associer les enfants aux processus de concertation

« S’il te plaît, dessine-moi un kartié » Associer les enfants au processus de concertation des

opérations de renouvellement urbain. Deux cas d’études sur l’île de la Réunion.

2, rue André Le Nôtre49045 ANGERS Cedex 01

12, rue Monseigneur de Beaumont97400 SAINT-DENIS de La Réunion

Centre d’Angers - Institut National d’Horticulture et de Paysage

Conseil en Architecture Urbanisme et Environnement

Mémoire de Fin d’Etudes

Diplôme d’Ingénieur de l’Institut Supérieur des Sciences Agronomiques, Agroalimentaires, Horticoles et du Paysage

Spécialité : Ingénierie du territoireOption : Paysage

Par : Fanny DESLANDRES

Soutenu à Angers, le jeudi 7 octobre 2010Président : Yann TRICAULTMaître de stage : Clément AQUILINATuteur : Hervé DAVODEAUEnseignante responsable de l’option: Nathalie CARCAUD

JURY

Les analyses et les conclusions de ce travail d’étudiant n’engagent que la responsabilité de son auteur et non celle d’AGROCAMPUS OUEST ou du CAUE.VERSION EN QUALITE REDUITE, contact : [email protected]

Mémoire de Fin d’Etudes - «“S’il te plaît, dessine-moi un kartié“. Pourquoi et comment associer les enfants au processus de concertation des opérations de renouvellement urbain » - Fanny Deslandres - IT-2010 - INHP

Diffusion du mémoire

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Je soussignée Fanny DESLANDRES, propriétaire des droits de reproduction dudit résumé, autorise toutes les sources bibliographiques à le signaler et le publier.

Date : Signature :

_______________________________________________________________________________

Angers, le 7 octobre 2010

Le Maître de stage(2), L’auteur, L’Enseignant responsable d’option(2),

(1) L’administration, les enseignants et les différents services de documentation du Centre d’Angers d’AGROCAMPUS OUEST s’engagent à respecter cette confidentialité.(2) Signature et cachet de l’organisme.

Limitesdelaconfidentialité(1):

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Remerciements

En préambule, j’adresse mes remerciements à Monsieur François Guiot, directeur du Conseil en Architecture Urbanisme et Environnement (CAUE) de l’île de La Réunion, pour son accueil dans sa structure.

Je remercie particulièrement Clément Aquilina, paysagiste au CAUE et maître de stage, qui s’est montré disponible et encourageant tout au long de la réalisation de ce mémoire, et qui a été source de nombreuses inspirations.

J’exprime ma gratitude à toute l’équipe du CAUE, dont l’accueil et la gentillesse ont favorisé un environnement de travail porteur et bénéfique.

Mes remerciements vont aussi aux nombreux acteurs rencontrés durant le stage et dont les remarques ont nourri la réflexion.

Merci à Hervé Davodeau, maître de conférence en géographie et tuteur de stage, pour son soutien au delà du stage, ses conseils et sa disponibilité.

Enfin, ce mémoire représente l’aboutissement d’un cursus de cinq années à l’Institut National d’Horticulture et de Paysage d’Angers, et je souhaite adresser mes plus sincères remerciements à toutes ces personnes, professeurs, personnels administratifs, amis et famille, qui ont de près ou de loin contribué à ma formation, c’est à dire à faire de moi celle que je suis devenue aujourd’hui.

« A ces années passées, à celles qui nous attendent… ! »


Liste des abréviations Glossaire

ANACEJ Association nationale des conseils d’enfants et de jeunes ANRU Agence nationale pour la rénovation urbaineCAUE Conseil en architecture urbanisme et environnementFNCAUE Fédération nationale des CAUEHQE Haute qualité environnementaleOPAH Opérations Programmées de l’Amélioration de l’Habitat PAC Projet artistique et culturelPNRU Programme national de rénovation urbaineRHI Résorption de l’habitat insalubreRMI Revenu minimum d’insertionRU Rénovation urbaineSEM Société d’économie mixteZAC Zone d’améagement concertéZUS Zone urbaine sensible

Anthropisation En géographie et en écologie, l’anthropisation est la transformation d’espaces, de paysages ou de milieux naturels sous l’action de l’homme

Départementalisation Attribution du statut de département et de nouvelles compétences à un territoire

Expertise Examen par une personne reconnue pour ses compétences sur un point particulier

Insalubre Qualifie les lieux où la santé est en danger par suite de mauvaises conditions environnantes

Opérationderénovationurbaine Opération d’aménagement urbain encadrée par la loi du 1er août 2003

Renouvellementurbain Forme d’évolution de la ville et objectif politique que se sont données certaines villes et agglomérations depuis le début des années 1990

Sources des définitions : Wikipedia.org, Larousse.fr


Liste des illustrations

1 L’île de La Réunion dans l’océan indien, F. Deslandres 20102 Un extrait de la multiplicité des paysages réunionnais, photos F. Deslandres 20103 Les trois premiers quartiers de l’île (VAXELAIRE D., 1999)4 Implantation des villes réunionnaises en 2010, F. Deslandres, 20105 Les infrastructures de La Réunion en 1850 (DESPORT J.-M., 2001)6 Organisation de l’espace réunionnais en 1999 (DESPORT J.-M., 2001)7 L’îlet de Marla dans le cirque de Mafate, uniquement accessible à pied ou en hélicoptère, photo F. Deslandres, 20108 Une zone d’habitat insalubre au Port, photo F. Deslandres, 20109 Une venelle dans la ZAC 1 du Port, photo CAUE 974, 200910 Les quatre grandes phases du développement de la ville du Port, F. Deslandres, 2010 d’après VILLE DU PORT / ANRU, 200711 Situation de la ZAC 1 dans la ville du Port, F. Deslandres, 201012 Une ruelle dans la ZAC 1 du Port, photo CAUE 974, 200813 Les trois espaces clés mis en lumière par le CAUE dans la ZAC 1, CAUE 974, 200814 Situation du quartier de Bras Fusil dans la ville de Saint-Benoît, F. Deslandres, 201015 Parc public à Bras Fusil, photo F. Deslandres, 201016 Banc en mosaïque réalisé en chantier d’insertion à Bras Fusil en 2007, photo F. Deslandres, 201017 Une typologie des espaces publics réunionnais, F. Deslandres, 2010, d’après CAUE / DDE Ile de La Réunion, 199218 Une jardinière entretenue par les habitants dans la ZAC 1, photo CAUE 974, 200919 Une appropriation esthétique de l’espace public dans la ZAC 1 du Port, photo CAUE 974, 200820 Les nuances de la participation, F. Deslandres, 2010, d’après ARNSTEIN S., 196921 Une image de la concertation, F. Deslandres, 201022 Une image de la négociation, F. Deslandres, 201023 Une image de la consultation, F. Deslandres, 201024 Une image de la médiation, F. Deslandres, 201025 Les compétences du processus itératif de la participation pour l’aménagement de l’espace public, F. Deslandres, 201026 Le développement des représentations spatiales chez l’enfant, F. Deslandres, 2010, d’après Jean Piaget, 1948. In MOCH A., 199827 Les interactions entre l’enfant et son environnement, F. Deslandres, 2010, d’après MOCH A., 199828 La socialisation de l’enfant à travers son environnement, F. Deslandres, 2010, d’après CHOMBART DE LAUWE M.-J. et al., 198729 Quatre types d’espaces urbains, F. Deslandres, 2010, d’après CHOMBART DE LAUWE M.-J. et al., 198730 La dysparentalité, F. Deslandres, 2010, d’après CAMBREFORT J.-P., 200731 L’évolution de la famille au sein du quartier: remarques au sujet du changement de mentalité sur la place des enfants, F. Deslandres, 2010, d’après

Fabienne SEVAYE, Rivière des Galets (974), 2010 32 Au cours d’un atelier de concertation dans la ZAC 1, photo CAUE 974, 201033 Les affiches annonçant la concertation distribuées aux ménages de la ZAC 1, CAUE 974, 201034 Des demandes fortement liées aux activités habituelles des enfants, photo F. Deslandres, 201035 Deux types de demandes que le paysagiste doit savoir décrypter, F. Deslandres, 2010, d’après VERDIER P., 2009 36 Encourager l’expression, F. Deslandres, 201037 L’école de Bras Fusil à Saint-Benoît, F. Deslandres, 201038 Reconstruire le quartier de Bras Fusil sur une photo aérienne, photo CAUE 974, 2010

Figures


Liste des annexes1 La case traditionnelle dans les hauts entourée du jardin créole, F. Deslandres, 2010 d’après C. AQUILINA CAUE 9742 Le déroulement d’un projet urbain spatial et social impliquant les habitants, VERDIER P., 20103 Un exemple de compte rendu d’atelier réalisé au Port 4 Remaniements dans le programme de l’enseignement de géographie et d’éducation civique en classe de sixième, MINISTERE EDUCATION NATIONALE,

20085 Tableau des solutions du développement durable construit par chaque élève, CAUE 974, 20106 Résultats de l’enquête dans la classe de CM1/CM2 de l’école de Bras Fusil à Saint-Benoît, F. Deslandres, 20107 Résultats de l’enquête dans la classe de CM2 de l’école G. Thiébaut au Port, F. Deslandres, 20108 Résultats de l’enquête dans la classe de maternelle de l’école G. Thiébaut au Port, F. Deslandres, 2010

39 L’exposition des maquettes durables, Bras Fusil, photo F. Deslandres, 201040 Réponses d’élèves de CM1/CM2 de l’école de Bras Fusil, nom de l’auteur communiqué sur la figure ou anonyme si absence de nom, 201041 L’école G. Thiébaut au Port, F. Deslandres, 201042 Visite du quartier avec l’école primaire G. Thiébaut au Port, photo CAUE 974, 2009 43 Photomontage d’Axelle, école primaire G. Thiébaut au Port, photo CAUE 974, 2009 44 Atelier pâte à modeler pour créer son mobilier urbain à l’école G. Thiébaut au Port, photo CAUE 974, 200945 La maquette d’une fontaine en matériaux de récupération, école primaire G. Thiébaut au Port, photo F. Deslandres, 201046 Réponses d’élèves de CM2 de l’école G. Thiébaut, nom de l’auteur communiqué sur la figure ou anonyme si absence de nom, 201047 Le jardin miniature construit par la classe de maternelle de l’école G. Thiébaut, Le Port, photo F. Deslandres, 201048 Photomontage à la maternelle de l’école G. Thiébaut, Le Port, photo F. Deslandres, 201049 Plantations à la maternelle de l’école G. Thiébaut, Le Port, photo F. Deslandres, 201050 Pannonceau signalant la plantation reprenant les éléments pédagogiques, inauguration du jardin à la maternelle de l’école G. Thiébaut, Le Port, photo F.

Deslandres, 201051 Mayotte, un nouveau département français, une urbanité particulière, photos C. Morel, 2010

Tableaux1 Les objectifs de la participation, F. Deslandres 2010, d’après PLOTTU B., 20102 Deux types familiaux réunionnais, F. Deslandres, 2010, d’après SQUARZONI R., 20073 Elements pédagogiques du CAUE pour les interventions de concertations ANRU auprès des enfants, F. Deslandres, 20104 Des outils pour une concertation qui encourage l’expression, F. Deslandres, 20105 Déroulement des séances d’intervention du CAUE pour l’année scolaire 2009-2010 à l’école de Bras Fusil, Saint-Benoît, F. Deslandres, 20106 Déroulement des séances d’intervention du CAUE pour l’année scolaire 2009-2010 à l’école primaire G. Thiébaut au Port, F. Deslandres, 20107 Déroulement des séances d’intervention du CAUE pour l’année scolaire 2009-2010 à l’école maternelle G. Thiébaut au Port, F. Deslandres, 20108 Les trois formes d’art du passage selon S. Kerael et leur transcription pédagogique, F. Deslandres, 2010, d’après KERAVEL S., 2008


Table des matières

1 INTRODUCTION 1

2 Contextedel’étude 32.1Uneîlevolcaniquedansl‘Océanindien 3

2.2350ansd’histoireurbaine 32.2.1 Le rôle majeur de l’agriculture dans l’anthropisation de l’île 32.2.2 Des conséquences spatiales : l’urbanisation de l’île 42.2.3 Départementalisation, crises agricoles et vagues d’exode rural : l’urbanisation galopante et la formation des habitats insalubres 52.2.4 Des habitats insalubres à rénover 62.2.5 Deux quartiers en cours de rénovation ANRU : la ZAC 1 du Port et Bras Fusil à Saint Benoît 8 2.2.5.1 Actions entreprises pour la rénovation 8 2.2.5.2 Géographie de la ville du Port, le quartier ZAC1 8 2.2.5.3 Saint-Benoît, le quartier de Bras Fusil 10 2.2.5.4 Les espaces publics dans les quartiers ANRU 12

2.3Laconcertation 132.3.1 Vous avez dit « concertation »? 132.3.2 Concerter, une composante du renouvellement urbain 142.3.3 Concerter pour un espace public à La Réunion 152.3.4 Desobstaclesàlaconcertationdanscesquartiers«endifficulté» 16

2.4LesenfantsdeLaRéunion 162.4.1 Le développement des relations spatiales chez l’enfant 162.4.2 La famille réunionnaise 182.4.3 Mi koz kréol* (*je parle créole) 20

3 LaconcertationsurlesespacespublicsaveclesenfantsdanslesquartiersANRU:matérieletméthode 213.1Observationdepratiquesdeconcertationetdesensibilisationaveclesenfants 21

3.2Elaborationd’uneenquêteauprèsdesélèves 22

3.3Dialogueavecdesspécialistes 22

4 LaconcertationsurlesespacespublicsaveclesenfantsdanslesquartiersANRU:résultats 234.1L’atelierdanslarue 234.1.1 Ateliers avec les habitants au Port 23


4.1.1.1 La participation plus ou moins effective des enfants 23 4.1.1.2 Le souci d’aménagement pour les enfants 24 4.1.1.3 Formuler son expertise pour le projet 25

4.2Laséanceàl’école 264.2.1 Les programmes scolaires 264.2.2 Les interventions du CAUE conventionnées par l’ANRU 26 4.2.2.1 A Bras Fusil, quartier de Saint Benoît, dans le cadre du chantier de rénovation HQE de l’école 264.2.3 Les interventions du CAUE en classe à PAC 30 4.2.3.1 Au Port pour l’aménagement des deux espaces publics avec les CM2 de l’école Georges Thiébaut 30 4.2.3.2 Au Port pour l’aménagement du jardin de la classe maternelle de l’école Georges Thiébaut 32

4.3Quiddel’aspectjuridique? 34

4.4L’interventiond’unpaysagisteàl’école 35

5 Conclusion 365.1Validationouinvalidationdeshypothèses 365.1.1 La participation des enfants complète et favorise la participation du reste des habitants (adultes) à la concertation du projet de rénovation

urbaine 365.1.2 Faireparticiperlesenfantsàlaconcertationestdifficileetnécessitedesméthodesetunepédagogieparticulières 365.1.3 La concertation avec les enfants est une pratique encore peu connue de la commande publique en France, et à laquelle peu de professionnels

sont formés, mais où les paysagistes ont un rôle à jouer 37

5.2Discussion 375.2.1 Encourager et optimiser la concertation des enfants dans les opérations de renouvellement urbain. 37 5.2.1.1 La place de l’éducation, le rôle de la pédagogie 37 5.2.1.2 Une concertation menée en langue créole 37 5.2.1.3 Concertation des enfants et accessibilité 385.2.2 Prolonger le travail des enfants, pour que les propositions d’aménagement se traduisent en actions 38 5.2.2.1 Un relais local mobilisé, des professionnels engagés, des élus porteurs 38 5.2.2.2 Education et projet de construction de la cité 385.2.3 Un nouveau département voisin 39

Bibliographie 40


« S’il te plaît, dessine-moi un kartié ». Ce point de départ romancé traduit la demande que pourrait formuler un marmaille* réunionnais issu d’un quartier en cours de rénovation à un paysagiste spécialiste du cadre de vie en charge de l’aménagement de son quartier.

