Audrey Heine

Université Libre de Bruxelles Unité de psychologie sociale

ARIC 2011

Le rapport des enfants d’immigrés à l’écolePostulat d’un rapport conflictuelStratégies de coping

Stratégies identitairesPolyphasie cognitive

Le rapport de l’école aux enfants d’immigrésDispositifs de gestion de la diversité culturelle dans l’enseignement en Communauté française de BelgiqueConstats Propositions

Expérience dans une maison de jeunes située dans un quartier bruxellois à forte concentration immigréeLa question scolaire se posait régulièrement: en terme de performance scolaire mais surtout en terme de malaise à l’écoleDeux questions:

Quel est le rapport des enfants d’immigrés à l’institution scolaire?Quel est le rapport de l’école aux enfants d’immigrés?

Ou comment gèrent-ils la disparité dans les espaces de socialisation?

Individus au centre d’une multitude de transactions sociales Certains systèmes potentiellement en contradiction

École >< groupe ethnoculturel d’origine

Groupe ethnoculturel d’origine École

principe de la différenciation des identités selon le sexe (El Abbady, 2006)double acculturation: contact entre tradition et modernité à travers le monde, et transfert de sa culture dans un autre contexte (Remacle)stratégies d’acculturation de séparation (Berry, 1997)différences modes de socialisation des enfants à la maison (punitions corporelles, affirmation de soi, autonomie, travail des enfants), les relations homme - femme et la conception de l’apprentissage (Kohl et Normand, 1996)Savoirs oraux Savoirs populaires

>< valeurs pays d’accueil : l’indifférenciation sexuelle et la réussite sociale. lieu de diffusion des systèmes symboliques de la culture majoritaire (Lorcerie, 2000)Valorisation savoirs écritsSavoirs scientifiques

Au niveau identitaireStratégies identitaires

Au niveau des représentations socialePolyphasie cognitive

Situation de contacts des immigrés avec lepays d’accueil (acculturation)

Contradiction dans les codes culturelsIdentité de fait (pragmatique) ≠ identité de valeur(ontologique) atteinte à l’unité de sens

Stéréotypes et préjugés envers immigrésIdentité prescrite par le PA atteinte à l’unité de valeur

Elaboration de stratégies identitaires pourrésoudre le conflit identitaire

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Non souci des contradictions: je me maquille mais je porte le foulardAlternance: je m’habille d’une manière à l’école et d’une autre à la maisonLiaison: femme qui souhaite remplir une activité professionnelle et rôle traditionnelle: travailler en portant le foulardMaximisation des avantages: garçons qui prônent la virginité (souci de respect de la tradition) mais refusent de donner dot à leur future épouse (souci de modernité)Réappropriation: des valeurs de la société d’accueil (travail de la femme, divorce, …) sont déjà dans la tradition (Coran qui permet le divorce, …)…

La réussite scolaire peut être considérée comme une négation de l'identité culturelle du groupe qui met en œuvre une véritable stratégie de l'échec. En d'autres mots, l'échec scolaire des élèves appartenant à certaines minorités culturelles serait donc le résultat d'une véritable stratégie (Ogbu)

Dans un groupe social donné, la représentation d’un objet = ensemble d’informations, d’opinions, et de croyances relatives à cet objet.Elèves porteurs de savoirs appartenant à des genres multiples.

savoirs sociaux, transmis notamment au sein de la famillesavoirs scolaires, les savoirs sociaux , une fois importés en classe, peuvent constituer un obstacle à l’apprentissage quand leur contenu s’oppose à celui des savoirs scolaires (Legardez, 2004)

développement d’un état de polyphasiecognitive = articulation de savoirs distincts

Définition état dans lequel des modalités distinctes de connaissance coexistent de façon dynamique (voir également Haas, 2006).Moscovici (1976) la conceptualise comme une des perspectives qui s’offre à un sujet en fonction : (1) de son niveau de maîtrise de l’environnement extérieur, et (2) des buts qu’il poursuit .

Wolfs, Baillet, De Coster et El Boudamoussi (2005). S’entretenant avec un professeur de confession musulmane à propos des rapports qui peuvent exister entre foi et science, ces chercheurs l’ont entendu dire qu’ : « Elles sont complémentaires. La science fortifie la foi et la foi pousse parfois à la science. En effet, il y a des fois qui poussent à aller de l’avant. Dans l’Islam, la science est primordiale, il faut avancer dans la recherche. Pour renforcer la foi de mes élèves, j’essaie de leur soumettre des exemples scientifiques, de justifier la foi par la science. Le Coran dit que : ‘Dieu ne sera honoré que par les scientifiques’. La certitude, le savoir et la science sont donc très importants. » (p. 8).

Ou comment l’école gère-t-elle la diversité rencontrée en son sein?

1. Au niveau décrétal2. Au niveau de la formation

Dans la formation initiale des enseignantsDans la formation continuée des enseignants

3. Dispositifs au sein de l’institution scolaireLa médiation scolaireClasses passerelles pour l’accueil des primo arrivantsCours de langue et culture d’origine (LCO)

Le décret « mission » Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l'Enseignement Fondamental et de l'Enseignement Secondaire et organisant les structures propres à les atteindre.

Le décret « discriminations positives »Décret du 30 juin 1998 visant a assurer a tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre de discriminations positives.

