burundi sequences pedagogiques

LInitiative Francophone pour la Formation Distance des Matres (IFADEM) est pilote par le Ministre Burundais de lEnseignement de Base et Secondaire, de lEnseignement des Mtiers, de la Formation Professionnelle et de lAlphabtisation (MEBSEMFPA), en partenariat avec lAgence Universitaire de la Francophonie (AUF) et lOrganisation de la Francophonie (OIF) et avec lappui de lAgence Franaise de Dveloppement (AFD). http://www.burundi-ifadem.org

CE LIVRET A T CONU PAR :

Charles Bizimana (Atelier de Mathmatiques) Didace Kanyerere (Atelier dEtude du Milieu) Concilie Mbwayiba (Atelier de Franais) Daphrose Ndayizeye (Atelier de Franais) Ildephonse Ngarigari (Atelier de Franais) Marie-Goreth Nizigiyimana (Atelier de Franais) Frderique Ntezahorigwa (Atelier de Franais) Wenceslas Sinabajije (Atelier de Franais) Du Bureau dtudes des Programmes de lEnseignement Primaire (BEPEP)

Alice Nindorera (Atelier de Biologie) Raphal Nzoyihera (Atelier de Mathmatiques) Du Bureau dtudes des Programmes de lEnseignement Secondaire (BEPES)

Pierre Nduwayo, Professeur lcole Normale Suprieure (ENS)

Thadde Butare, Retrait du Ministre de Lducation Nationale.

ILLUSTRATIONS Bicence Alfani Alphonse Mlanie Roero Eric Habonimana

AVEC LA COLLABORATION DE : Louise Blair (Universit du Qubec Trois Rivires, Canada-Qubec), Margaret Bento (Universit Paris-Descartes, France), Blaise C. Djihouessi (Universit dAbomey-Calavi, Bnin). Valrie Spath(Universit de Franche-Comit, France),

AVEC LEXPRIENCE DE : Abdenour Arezki (Universit de Bejaa, Algrie), Pierre Dumont (Universit des Antilles et de la Guyane, France), Nacuzon Sall (Universit Cheikh Anta Diop, Sngal), Jacques Wallet (Universit de Rouen, France).

CONCEPTION GRAPHIQUE : Mlanie Roero / www.at42.fr Eric Habonimana

Impression: NEW DESIGN HOUSE

Pour tout renseignement supplmentaire: [email protected] Les contenus pdagogiques de ce livret de linstituteur IFADEM sont placs sous licence creative commons de niveau 5 : paternit, pas dutilisation commerciale, partage des conditions initiales lidentique. htt://fr.creativecommons.org

Deuxime dition 2011-2012

Lutilisation du masculin dans nos livrets IFADEM-Burundi a pour simple but dallger le texte. Elle est donc sans discrimination lgard des femmes.

CONSTAT 5

OBJECTIFS 5

DIAGNOSTIC 6

MMENTO 7

LES OBJECTIFS PDAGOGIQUES 7

Quest-ce quun objectif ? 7 Pourquoi dfinir les objectifs pdagogiques ? 7 Les types dobjectifs 7 Les caractristiques des objectifs 7 Les objectifs globaux (les finalits) 7 Les objectifs gnraux (les buts) 7 Les objectifs oprationnels (terminaux ou finaux) 7

Les objectifs intermdiaires 7

LA DMARCHE MTHODOLOGIQUE 10

Histoire des mthodologies 10 Les pratiques de lapproche communicative 11 La motivation 11 La pdagogie inductive 11 Le statut du matre et de llve 12 Une pdagogie diffrencie 12

CONSTRUCTION DUNE SQUENCE PDAGOGIQUE 17

EXEMPLE DE SQUENCE 17

ACTIVITS 18

Lecture-comprhension 19 Grammaire : les types de phrases 22 Lecture expressive 24

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Conjugaison : les tems du rcit 25 Vocabulaire : autour du mot magasin 27 Orthographe : accord du pronom interrogatif lequel 29 Expression orale : raconter un vnement vcu 31 Expression crite : rdiger un rcit 32 Bilan de la squence 33 Lvaluation 35

CORRIGS 36

BILAN DU LIVRET 40

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Objectifs - objectifs LES SQUENCES PDAGOGIQUES

CONSTAT

La russite de tout apprentissage dpend en grande partie du savoir et du savoir faire du formateur. Or, les instituteurs prouvent de grandes difficults interprter et exploiter les squences des leons proposes dans les documents didactiques mis leur disposition. Ces difficults sont observables lors des visites de classes ou la lecture de leurs fiches de prparation qui laissent entrevoir des contradictions entre la conception thorique effectue dans les bureaux pdagogiques et la pratique du terrain.

En effet, les instituteurs nont pas la matrise ncessaire pour formuler les objectifs de leons, choisir des mthodes ou techniques denseignement appropries, laborer des exercices adapts de renforcement ou dvaluation de son action. Les checs constats chez les lves qui terminent le cycle primaire sont, en grande partie, imputables cet tat de choses. La situation est en outre aggrave par les effectifs plthoriques dans les classes ; linsuffisance de matriel didactiques et dinfrastructures scolaires, etc. tous ces problmes appellent lapplication des techniques denseignement diversifies que ce livret propose aux instituteurs.

OBJECTIFS

Aprs avoir exploit ce livret, linstituteur sera capable de :

- Formuler clairement les objectifs dapprentissage ; - Adopter une dmarche mthodologique cohrente et adapte ; - Utiliser correctement les outils didactiques mis sa disposition ; - Choisir des exercices propres renforcer ou valuer son enseignement.

LE LIVRET COMPORTE 41 PAGES, IL SE COMPORTE DE 5 PARTIES :

Une srie dexercices pralables : le diagnostic Un apport de connaissances : le mmento Un exemple de construction dune squence pdagogique Corrig des exercices proposs

Votre bilan personnel

5

LES SQUENCES PDAGOGIQUES Diagnostic

DIAGNOSTIC

Que savez-vous pour commencer ?

Auto - test 1 : Rpondez par vrai ou faux

N PROPOSITIONS VRAI FAUX 1. En situation de classe, un objectif pdagogique dcrit les comptences et les

comportements attendus de linstituteur.

2. Les objectifs dapprentissage doivent tre en adquation avec les objectifs dvaluation.

3. Les objectifs spcifiques dcrivent ce que lon attend de llve la fin dune sance.

4. En apprentissage, la pdagogie diffrencie est recommande seulement pour les classes plthoriques.

5. En apprentissage, nimporte quel verbe peut tre utilis pour formuler un objectif oprationnel.

6. Lorganisation des groupes de travail en classe saccommode peu avec la pdagogie diffrencie.

7. Lapproche communicative convient bien dans lapprentissage du franais langue trangre.

8. Linduction est une pdagogie de distribution du savoir. 9. Les objectifs spcifiques drivent des objectifs gnraux. 10. Un objectif pdagogique vise la performance de llve et non de

linstituteur.

Auto - test 2

1. Quelles sont les caractristiques dun objectif spcifique denseignement-apprentissage ? 2. Quelles est limportance de la motivation dans une classe de langue ? 3. Quelle est la diffrence entre la pdagogie inductive et la pdagogie dductive ? 4. Pourquoi applique-t-on une pdagogie de groupes en apprentissage ?

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Solution p. 36

PROPOS DU DIAGNOSTIC

Si vous avez fait peu ou pas derreurs, lisez la squence pour renforcer vos acquis. Si vous avez une bonne rponse sur deux, lisez la squence et tentez de mieux comprendre Quelles sont vos principales difficults. Si vous avez beaucoup de mauvaises rponses, (re) lisez attentivement la squence !

6

Mmento LES SQUENCES PDAGOGIQUES

MMENTO

LES OBJECTIFS PDAGOGIQUES

1. Quest-ce quun objectif ?

En gnral, un objectif est un nonc dintention dcrivant le rsultat la suite dune action. Un objectif pdagogique quant lui dcrit les comptences et les comportements attendus de llve aprs un apprentissage.

2. Pourquoi dfinir les objectifs pdagogiques ?

Une entreprise digne de ce nom se fixe les objectifs poursuivre et recherche les moyens dy parvenir.

De la mme manire, la dfinition des objectifs permet :

- un instituteur, en particulier, de structurer et dorienter son enseignement vers un rsultat escompt

- aux instituteurs, en gnral, de communiquer entre eux sur les processus, les modalits et les ressources ducatives quils utilisent.

- llve, de savoir ce quon lui demande avec prcision, de mesurer sa progression et de radapter ses activits dapprentissage. La prise en compte des objectifs en ducation permet aussi de vrifier lefficacit dune action pdagogique.

3. Les types dobjectifs

Selon Denise Lussier cite par le Guide pdagogique lusage des instituteurs du primaire et du secondaire publi par le CELEC en novembre 2006 (page17) quelle que soit la discipline enseigne, on dfinit diffrents types dobjectifs comme suit :

- Les objectifs globaux spcifient lapproche denseignement que ln veut prconiser/ ils sont dfinis au niveau de la politique ducative.

- Les objectifs gnraux dfinis au niveau du ministre en charge de lduction, dcrivent les intentions poursuivies.

- Les objectifs terminaux, labors par les concepteurs de programmes, explicitent les objectifs gnraux et dcrivent ce que lon attend de llve.

- Les objectifs intermdiaires stipulent les notions inscrites au programme qui vont favoriser latteinte de chacun des objectifs terminaux. Les programmes sont conus et publis par le ministre en charge de lducation.

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LES SQUENCES PDAGOGIQUES Mmento

Appliques lenseignement du franais langue trangre (FLE), ces dfinitions dobjectifs rpondent au modle thorique suivant :

LOBJECTIF GLOBAL Dvelopper lhabilet communiquer, C'est--dire apprendre la langue comme moyen de

communication.