C’est en cherchant comment répondre à cette demande que s’est développé le thème de ce mémoire. En 2010, la jeune île de La Réunion, jeune par sa géologie, son histoire et sa population, connaît encore de profondes mutations. Dans les villes, des quartiers résidentialisés côtoient les dernières poches d’habitat insalubre. Le dispositif français de l’Agenceence Nationale pour la Rénovation Urbaine (ANRU) est à l’œuvre depuis 2004 pour tenter de gommer ces disparités spatiales et sociales. Prioritairement appliqué au logement, le dispositif ANRU a aussi un impact fort sur la réorganisation spatiale des espaces publics.

Un tiers de la population réunionnaise a moins de vingt ans, contre un cinquième en Métropole. Ces nombreux enfants sont des usagers essentiels des espaces publics des quartiers bénéficiant de rénovation ANRU, pour l’usage qu’ils en ont étant enfant, mais aussi pour l’usage qu’ils en auront lorsqu’ils seront adultes. Témoins aux premières loges des transformations qui touchent l’espace public, pourquoi n’en deviendraient-ils pas acteurs ?

La démarche de rendre les habitants acteurs des modifications de leur cadre de vie est d’actualité. Le concept de développement durable a contribué à éveiller l’intérêt des citadins pour leur quartier. Cet espace de vie (re)gagne en intérêt, on lui (re)découvre des potentiels, on se concerte pour l’aménager. C’est d’ailleurs devenu un des principes essentiels de la procédure de rénovation de l’ANRU.

Dans la même dynamique, la problématique de ce mémoire se pose en ces termes : Pourquoi et comment associer les enfants auprocessusdeconcertationdesopérationsderenouvellementurbainsurl’îledelaRéunion?

Ce mémoire tente d’apporter des réponses à ces questions d’après le point de vue d’une future paysagiste spécialisée en aménagement du territoire, en stage de fin d’études au Conseil en Architecture Urbanisme et Environnement de La Réunion. En effet, l’étude retranscrite dans ces pages a été menée et soutenue en vue de l’obtention du diplôme d’ingénieur du paysage de l’Institut National d’Horticulture et de Paysage, centre de formation et de recherche

d’Angers de l’Agrocampus Ouest.

Le CAUE, structure d’accueil du stage, est une association départementale créée par la loi sur l’architecture du 3 janvier 1977. Les CAUE conseillent les collectivités locales en matière d’architecture, d’urbanisme, d’environnement et de paysage, apportent des conseils aux particuliers sur les permis de construire, informent le grand public par des actions pour la promotion de l’architecture et du cadre de vie et assurent un rôle important de sensibilisation et de formation auprès des enfants et des jeunes. Chaque CAUE développe ses actions propres en fonction des contextes locaux. Il est à la disposition des collectivités, des enseignants et des associations dans la mesure des moyens et priorités votées par son conseil d’administration composé d’élus, de professionnels, de représentants de l’Etat et d’associations. Une grande partie d’entre eux, comme c’est le cas du CAUE de La Réunion, ont développé des actions pour sensibiliser le jeune public à son cadre de vie.

Une partie des recettes du CAUE provient des conventions signées avec des partenaires pour mener des actions ou des études spécifiques. Deux conventions d’assistance à des projets de rénovation ANRU ont particulièrement occupé ce stage, en plus de la participation ponctuelle à des études en cours. Les conventions portaient sur l’accompagnement de la maitrise d’ouvrage, en charge du projet de rénovation ANRU, pour animer la concertation avec les habitants durant le projet. En 2009-2010, cette animation a pris la forme d’ateliers urbains avec les habitants, adultes et enfants, et d’interventions dans des classes de CM1-CM2 des écoles des quartiers en rénovation.

Dans un premier temps et afin d’orienter l’étude, trois hypothèses sont formulées :

- La participation des enfants complète et favorise la participation du reste des habitants du quartier (adultes) à la concertation du projet de rénovation urbaine. D’une part parce que leur place dans le réseau social constitue une « porte d’entrée » pour approcher les habitants du quartier. D’autre part, du fait de l’apport des enfants au projet, qui se situe sur deux plans : ponctuellement par des remarques en terme d’aménagement et à long terme sur l’entretien et la vie de l’espace public dont les enfants deviennent « usagers citoyens ».

- Faire participer les enfants à la concertation est difficile et nécessite des méthodes et une pédagogie particulières, tant à l’école, que dans la rue durant les ateliers de concertation.

1. Introduction

*le terme marmaille, créole, désigne soit un enfant en bas âge (jusqu’au collège) soit de manière affective une personne de tout âge. La première définition est retenue dans ce mémoire

1


2

- La concertation avec les enfants est une pratique encore peu connue de la commande publique en France, et à laquelle peu de professionnels sont formés, mais où les paysagistes ont un rôle à jouer.

Les hypothèses comme l’instrumentalisation possible des résultats de la concertation et le manque général de participation aux concertations ne seront pas approfondies dans ce mémoire.

La méthode mise en place pour valider ou invalider ces hypothèses fut de séparer la problématique en deux sous questions : tout d’abord «pourquoi?» puis «comment?».

La première question a fait l’objet de recherches bibliographiques et d’investigations sur le terrain. Dans le mémoire elle est traitée dans la première partie, qui rassemble les notions essentielles pour appréhender le sujet. Afin de comprendre les mutations à l’œuvre dans les quartiers en cours de rénovation ANRU, l’histoire de l’île et de son urbanisation est présentée. Le métissage, composante sociale essentielle, apporte un éclairage supplémentaire, tout comme la résorption de l’habitat insalubre qui a précédé la rénovation urbaine sur l’île. La pratique de la concertation est ensuite abordée à la lumière des caractéristiques de l’espace public à La Réunion. Ce dernier thème établit le lien avec les notions liées aux enfants. Le développement des relations spatiales, soulignant l’importance de l’espace public, précède une partie plus spécifique sur la place de l’enfant dans la société réunionnaise.

La deuxième question, comment associer les enfants au processus de concertation des opérations de renouvellement urbain sur l’île de la Réunion, est traitée dans la suite du mémoire.

On procède alors à un décorticage de la pratique par l’observation et par la mise en place d’une enquête. Pour nourrir les observations, le thème de la pédagogie est abordé, en s’inspirant des principes de pédagogie nouvelle où l’enfant tient un rôle actif dans ses apprentissages. Le point est aussi fait sur l’aspect juridique de la concertation avec les enfants. L’élaboration de l’enquête auprès des enfants est présentée, ainsi que celle des entretiens réalisés auprès de spécialistes.

Enfin, les résultats de l’enquête sont analysés. L’analyse porte aussi sur les deux grands lieux pour la concertation avec les enfants : l’école et la rue. En conclusion, les hypothèses sont validées ou invalidées. Pour aller plus loin, des pistes pour prolonger le travail des enfants à l’issue de la concertation sont discutées. Suite au récent référundum, la départementalisation prochaine de l’île de Mayotte est évoquée: quelle place tiendra la concertation là bas?


2. Contexte de l’étude2.1 Une île volcanique dans l‘Océan indien

La Réunion est une île volcanique d’une superficie de 2 512 km2 située à l’Est de Madagascar, dans l’Océan Indien. Elle fait partie de l’archipel des Mascareignes avec les îles Maurice et Rodrigues (fig. 1).

Le climat est caractérisé par la douceur des températures. Cependant le relief montagneux de l’île produit une forte dissymétrie pluviométrique, selon que le versant soit situé au vent (Est, arrosé) ou sous le vent (Ouest, sec) de l’alizé (ATLAS DES PAYSAGES DE LA REUNION, 2010). La température diminue aussi très régulièrement avec l’altitude. Dans le langage vernaculaire, les espaces littoraux sont désignés par « les Bas » tandis que les mi-pentes (planèzes) et les cirques constituent « les Hauts ». Ces caractéristiques physiques favorisent une grande hétérogénéité d’habitats naturels et ainsi une diversité de paysages (fig. 2).

Escale de la route des Indes depuis le XVIe siècle, La Réunion voit ses premières implantations humaines (fig. 3) engagées à partir du milieu du XVIIe siècle, lorsque douze mutins chassés de Madagascar sont abandonnés en 1646 sur l’île, alors nommée île de Bourbon suite à la prise de possession par la France quatre ans auparavant.

La population n’atteint pas le millier d’habitants en 1710. Durant le premier demi-siècle d’occupation, la population européenne est numériquement la plus importante. Les Européens sont accompagnés de Malgaches, principalement des femmes. Ce premier métissage fera dire que tous les Réunionnais ont des racines malgaches (POURCHEZ L., 2005). La mise en valeur agricole des terres souhaitée depuis la Métropole va accélérer l’augmentation de la population par la main d’œuvre qu’elle va nécessiter, en tirant profit de l’esclavage : la traite s’organise d’Afrique orientale, de Madagascar et d’Inde. Près de 50 000 esclaves sont amenés dans l’île (CHAUDENSON R., 1992: 69 In : POURCHEZ L., 2005).

Héritage de l’esclavage, les communautés les plus importantes (européenne, malgache, indienne) ont pu transmettre un patrimoine culturel riche et perpétuer leurs traditions. L’absence d‘hommes il y a encore 400 ans sur l’île atténue le discours identitaire et cloisonnant que l’on peut retrouver lorsque l’histoire remonte à plus longtemps.

L’essor de l’île est provoqué au XVIIIe siècle par la culture du café, élargie à la culture de plantes vivrières et d’épices. Au XIXe siècle cette diversité est supplantée par l’implantation massive de la canne à sucre, qui fait l’objet d’une forte demande métropolitaine et qui résiste au passage des cyclones.

L’abolition de l’esclavage sur l’île est prononcée en 1848 par Sarda Garriga. Se développe alors la pratique de l’engagisme, un recrutement sous contrat qui aboutit à une sorte de semi-esclavage. Les engagés viennent de sources encore plus variées que celles de l’esclavage (indiens pour les trois-

Figure 1: L’île de La Réunion dans l’océan indien, F. Deslandres 2010

Figure 2: Un extrait de la multiplicité des paysages réunionnais, photos F. Deslandres 2010

2.2 350 ans d’histoire urbaine2.2.1 Le rôle majeur de l’agriculture dans l’anthropisation de l’île

Figure 3: Les trois premiers quartiers de l’île (VAXELAIRE D., 1999)

3


2.2.2 Des conséquences spatiales : l’urbanisation de l’île

quarts, mais aussi malgaches et africains, yéménites, comoriens, chinois, bouddhistes du Tonkin, aborigènes australiens…).

Le développement de la monoculture de la canne est tel que dès 1850

une dépendance alimentaire extérieure s’instaure, du fait de l’abandon des cultures vivrières, du blé, du riz. L’effondrement du cours du sucre durant le dernier tiers du XIXe siècle plonge l’île dans une crise économique. On voit alors se développer des cultures à nouveau diversifiées, et notamment de plantes aromatiques et médicinales dans les hauts. La filière canne se redresse à partir des années 1920 grâce à des plans de modernisation de l’économie sucrière. Depuis les années 1960, les efforts de maintien de la filière canne sont accompagnés par la diversification des cultures vers le maraîchage, la culture fruitière et vers l’élevage. Aujourd’hui encore, la culture de la canne demeure une des activités agricoles essentielle de l’île.

A la suite des trois premiers quartiers (Saint-Paul, Sainte-Suzanne et Saint-Denis), Saint-Benoît et Saint-Pierre sont implantés au XVIIIe siècle et marquent les prolongements des premières implantations vers l’est et vers le sud (fig. 4). De nouveaux quartiers sont sans cesse fondés sur les pentes littorales pour conquérir les terres vierges. Les échanges se font par voie de mer, les chemins terrestres étant très peu développés du fait des nombreuses ravines et falaises de l’île.

Les Hauts de l’île se peuplent peu à peu des noirs marrons, esclaves évadés, et premiers habitants des cirques, en soif de liberté.

Presque tous les quartiers restent des villages aux habitations dispersées. Seules les villes de Saint-Denis, de Saint-Paul et de Saint-Pierre se constituent progressivement dans le dernier tiers du XVIIIe siècle. Sur la base des plans en damiers, les pâtés de maisons se remplissent, de nouvelles rues se créent. Il faudra attendre 1772 pour qu’un premier règlement définisse des normes d’urbanisme.

En 1900, l’île compte 173 000 habitants, mais la poussée démographique du XIXe siècle n’a pas conduit à un développement urbain massif. L’économie de plantation en place, à l’inverse d’une économie de services et de commerces, ne favorise pas l’agrégation de l’habitat en centres urbains. L’enrichissement se lit dans les villes centres de Saint-Denis et de Saint-Pierre par l’édification de monuments civils, religieux et militaires, mais la transformation du paysage habité est surtout le fait de la colonisation des hauts et de la création de domaines agricoles, avant que se développent les infrastructures dans la seconde moitié du siècle. En effet, il faut attendre les années 1950 pour que les routes commencent réellement à desservir de façon fiable le territoire réunionnais. Le réseau routier restera longtemps modeste : jusqu’en 1946, on compte 1 200 voitures dans l’île, pour 130 kilomètres de routes bitumées (fig. 5).

La « conquête des hauts » a lieu au XIXe siècle. Les « pauvres blancs » ou « petits créoles », ruinés par la disparition de la main d’œuvre esclave à partir de 1848 et par la réduction des tailles d’exploitations au fil des héritages, partent à la conquête de nouvelles terres. Ils deviendront les « petits blancs des hauts ». La fin du danger représenté par le marronnage (fuite des esclaves dans les hauts) ainsi que le thermalisme favorisent la lente colonisation des cirques. Enfin, l’hygiénisme incite à rechercher le bon air des hauts et favorise le développement de résidences d’altitude. Les hauteurs sont d’autant plus recherchées que les maladies, notamment le paludisme, sévissent tout au long de la seconde moitié du siècle.

Figure 5: Les infrastructures de La Réunion en 1850 (DESPORT J.-M., 2001)

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Figure 4: Implantation des villes réunionnaises en 2010, F. Deslandres, 2010


2.2.3 Départementalisation, crises agricoles et vagues d’exode rural : l’urbanisation galopante et la formation des habitats insalubres

La crise qui se développe à partir des années 1860 va fortement ralentir le développement de l’île. Dans le contexte mondial d’industrialisation et d’ouverture de lignes de transport maritime, la construction d’un port à la Pointe des Galets pour accueillir les bateaux modernes à La Réunion s’avère indispensable. La commune du Port se développe rapidement après sa création, en 1895. Une ligne de chemin de fer est construite en 1882 de Saint-Pierre à Saint-Benoît pour disperser les marchandises en provenance du port. L’urbanisation reste faible. Les seules vraies villes sont celles de Saint-Denis, Saint-Paul, Saint-Pierre et désormais Le Port. Les villes et bourgs semi urbains n’hébergent que 20% de la population. Les 80 % restants habitent dans les villages ou les bourgs ruraux.

