moins jeunes, se forger les savoirs, savoir-faire et attitudes dont ils ont besoin pour acqurir davantage dindpendance dans la rflexion etdans laction afin de se montrer plus responsables et coopratifs dans leurs relations autrui. En ce sens, ce travail contribue promouvoir une citoyennet dmocratique.

    En accord avec ces principes fondamentaux, le Conseil encourage toutes les personnes concernes par lorganisation de lap-prentissage des langues a fonder leur action sur les besoins, les motivations, les caractristiques et les ressources de lapprenant.Ce qui suppose de rpondre des questions telles que :

    Quest-ce que lapprenant aura besoin de faire avec la langue ? Qua-t-il besoin dapprendre pour tre capable dutiliser la langue ces fins ? Quest-ce qui le pousse vouloir apprendre ? Qui est-il (ge, sexe, milieu social et niveau dinstruction) ? Quels sont le savoir, le savoir-faire et lexprience de lenseignant auquel il a faire ? Dans quelle mesure a-t-il accs des manuels, des ouvrages de rfrence (grammaires, dictionnaires, etc.), des moyens

    audiovisuels et informatiques (matriel et didacticiels) ? Combien de temps peut-il, dsire-t-il ou est-il capable de consacrer lapprentissage dune langue ?

  • AVERTISSEMENT

    5

    partir de cette analyse de la situation denseignement/apprentissage, il est absolument essentiel de dfinir avec un maxi-mum de prcision des objectifs immdiatement valables au regard des besoins des apprenants et ralistes du point de vue deleurs caractristiques et des moyens disponibles. Nombreux sont les partenaires impliqus dans lorganisation de lapprentissagedes langues : enseignants et apprenants dans la classe mais aussi administrateurs de lenseignement, examinateurs, auteurs etditeurs de manuels, etc. Sils saccordent sur des objectifs ils peuvent alors, chacun dans son domaine, uvrer dans le mmesens pour aider les apprenants atteindre ces objectifs. Ils peuvent aussi prciser et expliciter leurs propres objectifs et leursmthodes pour faciliter la tche de leurs partenaires.

    Cest dans ce but, comme lexpose le Chapitre 1, qua t labor le Cadre europen commun de rfrence. Pour remplirconvenablement sa fonction, il lui faut rpondre certains critres de transparence et de cohrence et tre aussi exhaustifque possible. Ces critres sont exposs et explicits dans le Chapitre 1. propos de lexhaustivit disons, pour simplifier,que vous devez trouver dans le Cadre de rfrence tout ce dont vous avez besoin pour dcrire vos objectifs, vos mthodes et vosrsultats.

    Le dispositif de paramtres, de catgories et dexemples prsent au Chapitre 3, synthtis page 25 et dtaill dans lesChapitres 4 et 5 entend exposer clairement les comptences (savoir, savoir-faire et attitudes) que lusager de la langue se forgeau fil de son exprience et qui lui permettent de faire face aux exigences de la communication par del les frontires linguis-tiques et culturelles (cest--dire, effectuer des tches et des activits communicatives dans les divers contextes de la vie sociale,compte tenu des conditions et des contraintes qui leur sont propres). Les Niveaux communs de rfrence prsents au Chapitre3 donnent un moyen de suivre le progrs des apprenants au fur et mesure quils construisent leur comptence travers les para-mtres du schma descriptif.

    Fond sur lhypothse que le but de lapprentissage dune langue est de faire de lapprenant un utilisateur comptent et exp-riment, ce mode de description doit vous permettre de dfinir vos objectifs de manire claire et aussi complte que possible.Vous estimerez peut-tre quil excde vos propres besoins. Cette ventualit a t prvue : partir du Chapitre 4 vous trouve-rez, la fin de chaque section, un encadr qui vous invite, suivant une srie de questions, rflchir sa pertinence au regardde vos objectifs et de la dfinition de votre pratique. La rponse peut tre ngative pour diverses raisons : cela ne convient pasaux apprenants dont vous vous occupez ou, bien que ce puisse tre utile, les moyens dont vous disposez, notamment en matirede temps ou de ressources, vous orientent vers dautres priorits. En revanche, si le contenu de lencadr vous intresse (dansle contexte o il sinscrit, il attirera peut-tre votre attention), les Chapitres 4 et 5 du Cadre de rfrence fourniront le nom desgrands paramtres et des catgories dont vous pouvez avoir besoin, assortis de quelques exemples.

    Ni les catgories ni les exemples ne prtendent lexhaustivit. Si vous voulez dcrire un domaine spcialis, il vous fau-dra pousser plus loin le dtail de la prsente classification et crer de nouvelles sous-catgories. Quant aux exemples, ils sontdonns titre de suggestions. Vous en retiendrez certains, en carterez dautres et en ajouterez quelques-uns de votre cru. Vousdevez vous sentir tout fait libres sur ce point car cest vous quappartient le choix de vos objectifs et de votre dmarche pra-tique. Mais retenez, lorsquun lment du Cadre vous parat superflu, quil y figure parce quil peut prsenter un intrt pri-mordial pour quelquun dautre, de formation diffrente, travaillant dans une autre situation et responsable dune autrepopulation dapprenants. Dans le cas de Conditions et contraintes (voir 4.1.3), par exemple, la prise en compte des bruits defond peut sembler tout fait inutile dans un tablissement scolaire mais devient capitale pour celui dont les lves sont despilotes de ligne : ne pas reconnatre les chiffres 100 % dans le bruit infernal dune communication sol/air peut signer leurcondamnation mort (et celle de leurs passagers) ! Songez aussi que les catgories et les noncs que vous jugerez bondajouter peuvent tre utiles dautres. Cest pourquoi il faut voir dans la taxonomie qui figure aux Chapitres 4 et 5 du Cadrede rfrence un inventaire inachev susceptible dvolution la lumire de lexprience acquise. Ce principe vaut galementpour la description des niveaux de comptence.

    Le Chapitre 3 expose clairement que le nombre de niveaux dont peut avoir besoin un utilisateur dpend de la raison pourlaquelle il veut tablir une distinction et de lusage quil fera de linformation obtenue. Il ne faut pas multiplier les niveaux plusque ncessaire. Le systme arborescent de type hypertexte prsent en 3.2 (voir p. 25) permet aux praticiens de dfinir desniveaux dont la gradation large ou troite dpend du degr de finesse souhait pour tablir des distinctions au sein dune popu-lation donne dapprenants. Il est aussi bien sr possible (et mme courant) de distinguer les objectifs en termes de niveaux etle degr de ralisation de ces objectifs en termes de notes ou de mentions.

    Lensemble des six niveaux utiliss dans le document (voir 3. 2) se fonde sur la pratique courante dun certain nombre dor-ganismes publics de certification. Les descripteurs proposs sinspirent de ceux qui ont t reconnus clairs, utiles et pertinentspar des groupes comptents de professeurs enseignant ou pas leur langue maternelle dans des secteurs ducatifs varis et avecdes profils de formation et une exprience professionnelle trs diffrents (voir p. 30). Mais il sagit l de recommandations etnon de prescriptions. Cest un document de rflexion, de discussion et de projet Le but des exemples est douvrir de nou-velles possibilits et non danticiper des dcisions. (ibid.). Toutefois, il apparat clairement quun ensemble de niveaux com-muns de rfrence comme outil de calibrage est particulirement bien accueilli par lensemble des praticiens qui, comme dansbien dautres domaines, trouvent un avantage travailler avec des mesures et des normes stables et reconnues.

    En qualit dusagers, vous tes invits utiliser cette batterie dchelles et leurs descripteurs de manire critique. Tout rap-port dexprience communiqu la Section des langues vivantes du Conseil de lEurope sera le bienvenu. noter aussi que leschelles sont prvues non seulement pour une comptence globale mais galement pour chacun des paramtres talonnables dela comptence langagire dtaille aux Chapitres 4 et 5. Ceci permet daffiner la diffrenciation des profils au sein des groupesdapprenants.

  • Dans le Chapitre 6, lattention se porte sur la mthodologie. Comment sacquiert ou sapprend une nouvelle langue ? Quepouvons-nous faire pour faciliter ce processus dapprentissage ou dacquisition ? L encore, le but du Cadre de rfrence nestpas de prescrire ni mme de recommander telle ou telle mthode, mais de prsenter diverses options en vous invitant rflchirsur votre pratique courante, prendre des dcisions en consquence et dfinir en quoi consiste exactement votre action. lvidence, dans lexamen de vos buts et objectifs, nous ne pouvons que vous encourager tenir compte des Recommandationsdu Comit des Ministres mais le Cadre de rfrence doit tre avant tout un auxiliaire pour vous aider prendre vos dcisions.

    Le Chapitre 7 est consacr un examen du rle des tches dans lenseignement et lapprentissage des langues, domaine depointe dans les dernires annes.