LES OBJECTIFS GNRAUX Dvelopper les habilets linguistiques : - comprhension orale et crite ;

- production crite ; -communication orale dans le contexte socioculturel ;

LES OBJECTIFS TERMINAUX (SPCIFIQUES) Amener les apprenants utiliser les habilets langagires

partir de :

- situation de communications varies ; - types de discours ; - fonctions langagires appropries.

LES OBJECTIFS INTERMDIAIRES Fournir aux lves les connaissances et les notions leur permettant de dvelopper les habilets vises :

- les lments lexicaux ; - les lments grammaticaux ; - les registres et les varits de langues ; - les genres de texte.

4. Les caractristiques des objectifs

Les objectifs globaux (les finalits)

Les objectifs globaux ou finaliss de lduction sont des noncs qui refltent une philosophie, des principes, une conception de lexistence ou un systme de valeurs et qui indiquent dune manire trs gnrale les lignes directrices dun systme ducatif.

Ex. : Notre ducation visera la formation dun citoyen honnte, enracin dans sa culture et ouvert au monde, capable de participer au dveloppement socio-conomique de la nation et prt se sacrifier pour son pays. Comme on le remarque, les finalits sont des orientations dfinies pour mettre en place un systme ducatif. ce titre et comme nous prcisons plus haut, les objectifs globaux sont du ressort de lEtat. Notons galement que la notion de finalit peut tre applique dautres secteurs que

lenseignement (agriculture, sant,).

Les objectifs gnraux (les buts)

noncs qui dfinissent les objectifs long terme dun programme denseignement dtermin.

Ex. : Lenseignement du franais a pour but de dvelopper chez llve lacquisition des habilets linguistiques et langagires lui permettant :

- dutiliser la langue en situation de communication ; - de faciliter lexpression personnelle et la crativit ; - de sinitier a lanalyse de nimporte quel document pdagogique ; - de dvelopper une attitude douverture aux diffrences linguistiques et culturelles.

Les objectifs gnraux sont du ressort du secteur en charge de lducation et sont une traduction des finalits en termes moins abstraits.

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Les objectifs oprationnels (terminaux ou finaux)

Contrairement aux objectifs globaux et gnraux, ces objectifs sont plus concrets et dfinis en termes observables et valuables. Ils sont dfinis par linstituteur que veille ce quils aient les qualits suivantes :

- tre prcis

Un objectif oprationnel ne donne pas lieu plusieurs interprtations. Il doit communiquer avec clart les intentions denseignement qui doivent tre ralises. Pour tre prcis, lobjectif doit tre dpouill des termes vagues comme apprcier, savoir, comprendre et tre rdig avec des termes qui permettent dinduire chez les lves des comportements observables tels que numrer, comparer, entourer, rdiger, raconter, informer, dcrire,

Ex. la fin de la leon, llve doit tre capable de rdiger un texte descriptif.

- tre mesurables

Un objectif prcis est dj mesurable jusqu un certain niveau. Pour quil le soit compltement, il doit comporter des niveaux de ralisation qui constituent les critres dune valuation objective. Ainsi, un objectif bien dfini est objectif prcis et observable incluant des facteurs temporels et quantitatifs.

Ex. : la fin de la leon et laide de son livre, llve doit tre capable de rdiger en 20 minutes un texte descriptif de 10 lignes.

- tre ralistes

Un objectif bien dfini doit tre atteignable. Cela veut dire quil doit tenir compte du niveau des lves et des conditions disponibles pour sa ralisation. Dans le cadre qui nous concerne, il serait utopique denvisager, par exemple, des programmes et des objectifs qui sont dun autre niveau denseignement que celui du primaire ou de demander aux lves de raliser des performances en labsence de tout outil didactique. chaque cycle dtudes est consacr un profil atteindre et un programme denseignement rparti par classe et prcisant les comptences et les comportements faire acqurir. Sans ce programme, le profil de llve qui est lobjectif attendu enfin de cycle, ne pourra jamais tre atteint ni mme envisag.

En conclusion, on constate quun objectif oprationnel bien conu comprend les lments suivants :

Verbe daction et objet + critres de russite + conditions de ralisation

Les objectifs intermdiaires

Latteinte des objectifs dcrits ci-dessus est rendue possible par la prsence dun programme dtudes fix par le gouvernement qui en prcise les disciplines, les points et le profil de sortie envisag pour chaque niveau denseignement. Les objectifs intermdiaires sont donc des noncs qui indiquent un apprentissage que llve doit matriser avant datteindre les autres objectifs. En dautres termes, ce sont des objectifs en cours dapprentissage dont on se sert pour atteindre un profil attendu.

Ex. : Lapprentissage du franais au primaire est abord sous diffrents points dont des textes, de la grammaire, du vocabulaire, tout cela concourant, en terme de profil, former un bon locuteur du franais.

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LA DMARCHE

Histoire des mthodologies

Les objectifs dapprentissage dune langue trangre ont volu avec le temps et ont donn naissance une panoplie de mthodologies. Notre objectif nest pas de retracer dans leur ensemble les grands courants mthodologiques de la didactique des langues, mais den rappeler les plus importants et de souligner les tendances actuelles de lapproche moderne la plus en vogue aujourdhui.

En vue de bien comprendre ces grands courants mthodologiques, il convient de se rfrer au tableau de Christine Tagliante1 repris par le Guide pdagogique lusage des enseignants du primaire et du secondaire publi dans le cadre du projet C.E.L.C. en novembre 2006.

Ce tableau a t choisi pour sa pertinence mais galement pour sa facilite de lecture.

MTHODOLOGIE TRADITIONNELLE

MTHODOLOGIE STRUCTURO-GLOBALE

AUDIOVISUELLE (SGAV)

APPROCHE COMMINICATIVE

PRIODE Ds la fin du 16me sicle jusquau 20me sicle

Dbut des annes 1950. Dbut des annes 1970.

OBJECTIF GNRAL Faciliter laccs aux textes, les plus souvent littraire. Former lesprit des tudiants

Apprendre parler et communiquer dans des situations de la vie courante.

Apprendre faire, parler, communiquer dans des situations de la vie courante : comptence de communication

STATUT DE LINSTITUTEUR

Dtient le savoir, le transmet verticalement.

Dtient le savoir et le savoir-faire technique (labo, cassette audio/video).

Anime, avec centration sur lapprenant.

PLACE DE LORAL ET DE LCRIT

Essentiellement de lcrit, ventuellement oralis.

Priorit la langue parle. Oral et/ou crit selon lobjectif.

PLACE DE LA GRAMMAIRE

Grammaire dductive : Enonc des rgles, illustration et traduction des exemples donns. Vrification laide dexercices de traduction (de la langue trangre la langue maternelle et rciproquement).

Grammaire inductive implicite : fixation par lautomatisation et lacquisition de rflexe ; pas danalyse ni de rflexion avec exercices de remploi des structures en situation, par transposition.

Amener lapprenant dcouvrir par lui-mme le point de grammaire puis formulation du fonctionnement par lapprenant et explications par linstituteur.

RECHERCH DU LEXIQUE

Celui des textes Limits aux mots les plus courants.

Riche et vari, au gr des documents authentiques et des besoins langagiers.

PROGRESSION Fixe. Dcide lavance mais modifiable.

Non rigoureuse : Progression en spirales.

SUPPORTS DACTIVITS

Textes littraires et autres grammaires, dictionnaire.

Dialogues prsentant la parole trangre en situation, accompagns dimages

Supports authentiques et supports pdagogiques (proches dune communication authentique) crits, oraux, visuels, dialogues en situation

tant donn le statut du franais la fois langue trangre et seconde, au Burundi, lenseignement de cette discipline privilgie la mise en place de lapproche communicative. Celle-ci semble en effet tre la plus adapte pour rpondre au double objectif assign : celui de faire de cette langue un outil rel de communication et un instrument efficace dapprentissage.

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1 Christine Tagliante, La classe de langue, Paris, CLE Internanational, 1994


Quest-ce que lapproche communicative ?

Daprs Jean-Pierre Cuq, lu sur le site http://infotheque.info/ressource/8137.html Lapproche communicative est un terme de la didactique des langues correspondant une vision de lapprentissage base sur le sens et le contexte de lnonc dans une situation de communication. Cette approche soppose aux visions prcdentes sui sattardent davantage sur la forme et la structure des langues que sur le contexte . (Mini-glossaire de la didactique des langues).

Selon lesprit de lapproche communicative, limportant nest pas de confrer un savoir thorique llve (grammaire, lexique) que de lui donner des lments fonctionnels de communication immdiatement utilisables. De l, il ne faut pas en dduire que les aspects thoriques de la langue ont t totalement ignors et abandonns. De toute faon, cela ne serait pas possible dans le cas spcifique du Burundi, tant donn le statut que le franais a dans le pays. Il sagit simplement de la dfinition pragmatique des progressions dans lacquisition dune langue qui tient compte des priorits (ou du processus naturel) dapprentissage dune langue. Les quatre comptences de lenseignement du franais : la comprhension orale et crite, la production orale et crite seront donc toujours envisags, mais selon une progression cohrente qui va du plus utile au moins utile, c'est--dire, axe essentiellement sur les besoins de llve.