Au sortir de la seconde guerre mondiale, la départementalisation engagée en 1946 marque un tournant spectaculaire dans le développement de l’île. L’amélioration des conditions de vie (alimentation, hygiène) fait chuter la mortalité et allonger la durée de vie. Le taux de natalité restant fort, la population explose, passant de 200 000 habitants avant guerre à 800 000 en 2007, malgré l’émigration vers la métropole (200 000 Réunionnais). D’après les démographes, cette transition démographique devrait perdurer jusqu’en 2030, date à laquelle la population pourrait se stabiliser autour de 1 million d’habitants (INSEE, 2010).

Les villes se structurent, se dotent d’équipements de réseaux d’eau et d’électricité, de services de santé, de commerces.

Parallèlement, le déclin progressif de l’agriculture vivrière, le morcellement des terres, et plus profondément les mutations socio-économiques entrainent l’exode rural. Couplé à la croissance endogène de la population, la croissance urbaine est alors remarquablement forte. L’appareil productif en logement social n’est pas à même de répondre à la demande soutenue d’habitat en milieu urbain, ni quantitativement ni qualitativement. Des modèles métropolitains correspondant mal aux besoins spécifiques des populations concernées ont longtemps été reproduits (GEHIN C., PAULAIS T., 2000).

De l’habitat dit « spontané » s’est ainsi multiplié dans les délaissés fonciers, pentes et ravines, zones inconstructibles du domaine public. Ses habitants peu ou mal intégrés au système économique moderne, ont su développer des solidarités fortes face aux procédures d’urbanisme classique.

Dans le reste de l’île, l’irruption de la voiture individuelle dans la vie quotidienne couplée à la démographie et la spéculation foncière a conduit à une urbanisation particulièrement puissante et diffuse, qui marque désormais

l’ensemble des pentes basses et mi pentes du tour de l’île, exceptées celles du Piton de la Fournaise au sud-est.

Aujourd’hui l’opposition littoral/intérieur est très nette à La Réunion. Plus de 80% de la population vit à moins de 5 km des côtes (DESPORT J.-P., 2001), dans une armature urbaine relativement complète et équilibrée (fig. 6). L’ouverture au monde est assurée par les deux aéroports et Port Réunion (Port Ouest et Port Est). L’intérieur reste souvent marqué par l’isolement dû aux fortes contraintes du relief, son faible peuplement et sa ruralité (fig. 7).

Bien que Saint-Denis exerce une influence sur l’ensemble de l’île, son attraction n’est pas exclusive. Le chef-lieu polarise le Nord en concentrant 19% de la population (INSEE, 2010, chiffres 2006). Le Sud se trouve sous l’influence de Saint-Pierre, Saint-Louis et Le Tampon. A l’Ouest, Le Port (activités industrielles et portuaires) et Saint-Paul (activités touristiques) s’affirment difficilement face à Saint-Denis. A l’Est, Saint-Benoît est toujours sous l’emprise du pôle dionysien.

Figure 6: Organisation de l’espace réunionnais en 1999 (DESPORT J.-M., 2001)

Figure 7: L’îlet de Marla dans le cirque de Mafate, uniquement accessible à pied ou en hélicoptère, photo F. Deslandres, 2010

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2.2.4 Des habitats insalubres à rénover

De cette rapide constitution, les villes réunionnaises ont hérité de quartiers entiers d’habitat spontané, en situation illégale et plus ou moins précaire ou insalubre. Dès la fin des années 1970, les puissances publiques ont engagé des procédures de Résorption de l’Habitat Insalubre (RHI). Ces opérations fortement subventionnées ont permis de traiter avec succès beaucoup de quartiers, mais n’ont pas suffi à endiguer le phénomène.

La politique de résorption de l’insalubrité vise, avant tout, l’amélioration des conditions de vie des populations concernées, mais elle contribue aussi à la mise en œuvre d’un meilleur aménagement des villes et à l’amélioration de l’habitat rural.

A la Réunion, il s’agit de traiter le problème de l’insalubrité de l’habitat (logement et environnement) mais aussi globalement le problème du logement des populations les plus pauvres, au delà de la seule résorption des logements insalubres. En effet, si la migration rurale est la cause majeure de ce développement de l’insalubrité, la restructuration foncière et immobilière des villes a aussi eu des conséquences néfastes.

Les opérations immobilières publiques et surtout privées ont entrainé l’expulsion de nombreuses familles ainsi que la décohabitation. Alors que plusieurs générations cohabitaient, leur séparation n’a fait qu’augmenter le besoin en logement. Les logements proposés étaient rarement dans le même quartier, parfois même dans des communes différentes. Les faibles ressources de ces familles ne leur donnaient pas la possibilité de trouver un logement décent, y compris dans le parc social. En 1985, 30 000 personnes (soit 6% de la population) vivaient dans les 7000 logements des quartiers d’habitat précaire. A la différence des bidonvilles latino-américains ou africains, ces quartiers se caractérisaient par une faible densité au sol, une végétation luxuriante, des petites maisons souvent bien entretenues (fig. 8).

La volonté d’intervenir sur les quartiers existants de la ville est relativement récente. En France, dès la Révolution, mais surtout après l’industrialisation, l’habitat insalubre est dénoncé par les médecins du mouvement progressiste comme vecteur des épidémies. La première loi permettant l’expropriation et la démolition des îlots et immeubles insalubres est votée le 13 avril 1850. Les textes relatifs à la lutte contre l’habitat insalubre se sont progressivement modifiés et enrichis, depuis l’institution du règlement sanitaire communal en 1902 jusqu’aux bases du Code de la Santé publique posées en 1970.

Figure 8: Une zone d’habitat insalubre au Port, photo F. Deslandres, 2010

Pendant longtemps, les philosophies progressistes et hygiénistes sous-tendent les modes d’action: puisque c’est la maison qui « tue », c’est elle qu’il faut détruire.

Au sortir de la Seconde Guerre mondiale, la France s’engage dans la reconstruction et la construction en masse de logements neufs. Diverses lois sont votées à cette fin, comme le décret de 1958 sur la rénovation urbaine (RU) ou la Loi d’orientation foncière de 1967. La Loi Vivien instaurant les opérations de Résorption de l’habitat insalubre (RHI) est promulguée le 10 juillet 1970. Elle complète l’arsenal existant en permettant de parer aux urgences, de financer des relogements décents et de libérer des sols qui peuvent être utilisés dans des opérations plus vastes de RU.

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(Source: GEHIN C., PAULAIS T., 2000)


Malgré l’alternative offerte par la réhabilitation, la logique de démolition/reconstruction restera prépondérante jusqu’au milieu des années 1970.

En 1975, le rapport Nora critique les modalités d’action sur les quartiers anciens (la RHI notamment) et plaide pour la revalorisation de l’habitat ancien privé, pour un traitement neutre de l’ancien et du neuf et pour l’instauration de nouvelles formes d’interventions sur l’habitat ancien. Suite à la création du Fond d’Aménagement Urbain (FAU) en 1976 (remplacé en 1984 par le Fond Social Urbain), des politiques contractuelles sont formalisées, telles que les OPAH (Opérations Programmées de l’Amélioration de l’Habitat). Le Comité Interministériel des Villes est créé en 1985, il regroupe les actions relevant de la solidarité urbaine et sociale.

A La Réunion, l’économie mixte a été utilisée dès 1949 pour promouvoir le développement du territoire. Les SEM (Société d’Economie Mixte)d’aménagement orchestrent la réalisation des projets d’aménagement portés par les collectivités. Certaines SEM assurent la promotion et la gestion des logements locatifs réalisés dans le cadre des opérations de RHI.

Aujourd’hui, il demeure des poches d’habitat insalubre à La Réunion et des RHI sont encore en cours. Un nouveau dispositif de rénovation urbaine ANRU est à l’œuvre dans trois quartiers, à Saint-Benoît, Saint-Pierre et au Port (fig. 9).

Figure 9: Une venelle dans la ZAC 1 du Port, photo CAUE 974, 2009

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2.2.5 Deux quartiers en cours de rénovation ANRU : la ZAC 1 du Port et Bras Fusil à Saint Benoît2.2.5.1 Actions entreprises pour la rénovation

Le 22 février 2008, le président de la République française Nicolas Sarkozy a présenté son « plan Marshall » pour les banlieues : le plan Espoir Banlieues. Il s’agit d’un ensemble d’actions que le gouvernement s’est engagé à mener afin de « 1- Favoriser l’accès à l’emploi, 2- Améliorer le système éducatif pour en faire le vecteur de l’égalité des chances, 3- Désenclaver les quartiers par une politique de transports publics ambitieuse, 4- Renforcer la sécurité, 5- Rénover le logement » (ELYSEE, 2008). Le plan Espoir Banlieue s’appuie sur l’action de l’Agence Nationale pour la Rénovation Urbaine (ANRU).

L’ANRU est un établissement public industriel et commercial créé en 2003 pour mettre en œuvre et financer le Programme National de Rénovation Urbaine (PNRU). Lancé la même année, le PNRU vise à restructurer les Zones Urbaines Sensibles (ZUS) et quartiers analogues dans une optique de mixité sociale et développement durable.

Le PNRU se traduit par des actions d’amélioration des logements (réhabilitation, ou démolition puis production), des espaces urbains (publics ou espaces d’activité économique et commerciale), des équipements publics ou collectifs.

Elle même financée par l’Etat et les partenaires sociaux, l’ANRU approuve les projets globaux de rénovation urbaine qu’elle finance à son tour. En guichet unique, les subventions s’adressent aux divers acteurs qui conduisent des opérations de rénovation urbaine: collectivités locales, établissements publics et organismes privés ou publics. L’ANRU estime qu’à l’horizon 2013 environ 530 quartiers répartis dans la France entière seront rénovés. Cela concerne près de 4 millions d’habitants.

2.2.5.2 Géographie de la ville du Port, le quartier ZAC1Le parc de logement social dégradé et à rénover à La Réunion est

globalement récent puisque issu de RHI, et est soumis à l’immédiate nécessité d’être fortement agrandi.

Depuis sa création en 1895, la ville du Port s’est structurée au travers de quatre grandes phases, présentées dans la figure 10.

C’est au cours de la troisième étape qu’ont été réalisées les trois opérations de logements « Lépervanche », « Vergès » et « Voie Triomphale » dans le cadre de la ZAC 1 (fig. 11) aujourd’hui concernées par la rénovation ANRU. Les deux première opérations, construites en 1979 et 1980 comportaient 320 logements locatifs en maisons de ville et s’inscrivaient dans la lutte pour l’éradication d’un des plus grands quartiers de bidonvilles de l’île, le Cœur-Saignant. L’opération « Voie Triomphale », réalisée en 1982, comportait 203 logements en habitat collectif.

A l’origine, ce quartier avait valeur d’exemple. Le principe de location-vente sur 10 ans ainsi que l’économie de construction (voiries réduites, récupération des plaques de béton de la route du littoral, réseaux communs, cour pouvant accueillir des animaux) étaient des réponses, pour l’époque, innovantes.

Aujourd’hui ce secteur jouxte le centre ville, tout en faisant partie de la 2ème couronne où il longe l’axe majeur d’entrée de ville (axe d’ouverture de la ville sur la mer). Ce secteur a été inscrit en 1996 comme zone urbaine sensible (ZUS) et concerne 1920 habitants.

Du fait de difficultés tant au niveau structurel qu’au niveau socio-économique, le quartier de la ZAC 1 nécessite une forte intervention de l’ANRU. La plupart des familles vivent dans la précarité sociale. Le taux de chômage avoisine les 50%, dont 72% chez les moins de 20 ans, et le taux d’allocataires du RMI est de 25%. Les opérations de logement réalisées pour reloger les habitants issus de la RHI ont pour conséquence une faible mixité sociale. Les habitats se sont depuis fortement dégradés. Les espaces extérieurs environnant les logements sont peu lisibles et mal entretenus, les réseaux urbains sont vétustes (fig. 12).

Figure 10: Les quatre grandes phases du développement de la ville du Port, F. Deslandres, 2010 d’après VILLE DU PORT / ANRU, 2007

Figure 11: Situation de la ZAC 1 dans la ville du Port, F. Deslandres, 2010

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Dans le cadre de son projet global d’aménagement, la ville s’est engagée dans un projet de rénovation urbaine et sociale de la ZAC 1. En plus d’intervenir sur le bâti, le maillage urbain et les espaces publics, le projet vise à développer l’insertion économique et sociale de ses habitants. La complexité des situations d’occupation de l’habitat (habitants propriétaires ou locataires) suppose la négociation avec chaque famille au sujet du devenir de son logement.

L’intervention de l’ANRU se décline comme suit :- insertion du quartier dans le maillage urbain (ouverture des voies,

reprise intégrale des voiries et des réseaux, et rétrocession à la ville) et clarification de la domanialité, poursuite du front bâti, démolition reconstruction d’îlots mal agencés et suppression de placettes

- maintien d’un habitat individuel par démolition/construction, amélioration de logements privés, réhabilitation de logements sociaux

- résidentialisation du parc locatif collectif (séparation des opérations

en immeubles autonomes, sécurisation des accès et des cages d’escalier, réfection des abords et embellissement des cours et végétalisation)

Dans ce contexte, l’équipe ANRU a missionné le CAUE par le biais d’une convention cadre pour mener des actions socioculturelles dans le quartier. Le CAUE a commencé par établir un diagnostic d’organisation des espaces publics afin de caractériser et définir des espaces clés du quotidien des habitants (fig. 13).

Diverses actions ont alors été menées pour associer les habitants à la réflexion sur le devenir de ces espaces :

- intervention dans les classes de l’école primaire adjacente au périmètre ANRU autour de la notion d’espace public dans le quartier,

- intervention à l’école d’architecture du Port dans le cadre du cursus des étudiants et « workshop » sur l’aménagement des espaces publics,

- réalisation et animation d’une exposition présentant les premiers résultats du travail avec les habitants du quartier et les écoles,

- ateliers d’urbanisme avec les habitants au sujet de l’aménagement de trois espaces publics.

Figure 12: Une ruelle dans la ZAC 1 du Port, photo CAUE 974, 2008

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Figure 13: Les trois espaces clés mis en lumière par le CAUE dans la ZAC 1, CAUE 974, 2008


2.2.5.3 Saint-Benoît, le quartier de Bras Fusil

La convention ANRU (VILLE DE SAINT BENOIT / ANRU, 2004) pour le quartier de Bras Fusil à Saint-Benoît prévoyait des actions de 2004 à 2008, mais a été prorogée par avenant jusqu’à fin 2011. En 2004 lors de son élaboration, la commune de Saint-Benoît compte 33 000 habitants et se caractérise par une croissance démographique forte et une population jeune (39% de moins de 20 ans).

Le parc de résidences principales subit une forte croissance, notamment le parc de logements locatifs sociaux (représentant 24% des résidences principales). Le contexte socio-économique est peu favorable pour accompagner cette dynamique, avec un taux de chômage de 48% et seulement 15,3% de foyers sociaux imposables sur le revenu.