    Le Chapitre 8 examine les principes de la construction curriculaire qui entrane la diffrenciation des objectifs dappren-tissage des langues, en particulier dans le domaine du dveloppement de la comptence plurilingue et pluriculturelle dun indi-vidu, pour lui permettre de faire face aux problmes de communication que pose la vie dans une Europe multilingue etmulticulturelle. Ce chapitre mrite un examen attentif de la part de ceux qui, ayant laborer des curriculums couvrant plusieurslangues, tudient les diverses possibilits de rpartir au mieux les ressources entre diverses catgories dapprenants.

    Le Chapitre 9 traite enfin des questions dvaluation en expliquant la pertinence du Cadre de rfrence pour lvaluation dela comptence langagire et des rsultats laide de critres dvaluation et selon des approches diffrentes de la dmarchedvaluation.

    Les Annexes approfondissent dautres aspects de ltalonnage que certains utilisateurs peuvent trouver utiles. LAnnexe Atraite de quelques questions thoriques gnrales lusage des utilisateurs qui souhaiteraient laborer des chelles pour despopulations spcifiques dapprenants. LAnnexe B apporte des informations sur le projet suisse do sont issus les descripteurstalonns du Cadre de rfrence. Les Annexes C et D prsentent des chelles labores par dautres organismes, savoir DIA-LANG Language Assessment System (Systme dvaluation en langue) et les chelles de capacits de faire ainsi que lesseuils fonctionnels dapprentissage de ALTE (Association of Language Testers in Europe : Association des centres dvaluationen langues en Europe).

    UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

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  • 7SYNOPSIS

    Chapitre 1 (p. 9 14) Dfinit les buts, les objectifs et les fonctions du Cadre de rfrence la lumire dela politique gnrale en langues du Conseil de lEurope et, en particulier, de la pro-motion du plurilinguisme en rponse la diversit linguistique et culturelle delEurope. Ce chapitre expose ensuite les critres auxquels le Cadre de rfrence doitsatisfaire.

    Chapitre 2 (p. 15 22) Dveloppe lapproche retenue. Ce chapitre se fonde sur une analyse de lusage de lalangue en termes de stratgies utilises par les apprenants pour mettre en uvre lescomptences gnrales et communicatives afin de mener bien les activits et lesoprations que supposent la production et la rception de textes qui traitent dethmes donns, ce qui leur rend possible laccomplissement des tches auxquelles ilsse trouvent confronts avec les conditions et les contraintes de situations qui sur-viennent dans les domaines varis de la vie sociale. Les termes en caractres gras indiquent les paramtres de description de lutilisation de la langue et de la capacitde lutilisateur/apprenant lutiliser.

    Chapitre 3 (p. 23 38) Introduit les Niveaux communs de rfrence. Le progrs dans lapprentissage deslangues au regard des paramtres du schma descriptif peut tre talonn selon unesrie mobile de seuils fonctionnels dfinis par les descripteurs appropris. Cet appa-reil doit tre assez riche pour tenir compte de toute la gamme des besoins de lappre-nant et, en consquence, des objectifs fixs par diffrents partenaires ou exigs descandidats pour une qualification en langue.

    Chapitre 4 (p. 39 80) Expose dans le dtail (mais de manire ni exhaustive ni dfinitive) les catgories (ta-lonnes si possible) ncessaires la description de lutilisation de la langue parlapprenant/utilisateur en fonction des paramtres identifis et qui couvrent tour tour : les domaines et les situations qui constituent le contexte de lutilisation de lalangue ; les tches, buts et thmes de la communication ; les activits, les stratgieset les oprations de communication et les textes, en particulier en relation avec lesactivits et les supports.

    Chapitre 5 (p. 81 102) Entre dans le dtail des comptences gnrales et communicatives de lutilisateur/apprenant talonnes dans la mesure du possible.

    Chapitre 6 (p. 103 120) Envisage les oprations dapprentissage et denseignement des langues et traite dela relation entre acquisition et apprentissage, de la nature et du dveloppement dunecomptence plurilingue ainsi que des options mthodologiques de type gnral ouplus particulier en relation aux catgories exposes dans les Chapitres 3 et 4.

    Chapitre 7 (p. 121 128) Prsente plus en dtail le rle des tches dans lapprentissage et lenseignement de lalangue.

  • Chapitre 8 (p. 129 134) Sintresse aux implications de la diversification linguistique dans la conceptiondu curriculum et traite de points tels que : plurilinguisme et pluriculturalisme ;objectifs dapprentissage diffrencis ; principe de conception dun curriculum ; sc-narios curriculaires ; apprentissage continu des langues ; comptences modulaires etpartielles.

    Chapitre 9 (p. 135 148) Prsente les diverses finalits de lvaluation et les types dvaluation qui y corres-pondent la lumire de la ncessit de rconcilier les critres concurrents dexhaus-tivit, de prcision et de possibilit opratoire.

    Annexe A (p. 148 154) Commente llaboration des descripteurs de comptence langagire. On y expliqueles mthodes et les critres dtalonnage ainsi que les exigences pour la formulationdes descripteurs des paramtres et des catgories prsents ailleurs.Saccompagne dune bibliographie slective commente relative aux chelles decomptences langagires.

    Annexe B (p. 155 160) Donne une vue densemble du projet qui a permis, en Suisse, de formuler et dta-lonner les exemples de descripteurs. Les chelles de dmonstration du texte sontinventories avec leur numro de page.

    Annexe C (p. 161 172) Contient les descripteurs pour lauto-valuation dune srie de niveaux adopts par leProjet DIALANG de la Commission europenne pour Internet.

    Annexe D (p. 173 184) Contient les descripteurs entrant dans la constitution des seuils fonctionnels dap-prentissage labors par ALTE (Association des centres dvaluation en langues enEurope).

    Bibliographie gnrale Propose un choix douvrages et darticles que les utilisateurs du Cadre de rfrence(p. 185 192) consulteront pour approfondir les questions souleves. La bibliographie renvoie aux

    publications du Conseil de lEurope pertinentes ainsi qu des ouvrages publisailleurs.

    UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

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  • PANORAMA

    1.1 QUEST-CE QUE LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91.2 LES BUTS ET LES OBJECTIFS DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU CONSEIL DE LEUROPE . . . . . . . . . 91.3 QUENTEND-ON PAR PLURILINGUISME ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.4 POURQUOI LE CADRE DE RFRENCE EST-IL NCESSAIRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.5 QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE RFRENCE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

    1.5.1 Les utilisations1.5.2 Typologie des programmes dapprentissage et des certifications1.5.3 Des qualifications adaptes

    1.6 QUELS CRITRES LE CADRE DE RFRENCE DOIT-IL RPONDRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

    1.1 QUEST-CE QUE LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE ?

    Le Cadre europen commun de rfrence offre une base commune pour llaboration de programmes de langues vivantes,de rfrentiels, dexamens, de manuels, etc. en Europe. Il dcrit aussi compltement que possible ce que les apprenants dunelangue doivent apprendre afin de lutiliser dans le but de communiquer ; il numre galement les connaissances et les habile-ts quils doivent acqurir afin davoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel quisoutient la langue. Enfin, le Cadre de rfrence dfinit les niveaux de comptence qui permettent de mesurer le progrs de lap-prenant chaque tape de lapprentissage et tout moment de la vie.

    Le Cadre europen commun de rfrence est conu pour que soient surmontes les difficults de communication rencontrespar les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la diffrence entre les systmes ducatifs. Le Cadre donne desoutils aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, leurs formateurs, aux jurys dexamens, etc., pourrflchir leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir quils rpondent aux besoins relsdes apprenants dont ils ont la charge.

    En fournissant une base commune des descriptions explicites dobjectifs, de contenus et de mthodes, le Cadre de rf-rence amliorera la transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coopration internationaledans le domaine des langues vivantes. Donner des critres objectifs pour dcrire la comptence langagire facilitera la recon-naissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes dapprentissage divers et, en consquence, ira dans le sens dela mobilit en Europe.

    Le choix pour le Cadre dune prsentation taxinomique constitue coup sr une tentative pour traiter la grande complexitdu langage humain en dcoupant la comptence langagire selon ses diffrentes composantes. Ceci nous renvoie des pro-blmes psychologiques et pdagogiques dimportance. La communication met tout ltre humain en jeu. Les comptences iso-les et classifies ci-aprs se combinent de manire complexe pour faire de chaque individu un tre unique. En tant quacteursocial, chaque individu tablit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui,tous ensemble, dfinissent une identit. Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de lenseignement des languesest de favoriser le dveloppement harmonieux de la personnalit de lapprenant et de son identit en rponse lexprience enri-chissante de laltrit en matire de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mmes de construireune personnalit saine et quilibre partir des lments varis qui la composeront.