Les pratiques de lapproche communicative

La motivation

On dsigne sous le terme motivation , lensemble des facteurs psychologiques (dsirs, besoins, passions, motions, tec.) susceptibles de susciter chez les lves, lintrt dapproche, lengagement dans un apprentissage. Selon le Canadien Roland Viau (De Boeck Universit, 1994), rapport par Andr Rouill, professeur de psychopdagogie, (IUFM des pays de Loire, Angers, France), dans son cours Pour une pdagogie centre sur lapprenant dans sa singularit , auquel on se rfre tout au long de cet expos, il existerait trois sources de motivation : - llve doit avoir une perception claire de lintrt et de limportance des activits quon lui propose. Tout apprentissage doit avoir une finalit, avoir un sens et constituer une rponse ne question qui existe rellement ; - llve doit avoir la possibilit claire de sa comptence accomplir les tches proposes. Rien nest plus dmotivant pour llve que de se trouver devant un problme pour lequel il na aucune possibilit de solution (disproportion entre les ressources de llve aborder, un apprentissage et les exigences de ce mme apprentissage). Tout apprentissage suppose un dfi, une difficult vaincre, cest vrai, mais ce dfi (ou difficult) nest formateur que sil laisse au sujet une chance raisonnable de russite ; - Llve doit avoir des facilits pour sauto-valuer afin quil puisse tablir le lien entre les efforts quil fait et lvolution (favorable ou dfavorable) de son apprentissage.

La pdagogie inductive

Quappelle-t-on pdagogie inductive ?

Pour bien comprendre cette dmarche, passons par la comparaison de deux pratiques pdagogiques compltement opposes. - la pratique que lon appelle pdagogie de transmission . Cette pdagogie se charge de transmettre le savoir celui qui ne le possde pas et qui a pour rle de lenregistrer afin que, le cas chant, il puisse en rendre compte lors des examens. Lorganisation de la transmission est collective, frontale et impossible. Cette dmarche peut encore tre appele, pdagogie dductive puis que le savoir est dabord donn et quensuite les lves en dduisent les applications dans des exercices dapplication.

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- la pratique oppose la premire est appele pdagogie de la construction . Cette dmarche attribue une grande activit llve, considr comme acteur de ses apprentissages. Cette pdagogie qui se refuse de transmettre llve un savoir antrieurement labor sans lui et qui, au contraire, le met en situation de le construire est une pdagogie inductive .

Caractristiques de la pdagogie inductive

- On privilgie la dcouverte autonome du savoir et on fait fonctionner le ttonnement. - On ne culpabilise pas lerreur, on la valorise et on lexploite. - On part des intrts et des besoins manifests par les lves. - On prne la libert dexpression et la crativit. - On invite llve rflchir sur ses apprentissages.

La pdagogie inductive est la meilleure dans la mesure o un savoir vritablement appropri est un savoir auto-construit. Il en est de mme des savoir-faire.

La dmarche inductive nest pas toujours possible. En apprentissage, il y a ncessairement des moments o linstituteur est contraint de donner le savoir, notamment quand les lves ne sont pas mme de le construire. Limportant est davoir une attitude qui met en uvre chaque fois que cest possible la dmarche dauto-construction : cest un tat desprit quil convient dacqurir. Le passage dune pdagogie dductive une pdagogie inductive entrane un changement de statut de linstituteur et de llve.

Le statut du matre et de llve

- Le rle du matre a beaucoup volu : le matre nest plus celui qui dtient le savoir et qui nautorise lintervention des lves que lorsquils sont interrogs. Il devient un chef dorchestre, limitant sa prise de parole et encourageant une participation orale et spontane des lves. - Llve change galement de statut : il se transforme en apprenant qui prend en charge son apprentissage de manire autonome.

Une pdagogie diffrencie

Quentendre par une pdagogie diffrencie ?

Philippe Meirieu, cit aussi par Andr Rouill, dfinit cette pdagogie comme suit : la pdagogie diffrencie est la dmarche qui cherche mettre en uvre un ensemble diversifi de moyens et de procdures denseignement et dapprentissage, afin de permettre des lves dge, daptitude, de comportement, de savoir-faire htrognes, mais regroups dans une mme vision, datteindre, par des voies diffrentes, des objectifs communs . Cette dfinition parat intressante du fait quelle permet de comprendre pourquoi lintroduction de cette pratique innovante sest impose et quelle montre en mme temps comment celle-ci fonctionne. Mais, explicitons-la brivement.

Avant 1970, date dapparition de lapproche communicative, la pdagogie tait davantage centre sur linstituteur que sur llve. Tout se passait comme si la question essentielle de tout instituteur tait la suivante : Voil ce que jai transmettre, comment vais-je my prendre ? Ce qui est propos en approche communicative, cest une autre perspective, qui nexclut pas la premire, mais qui la complte en la renversant. La question nest donc plus ici seulement quest-ce que jai faire passer mes lves et comment vais-je le faire ? , mais elle est aussi la suivante : quest-ce que eux sont en mesure de recevoir et comment ? La formation est donc centre sur llve, sur chaque lve dans sa singularit , bien plus que sur linstituteur. On se proccupe globalement de la russite de tous les lves sans oublier que ces lves sont diffrents et quils tudient diffremment, au rythme vari selon les capacits de chacun deux et selon la voie emprunte.

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De ceci, on retiendra quun instituteur qui veut accompagner ses lves ne peut pas ne pas prendre en compte toutes ces diffrences ; ce qui lui demande de diversifier ses techniques de travail.

Les techniques de la diffrenciation

premire vue, il sagirait de rpartir les lves en fonction de leurs diffrences et dorganiser, par consquent, une pdagogie en groupes restreints. Philippe Meireu distingue, de manire classique, trois situations dapprentissage : la situation collective, la situation interactive et la situation individualiste. Il convient de rappeler ici le contenu de chacune de ces situations :

- La situation collective, impositive et frontale, est celle dans laquelle un mme savoir est transmis tous les lves, chacun se lappropriant par son propre effort ;

- La situation interactive est celle o les lves construisent eux-mmes leur savoir, sur la base dune confrontation dides et de points de vue. Elle exige la rpartition de leffectif de la classe en sous-groupes restreints ;

- La situation individualise est celle dans laquelle chacun des lves bnficie du guidage du matre ou de son substitut.

Dans ces trois situations dapprentissage, la diffrenciation est possible.

a) La diffrenciation en situation collective Cela apparat comme insens. Comment en effet, dans une pdagogie frontale, totalement indiffrente aux diffrences entre les lves, introduire des aspects de la diffrenciation ? Sans tre rellement voulue, cette diffrenciation existe pourtant. ce sujet, on se rfrera avec intrt Philippe Perrenoud, cit par le Professeur Andr Rouill dans Pdagogie lcole des diffrences (ESF, Paris, 1994). Daprs cet auteur, la situation collective permettrait dappliquer la diffrenciation principalement deux niveaux : aux niveaux de linteraction slective et du feed-back muet.

Quentendre de linteraction slective ?

En ralit, un instituteur qui sadresse au groupe est toujours conscient que ce sont des individus qui composent le groupe, des individus quil connat, qui ont un pass dapprentissage, qui sont identifis avec leurs points forts ou leurs difficults, avec leurs capacits variables de concentration, avec leurs personnalits. Dautre part, mme dans un cours magistral, il y a un minimum dchanges entre linstituteur et les lves. Comme le dit Philippe Perrenoud (p.83), dans une pdagogie de participation, tous les lves ne sont pas galement sollicits et donc valoriss, tous ne reoivent pas une rponse leurs questions, tous ne voient pas leurs propositions entendues ou suivies deffet. Cest lun des aspects de linteraction slective entre le matre et les lves. Bien entendu, lorsque linteraction est slective, ce nest pas toujours dlibr, ni mme conscient .

Et du feed back muet ?

Mme lorsquil ny a pas dinteraction verbale, affirme le Professeur Andr Rouill, entre linstituteur et ses lves, il y a toujours de la diffrenciation. En appui son propos, le professeur A. Rouill recourt Philippe Perrenoud (p.83) qui explique : la posture, lattention, le regard intress, ennuy, affol, linvestissement dans des occupations ludiques, lenvie manifeste de prendre la parole ou dtre ailleurs, de poser des questions ou dtre oubli, lair de dire : pas si vite, je ne comprends plus, les acclrations, les ralentissements, les redites, les retours en arrire, les parenthses, les reformulations, les complments dinformation ou dexplication, les changements de ton, de style, de support graphique, sont, dans le discours du matre, autant de rponses des questions ou des ractions muettes. Dans le discours destin en apparence lensemble du groupe coexistent en fait des fragments de discours sadressant plus particulirement un sous-groupe, voire un lve en particulier. Cest donc une forme de diffrenciation .

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b) La diffrenciation dans la pdagogie de groupes (par la situation interactive)

Ce qui est intressant pour un instituteur et que lon va retenir cest la situation interactive qui, prcisment, est facilite par le fonctionnement en petits groupes. Mais avant de mettre en place une pdagogie des groupes, on doit pralablement se fixer sur les objectifs que lon veut atteindre, sur le principe de fonctionnement, la situation dapprentissage mettre en place (individuelle, interactive, etc.), le critre de rpartition des lves (critres dhtrognit ou dhomognit).

Les objectifs du travail de groupes

On trouve un cadre intressant de rflexion dans larticle que Philippe Meirieu, cit par Andr Rouill, consacr la pdagogie diffrencie dans un numro spcial des Cahiers pdagogiques. Selon cet auteur, on peut distinguer quatre objectifs diffrents correspondant quatre types de groupes : - Les groupes dominante socio-affective Lorganisation de ce type de groupes vise lintgration de certains lves (timides, isols, exclus) dans les groupes. Mme si cet objectif, une fois atteint, est de nature favoriser les apprentissages, on ne sy attardera pas, tant donn que notre systme scolaire, ny attache que peu dimportance.

- Les groupes dominante entraide Laccent est mis sur le fait quun lve plus avanc ou plus laise aide celui qui prouve des difficults ou qui travaille moins vite. Cest ce quon appelle la pratique du monitorat . Ce genre de groupes est doublement intressant : il favorise les apprentissages et dveloppe le sens de la serviabilit. - Les groupes dominante productive Laccent est mis sur la qualit de la production que plusieurs lves doivent raliser en commun. De tels groupes sont peu connus dans nos classes du fait quils sont orients moins vers lacquisition des connaissances que vers des productions de qualit mettant en uvre des comptences dj matrises et que lon ne fait que renforcer.