La commune de Saint-Benoît s’est inscrite dans une restructuration de son territoire avec pour objectif de modifier son image, grâce à la densification de son urbanisation et au développement de son tissus économique en relation avec une politique de formation.

Un des enjeux importants du projet de rénovation urbaine réside dans des perspectives qualitatives et de développement durable. L’aspect des déplacements doux, des énergies renouvelables et la volonté de développer l’application des normes HQE (Haute Qualité Environnementale) sur la réhabilitation et sur la construction des logements et équipements sont des objectifs forts du projet.

Le quartier de Bras Fusil (fig. 14) est situé à l’ouest de l’agglomération et s’étend sur 100 ha. Il est inscrit en Zone Urbaine Sensible (ZUS). Bien que situé dans la continuité du centre-ville, il est physiquement coupé de la ville par les barrières que constituent les grands axes de circulation routière (routes nationales).

Ce quartier compte 40% de logements locatifs sociaux et 30% d’habitat en accession sociale et très sociale. Il concentre une population très fragilisée de 5000 habitants. Les familles sont plus déstructurées qu’ailleurs avec un très fort taux de familles monoparentales (36%), de violences intra familiales, un taux de chômage de 52% en forte progression 29% d’allocataires du RMI…

Le renouvellement urbain du quartier de Bras Fusil a pour ambition la réinsertion du quartier et de ses habitants au reste de la ville dans une logique de reconstruction du lien social. Restructurer et donner de la mixité sociale et de fonction au quartier de Bras Fusil, assez récent et entièrement construit, ne pouvait se faire qu’avec la conquête des friches jouxtant le quartier.

Figure 14: Situation du quartier de Bras Fusil dans la ville de Saint-Benoît, F. Deslandres, 2010

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Figure 16: Banc en mosaïque réalisé en chantier d’insertion à Bras Fusil en 2007, photo F. Deslandres, 2010De même, le rééquilibrage au niveau des équipements, services et

commerces a dû entraîner la démolition de certains îlots. Une première phase de réflexion avec les habitants sur l’espace public, coordonnée par le CAUE, a conduit à la création d’un parc public (fig. 15) et d’un banc en mosaïque réalisé par un chantier d’insertion (fig. 16).

En 2009-2010, le CAUE poursuit sa convention cadre avec l’ANRU et intervient dans trois classes de CM1-CM2 de l’école de Bras Fusil, en cours de rénovation en Haute Qualité Environnementale (HQE). L’objectif est de sensibiliser les enfants au développement durable et à l’aménagement du cadre de vie, et de les faire participer au projet de la nouvelle école (à travers la proposition de bancs, abris vélo et cabane de jardin pédagogique).

Figure 15: Parc public à Bras Fusil, photo F. Deslandres, 2010

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2.2.5.4 Les espaces publics dans les quartiers ANRU

Les espaces publics des quartiers ANRU relèvent de l’échelle de l’espace intermédiaire et du micro-espace. Ils ont été appropriés par les riverains. Ces espaces publics souffrent d’un manque criant d’entretien. Le mobilier urbain vandalisé n’est pas remplacé, la végétation n’est pas régulièrement entretenue.

Suivant les mutations urbaines du XXème siècle, la case traditionnelle dans les hauts entourée du jardin créole (voir annexe 1) a été supplantée par un habitat collectif ou individuel densifié en périphérie de ville dans les bas. Certains habitants ont fait perdurer la tradition de la culture, et l’on découvre parfois avec surprise dans les quartiers une basse cour aux pieds des immeubles, des espaces publics appropriés et végétalisés par un particulier (fig. 18, 19). Cette pratique semble cependant se perdre.

Traditionnellement, les espaces intermédiaires et les micro-espaces remplissaient les fonctions de l’espace public en tant qu’espace d’interconnaissance au sein d’un quartier. Désormais l’espace public dans les quartiers doit respecter la sociabilité de l’anonymat propre à la modernité d’une société qui se segmente et se complexifie (Michel Watin, 1992. In CAUE / DDE Ile de La Réunion, 1992).

Figure 17: Une typologie des espaces publics réunionnais, F. Deslandres, 2010, d’après CAUE / DDE Ile de La Réunion, 1992

De nouvelles appropriations de l’espace public apparaîssent : ponctuellement certains espaces deviennent des squats mal fréquentés sources de nuisances, et à long terme d’autres héritent d’épaves de voitures qui, au mieux, disparaissent en pièces détachées. Le manque d’attraction des espaces publics pose d’autant plus problème que les logements dégradés et surchauffés n’incitent pas à rester chez soi.

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La figure 17 propose une explication de la réalité de l’espace public à La Réunion.

Figure 19: Une appropriation esthétique de l’espace public dans la ZAC 1 du Port, photo CAUE 974, 2008

Figure 18: Une jardinière entretenue par les habitants dans la ZAC 1, photo CAUE 974, 2009


2.3 La concertation2.3.1 Vous avez dit « concertation »?

La concertation est le premier palier d’un modèle alternatif de décision, où la participation des acteurs d’un projet est formalisée dans un processus de négociation en amont de la décision (tab. 1).

La concertation permet de recueillir l’avis des acteurs. La deuxième phase est l’analyse des solutions alternatives, avant la décision finale, alors prise en toute connaissance de cause.

L’objet d’étude du présent mémoire est la concertation autour de projets d’aménagement de l’espace public urbain dans le cadre d’opérations de renouvellement urbain ANRU.

Le terme de concertation est souvent substitué, et à juste titre faute de réelle concertation, par d’autres termes connexes. La figure 20, inspirée de l’échelle de participation de Sherry Arnstein (ARNSTEIN S., 1969) en rappelle les nuances.

Tableau 1: Les objectifs de la participation, F. Deslandres 2010, d’après PLOTTU B., 2010

Figure 20: Les nuances de la participation, F. Deslandres, 2010, d’après ARNSTEIN S., 1969

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La législation française a créé des cadres pour la concertation, en donnant des pouvoirs de participation aux habitants et des obligations pour les communes.

Depuis 1982, des lois successives impulsées par le principe de participation porté par les conventions Internationales ont mis en place en France des organes pour améliorer l’information et la participation des habitants, notamment dans les domaines de l’urbanisme et de l’aménagement: enquêtes publiques sur les opérations d’urbanismes, concertation avec les habitants dès la conception d’une opération d’aménagement...

La loi du 6 février 1992 “d’orientation relative à l’administration territoriale” permet de créer des comités consultatifs pour tous les projets ou questions intéressant les services publics ou les équipements de proximité. La loi du 27 février 2002 relative à la démocratie de proximité institue les conseils de quartier.


L’usage de la participation, et donc de la concertation, dans la pratique de la rénovation urbaine et sociale apparaît évidente. L’efficacité de l’action publique est mise à l’épreuve dans les quartiers défavorisés. On peut espérer son accroissement par l’implication des habitants, susceptible de mieux orienter l’action et de seconder l’effort des agents de l’Etat et des professionnels.

Affiché sur son site Internet comme premier principe inspirant et guidant la gestion du projet de rénovation urbaine, la concertation est un enjeu essentiel pour l’ANRU (les cinq autres principes sont : la diversification, les formes architecturales et urbaines, le partenariat, et la dimension humaine dans l’urbain).

« Impliquer le plus tôt possible les habitants dans le développement des projets est une clé de la réussite de ceux-ci à court comme à long terme. » (ANRU, 2010).

On constate un glissement sémantique, et le terme « concertation » pour l’ANRU doit s’entendre non seulement par le recueil de l’avis des acteurs du projet mais plus globalement par la « participation » de tous les acteurs.

La profession de foi de l’ANRU au sujet de la concertation continue en ce sens. « Dans les projets financés par l’ANRU, la mise en place d’uneconcertation conduit au partage du diagnostic préalable et à l’élaboration

concertée du projet, à l’association des habitants tout au long de la mise en œuvre et à l’évaluation des effets du projet auprès des habitants et des usagers. Grâce à la concertation, le projet se trouve enrichi, son appropriation et donc sa mise en œuvre sont facilitées, garantissant une certaine pérennité du projet, cela le fait correspondre aux attentes de lapopulation,etenfincela«réussit le relogement ». » (ANRU, 2010).

La concertation (fig. 21) vise à préparer la décision. Elle se distingue de la négociation (fig. 22) car elle n’aboutit pas nécessairement à une décision, celle-ci revenant aux élus, qui devront tenir compte des résultats de la concertation.

La concertation suppose un débat, avec confrontation, échange d’arguments, et explicitation des points de vue. Elle se distingue de la consultation (fig. 23), qui n’est qu’un recueil d’avis. La concertation intervient bien en amont de potentiels conflits et pour cela se distingue de la médiation (fig. 24).

La concertation apparaît donc comme une démarche collective qui associe le spatial et le social. Disponible en annexe 2, Philippe Verdier (VERDIER P., 2010) propose une grille intéressante qui retrace le déroulement d’un projet urbain spatial et social impliquant les habitants.

Figure 21: Une image de la concertation, F. Deslandres, 2010

Figure 22: Une image de la négociation, F. Deslandres, 2010

Figure 23: Une image de la consultation, F. Deslandres,

2010

Figure 24: Une image de la médiation, F. Deslandres, 2010

2.3.2 Concerter, une composante du renouvellement urbain

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Un « pôle de ressource concertation » constitué de quatre experts (professionnels de la communication publique et territoriale) a été créé en 2006 et peut être consulté par les chefs de projet ANRU. Cet organe a rédigé en 2007 quatre fiches méthode consultables depuis l’extranet du site de l’ANRU par tous les partenaires des projets. Les fiches très complètes rappellent les enjeux de la concertation et proposent une stratégie pour l’élaborer et la mettre en œuvre. Une fiche est spécialement consacrée à la concertation à propos du relogement. La dernière fiche dresse un inventaire d’outils et méthodes mobilisables au cours du projet de rénovation. Ces fiches n’existaient pas lors du démarrage des deux projets de rénovation étudiés dans ce mémoire, et les deux équipes affirment n’en avoir pris que peu connaissance, et avoir appris « en marchant » la manière d’organiser et d’animer la concertation.

Dans la pratique, il apparaît en général que peu d’actions de concertation sont mises en place. Globalement, les projets ANRU sur l’île de La Réunion font preuve de d’avantage d’actions de concertation qu’en métropole, information orale recueillie lors d’un entretien par un cabinet d’audit régulièrement amené à réaliser les Points Etape ANRU et alors en charge du Point d’Etape de l’ensemble des actions ANRU du département.

La carence générale d’instruments d’appréciation de la participation en France est soulignée dans l’article de Jacques Donzelot et Renaud Epstein (DONZELOT J., EPSTEIN R., 2006). Ceux-ci proposent l’emploi de l’échelle de participation de Sherry Arnstein, et constatent qu’aucun projet ANRU ne peut prétendre s’inscrire dans le troisième échelon de participation effective des citoyens. Les fiches méthode proposent quelques indices pour l’évaluation de l’effort de concertation et de ses effets, mais aucun résultat de ce type d’évaluation n’a été publié jusqu’à présent.

Malgré ces constats plutôt décourageants, on ne peut que continuer à essayer de mettre en œuvre la participation, ne serait-ce que dans le deuxième échelon de l’échelle de Sherry Arnstein, en faisant le pari de l’effet d’incitation et de perfectionnement.

2.3.3 Concerter pour un espace public à La Réunion

La question de l’espace public jusqu’alors peu considérée dans les quartiers d’habitat insalubre (défaut de viabilisation, assainissement, traitement, espaces libres autour des cases appropriés ou non) est maintenant posée. Parallèlement aux actions sur l’habitat, les équipes ANRU tentent de lui accorder une place dans la concertation et la conception.

La conception de l’espace public réunionnais pose deux conditions spécifiques. Il doit d’une part veiller à respecter les différences de sociabilité qui pourraient s’y inscrire. Celles-ci sont particulièrement nombreuses du fait du métissage. Et d’autre part il doit permettre leur évolution face aux rapides changements de la société.

La concertation pour la création d’espaces publics dans ce contexte semble être particulièrement adaptée : idéalement, la participation de tous les acteurs devrait limiter le risque d’omettre certains usages, et la capitalisation des attentes de chacun devrait présager des évolutions futures.

Qui doit animer la concertation pour l’espace public ? La figure 25 propose un état des lieux des compétences nécessaires pour aménager l’espace public avec la participation des habitants, avec donc une phase de concertation. De nouvelles compétences s’ajoutent à l’expertise des professionnels de l’espace public, paysagistes, urbanistes, architectes, qui demeure indispensable au processus de création.

Figure 25: Les compétences du processus itératif de la participation pour l’aménagement de l’espace public, F. Deslandres, 2010

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2.3.4 Des obstacles à la concertation dans ces quartiers «en difficulté»

La démarche des chefs de projet ANRU dans les deux cas étudiés dans ce mémoire a été de faire appel au CAUE pour animer la concertation avec les habitants autour des espaces publics. La position de partenaire extérieur et neutre du CAUE permet d’approcher tous les acteurs, et notamment les habitants très souvent en conflit au sujet de la démolition de leur logement.

Cette situation de médiateur se révèle délicate. Attirer l’attention d’habitants en grande difficulté sur le futur espace public de leur quartier alors qu’ils demeurent dans l’incertitude au sujet du devenir de leur propre logement n’est pas aisé. Au cours des ateliers d’urbanisme mis en place (voir partie 4.1.1 Ateliers avec les habitants au Port, page 23) il a souvent été demandé au CAUE des informations concernant l’habitat, et celui-ci n’était pas en position de les donner.

Un des postulats de ce mémoire appuyant le rôle des enfants dans la concertation repose justement sur le détachement des enfants par rapport au devenir de leur logement, alors qu’il s’agit d’une des principales préoccupations des parents, garants du foyer. Sans parler d’indifférence pour les évènements de leur environnement, les enfants n’ont pas encore toutes les clés pour comprendre et analyser ces changements et leurs conséquences.

Une autre difficulté de la concertation sur l’espace public auprès des habitants adultes est le manque de compétence pour la lecture d’un plan et pour la projection. Rien ne prouve qu’une population de quartier ANRU en grande difficulté socio-économique a de moindres aptitudes pour ce genre d’exercice, et nous postulerons que cette difficulté est inhérente à toute population non formée.

Un second postulat du mémoire reposera sur l’apprentissage de ces compétences par les habitants. A cela encore, les enfants se révèleraient un public adapté, car inscrits dans un système d’instruction obligatoire de six à seize ans, qui constituerait un vecteur pour cet apprentissage. Celui-ci peut être complété par des initiatives de rencontres débats, ou concertation. Les adultes, moins accessibles mais parents, pourraient bénéficier des apprentissages de leurs enfants en dialoguant avec eux. Ce postulat reste cependant très incertain. Ces apprentissages requièrent une pédagogie adaptée qui sera abordée dans ce mémoire.

2.4 Les enfants de La Réunion2.4.1 Le développement des relations spatiales chez l’enfant

Le développement dans les années 1970 de la psychologie environnementale a conduit les psychologues à explorer les rapports entre l’homme et l’environnement, et plus spécifiquement entre l’enfant et son environnement urbain.

Cette approche est à la fois cognitive et interactionniste et rompt avec le courant béhavioriste qui dominait depuis le début du XXe.