    Le Cadre de rfrence comprend la description de qualifications partielles qui conviennent une connaissance rduitede la langue (par exemple, sil sagit plus de comprendre que de parler), ou lorsque le temps disponible pour lapprentissagedune troisime ou dune quatrime langue est limit et que des rsultats plus rentables peuvent ventuellement tre atteints envisant, par exemple, la reconnaissance plutt que des habilets fondes sur la mmoire. La reconnaissance formelle de capaci-ts de ce type aidera promouvoir le plurilinguisme par lapprentissage dune plus grande varit de langues europennes.

    1.2 LES BUTS ET LES OBJECTIFS DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU CONSEIL DE LEUROPE

    Le Cadre europen commun de rfrence concourt lobjectif gnral du Conseil de lEurope tel quil est dfini dans lesRecommandations R (82) 18 et R (98) 6 du Comit des Ministres : parvenir une plus grande unit parmi ses membres etatteindre ce but par ladoption dune dmarche commune dans le domaine culturel.

    CHAPITRE 1LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCEDANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF

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  • En ce qui concerne les langues vivantes, le travail du Conseil de la Coopration Culturelle du Conseil de lEurope, structurdepuis sa fondation autour dune srie de projets moyen terme, a fond sa cohrence et sa continuit sur ladhsion trois prin-cipes noncs dans le prambule de la Recommandation R (82) 18 du Comit des Ministres du Conseil de lEurope considrant

    que le riche patrimoine que reprsente la diversit linguistique et culturelle en Europe constitue une ressource commune pr-cieuse quil convient de sauvegarder et de dvelopper et que des efforts considrables simposent dans le domaine de lduca-tion afin que cette diversit, au lieu dtre un obstacle la communication, devienne une source denrichissement et decomprhension rciproques

    que cest seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes europennes que lon parviendra faciliter la com-munication et les changes entre Europens de langue maternelle diffrente et, partant, favoriser la mobilit, la comprhensionrciproque et la coopration en Europe et liminer les prjugs et la discrimination

    que les tats membres, en adoptant ou en dveloppant une politique nationale dans le domaine de lenseignement et de lap-prentissage des langues vivantes, pourraient parvenir une plus grande concertation au niveau europen grce des disposi-tions ayant pour objet une coopration suivie entre eux et une coordination constante de leurs politiques.

    Afin de mettre en uvre ces principes, le Comit des Ministres demande aux gouvernements des tats membres de Promouvoir la coopration lchelon national et international des institutions gouvernementales et non gouvernementales se

    consacrant la mise au point des mthodes denseignement et dvaluation dans le domaine de lapprentissage des languesvivantes et la production et lutilisation de matriel, y compris les institutions engages dans la production et lutilisation dematriel multimdia. (F14)

    Faire le ncessaire pour achever la mise en place dun systme europen efficace dchange dinformations englobant tous lesaspects de lapprentissage et de lenseignement des langues vivantes et de la recherche dans ce domaine et faisant pleinementusage de la technologie avance de linformation. (F17)

    En consquence, les activits du Conseil de la Coopration Culturelle, son Comit de lducation et sa Section LanguesVivantes se sont focalises sur lencouragement, le soutien et la coordination des efforts des tats membres et des organisa-tions non gouvernementales pour amliorer lapprentissage des langues en accord avec ces principes fondamentaux et, notam-ment, la dmarche suivie pour mettre en uvre les mesures gnrales prsentes dans lannexe la Recommandation R (82) 18 :A. Mesures de caractre gnral1. Faire en sorte, autant que faire se peut, que toutes les catgories de la population disposent effectivement des moyens dacqurir

    une connaissance des langues des autres tats membres (ou dautres communauts au sein de leur propre pays) et une aptitude utiliser lesdites langues telle quelle leur permette de satisfaire leurs besoins de communication et plus particulirement1.1 de faire face aux situations de la vie quotidienne dans un autre pays, et daider les trangers sjournant dans leur propre

    pays y faire face1.2 dchanger des informations et des ides avec des jeunes et des adultes parlant une autre langue et de leur communiquer

    penses et sentiments1.3 de mieux comprendre le mode de vie et la mentalit dautres peuples et leur patrimoine culturel.

    2. Promouvoir, encourager et appuyer les efforts des enseignants et apprenants qui, tous les niveaux, tendent appliquer, selon leursituation, les principes de la mise au point de systmes dapprentissage des langues (tels quils sont progressivement dfinis dans lecadre du programme Langues Vivantes du Conseil de lEurope)2.1 en fondant lenseignement et lapprentissage des langues sur les besoins, les motivations, les caractristiques et les ressources

    de lapprenant2.2 en dfinissant, avec un maximum de prcision, des objectifs valables et ralistes2.3 en laborant des mthodes et des matriels appropris2.4 en mettant au point des modalits et des instruments permettant lvaluation des programmes dapprentissage.

    3. Promouvoir des programmes de recherche et de dveloppement visant introduire, tous les niveaux de lenseignement, lesmthodes et matriels les mieux adapts pour permettre des apprenants de catgories diffrentes dacqurir une aptitude com-muniquer correspondant leurs besoins particuliers.

    Le Prambule la Recommandation R (98) 6 raffirme les objectifs politiques de ses actions dans le domaine des languesvivantes.

    Outiller tous les Europens pour les dfis de lintensification de la mobilit internationale et dune coopration plus troite les unsavec les autres et ceci non seulement en ducation, culture et science mais galement pour le commerce et lindustrie

    promouvoir comprhension et tolrance mutuelles, respect des identits et de la diversit culturelle par une communication inter-nationale plus efficace

    entretenir et dvelopper la richesse et la diversit de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des languesnationales et rgionales, y compris les moins largement enseignes

    rpondre aux besoins dune Europe multilingue et multiculturelle en dveloppant sensiblement la capacit des Europens com-muniquer entre eux par-del les frontires linguistiques et culturelles ; il sagit l de leffort de toute une vie qui doit tre encou-rag, concrtement organis et financ tous les niveaux du systme ducatif par les organismes comptents

    viter les dangers qui pourraient provenir de la marginalisation de ceux qui ne possdent pas les capacits ncessaires pour com-muniquer dans une Europe interactive.

    Le Premier Sommet des Chefs dtat (8-9 octobre 1993) a mis un accent tout particulier sur cet objectif en identifiant laxnophobie et les ractions ultranationalistes brutales non seulement comme lobstacle principal de la mobilit et de lintgra-tion europennes mais galement comme la menace la plus grave la stabilit europenne et au bon fonctionnement de la dmo-cratie. Le Deuxime Sommet a fait de la prparation la citoyennet dmocratique un objectif ducatif prioritaire, donnant ainsiune importance accrue un autre objectif poursuivi dans des projets rcents, savoir :

    UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

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  • Promouvoir des mthodes denseignement des langues vivantes qui renforcent lindpendance de la pense, du jugement et delaction combine la responsabilit et aux savoir-faire sociaux.

    la lumire de ces objectifs, le Comit des Ministres a mis laccent sur limportance politique aujourdhui et dans lave-nir du dveloppement de domaines daction particuliers tel que les stratgies de diversification et dintensification de lap-prentissage des langues afin de promouvoir le plurilinguisme en contexte pan-europen et a attir lattention sur la valeur dudveloppement des liens et des changes ducatifs et sur lexploitation de tout le potentiel des nouvelles technologies de lin-formation et de la communication.

    1.3 QUENTEND-ON PAR PLURILINGUISME ?

    Ces dernires annes, le concept de plurilinguisme a pris de limportance dans lapproche qua le Conseil de lEurope delapprentissage des langues. On distingue le plurilinguisme du multilinguisme qui est la connaissance dun certainnombre de langues ou la coexistence de langues diffrentes dans une socit donne. On peut arriver au multilinguisme sim-plement en diversifiant loffre de langues dans une cole ou un systme ducatif donns, ou en encourageant les lves tu-dier plus dune langue trangre, ou en rduisant la place dominante de langlais dans la communication internationale. Bienau-del, lapproche plurilingue met laccent sur le fait que, au fur et mesure que lexprience langagire dun individu dansson contexte culturel stend de la langue familiale celle du groupe social puis celle dautres groupes (que ce soit par appren-tissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments spars mais construit plu-tt une comptence communicative laquelle contribuent toute connaissance et toute exprience des langues et dans laquelleles langues sont en corrlation et interagissent. Dans des situations diffrentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse auxdiffrentes parties de cette comptence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donn. Des partenairespeuvent, par exemple, passer dune langue ou dun dialecte lautre, chacun exploitant la capacit de lun et de lautre poursexprimer dans une langue et comprendre lautre. Daucun peut faire appel sa connaissance de diffrentes langues pour com-prendre un texte crit, voire oral, dans une langue a priori inconnue , en reconnaissant des mots dguiss mais appartenant un stock international commun. Ceux qui ont une connaissance, mme faible, peuvent aider ceux qui nen ont aucune com-muniquer par la mdiation entre individus qui nont aucune langue en commun. En labsence dun mdiateur, ces personnes peu-vent toutefois parvenir un certain niveau de communication en mettant en jeu tout leur outillage langagier, en essayant desexpressions possibles en diffrents dialectes ou langues, en exploitant le paralinguistique (mimique, geste, mime, etc.) et en sim-plifiant radicalement leur usage de la langue.