- Les groupes dominante apprentissage Ce genre de groupe est organis parce quon pense que cette situation favorise, plus que les autres, les apprentissages. On se persuade que cette organisation permet linstituteur deffectuer un suivi attentif de quelques lves se trouvant dans la ncessit et quelle stimule leur intelligence/ il serait bon que les instituteurs se concentrent sur ce type de groupes et voient comment ils pourraient les exploiter dans lexercice de leur mtier.

Comment les groupes fonctionnent ? - La classe peut tre organise en petits groupes o ils sont mobiliss sur des tches spcifiques qui doivent les aider surmonter leurs difficults. Ex. : Les lves (3 4 par groupe) qui ont un problme avec laccord des verbes conjugus avec tre travaillent ensemble sur des exercices destins vaincre cette difficult. Dans le souci de soccuper de chaque lve en particulier, les 3 4 lves identifis pourtant comme faisant partie dun seul groupe, peuvent travailler chacun part. Cest un groupe segmentaire qui permet linstituteur de suivre chaque lment du groupe et doffrir son aide jusqu la ralisation de la comptence souhaite. - Le mme groupe peut fonctionner autrement : il peut unir ses efforts et mobiliser la diversit de ses comptences pour raliser une tche commune. Ex. : Il peut sagir, de rdiger un rapport aprs une enqute sur llevage ou alors, tout simplement, de chercher ensemble des rponses un questionnaire sur la comprhension dun texte lu. - On peut galement imaginer mettre les groupes face face et provoquer la confrontation des points de vue des lves autour dun sujet (dbat), ce qui leur permet de dvelopper lapprentissage de certaines valeurs sociales.

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Dans la mesure du possible, les instituteurs sont interpells pour voir comment introduire ces trois modes dapprentissage dans leurs pratiques de classe.

Les avantages du travail de groupes Le travail de groupes contribue dvelopper certaines attitudes comme :

- Lcoute de lautre - La tolrance - Lesprit dentraide - Lincitation prendre la parole pour extrioriser sa pense - Laffirmation de soi, etc.

Les critres de rpartition des lves

- Le critre dhomognit Cest le critre qui est appliqu dans lorganisation des groupes de besoins. Les lves qui ont les mmes besoins se mettent ensemble et travaillent. Linstituteur suit, aide et sassure que le groupe concern et chacun des membres en particulier parvient vaincre sa difficult. Le tableau ci-aprs laisse voir le type de difficults que lon peut rencontrer et la faon dy remdier en groupes.

TYPE DE DIFFICULT EXERCICES PROPOSS VALUATION 1. Accord du participe pass des verbes conjugus avec avoir

Exercices daccord des verbes conjugus avec lauxiliaire avoir suivi dun infinitif.

Dicte

2. Accord du participe pass des verbes conjugus avec tre

Exercices daccord des verbes conjugus avec lauxiliaire tre

Texte trous

Le critre dhomognit peut suggrer dorganiser des groupes de niveau en sparant, par exemple, les lves dous, les moins dous et ceux considrs comme trs faibles. Ce genre dorganisation est peu recommandable. En effet, une telle pratique risque de maintenir les uns et les autres leur place et navoir, par consquent, aucun impact sur le progrs des plus faibles. Limpact stimulateur du travail en groupe manque et lide de leadership quon voit merger au sein dun groupe htrogne disparat. Bien plus, ce procd cre des frustrations chez les lves faibles qui risquent de les dsengager dfinitivement face leffort. Il est vident aussi que les lves forts seront de plus en plus forts condition toutefois que les tches qui leur sont demandes soient de nature provoquer leur progression.

- Le critre dhtrognit Ce critre est utilis surtout dans les groupes dominante productive voqus ci-dessus en vue de profiter de la diversit des comptences que lon exploite dans le but de perfectionner la production ou le faire acqurir ces mmes comptences ceux qui nen ont pas. Il faut constater que cest ce dernier volet (faire acqurir des comptences) quil convient de recommander aux instituteurs. On peut, par exemple, crer des quipes de travail pour rsumer un texte, produire un rcit partir de lobservation dun vnement (sport/fte scolaire).

La pdagogie de groupes dans les trois situations dapprentissage

- En situation collective La pdagogie de groupe est souvent choisie lorsquon dcide dapporter une aide ou une remdiassions un petit groupe qui na pas compris une question, une dmarche, un phnomne linguistique, etc. Dans ce cas, on reprend avec ce groupe le travail dj effectu en rexpliquant, en approfondissant, en allant plus lentement, en donnant dautres exemples, etc. Tout en restant dans la situation collective, ce procd donne lavantage linstituteur de se trouver en face dun mini-groupe, ce qui lui offre la possibilit de prendre davantage en compte linteraction slective et le feed-back muet prsents ci-dessus. En situation de grands groupes (groupes plthoriques) comme cest le cas au Burundi, cette dmarche pourrait avantageusement tre exploite.

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- En situation interactive

Cette situation est celle que lon trouve spcialement chez les ducateurs convaincus que le meilleur savoir est celui que lon se construit soi-mme. La pratique de cette situation se retrouve galement chez certains instituteurs avancs qui appliquent les consignes pdagogiques que le Bureau dducation Rurale (BER) leur donne. Lobjectif tant de faire participer les lves la construction de leurs savoirs, linstituteur peut, par exemple, lors dune explication de texte, demander aux lves de se mettre en groupes et de rpondre aux questions de comprhension crite indiques dans le manuel ou quil leur dicte. Lorsquils en ont la possibilit, les lves peuvent galement chercher le sens des mots qui gnent la comprhension. Ce genre dactivits cultive chez llve lesprit dentraide, la tolrance, la confrontation positive des ides, le sens du compromis,

- En situation individualise

La pdagogie de groupes trouve l le moyen parfait dappliquer le principe de la diffrenciation. Seulement, vouloir atteindre la perfection renvoie souvent la notion de lidal qui est difficilement ralisable. En effet, lindividualisation des apprentissages doit dabord tenir compte du niveau de dveloppement mental atteint par chaque lve. Ensuite, chaque lve doit tre en possession dun matriel de travail suffisant et adapt ses comptences actuelles dans une activit conjointe : llve fait avec le mdiateur une tche qui se situe un niveau suprieur et quil ne peut russir seul. Mais, dans un deuxime temps, ce mdiateur doit arriver ce que llve sous sa tutelle russisse seul ce quil a d raliser avec lui.

La pratique de lindividualisation est en soi trs bonne : elle offre llve lavantage dun apprentissage sur mesure (pdagogie de russite) qui le conduit progressivement lautonomie de rflexion et de travail. Malheureusement, avec les classes surcharges, les moyens didactiques limits, cette pdagogie est la moins envisageable dans le cas spcifique du Burundi.

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CONSTRUCTION DUNE SQUENCE PDAGOGIQUE

Comme nous lavons dj soulign dans le Guide de lecture des livrets IFADEM, une squence pdagogique est un ensemble de sances lies entre elles permettant datteindre des objectifs fixs par le programme. La construction dune squence pdagogique ncessite donc que lon se pose les questions suivantes :

- Autour de quel thme vais-je construire ma squence ? - Quel est lobjectif de la squence (le rsultat attendu des lves) ? - Quels sont les pr-requis utiles pour commencer lapprentissage de la nouvelle squence ? - Quels sont les points de programme aborder pour atteindre lobjectif de la squence ? - Quelle(s) mthode(s) vais-je mettre en uvre ? - Quels supports et/ou activits faut-il envisager ? - Comment vais-je valuer latteinte de lobjectif de ma squence ?

EXEMPLE DE SQUENCE

Thme : En ville

Objectif fonctionnel : la fin de la squence, llve sera capable de raconter un vnement vcu sans le dformer.

Pr-requis : Llve devrait connatre la structure du rcit, les temps de la narration, avoir la matrise du

discours direct et indirect et un bagage lexical suffisant en rapport avec le thme.

Objectifs intermdiaires (lments de connaissances enseigns dans la squence) : - Phontique : lintonation - Grammaire : les types de phrases - Conjugaison : le prsent, le pass compos et limparfait - Vocabulaire : autour du mot march - Orthographe : laccord du pronom interrogatif lequel - Expression orale : raconter un vnement vcu - Expression crite : rdiger un rcit

Dure : 8 sances de 45mn

Support : Texte narratif

valuation : Activits dvaluation des comptences acquises ( loral et lcrit)

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Construction dune squence pdagogique

ACTIVITS Soyons concrets et construisons notre squence

Texte : Un vol trange

Nous sommes un dimanche du mois de juin. Kagabo va acheter des chaussures de sportIl entre dans le magasin dun Arabe. L, il y a des chaussures de toutes sortes.

- Combien cotent ces chaussures- Laquelle jeune homme ? La rouge ou la blanche- Je prfre la blanche, celle qui est en haut gauche.- Un instant, je te lapporte tout de suite.

Le vendeur monte sur une chaise et - Tu as du got jeune homme. Ces souliers sont jolis et solides. Je les vends un bon prix Vingt mille francs seulement.- Est- ce que vous pouvez me les cder quinze mille- Non, mon fils, vingt mille francs cest le dernier prix.

Le marchandage ne donne rien. Kagabo repart sans acheter les chaussures souhaites.Au moment o il sort du magasin, il est aussitt abord par un homme bien habill, qui a lair respectable.