Le béhaviorisme, ou comportementalisme, explique que l’objet de la psychologie est l’étude du comportement, et met en évidence les relations existantes entre les stimulations de l’environnement sur un organisme et les réponses de ce dernier, pour s’adapter au changement. Il n’y a pas de réponse sans stimulus, pas de stimulus sans réponse. Ceci réfère donc à un fonctionnement de type mécanique, automatique, dans lequel n’intervient à aucun moment la manière dont l’homme analyse, perçoit, évalue l’environnement dans lequel il se trouve.

Les premiers chercheurs qui ont travaillé sur les relations entre l’homme et l’environnement urbain, comme ceux de l’école de Chicago ou comme Lynch dans son livre L’image de la cité (1976) se sont inspirés de ce modèle. Dans un esprit déterministe, Lynch fait l’inventaire des éléments objectifs qui influencent de façon quasi automatique la qualité des représentations et des images de la ville (voies, repères, nœuds, quartiers, limites). Il ne s’intéresse pas suffisamment à la manière dont certains facteurs tels que la durée résidentielle, l’investissement affectif sont susceptibles de moduler fortement la façon dont s’élaborent les représentations de l’espace (MOCH A., 1999).

La psychologie cognitive s’intéresse aux facteurs mentaux qui modulent et donnent un sens aux informations qui nous parviennent. Annie Moch parle également de psychologie interactionniste, qui prône l’interdépendance mutuelle et réciproque des relations entre les hommes et l’environnement : un système d’interactions complexes dans lequel figurent des éléments culturels, sociaux, économiques, les expériences et les activités des individus.

La théorie de Jean Piaget (1948. In MOCH A., 1998) au sujet des représentations de l’espace chez l’enfant a été développée dans cet esprit. D’après Jean Piaget, le développement des représentations spatiales suit de très près celui de l’intelligence et se caractérise par trois notions essentielles, résumées dans la figure 26.

Figure 26: Le développement des représentations spatiales chez l’enfant, F. Deslandres, 2010, d’après Jean Piaget, 1948. In MOCH A., 1998


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Les enfants de moins de 12 ans n’ont donc pas encore de raisonnement géométrique. Les opérations spatiales sont peu assurées et ancrées dans l’action, l’objet, l’espace réel. L’enfant a besoin de concret, de manipulation d’objets réels pour se représenter l’espace. Cela aura des conséquences sur la pédagogie à mettre en œuvre pour aborder les notions spatiales du projet de concertation.

Annie Moch insiste sur la qualité des interactions entre l’enfant et l’environnement. Celles-ci entrainent des sentiments qui conditionnent les relations et les activités, le sentiment de sécurité, l’autonomie et le sentiment d’être concerné. Ces relations sont représentées dans la figure 27.

S’intéressant à l’environnement urbain, Marie-José Chombart de Lauwe (CHOMBART DE LAUWE M.-J. et al., 1987) étudie l’impact de l’espace urbain dans la socialisation et le développement de l’enfant. Elle distingue deux processus essentiels présentés dans la figure 28.

La relation enfant-espace urbain privilégiant ces deux processus de socialisation est l’appropriation. « S ‘approprier un lieu c’est établir une relation avec lui, l’intégrer dans son vécu, pouvoir y marquer son empreinte et devenir auteur de sa transformation » (CHOMBART DE LAUWE M.-J. et al., 1987).

Figure 27: Les interactions entre l’enfant et son environnement, F. Deslandres, 2010, d’après MOCH A., 1998

Les modes d’aménagement, qui transmettent des messages sur les structures et valeurs de la société conditionnent les possibilités d’appropriation de l’espace par les enfants. La figure 29 présente quatre types d’espaces urbains distingués par Marie-José Chombart de Lauwe (1987)

Un espace conçu en tenant compte du développement de l’enfant ne lui sera pas hostile, et la réciproque en sera limitée une fois l’enfant devenu adulte (usager «hostile» au lieu: dégradations). On peut en tirer des conséquences directes en terme de respect d’usage de l’espace public, mais au delà, de bien être individuel dans l’espace public.

Figure 28: La socialisation de l’enfant à travers son environnement, F. Deslandres, 2010, d’après CHOMBART DE LAUWE M.-J. et al., 1987

Figure 29: Quatre types d’espaces urbains, F. Deslandres, 2010, d’après CHOMBART DE LAUWE M.-J. et al., 1987


2.4.2 La famille réunionnaise

La famille étant l’instance de socialisation première par son rôle de protection et d’initiation, arrêtons-nous un instant sur la famille des enfants dans les quartiers en rénovation ANRU.

René Squarzoni (SQUARZONI R., 2007) distingue deux types familiaux réunionnais (tab. 2).

A la rencontre de ces deux types, certaines dynamiques sont à l’œuvre depuis les années 1980. Il a d’abord été observé un fort effet d’attraction, et unilatéral, du type métropolitain sur les ménages réunionnais bien intégrés par l’emploi et le logement soit par imitation du modèle ou métissage des pratiques.

Dans les ménages réunionnais moins aisés comme c’est le cas des habitants des deux quartiers ANRU étudiés, des adaptations du modèle traditionnel ont été imposées par l’effondrement rapide de l’emploi rural et la progression du chômage des jeunes. Certains hommes se retrouvent sans rôle économique et social, et le nombre de familles monoparentales ou recomposées ne cesse d’augmenter (24% de familles monoparentales à La Réunion en 2004).

La fragilisation du lien conjugal se répercute sur le lien parental, Jean-Pierre Cambrefort (CAMBREFORT J.-P., 2007) parle à ce propos de dysparentalité. Il explique que depuis la loi du 4 juin 1970, le partage de l’autorité parentale suppose un accord tacite et implicite entre les deux parents alors à égalité de droit sur l’éducation de l’enfant.

Le père de famille en était traditionnellement investi. La monoparentalité, le brouillage des générations et la survalorisation de l’individu au détriment de son appartenance généalogique crée un vide social et une perte de repères. Chacun agit dans la famille au nom d’un principe de droit à l’autonomie et de « liberté », préjudiciable à l’autorité. La dysparentalité semble exacerbée dans le contexte des quartiers ANRU réunionnais où la famille est soumise à de profondes mutations (fig. 30).

Cette thématique est de circonstance, à l’heure où une actualité brûlante et fracassante touche les banlieues françaises (été 2010, des actes d’agression sans précédent contre des policiers à Grenoble, Villiers-sur-Marne, Corbeil-Essonne…),

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Tableau 2: Deux types familiaux réunionnais, F. Deslandres, 2010, d’après SQUARZONI R., 2007


Figure 30: L’évolution de la famille au sein du quartier: remarques au sujet du changement de mentalité sur la place des enfants, F. Deslandres, 2010, d’après Fabienne SEVAYE, Rivière des Galets (974), 2010

Figure 30: La dysparentalité, F. Deslandres, 2010, d’après CAMBREFORT J.-P., 2007

Spatialement, l’organisation familiale traditionnelle correspondait à la famille élargie mais aussi aux alliances nouées entre les familles occupant un même espace géographique (fig. 30). L’exode rural et l’implantation dans les quartiers urbains denses ont contribué au bouleversement des liens interfamiliaux. Les réseaux de voisinage qui bénéficiaient de l’espace public (espaces intermédiaires et micro-espaces) disparaissent au profit des réseaux de travail et des loisirs, en dehors du quartier.

Malgré les nombreux efforts que l’on peut fournir pour concerter un environnement de socialisation des enfants grâce à l’espace public dans les quartiers en rénovation, deux problèmes demeurent :

- D’une part l’espace géographique qui faisait sens entre plusieurs familles dans le modèle familial traditionnel réunionnais est en train de disparaître,

- Et d’autre part, indépendamment de l’espace, un problème plus profond de carence familiale entrave l’épanouissement des enfants. Et ce problème complexe ne peut être résolu par la concertation seule.

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2.4.3 Mi koz kréol*

* «Je parle créole»

L’acquisition du langage chez l’enfant a lieu tout au long de son développement. Parler permet d’appréhender le monde d’une façon particulière, en fonction d’un contexte culturel. L’évolution du langage est fortement influencée par les relations avec le milieu familial et social, ainsi que les stimuli de l’environnement.

Le langage créole, vecteur de communication entre esclaves et maîtres, s’est créé dès le XVIIIe siècle. Pratiqué dans les deux tiers des familles, le créole reste la langue la plus parlée à La Réunion. Cependant il cède peu à peu du terrain devant le français : ainsi une femme sur cinq, à qui ses parents parlaient créole, ne le parle plus avec ses enfants. La pratique du créole augmente à mesure que l’on descend l’échelle sociale (CHEVALIER F., LALLEMENT A., 2000). Le créole est un langage parlé, donc imagé et vivant, mais aussi pauvre et offrant moins de nuances, et peu d’accès à la symbolique.

Le créole est sujet à la diglossie. Ce terme signifie que les deux parlers sont dans un rapport hiérarchique sur le plan social. Le français est fortement investi, symbole de progrès social, langue de l’école et donc des gens instruits. Dans cette optique, certains parents créoles s’interdisent l’emploi de leur langue maternelle avec leurs enfants.

Jean-François Hamon (HAMON J.-F., 2007) constate un risque de dégradation du lien familial et de traumatisme. Même si l’enfant apprend dans sa famille les deux dialectes portés sur un pied d’égalité, les médias et la publicité se chargent de mêler ces deux langues auditivement assimilables, rendant confuse l’acquisition de la syntaxe et de l’orthographe. Dernier cas enfin de la diglossie, et c’est d’avantage le cas dans les quartiers en rénovation ANRU, certains parents ne parlent pas ou peu le français, et l’enfant grandit dans un environnement familial exclusivement créole. L’apprentissage de l’autre langue n’a lieu qu’à l’école, où il est obligatoire de s’exprimer en français, et l’enfant doit faire face à de grandes difficultés de compréhension.

Au terme de cette première partie de présentation du contexte d’étude, on retiendra de la récente histoire de l’île de La Réunion de profondes empreintes spatiales et sociales.

« Spatiales » pour l’urbanisation accélérée ayant engendré des quartiers aujourd’hui en difficulté et bénéficiant de rénovations ANRU. « Spatiales » aussi pour l’héritage de ses espaces publics, et leur devenir au sein de ces quartiers. « Sociales » enfin du point de vue des grandes difficultés socio-économiques qui affectent les habitants des quartiers ANRU, et qui ont des répercussions fortes sur les enfants.

Du point de vue des enfants, il est apparu que leur développement et la construction de leur identité étaient très fortement liés à leur environnement proche. Ces liens se traduisent sous forme directe par des stades d’acquisition de compétences psychomotrices, et sous forme indirecte par l’établissement d’une place de futur citoyen dans la société.

Regardons désormais les statistiques de l’île : la base de la pyramide des âges reste large sous l’effet d’une fécondité encore élevée (2,44 enfants par femme en 2007)(INSEE, 2010). Le nombre important de jeunes se maintient. Les enfants d’aujourd’hui seront les adultes de demain. Il est plus que temps de considérer leur place dans la société réunionnaise, et particulièrement dans l’aménagement des espaces publics de leur quartier.


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3 La concertation sur les espaces publics avec les enfants dans les quartiers ANRU : matériel et méthode

Cette courte partie présente la méthode et les outils retenus pour répondre à la deuxième partie de la problématique du mémoire.

3.1 Observation de pratiques de concertation et de sensibilisation avec les enfants

Un des piliers de la mission de sensibilisation assurée par le CAUE à destination des enfants s’articule autour du dispositif de la Direction Régionale des Affaires Culturelles (DRAC) des classes à Projet Artistique et Culturel (PAC). Les architectes, urbanistes et paysagistes du CAUE interviennent en milieu scolaire autour d’un contenu pédagogique défini avec les enseignants.

Dans un premier temps, mon activité de stagiaire m’a permis d’observer et de prendre part aux interventions que mène le CAUE auprès des enfants, lors de classes à PAC et d’ateliers dans la rue. Ces interventions sont généralement animées par Clément Aquilina et François Timmerman, respectivement paysagiste et urbaniste. Frédéric Jacquemart, architecte, anime un certain nombre de classes à PAC, mais sans lien avec des projets ANRU. J’ai rapidement pu constater le succès des interventions en classes, d’après l’implication forte et positive des élèves et la satisfaction des enseignants.

Afin de préciser ce constat, j’ai défini des axes d’observation en me basant sur les principes de pédagogie active de l’Education Nouvelle (vécus durant ma scolarisation à l’école et collège La Prairie à Toulouse), que je retrouvais en partie lors des interventions. La pédagogie active a pour objectif de rendre l’apprenant acteur de ses apprentissages, afin qu’il construise ses savoirs à travers des situations de recherche. Cette pédagogie s’oppose à la pédagogie « traditionnelle » pour laquelle il existe un référentiel (programme à suivre) et des exercices calibrés pour tester les savoirs et savoir-faire.

L’implication des participants autour d’expériences concrètes, liées à leur propre réalité, permet dans un premier temps de capter les motivations en s’approchant de leurs centres d’intérêt, mais permet aussi de donner des clés sur la façon de réinvestir les compétences acquises, de les faire évoluer en les confrontant à leur quotidien. D’autant plus que le climat social des quartiers en rénovation ANRU, classés Zones Urbaines Sensibles, est souvent l’objet d’inquiétudes pour les enfants.

Sans en être vraiment conscient, Clément Aquilina met en pratique la méthode psychopédagogique de non-directivité mise au point par le psychologue humaniste et pédagogue Carl Rogers (HOUSSAYE J., 2000). Par des interactions successives avec les enfants, en leur renvoyant leur propres questions, tout en les aiguillant sur des pistes de recherche sans préjuger d’une solution ou de solutions possibles, la technique met en condition de trouver soi-même les clés aux problématiques étudiées. La réussite de cette technique s’appuie essentiellement sur la notion d’écoute empathique.

Toutes les interventions s’appuient sur un matériel pédagogique spécifique: des maquettes, de la pâte à modeler, des photos de référence, des mallettes pédagogiques contenant des jeux et des livrets explicatifs.

Afin de compléter le tableau dressé sur l’état d’esprit des interventions du CAUE, notons que l’équipe s’implique fortement sur la thématique de l’accessibilité. Cette implication prend forme par l’organisation de plusieurs journées de sensibilisation à l’accessibilité « Enfiniraveclesaménagementspour handicapés » à destination des professionnels de l’aménagement de l’île, mais aussi par l’accompagnement de la commune de Saint-Pierre pour l’élaboration de son Plan de Mise en Accessibilité de la Voirie et des Espaces Publics. Plus indirectement, l’équipe fait preuve d’un souci général de confort d’usage pour ses publications, en l’occurrence pour la lecture et la compréhension. La bande dessinée et le croquis sont fortement mis à profit pour vulgariser des notions. Les méthodes utilisées auprès des enfants lors des concertations s’inscrivent dans cet esprit de créativité au service de la qualité d’usage (tab. 3).

Tableau 3: Elements pédagogiques du CAUE pour les interventions de concertations ANRU auprès des enfants, F. Deslandres, 2010


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3.2 Elaboration d’une enquête auprès des élèves

A l’issue des interventions dans les écoles, et pour l’objet de ce mémoire, il a été demandé à chaque enseignant de mener une évaluation auprès des élèves afin de déterminer l’impact qu’ont eu à court terme les interventions.