    De ce point de vue, le but de lenseignement des langues se trouve profondment modifi. Il ne sagit plus simplement dac-qurir la matrise dune, deux, voire mme trois langues, chacune de son ct, avec le locuteur natif idal comme ultimemodle. Le but est de dvelopper un rpertoire langagier dans lequel toutes les capacits linguistiques trouvent leur place. Bienvidemment, cela suppose que les langues offertes par les institutions ducatives seraient diverses et que les tudiants auraientla possibilit de dvelopper une comptence plurilingue. En outre, une fois admis le fait que lapprentissage dune langue est letravail de toute une vie, le dveloppement de la motivation, de la capacit et de la confiance affronter une nouvelle expriencelangagire hors du milieu scolaire devient primordial. La responsabilit des autorits ducatives, des jurys dexamen et desenseignants ne peut se borner ce que soit acquis un niveau de comptence donn dans telle ou telle langue un moment donn,aussi important cela soit-il.

    Restent encore rgler et traduire en actes toutes les consquences dun tel retournement de paradigme. Les dveloppe-ments rcents du programme de langue du Conseil de lEurope ont t penss afin de produire les outils de promotion du plu-rilinguisme lusage de tous les membres du mtier denseignement des langues. Le Portefeuille europen des langues(Portfolio) propose notamment une mise en forme des expriences interculturelles et dapprentissage des langues les plusvaries qui permet de les enregistrer et de leur donner une reconnaissance formelle. Dans ce but, le Cadre europen de rfrencefournit non seulement un barme pour lvaluation de la comptence gnrale dans une langue donne mais aussi une analysede lutilisation de la langue et des comptences langagires qui facilitera, pour les praticiens, la dfinition des objectifs et la des-cription des niveaux atteints dans toutes les habilets possibles, en fonction des besoins varis, des caractristiques et des res-sources des apprenants.

    1.4 POURQUOI LE CADRE DE RFRENCE EST-IL NCESSAIRE ?

    En novembre 1991, linitiative du Gouvernement fdral helvtique, un Symposium intergouvernemental sest tenu Rschlikon (Suisse) sur le thme Transparence et cohrence dans lapprentissage des langues en Europe : objectifs, valua-tion, certification . Le Symposium a adopt les conclusions suivantes.

    1. Il faut continuer intensifier lapprentissage et lenseignement des langues dans les tats membres pour favoriser une plus grandemobilit, une communication internationale plus efficace qui respecte les identits et la diversit culturelle, un meilleur accs lin-formation, une multiplication des changes interpersonnels, lamlioration des relations de travail et de la comprhension mutuelle.

    2. Lapprentissage des langues doit, pour atteindre ces buts, se poursuivre toute une vie durant, et il convient de le promouvoir et de lefaciliter tout au long du systme ducatif, depuis le prscolaire jusqu lenseignement aux adultes.

    3. Il est souhaitable dlaborer un Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage des langues tous les niveaux, dans lebut de promouvoir et faciliter la coopration entre les tablissements denseignement de diffrents pays

    CHAPITRE 1 : LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF

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  • UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

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    dasseoir sur une bonne base la reconnaissance rciproque des qualifications en langues daider les apprenants, les enseignants, les concepteurs de cours, les organismes de certifications et les administrateurs de len-

    seignement situer et coordonner leurs efforts.

    Il faut resituer le plurilinguisme dans le contexte du pluriculturalisme. La langue nest pas seulement une donne essentiellede la culture, cest aussi un moyen daccs aux manifestations de la culture. Lessentiel de ce qui est nonc ci-dessus sappliquegalement au domaine le plus gnral. Les diffrentes cultures (nationale, rgionale, sociale) auxquelles quelquun a accd necoexistent pas simplement cte cte dans sa comptence culturelle. Elles se comparent, sopposent et interagissent activementpour produire une comptence pluriculturelle enrichie et intgre dont la comptence plurilingue est lune des composantes, elle-mme interagissant avec dautres composantes.

    1.5 QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE RFRENCE ?

    1.5.1 Les utilisationsLe Cadre europen commun de rfrence servirait notamment laborer des programmes dapprentissage des langues prenant en compte

    les savoirs antrieurs supposs acquis et larticulation de ces programmes avec les apprentissages prcdents, notam-ment aux interfaces entre le primaire, le premier cycle du secondaire, le second cycle du secondaire, lenseignementsuprieur et lenseignement continu

    les objectifs les contenus

    organiser une certification en langues partir dexamens dfinis en termes de contenu de critres dapprciation formuls en termes de rsultats positifs, plutt quen soulignant les insuffisances

    mettre en place un apprentissage auto-dirig qui consiste dvelopper chez lapprenant la prise de conscience de ltat prsent de ses connaissances et de ses savoir-faire lhabituer se fixer des objectifs valables et ralistes lui apprendre choisir du matriel lentraner lauto-valuation.

    1.5.2 Typologie des programmes dapprentissage et des certificationsLes programmes dapprentissage et les certifications peuvent tre globaux, faisant progresser lapprenant dans tous les domaines de la comptence langagire et de la comptence la com-

    munication modulaires, dveloppant les comptences de lapprenant dans un secteur limit pour un objectif bien dtermin pondrs, accordant une importance particulire tel ou tel aspect de lapprentissage et conduisant un profil dans

    lequel les savoirs et savoir-faire dun mme apprenant se situent des niveaux plus ou moins levs partiels, ne prenant en charge que certaines activits et habilets (la rception, par exemple) et laissant les autres de ct.

    Le Cadre commun doit tre construit de manire pouvoir intgrer ces diffrentes formules.

    1.5.3 Des qualifications adaptesLorsquon examine le rle du Cadre commun des niveaux avancs de lapprentissage des langues, il convient de prendre

    en compte lvolution des besoins des apprenants et du contexte dans lequel ils vivent, tudient et travaillent. Il existe, unniveau au-del du Niveau seuil, un besoin de qualifications gnrales que lon peut situer par rapport au Cadre commun, condi-tion que ces qualifications soient bien dfinies, adaptes aux situations nationales, et quelles couvrent des domaines nouveaux,notamment culturels et plus spcialiss. En outre, les modules, ou groupes de modules, adapts aux besoins, aux caractristiqueset aux ressources spcifiques des apprenants vont probablement jouer un rle considrable.

    1.6 QUELS CRITRES LE CADRE DE RFRENCE DOIT-IL RPONDRE ?1.6.1 Pour atteindre ses buts, le Cadre europen commun doit tre suffisamment exhaustif, transparent et cohrent.

    1.6.1.1 Par suffisamment exhaustif , nous entendons que le Cadre europen commun spcifie, autant que faire se peut,toute la gamme des savoirs linguistiques, des savoir-faire langagiers et des emplois de la langue (sans toutefois essayer, bienvidemment, de prvoir a priori, tous les emplois possibles de la langue : tche impossible) et que tout utilisateur devrait pou-voir dcrire ses objectifs, etc., en sy rfrant. Le Cadre europen commun devra distinguer les diverses dimensions considresdans la description dune comptence langagire et fournir une srie de points de rfrence (niveaux ou chelons) permettantdtalonner les progrs de lapprentissage. Il convient de garder lesprit le fait que le dveloppement de la comptence com-muniquer prend en compte des dimensions autres que purement linguistiques (par exemple, sensibilisation aux aspects socio-culturels, imaginatifs et affectifs ; aptitude apprendre apprendre , etc.).

  • 1.6.1.2 Par transparent , nous voulons dire que les informations doivent tre clairement formules et explicites,accessibles et facilement comprhensibles par les intresss.

    1.6.1.3 Il faut entendre par cohrent le fait que lanalyse propose ne comporte aucune contradiction interne. En ce quiconcerne les systmes ducatifs, la cohrence exige quil y ait des rapports harmonieux entre leurs lments

    lidentification des besoins la dtermination des objectifs la dfinition des contenus le choix ou la production de matriaux llaboration de programmes denseignement/apprentissage le choix des mthodes denseignement et dapprentissage utiliser lvaluation et le contrle.

    1.6.2 La construction dun Cadre exhaustif, transparent et cohrent pour lapprentissage et lenseignement des langues nen-trane pas ncessairement ladoption dun systme unique et uniforme. Au contraire, le Cadre commun doit tre ouvert et flexiblede faon pouvoir tre appliqu des situations particulires moyennant les adaptations qui simposent. Le Cadre de rfrencedoit tre

    usages multiples : on pourra lutiliser toutes fins possibles dans la planification et la mise disposition des moyensncessaires lapprentissage dune langue

    souple : on pourra ladapter des conditions diffrentes ouvert : il pourra tre tendu et affin dynamique : il sera en constante volution en fonction des feed backs apports par son utilisation convivial : il sera prsent de faon tre directement comprhensible et utilisable par ceux qui il est destin non dogmatique : il nest rattach de manire irrvocable et exclusive aucune des thories ou pratiques concurrentes de

    la linguistique ou des sciences de lducation.