- Pardon monsieur, je vous ai vu sortir du magasinchez Abdoul et il a refus le prix de quinze mille francs. Moi, je travaille chez lui. Si vous tes daccord, je peux vous les rapporter ce prix. Seul

Kagabo est un peu surpris. Il hsite croire ce que lui propose cet homme inconnu, mais celui- Je vois que vous hsitez. Faites

que quand je vous aurai remis les chaussures. Et pour viter que larabe ne remarque le jeu, vous me le donnerez dans ce papier.

squence pdagogique LES SQUENCES PDAGOGIQUES

Soyons concrets et construisons notre squence !

un dimanche du mois de juin. Kagabo va acheter des chaussures de sportIl entre dans le magasin dun Arabe. L, il y a des chaussures de toutes sortes.

chaussures ? demande-t-il en indiquant une paire au milieu dune tagre.? La rouge ou la blanche ?

Je prfre la blanche, celle qui est en haut gauche. Un instant, je te lapporte tout de suite.

Le vendeur monte sur une chaise et attrape la paire. Il la tend Kagabo et lui ditTu as du got jeune homme. Ces souliers sont jolis et solides. Je les vends un bon prixVingt mille francs seulement.

ce que vous pouvez me les cder quinze mille ? je nai pas un franc de pNon, mon fils, vingt mille francs cest le dernier prix.

Le marchandage ne donne rien. Kagabo repart sans acheter les chaussures souhaites.Au moment o il sort du magasin, il est aussitt abord par un homme bien habill, qui a

je vous ai vu sortir du magasin ; vous vouliez acheter des chaussures de sport chez Abdoul et il a refus le prix de quinze mille francs. Moi, je travaille chez lui. Si vous tes daccord, je peux vous les rapporter ce prix. Seulement, il ne faut pas quil sen aperoive.

Kagabo est un peu surpris. Il hsite croire ce que lui propose cet homme inconnu, mais celuiJe vois que vous hsitez. Faites-moi plutt confiance. Dailleurs, vous ne me donnerez largent

d je vous aurai remis les chaussures. Et pour viter que larabe ne remarque le jeu, vous me le donnerez dans ce papier.

QUENCES PDAGOGIQUES

un dimanche du mois de juin. Kagabo va acheter des chaussures de sport Bujumbura.

il en indiquant une paire au milieu dune tagre.

attrape la paire. Il la tend Kagabo et lui dit : Tu as du got jeune homme. Ces souliers sont jolis et solides. Je les vends un bon prix :

? je nai pas un franc de plus sur moi.

Le marchandage ne donne rien. Kagabo repart sans acheter les chaussures souhaites. Au moment o il sort du magasin, il est aussitt abord par un homme bien habill, qui a

; vous vouliez acheter des chaussures de sport chez Abdoul et il a refus le prix de quinze mille francs. Moi, je travaille chez lui. Si vous tes

ement, il ne faut pas quil sen aperoive.

Kagabo est un peu surpris. Il hsite croire ce que lui propose cet homme inconnu, mais celui-ci insiste. moi plutt confiance. Dailleurs, vous ne me donnerez largent

d je vous aurai remis les chaussures. Et pour viter que larabe ne remarque le jeu, vous

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LES SQUENCES PDAGOGIQUES Construction dune squence pdagogique

Pour apprendre le franais L.E., BER, 5me, 2004, p.15 1. Lecture-comprhension

Motivation (exemple)

Avant la lecture, linstituteur peut poser les questions suivantes : - Si vous avez besoin dhabits, de chaussures, de matriel scolaire, etc., o allez-vous les acheter ? Rponse attendue : au march, au magasin, dans les boutiques, etc. - quelle condition pourrez-vous acqurir toutes ces choses ? Rponse attendue : condition davoir suffisamment dargent. - quand vous sortez pour faire des achats, quel risque courez-vous ?

Rponse attendue : on courts le risque de perdre son argent u de le faire voler. Linstituteur dit aux lves : coutez attentivement, car aprs, je vais vous poser des questions sur le lieu, les personnages du texte, le moment et laction de lhistoire (ceci constitue ce quon appelle grille dcoute active ).

Comprhension globale

a) Approche du texte comme image (sensibilisation) Ouvrez vos livres et observez. - Que voyez-vous sur limage ?

Rponses attendues : un jeune garon, visiblement embarrass ( une main sur la tte) et tenant une feuille de papier de lautre main ; un magasin de chaussures avec une tiquette Bata , un vendeur, une bulle o est crit il ma eu, le voleur ! ,...

Sans lire, observez comment le texte est prsent (typographie) pour rpondre aux questions suivantes : Les lves travaillent par groupes de deux. - Quels sont les lments de ce texte ?

Rponses attendues : il y a le titre, des mots en gras, dautres en italiques, des tirets en dbut de phrases, beaucoup de points dinterrogation et dexclamation.

- Quel est le titre de ce texte ? Rponse attendue : Un vol trange

- Quest-ce que tu apprends par ce titre ? Rponse possible : Japprends que le texte parle dun vol.NCPDAGOGIQ

Alors linconnu sort un morceau de papier, le plie en deux, met dedans largent de Kagabo, le plie en quatre, puis en huit. - Vous me remettrez ce papier quand je vous donnerai les chaussures, ajoute-t-il.

Il entre aussitt dans le magasin. Kagabo lattend depuis une demi-heure mais lhomme tarde revenir. Kagabo retourne au magasin, le cherche du regard mais ne le voit nulle part. Alors, il dplie le papier pour reprendre son argent. Quelle surprise ! Le papier est vide !

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Construction dune squence pdagogique

LES SQUENCES PDAGOGIQUES - Que signifient les tirets en dbut de phrase ?

Rponse attendue : Les tirets en dbut de phrase montrent les prises de parole des diffrents personnages qui interviennent dans la conversation (dialogue).

- Le texte compte combien de paragraphes (parties) ? Rponse attendue : Le texte compte trois paragraphes.

b) Questions de comprhension globale. coutez pour rpondre aux questions suivantes - De quelle histoire sagit-il dans ce texte ?

Rponse attendue : il sagit dune histoire de vol. - O se passe lhistoire ?

Rponse attendue : lhistoire se passe Bujumbura, devant le magasin dAbdoul - Quand se passe lhistoire ?

Rponse attendue : lhistoire se passe un certain dimanche du mois de juin. - Qui sont les personnages du texte ?

Rponse attendue : Abdoul le vendeur, Kagabo le client, le voleur.

Comprhension de dtail

a. Lecture silencieuse

Les lves lisent individuellement le texte.

b. Explication du vocabulaire

Aprs la lecture silencieuse, linstituteur procde lexplication des mots et/ou expressions qui pourraient gner la comprhension : par le contexte, il amne les lves dcouvrir le sens des mots et expressions ci-dessous : avoir du got, cder une marchandise, le marchandage. Les lves, par groupes de deux, rflchissent au sens que pourraient avoir ces expressions en se rfrant au contexte et aux lments de la comprhension globale.

c. Questions de comprhension de dtail

1re partie (paragraphe)

Exemple de questions ouvertes

- Pourquoi Kagabo entre-t-il au magasin ? Rponse attendue : Kagabo va acheter des chaussures de sport.

- qui appartient ce magasin ? Rponse attendue : Le magasin appartient un Arabe Abdoul.

2me partie - Comment Kagabo est-il accueilli par le vendeur ? Relve dans le texte les lments qui justifient ta

rponse ! Rponse attendue : il est accueilli avec intrt, avec flatterie, avec sympathie, etc. Les lments justifiant la rponse : il rpond spontanment ses questions, il a hte de le servir (un instant, je te lapporte tout de suite) et le flatte un peu en vantant sa marchandise (tu as du got jeune homme, ces souliers sont jolis et solides)

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Construction dune squence pdagogique LES SQUENCES PDAGOGIQUES

- Kagabo a-t-il achet les souliers souhaits ? Pourquoi ? Rponse attendue : non, les souliers cotaient cher pour lui et il navait pas suffisamment dargent.

- Quel titre pourrait-on donner cette partie ? Rponse attendue : le marchandage

Exemple de QCM :

- Dans le texte, on parle de :

deux personnages.

trois personnages.

quatre.

Rponse attendue : Dans le texte, on parle de trois personnages (Kagabo, Abdoul le commerant et le voleur).

- Dans cette partie, les phrases commenant par un tirer sont prononcs par :

Kagabo et le narrateur.

Kagabo, le voleur, le vendeur Abdoul.

Kagabo et le vendeur Abdoul.

Rponse attendue : les phrases commenant par un tiret sont prononcs par Kagabo, le voleur et le vendeur Abdoul.

3me Partie

Exemples de questions ouvertes :

- la sortie du magasin, quest-ce qui arrive Kagabo ? Rponse attendue : Kagabo est abord par un homme bien habill qui a lair respectable.

- Pourquoi cet homme interpelle Kagabo ? Rponse attendue : il linterpelle parce quil a une proposition lui faire.

- Quelle proposition lui fait-il ? Rponse attendue : il lui propose de lui apporter les chaussures au prix de quinze mille francs que lArabe avait refuss.

- Quel argument lui donne-t-il pour len convaincre ? Rponse attendue : il lui dit quil travaille dans le magasin de larabe et quil peut donc les obtenir un prix de faveur.

4me partie

- Est-ce que Kagabo accepte spontanment la proposition qui lui est faite ? Pourquoi ? Rponse attendue : non, il hsite dabord parce que la proposition vient dun inconnu.

- Que fait linconnu pour convaincre Kagabo de sa proposition ? Rponse attendue : il lui demande de lui faire confiance et lui dit quil lui remettra largent aprs avoir reu les chaussures. Il use de manuvres trompeuses pour sapproprier largent de Kagabo (faire relever le passage).

ES SQUENCES PDAGOGIQUES 21


5me partie

- quel moment Kagabo se rend-t-il compte quon lui a menti ? Rponse attendue : aprs avoir longtemps attendu le retour de linconnu et aprs lavoir cherch au magasin en vain.

- Pourquoi parle-t-on de surprise la fin du texte ? Rponse attendue : parce que Kagabo croyait avoir toujours son argent alors que linconnu (le malin) lavait emport (faire relever le passage).