Les consignes étaient les suivantes :

- ne pas remobiliser les connaissances acquises durant l’année avant de soumettre l’évaluation afin de faire appel à la mémoire de l’élève,

- orienter les questions sur les enseignements tirés des interventions de sensibilisation et particulièrement ceux qui peuvent être remobilisés à l’échelle du quartier,

- étant donné l’hétérogénéité des niveaux dans les classes, les élèves disposaient de plusieurs moyens d’expression : rédaction, dessins, et expression orale retranscrite par l’enseignante pour les plus petits.

L’analyse des résultats obtenus s’est faite grâce à une grille d’occurrences des réponses, élaborée d’après les tendances qui se dégageaient des feuilles restituées. Si l’enfant évoquait dans sa réponse plusieurs éléments assimilables à des catégories différentes, ceux-ci étaient comptabilisés séparément. C’est pour cela qu’il y a au total plus de réponses que d’élèves. Cette analyse permet de dégager les thématiques fortes qu’ont retenu les enfants.

Pour les trois classes de CM1-CM2 de l’école de Bras Fusil, la question était la suivante :

- Mr Herzog est venu vous parler de la rénovation du quartier de Bras Fusil. Si vous aviez les moyens de rénover le quartier, qu’est-ce que vous feriez ? Servez-vous de ce qu’on a appris avec les séances du CAUE. Faites comme si c’était vous le chef de projet du quartier de Bras Fusil.

Une analyse des réponses est proposée dans la partie 4.2.2.1 A Bras Fusil, quartier de Saint Benoît, dans le cadre du chantier de rénovation HQE de l’école, page 26.

Pour les deux classes de CM2 de l’école Georges Thiébaut au Port, les quarante deux élèves devaient répondre à deux questions :

- 1) Qu’as tu retenu des interventions du CAUE ?- 2) Qu’est-ce qui pourra être fait dans le futur quartier ?Une analyse des réponses est proposée dans la partie 4.2.3.1 Au Port

pour l’aménagement des deux espaces publics avec les CM2 de l’école Georges Thiébaut, page 30.

3.3 Dialogue avec des spécialistes

La rencontre d’acteurs spécialisés dans la thématique de l‘étude a été favorisée.

Les résultats de certains échanges ont été intégrés dans la première partie de ce mémoire.

C’est le cas pour les propos de Jean-Denis Compain, architecte urbaniste au CAUE spécialiste de l’espace public réunionnais.

De même pour Lucas Herzog et Christophe Gaeremynck respectivement chefs de projet ANRU de Bras Fusil à Saint-Benoît et de la ZAC 1 au Port.

Acteur social éminent dans la ville du Port, le photographe Alain Dreneau a apporté son éclairage historique sur les opérations de RHI.

Un entretien avec Fabienne Sevaye, personnel administratif de la Mairie annexe de la Rivière des Galets, a étayé les propos de la participation des jeunes dans les actions de connaissance du quartier.

Des échanges avec la psychomotricienne Précylia Batista ont aussi éclairé la partie sur le développement de l’enfant.

Afin de vérifier la juridiction concernant la pratique de la concertation auprès des enfants, Maître Laurent Delprat avocat à la Cour et directeur adjoint de la formation DESU Droits de l’enfant et pratiques professionnelles a été consulté. Les résultats apparaissent dans la partie suivante.

L’expérience d’Estelle Piettre, paysagiste indépendante spécialisée dans la sensibilisation du jeune public a aussi été recueillie dans un questionnaire et sera aussi évoquée dans la suite de ce mémoire.


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4 La concertation sur les espaces publics avec les enfants dans les quartiers ANRU : résultats

Les résultats de la méthode présentée précédemment sont analysés dans cette partie, selon deux approches : l’atelier dans la rue et l’intervention à l’école.

4.1 L’atelier dans la rue4.1.1 Ateliers avec les habitants au Port4.1.1.1 La participation plus ou moins effective des enfants

Dans le cadre de la convention passée entre le CAUE et l’ANRU au Port, des ateliers d’urbanisme avec les habitants ont été tenus régulièrement au sujet de l’aménagement de trois espaces publics dans le quartier (fig. 32). Ces ateliers ont été signalés par une affichette distribuée à tous les ménages (fig. 33).

Figure 32: Au cours d’un atelier de concertation dans la ZAC 1, photo CAUE 974, 2010

Malgré cette communication, les ateliers ont souffert d’un manque général d’implication des adultes. Les participants étaient habituellement des habitants interpelés dans l’espace public, qui n’avaient pas prévu de se rendre à l’atelier. Des résultats intéressants ont cependant été obtenus, grâce à la répétition des ateliers et donc l’accumulation des connaissances sur le quartier permettant d’affiner les propositions.

Les ateliers ont eu lieu le mercredi après midi, lorsque les enfants n’ont pas école, et en grande partie durant la période de vacances scolaires. Cela explique la forte participation des enfants aux ateliers.

Les ateliers se déroulaient comme suit :- Arrivée sur le site et installation de la maquette de l’espace en

concertation sur des tréteaux. Mise à disposition du matériel créatif (feutres effaçables, pâte à modeler) et des images de référence (vues aériennes du quartier et de l’espace concerté)

Figure 33: Les affiches annonçant la concertation distribuées aux ménages de la ZAC 1, CAUE 974, 2010


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- Accueil des participants et explication du contexte : la rénovation du quartier, la place de médiateur confiée au CAUE, l’espace public objet de la concertation

- Selon le principe de non-directivité, dialogue avec les participants et médiation du dialogue entre participants, aboutissant éventuellement à la formulation d’une proposition d’aménagement

- Proposition de laisser ses coordonnés aux participants en vue de la future réunion publique

Un exemple de compte rendu d’atelier réalisé au Port est consultable en annexe 3.

L’origine métropolitaine des paysagistes et urbanistes du CAUE intervenant dans le quartier de la ZAC1 soulève deux questions. D’une part elle perpétue le rapport de force entre le modèle dominant européen (le Blanc, le maître) et la culture créole dominée (considérée comme un héritage de l’esclave, du Noir), dans un quartier où la population est très majoritairement noire et n’occupe pas habituellement des postes de prise de décision (Le renforcement de la présence de Métropolitains dans les emplois d’encadrement ou du secteur tertiaire (éducation, fonction territoriale) après la départementalisation de 1946 accentue ce déséquilibre.).

D’autre part les animateurs de la concertation comprennent partiellement mais ne parlent pas créole. Leurs interventions se font en français. Ces deux constats pourraient être des facteurs limitant la participation des habitants : il n’est pas évident d’oser prendre la parole dans ces circonstances.

Les enfants sont moins concernés par la première question, et leur curiosité les pousse naturellement à s’impliquer dans l’atelier mais certains ne maitrisent pas bien le français et leur intérêt peut décroître rapidement.

Il est apparu que toutes les actions de concertation ne peuvent pas être menées à tous les âges. Celles-ci doivent être adaptées au développement de l’enfant et à ses capacités. Un seuil d’âge pour débuter la concertation s’est défini, aux alentours de 9 ans. A cet âge, l’intelligence type opératoire concrète (voir fig. 26) est en voie d’acquisition, cela élargit les représentations égocentrées de l’enfant : il peut fixer ses réflexions sur son environnement. Les actions de «concertation» menées avant cet âge relèvent donc plus de la sensibilisation, de la préparation à la concertation. On observera qu’un enfant ayant évolué dans un environnement stimulant et ayant vu dès son plus jeune âge des adultes investir l’espace public sera mieux préparé à discuter des espaces publics de son quartier.

4.1.1.2 Le souci d’aménagement pour les enfants

Les thématiques abordées par les enfants lors des concertations sont orientées vers les activités qu’ils ont l’habitude de pratiquer dans l’espace public: le jeu, le sport (fig. 34), la déambulation. Le dialogue non-directif les amène à prendre conscience des différents enjeux de l’espace, et à affiner leurs demandes.

Figure 34: Des demandes fortement liées aux activités habituelles des enfants, photo F. Deslandres, 2010


Figure 35: Deux types de demandes que le paysagiste doit savoir décrypter,

F. Deslandres, 2010, d’après VERDIER P., 2009

On peut distinguer deux types de demandes: la demande verbalisée et la demande latente (fig. 35). « Les gens disent leur souffrance avec leur langage qu’il n’est pas toujours facile à interpréter » (VERDIER P., 2009). Les animateurs peuvent se retrouver avec une montagne de propositions diverses voire contradictoires. A eux d’en comprendre les aspirations profondes, généralement peu exprimées directement.

4.1.1.3 Formuler son expertise pour le projet

L’objectif de la concertation est bien de dépasser le rejet du projet pour cause de mécompréhension ou au mieux la simple adhésion à celui-ci une fois qu’il est terminé. L’un comme l’autre des cas ne permet pas son appropriation finale. Un élément qui est apparu essentiel lors des ateliers de concertation dans le quartier est la capacité qu’ont les enfants à partager leur expertise du quartier, sous forme de propositions d’aménagement ou simplement en exprimant leurs attentes, sous forme directe ou latente.

Le tableau 4 accompagné de la figure 36 donnent des outils pour une concertation qui encourage cette expression.

La densité de ce tableau sous-entend que les actions ne peuvent pas toutes être réalisées lors d’un atelier urbain. Le relais de l’école s’avère indispensable. Remarquons d’ailleurs que certains participants à la concertation dans la rue étaient élèves dans les classes de CM2 de l’école Georges Thiébaut ayant accueilli l’intervention du CAUE.

Figure 36: Encourager l’expression, F. Deslandres, 2010

Tableau 4: Des outils pour une concertation qui encourage l’expression, F. Deslandres, 2010

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4.2 La séance à l’école4.2.1 Les programmes scolaires

Dénommé «cycle des approfondissements», les classes de CE2, CM1 et CM2 ont pour but de faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, afin notamment de s’exprimer clairement à l’oral. La pratique des mathématiques a pour but de « développer le goût de la recherche et du raisonnement, l’imagination et les capacités d’abstraction, la rigueur et la précision. » (Ministère de l’Education Nationale, juin 2008)

Les notions spatiales sont abordées en géographie dont l’objectif est de décrire et de comprendre comment les hommes vivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale et nationale : le paysage de la ville, du quartier. Le programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement durable. Enfin, la pratique des arts plastiques doit favoriser l’expression et la création réfléchie.

Un bulletin officiel du ministère de l’éducation a présenté en 2008 des remaniements dans le programme de l’enseignement de géographie et d’éducation civique en classe de sixième. Ce document est consultable en annexe 4. Les objectifs pédagogiques s’inscrivent tout à fait dans la pratique de la concertation telle que décrite jusqu’à présent : en géographie, des ateliers de lecture du paysage quotidien développant les capacités de localisation et description du paysage, et des études de cas sur le paysage urbain invitant à décrire et expliquer les transformations des espaces concernés. En éducation civique, une réflexion sur le rôle des habitants dans la vie de la commune, leur contribution au respect de l’environnement et du cadre de vie, les actions d’un agenda 21.

On peut donc constater que dans les textes, les enfants sont préparés à l’école à leur rôle de citoyen concerté, et ce dès le primaire. Afin de mener à bien cette formation en classe, l’enseignant peut faire appel à des intervenants extérieurs, comme ce fut le cas pour les interventions du CAUE présentées ci-après.

4.2.2 Les interventions du CAUE conventionnées par l’ANRU4.2.2.1 A Bras Fusil, quartier de Saint Benoît, dans le cadre du chantier de rénovation HQE de l’école

Le chef de projet ANRU avait missionné le CAUE en 2009-2010 pour animer des actions de concertation autour du projet. Profitant du chantier, le CAUE est intervenu auprès de deux classes de CM2 et une classe de CM1-CM2. L’objectif était de permettre aux élèves d’appréhender et de participer à l’évolution de leur cadre de vie immédiat dans un principe de HQE et de développer les notions de développement durable. Le principe de la démarche était de comprendre l’évolution du cadre de vie dans l’école et de l’inscrire dans le cadre plus global du quartier.

Dans la logique «compréhension, développement de l’imaginaire, création», dix séances, présentées dans le tableau 5, se sont réparties durant l’année scolaire (fig. 38, 39).

Figure 37: L’école de Bras Fusil à Saint-Benoît, F. Deslandres, 2010

Dans le cadre de l’ANRU à Saint-Benoît, l’école primaire de Bras Fusil a bénéficié d’un chantier de rénovation en Haute Qualité Environnementale (HQE) (fig. 37).


Au terme de ces séances, il a été demandé aux quarante trois enfants des trois classes de rédiger leur avis à propos de la rénovation du quartier.

Le tableau de résultat est disponible en annexe 6. La figure 40, répartie entre les deux pages suivantes, rassemble quelques réponses des élèves.

La plus grande occurrence de réponses (51 réponses) est pour rénover l’habitat et aménager le quartier selon les principes de haute qualité environnementale (panneaux photovoltaïques, toitures végétalisées, bassins de récupération de l’eau de pluie, chauffe-eau solaires, matériaux écologiques, composteurs, douche au lieu de baignoire).

Vient ensuite (41) l’installation de nouveaux équipements qui diversifient les activités (terrains de sport, piscine, médiathèque, stationnement, supermarché, serre botanique, zoo, concerts).

De très nombreuses réponses (34) sont liées à la végétalisation du quartier, qui est fortement motivée par l’ombre qu’elle procure ainsi que son esthétique.

Tableau 5: Déroulement des séances d’intervention du CAUE pour l’année scolaire 2009-2010 à l’école de Bras Fusil, Saint-Benoît, F. Deslandres, 2010

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Figure 39: L’exposition des maquettes durables, Bras Fusil, photo F. Deslandres, 2010Figure 38: Reconstruire le quartier de Bras Fusil sur une photo aérienne,photo CAUE 974, 2010

Les réponses portent ensuite sur le mobilier urbain (31). Les besoins de rénovation de l’habitat pris en charge par l’ANRU

(repeindre les immeubles, résidentialiser, restaurer les toitures, changer les fenêtres) reçoivent autant de réponses que la rénovation des routes et des trottoirs (22).

L’aménagement d’un parc avec des jeux pour enfants recueille 21 réponses.

La thématique du déplacement alternatif et ses conséquences en terme d’aménagement apparaissent dans 17 réponses.

Enfin, on peut noter que 3 réponses évoquent l’accessibilité aux personnes à mobilité réduite, que 5 réponses constatent la situation dégradée du quartier, 4 souhaiteraient voir rapidement la fin des travaux, et 4 réponses rappellent le rôle que peut jouer le CAUE dans la rénovation.

Les réponses des enfants sont pour certaines de l’ordre de la demande verbalisée (une piscine (il y en a une dans le quartier voisin), un zoo,...). On peut y


lire une demande latente de manque d’activité dans le quartier. Cependant, un grand nombre de réponses relèvent directement de demandes latentes, tout à fait pertinentes par rapport aux carences de l’espace public qu’un paysagiste pourrait constater. Il semble que cette pertinence ait été rendue possible par la formation préalable des enfants au cours des différentes séances.