    CHAPITRE 1 : LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF

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  • PANORAMA

    2.1 UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152.1.1 Comptences gnrales individuelles2.1.2 Comptence communiquer langagirement2.1.3 Activits langagires2.1.4 Domaines

    2.2 NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE DUNE COMPTENCE LANGAGIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.3 APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202.4 VALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

    2.1 UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE

    Un Cadre de rfrence pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues vivantes, transparent, cohrent etaussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport une reprsentation densemble trs gnrale de lusage et de lappren-tissage des langues. La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avanttout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulementlangagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes deparole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social quiseules leur donnent leur pleine signification. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s)qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et lensemble des capacitsque possde et met en uvre lacteur social.

    De ce point de vue, on admettra ici que toute forme dusage et dapprentissage dune langue peut tre caractrise par uneproposition telle que celle-ci.

    Les comptences sont lensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir. Les comptences gnrales ne sont pas propres la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activits de

    toutes sortes, y compris langagires. Le contexte renvoie la multitude des vnements et des paramtres de la situation (physiques et autres), propres la per-

    sonne mais aussi extrieurs elle, dans laquelle sinscrivent les actes de communication. Les activits langagires impliquent lexercice de la comptence communiquer langagirement, dans un domaine dter-

    min, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de raliser une tche. Le processus langagier renvoie la suite des vnements neurologiques et physiologiques qui participent la rception

    et la production dcrit et doral. Est dfinie comme texte toute squence discursive (orale et/ou crite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu,

    comme objet ou comme vise, comme produit ou comme processus, activit langagire au cours de la ralisation dunetche.

    Par domaine on convient de dsigner de grands secteurs de la vie sociale o se ralisent les interventions des acteurssociaux. Au niveau le plus gnral, on sen tient des catgorisations majeures intressant lenseignement/apprentissagedes langues : domaine ducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel.

    Est considr comme stratgie tout agencement organis, finalis et rgl doprations choisies par un individu pouraccomplir une tche quil se donne ou qui se prsente lui.

    Caractristiques de toute forme dusage et dapprentissage dune langueLusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus

    et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence commu-niquer langagirement. Ils mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variset en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et enproduction) des textes portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui parais-sent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs conduitau renforcement ou la modification des comptences.

    CHAPITRE 2APPROCHE RETENUE

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  • UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

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    Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien,suivant cette dfinition, de dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision dans la ngociation dun contrat,de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue trangre ou deprparer en groupe un journal de classe.

    Si lon pose que les diverses dimensions ci-dessus soulignes se trouvent en interrelation dans toute forme dusage et dap-prentissage dune langue, on pose aussi que tout acte dapprentissage/enseignement dune langue est concern, en quelquemanire, par chacune de ces dimensions : stratgies, tches, textes, comptences individuelles, comptence langagire com-muniquer, activits langagires et domaines.

    Complmentairement, dans toute intervention dapprentissage et denseignement, il peut y avoir focalisation particulirequant lobjectif et donc quant lvaluation, sur telle ou telle dimension ou tel sous-ensemble de dimensions (les autres dimen-sions tant alors considres comme moyens par rapport aux objectifs, ou comme privilgier dautres moments, ou commenon pertinentes en la circonstance). Apprenants, enseignants, responsables de programmes dtudes, auteurs de supports pda-gogiques et concepteurs de tests sinscrivent ncessairement dans ce jeu entre focalisation sur une dimension, et degr et modede prise en compte des autres. Des exemples illustreront plus loin cette assertion. Mais il est ais de remarquer ds prsentque, si la vise souvent affiche (parce que la plus reprsentative dune approche mthodologique ?) est le dveloppement dunecomptence communiquer, certains programmes denseignement/apprentissage visent de fait un dveloppement qualitatif ouquantitatif des activits langagires en langue trangre, dautres insistent sur la performance dans un domaine particulier,dautres encore sur lpanouissement de certaines comptences gnrales individuelles, dautres sur laffinement de stratgies.Le constat que tout se tient ninterdit pas que les objectifs puissent tre diffrencis.

    On peut diviser chacune des catgories ci-dessus en sous-catgories elles-mmes encore trs gnrales et que lon tudieradans les chapitres suivants. On ne sintressera ici quaux diffrentes dimensions des comptences gnrales, de la comptencecommunicative et aux activits et domaines langagiers.

    2.1.1 Comptences gnrales individuellesLes comptences gnrales individuelles du sujet apprenant ou communiquant (voir 5.1) reposent notamment sur les savoirs,

    savoir-faire et savoir-tre quil possde, ainsi que sur ses savoir-apprendre.

    Les savoirs, ou connaissance dclarative (voir 5.1.1) sont entendre comme des connaissances rsultant de lexpriencesociale (savoirs empiriques) ou dun apprentissage plus formel (savoirs acadmiques). Toute communication humainerepose sur une connaissance partage du monde. En relation lapprentissage et lusage des langues, les savoirs qui inter-viennent ne sont pas, bien entendu, seulement ceux qui ont voir directement avec les langues et cultures. Les connais-sances acadmiques dun domaine ducationnel, scientifique ou technique, les connaissances acadmiques ou empiriquesdun domaine professionnel sont videmment dimportance dans la rception et la comprhension de textes en languetrangre relevant des domaines en question. Mais les connaissances empiriques relatives la vie quotidienne (organisa-tion de la journe, droulement des repas, modes de transport, de communication et dinformation), aux domaines publicou personnel, sont tout aussi fondamentales pour la gestion dactivits langagires en langue trangre. La connaissancedes valeurs et des croyances partages de certains groupes sociaux dans dautres rgions ou dautres pays telles que lescroyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles la communication interculturelle. Lesmultiples domaines du savoir varient dun individu lautre. Ils peuvent tre propres une culture donne ; ils renvoientnanmoins des constantes universelles.

    Si lon admet que toute connaissance nouvelle ne vient pas seulement sadjoindre des connaissances prexistantes mais,dune part, dpend pour son intgration de la nature, de la richesse et de la structuration de ces dernires et, dautre part, contri-bue comme en retour les modifier et les restructurer, ne serait-ce que localement, alors il va de soi que les savoirs dont dis-pose lindividu intressent directement lapprentissage dune langue. Dans de nombreux cas, les mthodes denseignement etdapprentissage prsupposent que cette connaissance du monde existe. Toutefois, dans certains contextes (expriences dim-mersion, scolarisation ou poursuite dtudes universitaires en langue autre que maternelle), il y a enrichissement simultan etarticul de connaissances linguistiques et de connaissances autres. Les relations entre savoirs et comptence communiquerdemandent quon les considre attentivement.

    Les habilets et savoir-faire (voir 5.1.2), quil sagisse de conduire une voiture, jouer du violon ou prsider une runion,relvent de la matrise procdurale plus que de la connaissance dclarative, mais cette matrise a pu ncessiter, dans lap-prentissage pralable, la mise en place de savoirs ensuite oubliables et saccompagne de formes de savoir-tre, tels quedtente ou tension dans lexcution.Ainsi, pour sen tenir au cas de la conduite automobile ce qui est devenu, par laccoutumance et lexprience, un encha-nement quasi automatique de procdures (dbrayer, passer les vitesses, etc.) a demand lorigine, une dcompositionexplicite doprations conscientes et verbalisables (Vous relchez doucement la pdale dembrayage, vous passez en troi-sime) et la mise en place initiale de savoirs (il y a trois pdales dans une voiture non automatique, qui se situent lesunes par rapport aux autres de telle manire, etc.) auxquels il nest plus besoin de faire appel consciemment en tant quetels lorsque lon sait conduire . Pendant lapprentissage de la conduite, une attention forte a gnralement t requise,une conscience de soi et de son corps dautant plus vive que limage de soi (risque dchec, de rat, de manifestation din-comptence) se trouve particulirement expose. Une fois la matrise atteinte, on attendra du conducteur ou de la conduc-trice une manire dtre marquant laisance et la confiance en soi, sauf inquiter les passagers ou les autres

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    automobilistes. Il est clair que lanalogie avec certaines dimensions de lapprentissage dune langue pourrait ici tre faci-lement tablie (par exemple, la prononciation ou certaines parties de la grammaire telle que la conjugaison des verbes).