Expression libre

Aprs avoir lu ce texte, quel conseil donnerais-tu ton ami ?

2. Grammaire : les types de phrases

Motivation : jeu de rle

Un matin, tu constates que Ciza ton ami porte des habits neufs : tu vas sa rencontre, tu lui fais des compliments et tu lui poses des questions pour avoir des informations sur le prix, le magasin, afin den acheter aussi.

Linstituteur laisse les lves jouer et note les diffrents types de phrases utilises. Il constate des lacunes au niveau de la production des phrases et invite les lves tre attentifs et actifs pour un meilleur maniement de la phrase franaise.

Exemple de dialogue :

- Ciza, tu es bien habill. - Merci mon frre. - O as-tu trouv ces habits ? Qui te les a achets? - Cest mon oncle qui me les a offerts loccasion de mon anniversaire. - O les a-t-il achets ? - Au magasin Ntazimba en face de la Banque de Crdit de Bujumbura. - Merci de linformation, jirai avec papa visiter ce magasin.

Support

Linstituteur met au tableau une liste de phrases retenues quil complte pour constituer le support. - Ciza, tu es bien habill. - O as-tu trouv ces habits ? Qui te les achets? - Comme ils sont beaux ! Approche que je les touche !

Exploitation du support

Linstituteur laisse les lves observer le support puis les amne dcouvrir les types de phrases en posant, par exemple, la question suivante : Relve dans le texte les phrases qui se terminent par : - un point ; - un point dexclamation ; - un point dinterrogation.

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Rponses attendues (linstituteur les crit en trois colonnes)

UN POINT UN POINT DINTERROGATION

UN POINT DEXLAMATION

Ciza, tu es bien habill. O as-tu trouv ces habits ? Qui te les a achets ?

Comme ils sont beaux ! Approche que je les touche !

Il leur demande ce que ces phrases expriment afin den prciser le type.

- Ciza, tu es bien habill. Rponse attendue : cette phrase donne une information, cet une phrase dclarative.

- O as-tu trouvs ces habits ? Qui te les a achets? Rponse attendue : ces phrases expriment une demande dinformation, ce sont des phrases interrogatives.

- Comme ils sont beaux ! Rponse attendue : cette phrase exprime un sentiment dadmiration, cest une phrase exclamative.

- Approche que je les touche ! Rponse attendue : cette phrase exprime un ordre, cest une phrase imprative.

Linstituteur fait la synthse et formule clairement la rgle quil fait lire.

Retenons

Chaque type de phrase correspond une intention particulire de communiquer.

a. La phrase dclarative sert donner une information, noncer ou dclarer sa pense. lcrit, elle se termine par un point.

Ex. : La ville attire beaucoup de jeunes gens. Ils croient que la vie y est meilleure qu la campagne.

b. La phrase exclamative sert exprimer un sentiment vif, une motion, une indignation, une surprise, une admiration. lcrit, elle se termine par un point dexclamation.

Ex. : Oh ! Comme la ville est belle !

c. La phrase imprative sert exprimer un ordre, un conseil, une interdiction, un souhait. Elle comporte un ou plusieurs verbes conjugus limpratif et se termine par un point dexclamation.

Ex. : Kagabo : Maman, je voudrais aller en ville. Kanyambo : Vas-y mon enfant mais soit attentif !

d. La phrase interrogative est utilise pour une demande dinformation ou une question qui appelle le plus souvent une rponse. Elle se termine par un point dinterrogation.

Ex. : Vous avez visit la ville de Ngozi la semaine dernire. Quest-ce que vous avez trouv dintressant ?

Aprs la lecture de cette synthse par les lves, linstituteur leur donne un exercice dapplication.

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Exercices

a. Un dactylographe distrait a oubli de mettre les signes de ponctuation la fin de chaque phrase de ce texte. Mets-les pour lui donner du sens !

Butoyi et sa mre

b. Rdige un rcit contenant les quatre types de phrases et lis-les tes camarades.

3. Lecture expressive

Texte : Un vol trange

Rappel du texte

Par une ou deux questions, linstituteur permet aux lves de se rappeler le contenu du texte.

- Quel est le titre du texte prcdemment tudi ?

- Quels sont les personnages principaux de ce texte ?

- De quoi parle le texte ?

Linstituteur peut aussi partir du rappel des types de phrases tudis prcdemment.

La mre de Butoyi se lve trs tt le matin et rveille son fils qui dort encore : - Butoyi, Butoyi mon enfant, cest le jour, rveille-toi - Mais maman, il fait encore nuit Pourquoi tu me rveilles si tt - Ma voiture est en panne, je ne temmne pas lcole - Alors, comment est-ce que je vais y aller - Tu vas prendre le bus - Oh : a alors

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Phontique

Difficult traiter : lintonation.

Linstituteur note le paragraphe- support au tableau pour faire traiter lintonation.

- Combien cotent ces chaussures ? demande-t-il en indiquant une paire au milieu dune tagre.

- Je prfre la blanche, celle qui est en haut gauche. - Attends un instant ! Je te lapporte tout de suite. Le vendeur monte sur une chaise et attrape la

paire. Il la tend Kagabo et lui dit : - Tu as du got jeune homme. Ces souliers sont jolis et solides et je les vends vingt mille

francs seulement ! - Vous ne pouvez pas me les cder quinze mille francs ? - Quinze mille francs ! Cest trs peu !

Linstituteur lit le paragraphe- support en marquant distinctement lintonation. Il amne les lves constater quelle est montante pour les phrases interrogatives, fortement montante pour les phrases exclamatives, descendante pour les phrases dclaratives et fortement descendante pour les phrases impratives. Il fera en outre remarquer quune mme phrase peut avoir des significations diffrentes en fonctions de lintonation.

Linstituteur fait relire le paragraphe- support par un maximum dlves possible en veillant ce quils marquent distinctement les intonations.

Lectures individuelles

Linstituteur fait une lecture modle de tout le texte. Il laisse ensuite les lves lire le texte, dabord partie par partie, puis tout le texte.

4. Conjugaison Les temps du rcit : le prsent, le pass-compos et limparfait

Motivation

Linstituteur peut demander un ou deux lves de raconter une petite histoire quils auraient vcue. Aux autres, il demande dcouter et de noter les temps des verbes. En ce qui le concerne, il note les erreurs de conjugaison et demploi des temps. Aprs le rcit, linstituteur mentionne les difficults releves et annonce aux lves que lactivit quils vont faire va contribuer leur viter de refaire de telles erreurs.

Support

Kagabo sort du magasin. Il rencontre un inconnu qui lui tient ce langage :

Monsieur, je vous ai vu sortir du magasin quand je traversais la route. Vous vouliez acheter des chaussures de sport chez Abdoul. Il a refus le prix de quinze mille francs. Moi, je travaille chez lui. Si vous tes daccord, je peux vous les rapporter ce prix. Kagabo hsite un instant, mais finit par accepter la proposition et lui remet 15 000 francs. Linconnu se prcipite aussitt au magasin. Kagabo attend son retour en vain. Il se rend compte quil a t victime dune escroquerie et rentre en regrettant sa navet.

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Linstituteur fait lire le texte-support et lexplique ventuellement. Ensuite, il amne les lves dcouvrir les verbes conjugus et les temps de conjugaison utiliss dans le texte. Exemple de consigne pour la dcouverte : - Relve dans ce texte les verbes conjugus et les temps utiliss. Linstituteur inscrit les rponses dans un tableau.

PRSENT PASS COMPOS IMPARFAIT PLUS-QUE-PARFAIT (il) sort (il) a t (vous) vouliez (qui) avait suivi Il rencontre (il) a refus (je) traversais (il) tient (je) travaille (vous) tes (je) peux (il) hsite (il) finit (il) remet (il) se prcipite (il) attend (il) se rend (il) rentre

En mme temps que linstituteur dresse le tableau, les lves retiennent que les temps couramment utiliss sont le prsent, le pass compos et limparfait. Ces temps ont lavantage de rendre le rcit vivant et actuel.

Exercices c. Mets les verbes entre parenthses aux temps convenables pour donner le sens au texte.

Kanyana est le huitime enfant dune famille pauvre. Elle (habiter)..le quartier Magarama de la ville de Gitega. Quand elle (tre).jeune, elle (dire)..quelle (ne pas qu(prouver)..son pre joindre les deux bouts du mois. Pourtant elle.vivre ses dpenses. Maintenant que sa famille (devoir)..les nourrir, les vtir et les faire soigner, Kanyana (ne plus se croiser)..les bras. Elle (passer)..toute la journe faire le petit commerce au march central de Gitega et (rentrer)..le soir abattue. Cest peine si elle (trouver)du temps pour rendre visite ses amis. Mais elle (tre)fire de la gnrosit de son couple.

d. Ce rcit contient des erreurs de conjugaison. Corrige-les.

La semaine passe, un vnement drange nos habitudes. La maison de notre chef de quartier prend feu. Ctait un vendredi dix-huit heures. Plusieurs voix criaient au feu ! Femmes, hommes, enfants, tous se bousculent. Ils allaient et venaient avec des rcipients. Dans la prcipitation. Cline, ma sur, casse une vitre de la maison ; Silas, mon frre, renverse un poste de tlvision. On se pitine, on se jette le tort, on multiplie les appels tlphoniques Le feu rsiste environ trente minutes avant que le vhicule anti-incendie, dpch par les services de la protection civile, narrivait pour le matriser. Il y a deux blesss et beaucoup de dgts matriels. Cette nuit-l, les gens du quartier dorment tardivement.

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5. Vocabulaire : autour du mot march

Motivation (exemple)

Linstituteur dbute la leon par une petite causerie avec les lves. Il leur pose des questions pour savoir qui a dj t au march, ce quon y fait, ce quon y trouve et dans quelle langue ils ont fait le march (la rponse cette dernire sera ncessairement le Kirundi).