28Figure 40: Réponses d’élèves de CM1/CM2 de l’école de Bras Fusil,

nom de l’auteur communiqué sur la figure ou anonyme si absence de nom, 2010


29


Une intervention de type classe à PAC a été menée dans les deux classes du niveau de CM2 de l’école Georges Thiébaut dans la ZAC 1 au Port (fig. 41). Les sept séances (tab. 6, fig. 42, 43, 44 et 45) réparties sur l’année scolaire s’inscrivaient dans la démarche de rénovation du quartier et poursuivaient un double objectif : prendre conscience de l’identité du quartier ZAC 1 par ses espaces publics, de ses richesses et ses faiblesses, et participer concrètement à la rénovation du quartier en initiant une réflexion sur l’aménagement de l’espace jouxtant l’école et la place « Aquino Bénino » à travers la création de mobilier urbain. 30

4.2.3.1 Au Port pour l’aménagement des deux espaces publics avec les CM2 de l’école Georges Thiébaut

A l’issue des interventions du CAUE, le questionnaire d’étude a été remis aux élèves. Le tableau de résultat est disponible en annexe 7. La figure 46 répartie entre les deux pages suivantes rassemble quelques réponses des élèves.

Les réponses à la question « Qu’as-tu retenu des interventions du CAUE? » sont divisées en quatre types d’affirmations. 22 enfants retiennent les activités

créatives réalisées avec le CAUE («visite du quartier, dessin, peinture, pâte à modeler, coloriage»). Parmi ces réponses, 9 portent spécialement sur le

Figure 41: L’école G. Thiébaut au Port, F. Deslandres, 2010

4.2.3 Les interventions du CAUE en classe à PAC

Tableau 6: Déroulement des séances d’intervention du CAUE pour l’année scolaire 2009-2010 à l’école primaire G. Thiébaut au Port, F. Deslandres, 2010

Figure 42: Visite du quartier avec l’école primaire G. Thiébaut au Port, photo CAUE 974, 2009

Figure 43: Photomontage d’Axelle, école primaire G. Thiébaut au Port, photo CAUE 974, 2009

Figure 44: Atelier pâte à modeler pour créer son mobilier urbain à l’école G. Thiébaut au Port, photo CAUE 974, 2009


Figure 46: Réponses d’élèves de CM2 de l’école G. Thiébaut, nom de l’auteur communiqué sur la figure ou anonyme si absence de nom, 2010

D’autre part, lorsqu’on demande aux enfants d’expliquer ce qui pourrait être réutilisé dans le futur quartier, ils sont une écrasante majorité (34 réponses) à évoquer les éléments de mobilier urbain qui ont été expliqués, dessinés, modelés, bricolés puis placés dans le quartier avec le CAUE.

9 réponses évoquent de nouveaux éléments («Parc, jeux de bébés, chapiteau de protection contre la pluie ou le soleil, terrains, piscine, robinet, boutiques, immeubles plus jolis, parkings, endroits publics, panneaux solaires»)

Figure 45: La maquette d’une fontaine en matériaux de récupération, école primaire G. Thiébaut au Port, photo F. Deslandres, 2010

bricolage et l’emploi de matériaux de récupération.14 enfants évoquent le quartier, son histoire, ses manques et ses besoins,

son amélioration possible et sa future réhabilitation.Enfin, 12 enfants parlent de l’organisation même du CAUE et de son

activité (« architecte, urbaniste, paysagiste, ils construisent des immeubles, ils rénovent le quartier, ils demandent leur avis aux enfants, ils organisent des projets »).

Une réponse particulière évoque le rôle de l’enfant pour le quartier et l’espoir porté à la continuité du projet : « j’ai retenu que c’est nous qui (on) construit le quartier et les paysagistes vont faire les évènements qu’on a fait en plus grand ».

31


32

4.2.3.2 Au Port pour l’aménagement du jardin de la classe maternelle de l’école Georges Thiébaut

Figure 47: Le jardin miniature construit par la classe de maternelle de l’école G. Thiébaut, Le Port, photo F. Deslandres, 2010

14 réponses insistent à nouveau sur le réemploi de matériaux recyclés pour améliorer le quartier cette fois-ci.

Une mention spéciale est attribuée à la réponse suivante : « Ce qui pourra être fait dans le futur quartier c’est qu’on peut faire plus incroyable, plus magnifique, plus vivant et aussi on peut garder la fontaine ».

On remarque dans ces résultats qu’il y a peu de demandes latentes exprimées. Beaucoup de réponses sont des demandes verbalisées qui ne font que rappeler le travail réalisé en classe, il y a moins d’extrapolations au quartier qu’à Bras-Fusil. Le nombre d’heures d’intervention du CAUE plus réduit au Port qu’à Saint-Benoît pourrait expliquer cette différence.

L’arrière de la salle de classe de la Moyenne Section de l’école maternelle Georges Thiébaut au Port donne sur un espace clos engazonné faisant face à la rue. Au cours d’une classe à PAC, les huit interventions du CAUE ont amené les élèves à mener un projet de végétalisation afin de le transformer en jardin pédagogique et extension de la salle de classe permettant d’accueillir une table et des chaises. Les différentes séances sont présentées dans la double page suivante dans le tableau 7 (fig. 47, 48, 49, 50).

A chaque séance le travail par petits groupes avec l’intervenant était privilégié. Les plantes du projet ont été gracieusement fournies par les services techniques du la ville du Port. On remarquera que très peu de parents se sont déplacés pour l’inauguration du jardin.


33

Tableau 7: Déroulement des séances d’intervention du CAUE pour l’année scolaire 2009-2010 à l’école maternelle G. Thiébaut au Port, F. Deslandres, 2010

Figure 49: Plantations à la maternelle de l’école G. Thiébaut, Le Port, photo F. Deslandres, 2010

Figure 50: Panonceau signalant la plantation reprenant les éléments pédagogiques, inauguration du jardin à la maternelle de l’école G. Thiébaut, Le Port, photo F. Deslandres, 2010

Figure 48: Photomontage à la maternelle de l’école G. Thiébaut, Le Port, photo F. Deslandres, 2010

A l’issue des séances l’institutrice a mené une enquête auprès des élèves au sujet du jardin. L’objectif était de déterminer si à leur niveau les enfants reliaient la végétalisation du jardin de la classe à l’amélioration du cadre de vie en général, et plus particulièrement du quartier.

Les résultats, consultables en annexe 8, montrent un éveil aux bénéfices de l’arbre et plus généralement de la végétation dans le cadre de vie (compris comme le jardin de la classe et la rue derrière la barrière de la cour) : l’arbre a différents stades de développement ; il a une valeur esthétique, olfactive, auditive, et gustative ; les plantes peuvent dissimuler des passants de la rue ; un arbre peut procurer de l’ombre avec ses feuilles lorsqu’il fait trop chaud ; ses racines peuvent soulever le béton ; et l’arbre participe à la purification de l’air.

A quatre ans, les enfants sensibilisés par la classe à PAC sont donc en mesure de distinguer les bénéfices de la végétation pour le cadre de vie.


34

L’article 1384 du Code Civil stipule : « On est responsable non seulement du dommage que l’on cause par son propre fait, mais encore de celui qui est causé par le fait des personnes dont on doit répondre, ou des choses que l’on a sous sa garde. (…) Le père et la mère, en tant qu’ils exercent l’autorité parentale, sont solidairement responsables du dommage causé par leurs enfants mineurs habitant avec eux. (…) Les instituteurs (…), du dommage causé par leurs élèves (…) pendant le temps qu’ils sont sous leur surveillance. La responsabilité ci-dessus a lieu, à moins que les père et mère (…) ne prouvent qu’ils n’ont pu empêcher le fait qui donne lieu à cette responsabilité. En ce qui concerne les instituteurs, les fautes, imprudences ou négligences invoquées contre eux comme ayant causé le fait dommageable, devront être prouvées, conformément au droit commun, par le demandeur, à l’instance. »

En revanche, si ces ateliers sont tenus fréquemment, ils pourraient être assimilables à une activité de loisir, il conviendrait alors par mesure de précaution juridique qu’ils soient organisés sous une forme associative avec une assurance responsabilité civile (comme le club de foot, une troupe de théâtre...)

Un cas intéressant s’est présenté lors d’un atelier de concertation avec un groupe d’une douzaine d’enfants. Le groupe s’est rapidement scindé en deux, ceux qui restaient discuter et les autres désintéressés, en retrait. Ces derniers ont commencé à se chamailler, manifestement pour capter l’attention du reste du groupe et des animateurs. Ce cas peut se rencontrer fréquemment lors d’ateliers avec des enfants.

Si le conflit dégénère, il faut se rappeler qu’il est du devoir de tout citoyen d’intervenir quand des enfants ou des adolescents se battent, qu’il soit animateur ou simple passant (article 223-6 du code de procédure pénale et non-assistance à personne en danger).

4.3 Quid de l’aspect juridique ?

Les enfants ont des droits et des devoirs. La plupart des droits de l’enfant sont des applications particulières des Droits de l’Homme. Les règles de protection et d’éducation de l’enfant doivent lui permettre de grandir en sécurité et sereinement.

Les droits de l’enfant évoluent en même temps que lui. Ainsi, les droits d’un nourrisson ne sont pas les mêmes que les droits d’un enfant de sept ans qui eux-mêmes diffèrent des droits d’un adolescent proche de la majorité.

L’acquisition de la capacité de discernement est le moment où l’enfant comprend ce qui arrive et est capable de prendre des décisions en conséquence. Elle n’est pas liée à l’âge. Cependant, la loi française reconnaît des seuils d’âge de responsabilité, et l’âge de 7 ans est considéré comme l’âge de raison.

Qui est responsable d’un enfant ? Le principe de l’autorité parentale se définit comme étant une autorité qui appartient aux père et mère pour protéger l’enfant dans sa sécurité, sa santé et sa moralité. Les parents ont à son égard droit et devoir de garde, de surveillance et d’éducation. Ce sont les parents qui sont chargés de faire respecter l’intérêt de l’enfant.

Lorsque les enfants sont confiés par leurs parents à l’école, ils déchargent une partie de leur responsabilité aux enseignants.

Les ateliers tenus ponctuellement dans la rue sont des actions civiques qui répondent du droit commun, incluant une responsabilité parentale, selon l’article 1384 du Code Civil. L’éducation à la citoyenneté étant à la fois un devoir républicain (l’école, la marie) et une prérogative de l’autorité parentale (moralité, éducation, santé).


Lors de la création des CAUE, le ministère de la culture constatait une déficience de la culture architecturale de la part du grand public. En plus de l’accompagnement des permis de construire, les CAUE se sont vu confier la mission de mener des actions en vue de développer la sensibilité du public et l’esprit de participation. Le lien avec l’école, place stratégique de l’éducation, a très vite été établi. Ce lien est d’ailleurs formalisé par la présence de l’Inspecteur d’Académie au Conseil d’Administration de chaque CAUE.

Les CAUE jouent donc un rôle dans la formation des enfants, futurs citoyens, en mettant en œuvre des interventions diverses et adaptées aux contextes locaux : animations ponctuelles ou mise en place de structures spécifiques, simple éveil à l’architecture, urbanisme, paysage ou formation plus approfondie, actions situées dans le cadre scolaire ou en dehors… Toutes ces actions concourrent aux mêmes objectifs : permettre aux jeunes de comprendre leur lieu de vie et les rendre actifs et responsables. C’est de cette compréhension que peut naître la participation à la concertation pour l’espace public.

Des paysagistes ne travaillant pas au CAUE peuvent tout à fait remplir la même mission. C’est le cas d’Estelle Piettre, paysagiste indépendante, qui mène des projets de sensibilisation dans les écoles et collèges de La Réunion. E. Piettre (formée à l’Ecole Nationale Supérieure du Paysage de Versailles) n’a pas reçu de formation spécifique pour la sensibilisation des jeunes, mais est engagée depuis longtemps dans le scoutisme et avait donc une première expérience auprès du jeune public.

L’intervention d’E. Piettre représente 20% de son activité, et ce pour trois raisons invoquées : la demande de classe à PAC reste faible, le projet demande beaucoup de temps (préparation et suivi), et la rémunération, par financements du rectorat versés par le collège, ne couvre pas tout le temps investi.

Membre du Conseil d’Administration du CAUE, E. Piettre a un regard sur les actions de sensibilisation dans les écoles du CAUE. Le retour sur expérience et l’échange de bonnes pratiques bénéficient aux deux structures.

La place du paysagiste à l’école, CAUE ou indépendant, se situe à deux niveaux :

- en accompagnement de l’enseignant dans la mise en place et le suivi du projet pédagogique,

- en intervention auprès des élèves pour une sensibilisation à la nature, aux paysages, à l’espace public, au développement durable, au monde professionnel...

4.4 L’intervention d’un paysagiste à l’école

35

Ne s’improvise pas pédagogue qui veut, et sensibiliser le jeune public nécessite réflexion et méthode. Les CAUE tiennent ce rôle de formation des futurs formateurs, en s’impliquant dans les écoles de paysage, d’architecture, les IUFM…

Sonia Keravel explique que le rôle du paysagiste est de mettre en relation le public et les lieux dont celui-là fait usage. « L’art du paysagiste est un art de passeur, passeur d’un état d’échange et de rencontre qui lie le lieu et l’usager.» (KERAVEL S., 2008)

S. Keravel distingue trois formes d’« art du passage », que sont le passage explicite, le passage implicite, et le passage ambigu. Le tableau 8 en propose une transcription en terme de sensibilisation du jeune public au paysage en vue de la concertation pour l’espace public.

On s’aperçoit que ces résultats confirment et valident la démarche retenue pour cette étude, à savoir la succession d’enseignements à l’école (« explicite » puis « implicite » puis « ambigu »).

Tableau 8: Les trois formes d’art du passage selon S. Keravel et leur transcription pédagogique, F. Deslandres, 2010, d’après KERAVEL S., 2008


5 Conclusion5.1 Validation ou invalidation des hypothèses

Dans un premier temps, l’étude a abordé des éléments de contexte afin de justifier la concertation des enfants pour l’aménagement des espaces publics lors des opérations de renouvellement urbain sur l’île de La Réunion. Ce premier résultat va dans le sens de la concertation, et appuie d’une part son rôle pour l’aménagement de l’espace public lors des opérations de renouvellement urbain dans les quartiers réunionnais, et plus spécifiquement pour une concertation associant les enfants réunionnais de ces quartiers.5.1.1 La participation des enfants complète et favorise la participation du reste des habitants (adultes) à la concertation du projet de rénovation urbaine

C’étaient généralement les enfants, interrompus dans leurs jeux par la curiosité de l’atelier urbain, qui formulaient les premiers des remarques sur l’aménagement de l’espace public. Celles-ci se situaient sur un plan différent de celles des adultes (généralement des espaces de jeu, des espaces végétalisés), mais constituaient une base de travail solide pour être ensuite enrichies par les adultes.

D’autre part, les enquêtes menées auprès des élèves de CM1-CM2 ont démontré que les enfants avaient acquis une sensibilité à la qualité du cadre de vie ainsi qu’un argumentaire technique pour pouvoir en justifier (notions acquises sur les professions du cadre de vie, l’espace public, le développement durable, la qualité environnementale…). Ces deux affirmations valident l’hypothèse selon laquelle l’apport des enfants au projet se situe sur deux plans : ponctuellement par des remarques en terme d’aménagement et à long terme sur l’entretien et la vie de l’espace public dont les enfants deviennent «usagers citoyens».