    Les savoir-tre (voir 5.1.3), sont considrer comme des dispositions individuelles, des traits de personnalit, des dispo-sitifs dattitudes, qui touchent, par exemple, limage de soi et des autres, au caractre introverti ou extraverti manifestdans linteraction sociale. On ne pose pas ces savoir-tre comme des attributs permanents dune personne et ils sont sujets des variations. Y sont inclus les facteurs provenant de diffrentes sortes dacculturation et ils peuvent se modifier.

    Il est noter que ces traits de personnalit, ces manires dtre, ces dispositions, se trouvent souvent pris en compte dans lesconsidrations relatives lapprentissage et lenseignement des langues. Cest en cela aussi que, mme si ils constituent unensemble difficile cerner et dsigner, ils doivent trouver leur place dans un Cadre de rfrence. Dautant plus si on les cat-gorise comme relevant des comptences gnrales individuelles et donc comme, dune part, constitutifs aussi des capacits delacteur social et comme, dautre part, acqurables ou modifiables dans lusage et lapprentissage mmes (par exemple, duneou de plusieurs langues), la formation ces manires dtre peut devenir un objectif. Comme le constat en est frquent, lessavoir-tre se trouvent culturellement inscrits et constituent ds lors des lieux sensibles pour les perceptions et les relations entrecultures : telle manire dtre que tel membre dune culture donne adopte comme propre exprimer chaleur cordiale et intrtpour lautre peut tre reue par tel membre dune autre culture comme marque dagressivit ou de vulgarit.

    Les savoir-apprendre (voir 5.1.4) mobilisent tout la fois des savoir-tre, des savoirs et des savoir-faire et sappuient surdes comptences de diffrents types. En la circonstance, savoir-apprendre peut aussi tre paraphras comme savoir/tre dispos dcouvrir lautre , que cet autre soit une autre langue, une autre culture, dautres personnes ou desconnaissances nouvelles.

    Si la notion de savoir apprendre est valable dans tous les domaines, elle trouve un cho particulier propos de lap-prentissage des langues. Selon les apprenants, savoir apprendre renvoie des combinaisons diffrentes diffrents degrs decertains aspects du savoir-tre, du savoir-faire et du savoir. Savoir apprendre se combine

    savoir-tre : par exemple une disposition prendre des initiatives, voire des risques dans la communication en face face,de manire se donner des occasions de prise de parole, provoquer une aide ventuelle de linterlocuteur, demander ce dernier des reformulations facilitantes, etc. ; par exemple aussi des qualits dcoute, dattention ce que dit lautre,de conscience veille aux possibilits de malentendu culturel dans la relation avec lautre

    savoir : par exemple savoir quels types de relations morpho-syntaxiques correspondent des variations de dclinaisonspour telle langue cas ; autre exemple : savoir que les pratiques alimentaires et amoureuses peuvent comporter des tabousou des rituels particuliers variables suivant les cultures ou marqus par la religion

    savoir-faire : par exemple, se reprer rapidement dans un dictionnaire ou dans un centre documentaire ; savoir manipulerdes supports audiovisuels ou informatiques offrant des ressources pour lapprentissage.

    Suivant les apprenants, les savoir-apprendre peuvent prsenter des compositions et des pondrations variables entre savoir-tre, savoirs et savoir-faire ainsi que la capacit grer linconnu.

    Savoir apprendre peut prsenter des pondrations en fonction de variations suivant les objets : selon quil a affaire de nouvelles personnes, un secteur de connaissance vierge pour lui,

    une culture trs peu familire, une langue trangre variations suivant les projets : face un mme objet (par exemple, les rapports parents/enfants dans une communaut don-

    ne), les procdures de dcouverte, de recherche de sens ne seront sans doute pas les mmes pour un ethnologue, un tou-riste, un missionnaire, un journaliste, un ducateur, un mdecin, intervenant chacun dans leur perspective propre

    variations suivant les moments et lexprience antrieure : les savoir-apprendre mis en uvre pour une cinquime languetrangre ont quelque chance dtre diffrents de ceux qui avaient t mis en uvre pour une premire langue trangre.

    Il faudra examiner ces variations au mme titre que des concepts tels que style dapprentissage ou profil de lappre-nant pour autant que ces derniers ne soient pas considrs comme immuablement fixs une fois pour toutes.

    Dans une vise dapprentissage, les stratgies que lindividu slectionne pour accomplir une tche donne peuvent jouer dela diversit des savoir-apprendre quil a sa disposition. Mais cest aussi au travers de la diversit des expriences dapprentis-sage, ds lors que celles-ci ne sont ni cloisonnes entre elles ni strictement rptitives, quil enrichit ses capacits apprendre.

    2.1.2 Comptence communiquer langagirementLa comptence communiquer langagirement peut tre considre comme prsentant plusieurs composantes : une com-

    posante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes estpose comme constitue notamment de savoirs, dhabilets et de savoir-faire.

    La comptence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la phontique, la syn-taxe et aux autres dimensions du systme dune langue, pris en tant que tel, indpendamment de la valeur sociolinguis-tique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses ralisations. Cette composante, considre sous langle iciretenu de la comptence communiquer langagirement dun acteur donn, a voir non seulement avec ltendue et laqualit des connaissances (par exemple en termes de distinctions phontiques tablies ou dtendue et de prcision dulexique), mais aussi avec lorganisation cognitive et le mode de stockage mmoriel de ces connaissances (par exemple lesrseaux associatifs de divers ordres dans lesquels un lment lexical peut se trouver inclus pour ce locuteur) et avec leuraccessibilit (activation, rappel et disponibilit). Les connaissances peuvent tre conscientes et explicitables ou non (parexemple, l encore, quant la matrise dun systme phontique). Leur organisation et leur accessibilit varient dun

    CHAPITRE 2 : APPROCHE RETENUE

  • individu lautre et, pour un mme individu, connaissent aussi des variations internes (par exemple, pour un individu plu-rilingue, selon les varits entrant dans sa comptence plurilingue). On considrera aussi que lorganisation cognitive dulexique, le stockage de locutions, etc. dpendent, entre autres facteurs, des caractristiques culturelles de la (ou des) com-munaut(s) o se sont oprs la socialisation de lacteur et ses divers apprentissages.

    La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres socioculturels de lutilisation de la langue. Sensible aux normessociales (rgles dadresse et de politesse, rgulation des rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes sociaux, codifi-cation par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement dune communaut), la composantesociolinguistique affecte fortement toute communication langagire entre reprsentants de cultures diffrentes, mme sicest souvent linsu des participants eux-mmes.

    La comptence pragmatique recouvre lutilisation fonctionnelle des ressources de la langue (ralisation de fonctions langagires, dactes de parole) en sappuyant sur des scnarios ou des scripts dchanges interactionnels. Elle renvoie ga-lement la matrise du discours, sa cohsion et sa cohrence, au reprage des types et genres textuels, des effets dironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il nest gure besoin din-sister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels sinscrit la construction detelles capacits.

    Toutes les catgories utilises ici ont pour but de caractriser les domaines et les types de comptences quun acteur sociala intgrs, savoir les reprsentations, les mcanismes et les capacits dont on peut considrer que la ralit cognitive rendcompte de comportements et de ralisations observables. Simultanment, tout processus dapprentissage facilitera le dvelop-pement ou la transformation de ces reprsentations internes, de ces mcanismes et de ces capacits.

    On tudiera plus en dtail chacune de ces composantes dans le Chapitre 5.

    2.1.3 Activits langagiresLa comptence communiquer langagirement du sujet apprenant et communiquant est mise en uvre dans la ralisation

    dactivits langagires varies pouvant relever de la rception, de la production, de linteraction, de la mdiation (notammentles activits de traduction et dinterprtation), chacun de ces modes dactivits tant susceptible de saccomplir soit loral, soit lcrit, soit loral et lcrit.

    Pour autant, les activits langagires de rception (orale et/ou crite) ou de production (orale et/ou crite) sont videm-ment premires car indispensables dans le jeu mme de linteraction. Toutefois, dans ce Cadre de rfrence, lusage de cestermes pour des activits langagires se limitera au rle quelles jouent lorsquelles sont isoles. Les activits de rceptionsupposent le silence et lattention au support. Elles tiennent galement une grande place dans bien des formes dappren-tissage (comprendre le contenu dun cours, consulter des manuels, des ouvrages de rfrence et des documents). Les acti-vits de production ont une fonction importante dans nombre de secteurs acadmiques et professionnels (prsentations etexposs oraux, tudes et rapports crits) et dans lvaluation sociale laquelle elles donnent particulirement lieu (juge-ments ports sur les prestations crites ou sur la fluidit, laisance des prises de parole et de lexposition orale).

    Dans linteraction, au moins deux acteurs participent un change oral et/ou crit et alternent les moments de productionet de rception qui peuvent mme se chevaucher dans les changes oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont enmesure de se parler mais ils peuvent simultanment scouter. Mme lorsque les tours de parole sont strictement respec-ts, lauditeur est gnralement en train danticiper sur la suite du message et de prparer une rponse. Ainsi, apprendre interagir suppose plus que dapprendre recevoir et produire des noncs. On accorde gnralement une grande impor-tance linteraction dans lusage et lapprentissage de la langue tant donn le rle central quelle joue dans la communi-cation.