Il leur dit quils pourraient se trouver dans une situation o ils seraient dans lobligation dutiliser le franais. Il annonce aux lves quau cours de cette leon, ils vont apprendre utiliser, en situation, un vocabulaire en rapport avec le march.

Support :


Linstituteur fait lire le texte support et lexplique ventuellement.

Il fait ensuite relever les mots ou les expressions ayant un rapport de sens ave le mot march tels que : magasin, acheter, rayons, cher(s), demander le prix, magasinier, ngocier, marchander, bon march.

Ce travail se fait collectivement.

Aprs ce travail collectif, linstituteur peut demander aux lves de se mettre par groupes de deux ou trois pour chercher dautres mots qui napparaissent pas dans le support. Il fait expliciter le sens de ceux jugs difficiles et les fait employer en contexte. Liste possible : un vendeur, une vente, un acheteur, des achats, une marchandise, une tagre, un dpt, une taxe, une ristourne, etc.

Partant de lexpression demander le prix , linstituteur peut aussi faire dcouvrir dautres expressions avec le mot march telles que :

- faire le march : aller acheter les provisions sur un march public ou dans un magasin. - march la baisse : dans lequel loffre est suprieure la demande et o les prix baissent. - march en hausse : dans lequel la demande est suprieure loffre et o les prix augmentent. - bon march : dun prix peu lev. - bon march : bon prix, pas cher.

Misago un jeune fonctionnaire venu de la campagne, entre dans un magasin de lAvenue de la Mission Bujumbura pour sacheter des habits. Dans les rayons, il y a des pantalons, des vestes, des chemises, des tee-shirts, des robes, des jupes les uns plus chers que les autres. Il choisit un pantalon et une chemise et demande le prix. Le magasinier lui rpond : 45 000 F pour le pantalon, 35 000 F pour la chemise. Misago trouve que cest trop cher et essaie de ngocier. Le magasinier accepte de marchander et finit par les lui cder 65 000 F les deux pices. Misago rentre content parce quil a eu ce quil cherchait bon march.

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Exercices

Aprs ce travail interactif, linstituteur donne des exercices o les lves sont appels rutiliser les mots et expressions identifis.

e. Complte la grille en te servant des dfinitions suivantes :

Dfinitions verbales Dfinitions horizontales

1. Personne qui fait du commerce 3. Elle peut tre achete ou vendue 2. Discuter du prix dun produit 6. Elle est une rduction de prix 4. Personne qui achte un bien chez un commerant 5. Prlvement dimpt

1 2

3

4

5

6

f. Utilise les mots et expressions suivants dans des phrases compltes : taxe, ngocier le prix, faire le march, dpt de marchandises.

.

g. Complte le texte avec les mots suivants pour lui donner le sens : acheter, des marchandises, chres, bon march, faire le march, vendeur, marchander.

La mre de Kigeme prpare la fte de Pques. Comme elle est trop occupe, elle envoie sa fille en ville pour.Lorsque Kigeme arrive au march, elle demande au ..le prix .dont elle a besoin. Elle trouve quelles sont.Elle se met . et parvient quelques produits...

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6. Orthographe : accord du pronom interrogatif lequel .

Motivation Linstituteur peut, par exemple, partir dun exercice-dfi pour attiser lapptit des lves apprendre.

Met la place des pointills le pronom interrogatif qui convient. Entre ces trois coles de la ville de Gitega,Prfres-tu ? Rponses des lves : lequel, laquelle, de laquelle

Rponse correcte : Laquelle .de tous les instituteurs de cette cole aimes-tu le plus Rponses des lves : laquelle, lequel, lesquels Rponse correcte : Lequel Tu apprends beaucoup de leons lcoletintressent le plus ? Rponses des lves : lesquels, lequel, laquelle, lesquelles

Rponse correcte : Lesquelles De tous les stagiaires qui sont passs dans notre cole,.tu te souviens le plus ? Rponses des lves : auxquelles, desquels, auxquels, duquel

Rponse correcte : duquel, desquels

Linstituteur fait constater les erreurs en les soulignant et engage ainsi les lves bien suivre pour le bon usage des pronoms interrogatifs.

Support - Combien cotent cette paire de chaussures au milieu de ltagre ? - Laquelle jeune homme ? La rouge ou la blanche ? - Je prfre la blanche, celle qui est en haut gauche. - Vingt mille francs. - Et les lunettes ? - Lesquelles veux-tu ? - Celles montures noires. - Pour celles-l, je demande seulement cent vingt mille francs. - Mais, vous tes trop cher, Monsieur ! De lautre magasin, mon voisin a eu les mmes lunettes pour

quatre-vingts mille. - Sans mentir, dans lequel peux-tu avoir daussi belles lunettes ce prix ? - Je ne mens pas. Vous pouvez appeler au mme magasin pour vrifier. - Lequel appeler ? on dirait que tu as peur de dire son nom !

Exploitation du support Linstituteur pose par exemple les questions suivantes : - quoi servent les mots souligns ?

Rponse attendue : ils servent poser des questions. - quels mots se rapportent-ils ? Rponse attendue :

- Laquelle remplace la paire de chaussure . - Lesquelles remplace les lunettes . - Lequel remplace le magasin . - Lequel remplace le magasin .

Linstituteur amne les lves constater que ces mots sont utiliss pour oprer un choix entre deux ou plusieurs lments (la rouge ou la blanche ?).

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- Que constates-tu en ce qui concerne laccord de ces mots ? Rponse attendue : ils prennent le genre et le nombre des mots quils remplacent.

Aprs ce travail interactif, linstituteur fait la synthse en donnant le Retenons .

Retenons

Le pronom interrogatif lequel semploie dans une interrogation permettant doprer un choix entre deux ou plusieurs lments. Il varie en genre et en nombre avec le nom quil remplace en prenant les formes suivantes : laquelle, lesquels, lesquelles.

Ex. : Lequel de ces pantalons prfres-tu ? Laquelle des deux paires choisis-tu ?

En fonction de la prposition introduisant le groupe nominal, le pronom interrogatif lequel se contracte, donnant ainsi les variantes suivantes : auquel, auxquels, auxquelles, duquel, desquelles, desquels.

Ex. : - Lindividu auquel tu fais confiance ne le mrite pas du tout. - Duquel veux-tu parler puisque je fais confiance plus dun ? - Tu le fais exprs, tu sais de qui je parle.

Linstituteur fait lire le Retenons et rpond dventuelles questions des lves.

Exercices

h. Complte ce dialogue par un pronom interrogatif qui convient

Jean : Ma voiture est en panne. Pourrais-tu me prter une de tes voitures pour demain ? Pierre..veux-tu ? Jean : Celle que tu voudras ; je suis invit chez un ami Bujumbura. Pierre : Parmi tes amis Bujumbura.veux-tu parler ? Jean : De Minani, celuijai confi la gestion de mon htel. Pierre : Je voudrais bien ten prter une mais je redoute ltat de la route que tu vas emprunter. Jean : Alors, prtes-moi une voiture en bon tat. Pierre : penses-tu ? Jean : la jeep Nissan Patrol. Pierre : O.K. passe la prendre ce soir.

i. Utilise les pronoms auquel, auxquel(le)s, laquelle, duquel, de laquelle, ou desque(le)s dans des phrases compltes. ....................................................................................................................................................................

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7. Expression orale : raconter un vnement vcu

Pr-activit

Linstituteur pose par exemple la question suivante : - Quas-tu fait pendant les vacances ? Chaque lve sexprime et dit ce quil a fait pendant les vacances. Linstituteur dit aux lves quils vont dcouvrir les activits ralises par un lve.

Activit

Support de lactivit


Linstituteur fait observer limage aux lves. Il leur pose, par exemple, les questions suivantes : - Que vois-tu sur limage ?

Rponse possible : je vois un homme (une personne) qui tend la main un enfant, des bagages, etc. - Imagine et dis quelles instructions (conseils) lhomme donne au garon.

Rponses possibles : il lui dit daller au march, de bien conserver largent, dtre prudent pour ne pas se faire craser, etc.

En fait, quel message vhicule limage ? Lhomme que vous voyez sappelle Mudandaza. Le garon que vous voyez est son fils. Il porte le nom de Gakuba. Comme il se sent malade, Mudandaza fait recours son fils et lui demande daller lui chercher des marchandises Bujumbura.

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Linstituteur prsente alors la consigne :

Mets-toi la place de Gakuba pour faire la commission et raconte comment tu ty es pris pour choisir des produits de qualit, marchander, ngocier le prix et conclure le march.

Il leur accorde dabord le temps de faire une prparation individuelle. Il les laisse ensuite sexprimer en se gardant de les interrompre. Au fur et mesure que les lves sexpriment, linstituteur relve toutes les erreurs dexpression.

Post activit

Linstituteur et les lves corrigent les erreurs releves lors des productions individuelles.

8. Lexpression crite

Motivation

Par deux ou trois questions, linstituteur fait rappeler lhistoire de Kagabo (se rfrer le cas chant la sance de lecture-comprhension du texte).

Prsentation et explication de la consigne

Exemple de consigne :

Tu viens de lire lhistoire de Kagabo et tu naimerais pas que cela arrive ton ami. cris-lui pour lui faire part de lhistoire de Kagabo afin quun jour, il ne tombe pas dans le mme pige.

Linstituteur sassure que les lves comprennent la tche qui leur est demande.

Planification

cette tape, linstituteur pose des questions pour faire relever les ides contenues dans lhistoire de Kagabo. Ces ides sont ensuite places dans leur ordre chronologique. Linstituteur fait ajouter lide de prvention de lincident de Kagabo qui pourrait galement arriver leur ami. Il fait remarquer ici que le discours indirect utilis en racontant lhistoire de Kagabo change en discours direct pour donner des conseils ou attirer lattention de quelquun.