Cadre de fonctionnement généraliste dans lequel la question socioculturelle est quasiment absente

Dès 1985: cycles de formations complémentaires pour les enseignants du primaire, du secondaire et des écoles normales en situation interculturelle. Directive européenne relative à la scolarisation des enfants des travailleurs migrants. Celle-ci impose notamment aux États membres de la Communauté d'organiser une formation initiale et continue pour les enseignants chargés de cet enseignement.En 1993, la Cellule de scolarisation en milieu multiculturel du Ministère de l’éducation en Belgique a chargé deux centres reconnus en la matière de construire une approche cohérente de la formation initiale et continue des professionnels des écoles fondamentales.

module de formation en trois phases : présentation d’un modèle de communication interculturelle, réflexion sur les difficultés des acteurs de l’école et élaboration de projets de changements possibles au sein de l’école. La formation a été expérimentée dans un grand nombre d’école. Cependant, ces formations « n’ont pas permis d’installer durablement et profondément un changement de cap ». En effet, certaines matières (l’histoire de l’immigration et des racismes, l’apport de l’immigration à la construction de la Belgique, la place de la Belgique dans la politique coloniale, …) ne font toujours pas partie du programme officiel de la formation dispensées aux enseignants.

En 2000: réforme de l’enseignement supérieur qui visait à intégrer approche théorique et pratique de la diversité culturelle dans la formation initiale des instituteurs et des régents. Actuellement, l’activité d’enseignement « Approche théorique et pratique de la diversité culturelle et la dimension de genre » totalise uniquement 30 heures de cours sur les deux premières années de la formation.

La formation initiale des enseignants est complétée par des formations en cours de carrière: deux journées obligatoires par an On trouve dans leur catalogue un axe « Développer l'éveil citoyen » dans lequel est proposée la thématique « diversité culturelle » qui regroupe deux modules de formation sur l’interculturel.

Ces services ont pour mission de s’occuper des problèmes relationnels entre des élèves, entre des parents d’élèves et les membres du personnel, entre les membres du personnel et des élèves ou groupe classe.Pas de formation standardisée sur les questions évoquées80 médiateurs pour environ 4000 écolesN’interviennent pas dans le fondamental

Certaines écoles accueillent un grand nombre d’élèves originaires de pays étrangers qui se retrouvent sans bagage scolaire ni connaissance de la langue française au sein d’un système éducatif qu’ils ne connaissent pas.Les élèves primo-arrivants sont alors accueillis dans des classes passerelles durant une période variant d’une semaine à six mois –avec un maximum d’un an-, au cours de laquelle ils bénéficieront d’un encadrement spécifique leur permettant de s’adapter et de s’intégrer au système socio-culturel et scolaire belge. Ils pourront ensuite être dirigés vers l’enseignement qui leur convient le mieux.Critères strictes pour être considéré « primo arrivant » et bénéficier de cette mesureManque de place: 31 établissements avec ce type de classe dans le fondamental et 29 dans le secondaire pour toute la Belgique francophone

Dans le cadre d’un partenariat entre la Communauté française et sept pays (Espagne, Grèce, Italie, Maroc, Turquie, Portugal et Roumanie), les écoles qui le souhaitent peuvent proposer des cours de Langue et Culture d’Origine (LCO) à leurs élèves de l’enseignement fondamental et secondaire.Le programme LCO s’inscrit dans le cadre de l’objectif défini à l’article 6 du décret « Missions » visant à « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ».Apprentissage d’une langue « normée » qui ne correspond généralement pas à la langue/dialecte parlé par la famille cela complique encore l’acquisition de la langue de scolarisationLes élèves d’origine immigrée sont « sortis » de la classe pour ce type de cours stigmatisation / pas d’intégration de la diversité dans le groupe classe

Pauvreté des dispositifs institutionnelsPourquoi?

Le traitement des minorités dans la société globale se reflète automatiquement dans leur traitement dans le système éducatif (Ogbu)Prescriptions identitaires (Malewska Peyre; Franchi, 1999)

Assignation des enfants d’immigrés à la différence, l’extranéitéAssignation des enfants d’immigrés à être « pareils » que les autres enfants

injonction paradoxale impossibilité d’identification à la société d’accueil qui s’ajoute à une difficulté d’identification à la société d’origine (peu ou pas de transmission de l’histoire migratoire par les parents, injonctions paradoxales « maintiens les traditions mais intègre toi et réussis » (De Villers)

Sur base de rencontres avec plus de 80 enseignants dans le cadre de formations continuées que j’ai données en 2010-11

Le travail sur ses propre représentationsAménagement d’espaces/temps pour évoquer les situations problèmes rencontrées par les enseignants

Les enseignants sont formés à des contenus relatifs aux questions interculturelles mais la complexité de ces notions impliquent d’aller au-delà des contenus et de s’attaquer à ses propres représentations.

En effet, Moscovici (1961) avance l’idée que l’individu ne conçoit pas les objets sociaux sur la base d’une réalité objective, ni de façon individuelle, mais sur la base d’une réalité collectivement et socialement construite. Akkari et Gohard-Radenkovic (2002) ont étudié la place des valeurs et des représentations des enseignants dans leur conception de l’éducation et ils mettent en évidence l’effet de leur appartenance culturelle et de leurs expériences passées avec l’institution scolaire sur celle-ci. Chryssochoou montre que les origines sociales et culturelles des élèves déterminent les attributions causales d’échec et de réussite faites par les enseignants.

Ainsi, s’il est utile de former les enseignants à des éléments concrets sur le thème des cultures et de l’interculture, il est indispensable d’y ajouter un travail de réflexion épistémologique. L’idée est alors de réfléchir sur le pourquoi de ces enseignements et donc souvent de s’interroger sur soi-même, sur son propre cadre de référence social et culturel. Zakhartchouk(1998) parle de « l’exigence d’un regard sur soi-même, sur son itinéraire et sur son rapport à la culture ». C’est seulement avec ce type de travail réflexif et une décentration de son cadre de référence qu’une compréhension du système de l'Autre et une négociation interculturelle pourront être mise en place.