    Participant la fois de la rception et de la production, les activits crites et/ou orales de mdiation, permettent, par latraduction ou linterprtariat, le rsum ou le compte rendu, de produire lintention dun tiers une (re)formulation acces-sible dun texte premier auquel ce tiers na pas dabord accs direct. Les activits langagires de mdiation, (re)traitant untexte dj l, tiennent une place considrable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos socits.

    2.1.4 DomainesCes activits langagires sinscrivent lintrieur de domaines eux-mmes trs divers mais o, en relation lapprentissage

    des langues, il est pertinent de sparer quatre secteurs majeurs : le domaine public, le domaine professionnel, le domaine du-cationnel et le domaine personnel.

    Sous domaine public, on situe tout ce qui relve des changes sociaux ordinaires (relations commerantes et civiles ; ser-vices publics, activits culturelles, de loisir dans des lieux publics, relations aux mdias, etc.). Complmentairement, ledomaine personnel sera caractris aussi bien par les relations familiales que par les pratiques sociales individuelles.

    Le domaine professionnel recouvre tout ce qui concerne les interventions et relations des acteurs dans lexercice de leuractivit professionnelle. Le domaine ducationnel est celui o lacteur se trouve dans un contexte (le plus souvent insti-tutionnalis) de formation et est cens y acqurir des connaissances ou des habilets dfinies.

    UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

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    2.1.5 Tches, stratgies et textesCommunication et apprentissage passent par la ralisation de tches qui ne sont pas uniquement langagires mme si elles

    impliquent des activits langagires et sollicitent la comptence communiquer du sujet. Dans la mesure o ces tches ne sontni routinires ni automatises, elles requirent le recours des stratgies de la part de lacteur qui communique et apprend. Dansla mesure o leur accomplissement passe par des activits langagires, elles comportent le traitement (par la rception, la pro-duction, linteraction, la mdiation) de textes oraux ou crits.

    Le modle densemble ainsi esquiss est de type rsolument actionnel. Il se trouve centr sur la relation entre, dun ct,les stratgies de lacteur elles-mmes lies ses comptences et la perception/reprsentation quil a de la situation o il agitet, dun autre ct, la ou les tche(s) raliser dans un environnement et des conditions donns.

    Ainsi, quelquun qui doit dplacer une armoire (tche) peut essayer de la pousser, la dmonter pour la transporter plus faci-lement et la remonter, faire appel une main-duvre extrieure, renoncer et se convaincre que a peut attendre demain, etc.(autant de stratgies). Suivant la stratgie retenue, lexcution (ou lvitement, le report, la redfinition) de la tche, passera ounon par une activit langagire et un traitement de texte (lire une notice de dmontage, passer un coup de tlphone, etc.). Demme un lve qui doit traduire un texte de langue trangre (tche) peut rechercher sil existe dj une traduction, demander un autre lve de lui montrer ce quil a fait, recourir un dictionnaire, reconstruire vaille que vaille un sens partir de quelquesmots ou agencements syntaxiques quil connat, imaginer une bonne excuse pour ne pas rendre ce devoir, etc. (stratgies mul-tiples).

    Pour tous les cas ici envisags, il y aura ncessairement, cette fois, activit langagire et traitement de texte (traduction/mdiation, ngociation verbale avec un camarade, lettre ou paroles dexcuse au professeur, etc.).

    La relation entre stratgies, tche et texte est fonction de la nature de la tche. Celle-ci peut tre essentiellement langa-gire, cest--dire que les actions quelle requiert sont avant tout des activits langagires et que les stratgies mises en uvreportent dabord sur ces activits langagires (par exemple : lire un texte et en faire un commentaire, complter un exercice trous, donner une confrence, prendre des notes pendant un expos). Elle peut comporter une composante langagire, cest--dire que les actions quelle requiert ne sont que pour partie des activits langagires et que les stratgies mises en uvre portentaussi ou avant tout sur autre chose que ces activits (par exemple : confectionner un plat partir de la consultation dune fiche-recette).

    La tche peut seffectuer aussi bien sans recours une activit langagire ; dans ce cas, les actions quelle requiert ne rel-vent en rien de la langue et les stratgies mobilises portent sur dautres ordres dactions.

    Par exemple, le montage dune tente de camping par plusieurs personnes comptentes peut se faire en silence. Il saccom-pagnera ventuellement de quelques changes oraux lis la procdure technique, se doublera, le cas chant, dune conversa-tion nayant rien voir avec la tche en cours, voire dairs fredonns par tel ou tel. Lusage de la langue savre ncessairelorsquun membre du groupe ne sait plus ce quil doit faire ou si, pour une raison quelconque, la procdure habituelle ne marchepas.

    Dans la perspective retenue, stratgies de communication et stratgies dapprentissage ne sont donc que des stratgies parmidautres, tout comme tches communicationnelles et tches dapprentissage ne sont que des tches parmi dautres. De mme,textes authentiques ou textes fabriqus des fins pdagogiques, textes de manuels ou textes produits par les apprenants nesont que des textes parmi dautres.

    Les chapitres suivants proposent une prsentation dtaille de chaque dimension et des sous-catgories, accompagnedexemples et de barmes sil y a lieu.

    Le Chapitre 4 traite de la dimension de lutilisation de la langue ce quon exige quun apprenant ou un utilisateur sachefaire.

    Le Chapitre 5 traite des comptences qui permettent un usager de la langue dagir.

    2.2 NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE DUNE COMPTENCE LANGAGIRE

    Outre la description commente ci-dessus, le Chapitre 3 fournit une dimension verticale et prsente une srie ascendantede niveaux de rfrence communs pour dcrire la comptence de lapprenant. Les catgories descriptives quintroduisent lesChapitres 4 et 5 tracent les grandes lignes dune dimension horizontale constitue de paramtres dactivit communicativeet de comptence langagire communicative. Il est courant de prsenter une srie de niveaux dans une srie de paramtres sousforme dune grille avec une entre horizontale et une entre verticale. Il sagit l, bien sr, dune simplification considrablepuisquil suffirait, par exemple, dajouter le domaine pour donner une troisime dimension et transformer cette grille en cubenotionnel. Reprsenter le degr de multidimensionnalit en cause sur un diagramme constituerait un vritable dfi, peut-tre uneimpossibilit.

    Laddition dune dimension verticale au Cadre de rfrence permet nanmoins de dessiner ou dbaucher lespace dap-prentissage de faon simplifie certes, mais utile pour un certain nombre de raisons.

    Leffort de dfinition de la comptence de lapprenant en regard des catgories utilises dans le Cadre de rfrence peutaider rendre plus concret ce quil est appropri dattendre diffrents niveaux de ralisation en fonction de ces catgo-ries. En retour, cela peut faciliter la rdaction dnoncs clairs et ralistes dobjectifs gnraux dapprentissage.

    CHAPITRE 2 : APPROCHE RETENUE

  • Lapprentissage moyen ou long terme doit sorganiser en units qui tiennent compte de la progression et assurent unsuivi. Les programmes et les supports doivent se situer les uns par rapport aux autres. Un cadre de rfrence de niveauxpeut faciliter cette opration.

    Les efforts dapprentissage relatifs ces objectifs et ces units doivent aussi se placer sur cette ligne verticale de pro-grs, cest--dire tre valus en fonction de la comptence acquise. Lexistence dnoncs de comptences ou de savoir-faire peut faciliter cette opration.

    Une valuation de ce type doit tenir compte des apprentissages alatoires, hors systme scolaire, tels que les enrichisse-ments marginaux voqus prcdemment. Lexistence dun ensemble dnoncs de comptences qui dpassent les limitesdun programme donn peut faciliter cette opration.

    Lapport dune batterie dnoncs de comptences facilitera la comparaison des objectifs, des niveaux, du matriel, destests et des ralisations dans des situations et des systmes diffrents.

    Un cadre de rfrence qui prend en compte la fois la dimension horizontale et la dimension verticale facilite la dfini-tion dobjectifs partiels et la reconnaissance de comptences partielles et de profils non quilibrs en termes daptitudes.

    Un cadre de niveaux et de catgories qui facilite ltablissement du profil dobjectifs peut tre un outil pour linspecteur.Un cadre de rfrence de ce type peut aider valuer si les apprenants travaillent au niveau convenable dans diffrentsdomaines et si leur performance dans ces domaines se situe dans une norme correspondant leur niveau dapprentissage, leurs buts immdiats et, plus long terme, aux rsultats plus larges escompts en termes de comptence langagire relleet de dveloppement personnel.