Mise en texte et correction

Linstituteur laisse les lves rdiger individuellement leur rcit pendant 15 20 minutes, puis procde la correction comme indiqu dans le livret 2.

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9. Bilan de la squence

j. Sur invitation de son cousin, Ntwari se rend pour la premire fois Bujumbura. Complte ce dialogue entre Ntwari et un boutiquier.

Ntwari : Excusez-moi Monsieur, pourriez-vous mindiquer le chemin qui mne Ngagara ? Le boutiquier : Ntwari : Je mappelle Ntwari. Jtudie au lyce de Ciya, en province Bubanza. Le boutiquier : Ngagara est un grand quartier. O veux-tu aller prcisment ? Ntwari: Le boutiquier : ce nest pas trs loin, mais tu ferais mieux de prendre un bus. Ntwari :....... Le boutiquier : Si tu nas plus dargent, tu nas pas de place en ville mon ami ! Ntwari : Mon Dieu, que faire ? Que vais-je devenir ? Si je pouvais contacter mon cousin ! Le boutiquier :. Ntwari : Je nai pas de tlphone ! Le boutiquier: Ntwari : Merci beaucoup, on ne sait jamais, un service rendu nest jamais perdu !

k. Rcris ce rcit dune visite dinspection dun lve en mettant les verbes entre parenthses au temps convenable.

Hier, dix heures, une partie de la classe et moi (sortir)..et (aller)prendre place dans le bus scolaire. Kanyange et lautre partie (prfrer).rester en classe et (continuer).les discussions. Personne n(oser)pourtant voquer ni la discipline lcole, ni le manque de livres qui (gner)la russite. C(tre). dix heures trente que (sonner).la cloche pour annoncer la rcration. Tous, sans exception, (se prcipite).. dans la cour. Cest ce moment prcis qu(arriver).deux inspecteurs qui, leur dpart, (annoncer)que mme si les checs scolaires (tre)en partie lis aux mauvaises conditions dapprentissage, notre cole (sembler)..tre la meilleure des coles de la capitale. C (tre)..ainsi quils (fliciter) notre directeur et tous les instituteurs.

l. Complte le texte suivant avec un des mots ou expressions suivants : ristourne, vendre, marchandage, client, acheter, ngocier le prix.

la veille de la rentre scolaire, Kagisye est all..ses deux moutons labattoir de la ville de Rumonge pourle matriel scolaire. Plusieurs clients se sont prsents pour.., mais aucun na voulu lui offrir le prix demand. Aprs un longKagisye a fini par cder unede trois mille francs son client.

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m. Complte ce dialogue entre Rukundo et son camarade Ntwari avec un pronom interrogatif qui convient.

Rukundo : Tu as vcu dans plusieurs quartiers de la ville de Kayanza.. Penses-tu quil est le plus scuris ? Ntwari : Pour moi, cest le quartier o vivent les grands fonctionnaires de ltat. Rukundo :.veux-tu parler ? Ntwari : Je parle du quartier Tekane car la scurit y est bien assure. Rukundo : Cest aussi mon avis. Je voudrais vivre dans ce quartier qui est bien scuris et jy connais

pas mal de gens..je peux me confier.

n. Une histoire intressante se cache derrire les images ci-aprs. Observe-les et raconte-la !

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o. Tu as particip un test de recrutement dun chauffeur-mcanicien dans lentreprise Leo et tu as eu la chance dtre choisi parmi plusieurs candidats. Rdige une lettre de plus ou moins

quinze lignes pour relater lvnement ton frre.

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10. Lvaluation

Lvaluation des objectifs intermdiaires (grammaire, conjugaison, vocabulaire, etc.) est formative et a lieu tout au long de la squence. Linstituteur devra donc concevoir des exercices en se rfrant ceux proposs dans les leons. Lvaluation finale doit porter sur la comptence de communication vise, c'est--dire pour le cas prcis de cette squence, savoir raconter un vnement vcu ou entendu aussi bien loral qu lcrit.

Elle se fait par des activits dexpression orale et crite. Ces dernires permettent linstituteur de se rendre compte des acquis des lves et de se faire une ide sur le niveau datteinte des objectifs quil stait fixs au dbut de la squence. En fonction des difficults observes tout au long de la squence, linstituteur devra concevoir des activits de remdiation afin de permettre aux lves dacqurir les comptences de base (objectifs intermdiaires) leur permettant darriver la comptence dfinie par lobjectif terminal ou fonctionnel de la squence.

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Voir Livrets 2 et 3

LES SQUENCES PDAGOGIQUES Corrigs

CORRIGS

AUTO-TESTS

1. Auto-test 1 :

N Propositions Vrai Faux 1. En situation de classe, un objectif pdagogique dcrit les comptences et

les comportements attendus de linstituteur. X

2. Les objectifs dapprentissage doivent tre en adquation avec les objectifs dvaluation.

X

3. Les objectifs spcifiques dcrivent ce que lon attend de llve la fin dune sance.

X

4. En apprentissage, la pdagogie diffrencie est recommande seulement pour les classes plthoriques

X

5. En apprentissage, nimporte quel verbe peut tre utilis pour formuler un objectif oprationnel.

X

6. Lorganisation des groupes de travail en classe saccommode peu avec la pdagogie diffrencie.

X

7. Lapproche communicative convient bien dans lapprentissage du franais langue trangre.

X

8. Linduction est une pdagogie de distribution du savoir X 9. Les objectifs spcifiques dcrivent des objectifs gnraux. X 10 Un objectif pdagogique vise la performance de llve et non celle de

linstituteur X

Auto- test 2 1. Un objectif spcifique denseignement apprentissage doit tre prcis, mesurable et raliste. 2. Dans une classe de langue, la motivation suscite chez les lves lintrt dapprendre. 3. La diffrence entre la pdagogie inductive et la pdagogie dductive est que la premire part

des exemples pour aboutir la rgle tandis que la seconde va de la rgle aux exemples. 4. Pour tenir compte des niveaux diffrents des lves et permettre tous les lves de participer

la construction de leur savoir. Cette pdagogie permet aussi aux instituteurs de rpter des difficults des lves et dy apporter des remdiations.

CONSTRUCTION DUNE SQUENCE PDAGOGIQUE Exercices

a.

Butoyi et sa mre

La mre de Butoyi se lve trs tt le matin et rveille son fils qui dort encore : - Butoyi, Butoyi mon enfant, cest le jour, rveille-toi ! - Mais maman, il fait encore nuit. Pourquoi tu me rveilles si tt ? - Ma voiture est en panne, je ne temmne pas lcole. - Alors, comment vais-je y aller ? - Tu vas prendre le bus ! - Oh ! a alors !

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Corrigs LES SQUENCES PDAGOGIQUES

b.

Plusieurs productions sont possibles ; se rfrer au tuteur pour la correction.

c.

Kanyana est le huitime enfant dune famille pauvre. Elle habite le quartier Magarama de la ville de Gitega. Quand elle tait jeune, elle disait quelle ne pouvait pas prendre en charge plusieurs personnes eu gard aux difficults quprouvait son pre joindre les deux bouts du mois. Pourtant, elle a pous un homme qui a des frres, des cousins, et une nice qui doivent vivre ses dpenses. Maintenant que sa famille doit les nourrir, les vtir et les faire soigner, Kanyana ne se croise plus les bras. Elle passe toute la journe faire le petit commerce au march central de Gitega et rentre le soir abattue. Cest peine si elle trouve du temps pour rendre visite ses amis. Mais, elle est fire de la gnrosit du couple.

d. La semaine pass, un vnement a drang nos habitudes. La maison de notre chef de quartier a pris feu. Ctait un vendredi dix-huit heures. Plusieurs voix criaient au feu ! Femmes, hommes, enfants, tous se bousculaient. Ils allaient et venaient avec des rcipients. Dans la prcipitation, Cline, ma sur, a cass une vitre ; Silas, mon frre, a renvers un post tlvision. On se pitinait, on se jetait le tort, on multipliait les appels tlphoniquesLe feu a rsist environ trente minutes avant que le vhicule anti-incendie dpch par les services de la protection civile narrive pour matriser. Il y a eu deux blesses et beaucoup de dgts matriels. Cette nuit-l, les gens du quartier ont dormi tardivement.

e

C M O A M A R C H A N D I S E M C E H C R A L C N I T A D E A N E N X T R I S T O U R N E

f.

Plusieurs productions sont possibles ; se rfrer au tuteur pour la correction. g.

La mre de Kigeme prpare la fte de Pques. Comme elle est trop occupe, elle envoie sa fille en ville pour faire le march. Lorsque Kigeme arrive au march, elle demande au vendeur le prix des marchandises dont elle a besoin. Elle trouve quelles sont chres. Elle se met marchander et arrive acheter quelques produits bon march.

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LES SQUENCES PDAGOGIQUES Corrigs

6. Orthographe

h. Jean : Ma voiture est en panne. Peux tu me prter une de tes voitures pour demain ? Pierre : Laquelle veux-tu ? Jean : Celle que tu voudras. Je suis invit chez un ami Bujumbura. Pierre : Parmi tes amis de Bujumbura, duquel veux-tu parler ? Jean : De Minani, celui auquel jai confi la gestion de mon htel. Pierre : Je voudrais bien ten prter une, mais je redoute ltat de la route que tu vas emprunter. Jean : Alors, prtes-moi une voiture en bon tat. Pierre : laquelle penses-tu ? Jean ; la jeep Nissan Patrol. Pierre : O.K., passe la prendre ce soir.

i. Plusieurs productions sont possibles ; se rfrer au tuteur pour la correction.

9. Bilan de la squence

j. Ntwari : Excusez-moi Monsieu

burundi sequences pedagogiques

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