    Enfin, durant leur carrire dapprenants de langues, les tudiants seront amens frquenter un certain nombre dinstitu-tions ducatives et dorganismes offrant des cours de langue ; lexistence dune chelle de niveaux peut faciliter la colla-boration de ces secteurs entre eux. Avec une mobilit personnelle accrue, il est de plus en plus courant que des apprenantspassent dun systme ducatif un autre la fin, voire au milieu, dun cycle. Ce phnomne rend encore plus importantelexistence dune chelle commune qui rende compte de leurs acquisitions.

    En examinant la dimension verticale du Cadre de rfrence, il ne faut pas oublier que le processus dapprentissage dunelangue est continu et individuel. Il ny a pas deux usagers dune langue, quils soient locuteurs natifs ou apprenants trangers,qui aient exactement les mmes comptences ou qui les dveloppent de la mme faon. Toute tentative pour dfinir des niveaux de comptence est arbitraire, dans une large mesure, comme elle le serait dans tout autre domaine de savoir ou desavoir-faire. Toutefois, il est utile, pour des raisons pratiques, de mettre en place une chelle de niveaux afin de segmenter leprocessus dapprentissage en vue de llaboration de programmes, de rdaction dexamens, etc. Leur nombre et le niveau quilsatteignent dpendront largement de lorganisation particulire de tel ou tel systme ducatif et de lobjectif qui a prsid leurlaboration. On peut dfinir les dmarches et les critres pour ltalonnage et la formulation des descripteurs comme pour carac-triser les niveaux successifs de comptence. Les questions souleves et les options possibles sont approfondies dans lAnnexeA. On recommande vivement aux utilisateurs de ce Cadre de rfrence de consulter cette partie et la bibliographie qui lac-compagne avant de prendre leurs propres dcisions quant ltalonnage.

    Il faut galement se souvenir que les niveaux ne refltent quune dimension verticale. Ils ne tiennent que trs peu compte dufait que lapprentissage dune langue se joue sur un progrs horizontal autant que vertical, au fur et mesure que les apprenantsdeviennent performants dans une gamme plus large dactivits. Le progrs ne consiste pas seulement gravir une chelle ver-ticale. Il ny a pas dobligation logique particulire, pour un apprenant, de passer par tous les niveaux lmentaires dune chelle.Il peut prendre une entre horizontale (en passant par une catgorie voisine) en largissant ses aptitudes plutt quen les accrois-sant dans une mme catgorie. Rciproquement, lexpression approfondir ses connaissances reconnat que lon peut, unmoment donn, ressentir le besoin de consolider ses gains pragmatiques par un retour aux sources (en loccurrence, lesniveaux lmentaires) dans un domaine dans lequel on sest dplac latralement.

    Enfin, il faut tre prudent dans linterprtation dun ensemble de niveaux et dchelles de la comptence langagire et nepas les considrer comme un instrument de mesure semblable un mtre. Il nexiste pas dchelle ni densemble de niveaux quipuisse se prvaloir dtre ainsi linaire. Selon les termes des sries de spcifications du contenu du Conseil de lEurope, mmesi le Waystage (Niveau intermdiaire ou de survie) se situe mi-parcours du Niveau seuil (Threshold) sur une chelle de niveaux,et le Niveau seuil (Threshold) mi-parcours du Vantage (Niveau avanc ou indpendant), lexprience que lon a des chellesexistantes tend prouver que les apprenants prendront plus de deux fois le temps ncessaire pour atteindre le Niveau seuil quilsne lavaient fait pour atteindre le Waystage, et probablement aussi plus de deux fois le temps quil leur a fallu pour le Niveauseuil avant datteindre le Vantage et ce mme si ces niveaux paraissent quidistants sur lchelle. La cause en est lindispen-sable largissement de la gamme des activits, des aptitudes et des discours. Cet tat de fait se reflte dans la prsentation fr-quente dune chelle de niveaux sous la forme dun diagramme qui ressemble un cornet de glace, un cne en trois dimensionsqui slargit vers le haut. Il faut user dune extrme prudence lorsquon utilise une chelle de niveaux, quelle quelle soit, pourcalculer le temps moyen de face face ncessaire pour atteindre des objectifs donns.

    2.3 APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE

    2.3.1 De tels exposs des objectifs dapprentissage ne rvlent rien des oprations par lesquelles les apprenants deviennentcapables dagir comme il se doit, ou de celles par lesquelles ils construisent ou dveloppent les comptences qui rendent lesactes langagiers possibles. Ils ne disent rien non plus des moyens utiliss par les enseignants pour faciliter le processus dac-quisition et dapprentissage de la langue. Cependant, puisque lune des fonctions principales du Cadre de rfrence est den-courager tous les diffrents partenaires de lenseignement et de lapprentissage des langues et de leur donner les moyens

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    dinformer les autres de manire aussi transparente que possible, non seulement de leurs buts et de leurs objectifs mais aussi desmthodes quils utilisent et des rsultats rellement obtenus, il apparat clairement que le Cadre de rfrence ne peut se limiterau savoir, aux aptitudes et aux attitudes que les apprenants doivent acqurir afin de fonctionner en utilisateurs comptents de lalangue, mais quil doit aussi traiter du processus dacquisition et dapprentissage de la langue ainsi que des mthodes den-seignement. Ces questions seront traites au Chapitre 6.

    2.3.2 Il faut toutefois clarifier une fois encore le rle du Cadre de rfrence eu gard lacquisition, lapprentissage et len-seignement des langues. En accord avec les principes fondamentaux dune dmocratie plurielle, le Cadre de rfrence se veutaussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique et non dogmatique. Cest pour cela quil ne peut prendre position dun ct oude lautre dans les dbats thoriques actuels sur la nature de lacquisition des langues et sa relation lapprentissage ; pas plusquil ne saurait prconiser une approche particulire de lenseignement. Il a pour fonction dencourager tous ceux qui sinscri-vent comme partenaires dans le processus denseignement/apprentissage noncer de manire aussi explicite et claire que pos-sible leurs propres bases thoriques et leurs dmarches pratiques. Afin de jouer ce rle, il dresse un inventaire de paramtres,de catgories, de critres et dchelles dans lesquels les utilisateurs peuvent puiser ; cet inventaire peut aussi ventuellementles stimuler prendre en considration un choix doptions plus large ou mettre en question les hypothses traditionnelles surlesquelles ils fonctionnent et quils navaient pas examines auparavant. Cela ne signifie en aucune faon que ces hypothsessoient fausses mais seulement que tous ceux qui sont responsables de planification ont gagner dun rexamen de la thorie etde la pratique dans lequel ils prendront en compte les dcisions que dautres partenaires ont prises de leur ct et, notamment,dans dautres pays dEurope.

    Un Cadre de rfrence ouvert et neutre ne suppose pas, bien videmment, une absence de politique. En proposant ceCadre de rfrence, le Conseil de lEurope ne sloigne en aucune faon des principes noncs plus haut dans le Chapitre 1 oudans les Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 que le Comit des Ministres a adresses aux gouvernements membres.

    2.3.3 Les Chapitres 4 et 5 traitent essentiellement des actes de parole et des comptences exigs dun apprenant/utilisateurpar rapport une langue donne afin de communiquer avec les autres usagers de cette langue.

    Lessentiel du Chapitre 6 porte sur la faon de dvelopper les capacits ncessaires et comment faciliter ce dveloppement.Le Chapitre 7 sintresse plus particulirement au rle des tches dans lutilisation et lapprentissage de la langue. Toutefois,

    il reste explorer toutes les rpercussions de ladoption dune approche plurilingue et pluriculturelle.En consquence, le Chapitre 8 tudie plus en dtail dabord la nature et le dveloppement dune comptence plurilingue et,

    ensuite, ses consquences sur la diversification des politiques ducatives et en matire denseignement des langues.

    2.4 VALUATION

    Le titre complet du Cadre europen commun de rfrence pour les langues mentionne galement : apprendre, enseigner, va-luer. Jusquici, on a mis laccent sur la nature de lutilisation de la langue et sur celle de lutilisateur ainsi que sur les rpercus-sions sur lenseignement et lapprentissage.

    Le Chapitre 9 (et dernier) soccupe plus particulirement des fonctions du Cadre de rfrence par rapport lvaluation dela comptence en langue. Ce chapitre signale trois directions possibles dutilisation du Cadre de rfrence

    1. pour la dfinition du contenu des tests et examens2. pour lexpos des critres de ralisation des objectifs dapprentissage, par rapport la fois lvaluation dune perfor-

    mance orale ou crite donne et lvaluation continue quelle soit auto-valuation, paritaire ou magistrale3. pour la description des niveaux de comptence dans les tests et examens existants, permettant ainsi de comparer des sys-

    tmes diffrents de qualifications.

    Le chapitre expose ensuite en dtail les choix qui ont t faits par ceux qui dirigent les oprations dvaluation. Ces choixsont prsents en opposition par deux. Dans chaque cas, les