On peut aussi noter que la présence des enfants autour des intervenants lors des ateliers de rue a souvent attiré quelques adultes à venir participer. Cependant, la participation des adultes est restée faible lorsque l’atelier de concertation avait lieu sur les trois espaces clés. Cette tendance se retrouve à l’école : presqu’aucuns des parents conviés aux présentations du travail des élèves ne se déplaçaient. L’hypothèse selon laquelle les enfants concertés constituent une « porte d’entrée » pour approcher les habitants du quartier est donc invalidée dans les cas étudiés. Cependant, lorsque l’atelier de concertation était déplacé devant la boutique du quartier la participation des adultes était bien plus importante, et il n’a pas été prouvé que les enfants communiquaient effectivement l’invitation de l’école à leurs parents. La disponibilité des adultes lors de la tenue des ateliers ou des présentations de travaux scolaires n’est pas non plus connue.

La tenue régulière d’ateliers urbains de concertation a permis d’associer des enfants à la concertation. Leur attention est captée par la nouveauté de l’activité proposée, et les activités manuelles (dessin sur la maquette, pâte à modeler…) renforcent cet intérêt. Lors des discussions, rappeler le contexte du réaménagement dans le quartier permet de concerner d’avantage les enfants. Les discussions menées sur la base de l’échange non-directif permettent de soulever de nombreuses thématiques qui ne l’auraient pas été sans concertation ou avec seulement les adultes.

Malgré ces observations encourageantes, la participation même des enfants a présenté des difficultés. Les enfants constituent un public très large (différences d’âges et d’intérêts) et variable (taux de participation d’enfants de 0 à presque 100% par séances). Lorsqu’adultes et enfants se retrouvent à l’atelier de concertation, les adultes parlent et les enfants écoutent, mais ne prennent plus la parole. On note que l’attention des enfants peut être rapidement attirée par un élément de l’environnement (qui constitue d’habitude un terrain de jeu), et de ce fait seulement quelques participations aboutissent à une réelle réflexion sur le nouvel espace public. Le problème de non-investissement dans la réflexion citoyenne n’est pas lié à l’enfance mais probablement plus à une absence de modèles de références agissant ainsi. Cette affirmation corrobore l’hypothèse précédente de manque de participation des adultes à la concertation.

L’espace privilégié de concertation avec les enfants s’est révélé être l’école. Le cadre éducatif et directif qu’elle constitue permet d’apporter progressivement à l’élève les pré requis pour devenir un acteur efficace de la concertation. Les éléments de pédagogie des ateliers dans la rue (expérience concrète, créativité et non-directivité) peuvent être réemployés avec succès. On notera le succès des images de référence pour développer l’inventivité créative des propositions. Au sujet de leur choix, il apparaît préférable d’en présenter le plus large panel quitte à discuter le caractère négatif de l’une d’elle, plutôt que supprimer volontairement des exemples de la sélection.

5.1.2 Faire participer les enfants à la concertation est difficile et nécessite des méthodes et une pédagogie particulières

36

La participation des enfants complète et favorise donc la participation du reste du quartier (adultes) à la concertation du projet de rénovation urbaine, et cela tout à fait d’un point de vue qualitatif, et dans une plus faible mesure du point de vue quantitatif.


5.1.3 La concertation avec les enfants est une pratique encore peu connue de la commande publique en France, et à laquelle peu de professionnels sont formés, mais où les paysagistes ont un rôle à jouer

Cette hypothèse est validée. Il a été vu en première partie que le paysagiste tenait un rôle d’accompagnement dans le processus de concertation pour l’espace public. En effet, il contribue à l’enrichissement du débat par la proposition d’alternatives réalistes et originales ainsi qu’à la traduction spatiale des idées d’aménagement à propos de l’espace public.

Ce rôle est d’autant plus important auprès d’un (jeune) public peu formé aux notions spatiales et à celles d’espace public.

Ces formations peuvent être dispensées par des paysagistes, et notamment grâce aux structures des CAUE. Cette pratique est éprouvée avec succès depuis des années et s’enrichit constamment. Quelques paysagistes indépendants commencent à mener aussi des actions de sensibilisation.

L’école reste le lieu privilégié de la concertation avec les enfants, car elle permet de l’inscrire au préalable dans un processus d’apprentissage global nécessaire pour mener à bien la concertation.

L’étude a mis en lumière le rôle du paysagiste dans chacune des trois phases du déroulement pertinent pour une concertation à propos du réaménagement du quartier avec les enfants :

- une première phase pour présenter l’espace public, avec un apport de connaissances proposé par le paysagiste,

- une seconde phase où l’enfant est amené à exprimer ses usages du lieu, grâce aux questions orientées par le paysagiste,

- et enfin une dernière phase créative de propositions, et pour laquelle le rôle du paysagiste est d’aider à transcrire spatialement les aspirations exprimées par l’enfant.

5.2 Discussion5.2.1 Encourager et optimiser la concertation des enfants dans les opérations de renouvellement urbain

5.2.1.1 La place de l’éducation, le rôle de la pédagogieCette étude a mis en lumière certains obstacles à la concertation. Le premier constat est propre à l’enfance. Premier stade d’apprentissage

de la vie, les enfants ne maitrisent pas encore toutes les compétences pour participer à l’égal des adultes à la concertation. Le rôle de l’école, complétant l’éducation reçue par les parents, est pour cela primordial.

L’acquisition du langage, de l’expression orale fluide, des notions spatiales, de la connaissance de son environnement, de la conscience citoyenne, … sont le fruit d’un long processus d’apprentissage qu’il est donc important de considérer et de soutenir.

A cela, l’école seule ne peut y parvenir, et aux parents revient une place de relais de cet apprentissage (l’affirmation devrait être l’inverse, mais on constate un désengagement des parents dans l’éducation de leurs enfants).

Encourager et optimiser la concertation des enfants dans les opérations de renouvellement urbain pourrait passer par le soutien de l’action éducative des parents et de l’école, par exemple en mettant en avant les courants pédagogiques alternatifs (type éducation nouvelle, Montessori, Steiner…) et en encourageant les interventions extérieures en classe (discussions avec des professionnels, sorties pédagogiques, exposés…)

5.2.1.2 Une concertation menée en langue créoleUne difficulté rencontrée et propre à l’île de La Réunion concerne la langue

créole. Comme il a été soulevé dans le mémoire, l’intervention de paysagistes et urbanistes métropolitains ne parlant pas créole peut constituer un frein à la concertation avec les enfants. Il serait intéressant de mener l’expérience d’une concertation en langue créole, ou du moins de demander systématiquement en début d’atelier si cela ne dérange personne que le débat se fasse en français.

37


5.2.1.3 Concertation des enfants et accessibilitéUn défi majeur de l’espace public encore peu reconnu est sa mise en

accessibilité. Tous les espaces publics doivent être soumis à un Plan de Mise en Accessibilité (avant le 23 décembre 2009), pour respecter les normes d’accessibilité et de confort d’usage définies par la juridiction française. Au delà de « l’aménagement pour personnes handicapées », l’espace public doit exprimer les valeurs du vivre ensemble dans le respect de la diversité. Celle-ci s’entend par le handicap physique, visuel, auditif, mental, et psychique. Concernant ce dernier, un enfant, une personne dépressive, ou simplement une personé mal réveillée apprécieront particulièrement des signalétiques claires, du mobilier urbain facile d’usage, des ambiances (éclairage, acoustique…) rassurantes.

Le panel des personnes concertées pour l’aménagement de l’espace public garantit le recueil d’une expertise d’usage variée, et notamment celle des enfants. Il apparaît donc que la concertation avec les enfants est un aspect essentiel de la mise en accessibilité des espaces publics.

5.2.2 Prolonger le travail des enfants, pour que les propositions d’aménagement se traduisent en actions5.2.2.1 Un relais local mobilisé, des professionnels engagés, des élus porteurs

De nombreuses remarques survenues au cours des ateliers ont mis en lumière une certaine désillusion des habitants quant à la réalisation effective des engagements posés. « A quoi bon participer, rien ne sera fait ». On pourrait d’ailleurs se demander si cet état n’est pas une des origines de la non-participation des habitants aux ateliers de concertation. Afin de minimiser ces risques, on préfèrera fixer successivement des objectifs réalistes, et cela ne peut être fait que dans la durée. Ainsi, la constitution d’un comité spécial d’habitants pour la question de l’aménagement de l’espace public pourrait être envisagée. Dans ce comité, des sièges devront être réservés aux enfants.

Afin d’accompagner les collectivités locales dans la mise en place d’instances de participation des jeunes, l’association nationale des conseils d’enfants et de jeunes (ANACEJ) a été créée en 1991 pour promouvoir la participation des enfants et des jeunes à la décision publique et leur concertation au niveau local avec les élus. L’anacej anime un réseau de 450 villes, départements et régions.

5.2.2.2 Education et projet de construction de la citéEducation et projet de construction de la cité est une thématique actée

par de nombreuses villes. L’Association Internationale des Villes Educatrices (AICE, 2006) reconnaît l’importance des premières années de la vie pour le développement personnel des enfants, les apprentissages fondamentaux, leur réussite scolaire ultérieure, ainsi que leur intégration dans la vie de la cité.

En partenariat avec l’Education Nationale, la ville du Port mène régulièrement des actions de sensibilisation à l’environnement urbain et de rencontre des habitants à l’échelle de toutes les écoles de la ville. Suivant une thématique de travail pour l’année scolaire (par exemple : « l’eau », « ville rêvée », « ville et port », « terre ! ») les élèves partent à la rencontre des acteurs de la ville et restituent cet échange sous forme de poésies, peintures, contes… La ville du Port publie annuellement un recueil du travail.

A une micro échelle, notons enfin l’initiative de l’école de La Ferme des Enfants (STEGASSY R., 2010), qui prend sa place au sein de l’écovillage du Hameau des Buis à vocation pédagogique et intergénérationnelle à Casteljau

38


En 2011, Mayotte deviendra le 101ème département français et le 5ème DOM. Des similitudes peuvent s’établir entre Mayotte et La Réunion par rapport à l’étude de ce mémoire (insularité, métissage et cohabitation de communautés, multiples langues, habitat actuel assimilable à de l’habitat insalubre, fort taux de chômage…).

La départementalisation va donner aux Mahorais de nouveaux droits, de nouveaux devoirs, et va insuffler une nouvelle dynamique de développement. La construction d’infrastructures standardisées nécessaires à l’acquisition d’un certain confort sera dynamisée.

Parallèlement, les villages mahorais feront-ils table rase des aménagements hérités du passé au profit de vastes opérations de construction de quartiers résidentiels sociaux ? Que se passera-t-il au sujet de l’espace public, de la concertation, de la place des enfants (fig. 51) ? A ce moment là, l’étude menée dans ce mémoire pourra sans doute trouver un écho outremer.

en Ardèche. « Un village qui se construit autour d’une école », le projet a été amorcé en 2003 par un collectif de personnes retraitées désireuses de soutenir l’école et de vivre dans un lieu de vie intergénérationnel. Le projet de développement de la cité est intimement lié au projet éducatif. Selon Albert Jacquard, «Penser à la formation en profondeur est l’objectif même d’une société» (BEAUCHE G., 2007) : l’école ne doit pas être perçue comme un lieu pour apprendre à tenter de tirer son épingle du jeu dans la rude «vie active» qui attend les enfants, mais pour se mettre en phase avec ce qu’est un être humain, apprendre à dire «je», en lien avec les autres et avec l’environnement dans lequel on vit.

5.2.3 Un nouveau département voisin

Figure 51: Mayotte, un nouveau département français, une urbanité particulière, photos C. Morel, 2010

39


40

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« S’il te plaît, dessine-moi un kartié » Associer les enfants au processus de concertation des

opérations de renouvellement urbain. Deux cas d’études sur l’île de la Réunion.

2, rue André Le Nôtre49045 ANGERS Cedex 01

12, rue Monseigneur de Beaumont97400 SAINT-DENIS de La Réunion

Centre d’Angers - Institut National d’Horticulture et de Paysage

Conseil en Architecture Urbanisme et Environnement

Mémoire de Fin d’Etudes

Diplôme d’Ingénieur de l’Institut Supérieur des Sciences Agronomiques, Agroalimentaires, Horticoles et du Paysage

Spécialité : Ingénierie du territoireOption : Paysage

Par : Fanny DESLANDRES

Soutenu à Angers, le jeudi 7 octobre 2010Président : Yann TRICAULTMaître de stage : Clément AQUILINATuteur : Hervé DAVODEAUEnseignante responsable de l’option: Nathalie CARCAUD

JURY

Les analyses et les conclusions de ce travail d’étudiant n’engagent que la responsabilité de son auteur et non celle d’AGROCAMPUS OUEST ou du CAUE.

ANNEXES

Mémoire de Fin d’Etudes - «“S’il te plaît, dessine-moi un kartié“. Pourquoi et comment associer les enfants au processus de concertation des opérations de renouvellement urbain » - Fanny Deslandres - IT-2010 - INHP

Annexe 1: La case traditionnelle dans les hauts entourée du jardin créole, F. Deslandres, 2010 d’après C. AQUILINA CAUE 974

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Annexe 2: Le déroulement d’un projet urbain spatial et social impliquant les habitants, VERDIER P., 2010

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Annexe 3: Un exemple de compte rendu d’atelier réalisé au Port

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Annexe 4: Remaniements dans le programme de l’enseignement de géographie et d’éducation civique en classe de sixième, MINISTERE EDUCATION NATIONALE, 2008

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Annexe 5: Tableau des solutions du développement durable construit par chaque élève, CAUE 974, 2010

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Annexe 6: Résultats de l’enquête dans la classe de CM1/CM2 de l’école de Bras Fusil à Saint-Benoît, F. Deslandres, 2010

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Annexe 7: Résultats de l’enquête dans la classe de CM2 de l’école G. Thiébaut au Port, F. Deslandres, 2010

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Annexe 8: Résultats de l’enquête dans la classe de maternelle de l’école G. Thiébaut au Port, F. Deslandres, 2010

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Centre d’Angers

Institut National d’Horticulture et du paysage

Spécialité Paysage, option Ingénierie du territoire

Enseignant responsable de l’option : Nathalie CARCAUD

Tuteur : Hervé DAVODEAU

Auteur : Fanny DESLANDRES Organisme d'accueil : Conseil en Architecture Urbanisme et Environnement de l’île de La Réunion

Adresse : 12, rue Monseigneur de Beaumont, 97400 Saint-Denis de La Réunion

Maître de stage : Clément AQUILINA 52 pages = 41 + 11 d’annexes

Année de soutenance : 2010

Titre : “S’il te plaît, dessine-moi un kartié“. Pourquoi et comment associer les enfants au processus de concertation des opérations de renouvellement urbain ? Deux cas d’étude sur l’île de La Réunion.

Résumé :

Cette étude s’intéresse à la concertation pour l’aménagement de l’espace public dans les opérations de renouvellement urbain ANRU sur l’île de La Réunion. Elle tente de mettre en lumière pourquoi les enfants ont un rôle à jouer dans la concertation et, dans l’affirmative, elle cherche comment les y associer.

L’étude retranscrite dans ce mémoire a été menée dans deux quartiers en cours de rénovation ANRU des communes réunionnaises du Port et de Saint-Benoît. La méthode retenue est dans un premier temps de mobiliser les éléments de contexte afin de justifier le rôle des enfants dans la concertation : urbanisation rapide de l’île de La Réunion et conséquences spatiales sur les villes, spécificité des espaces publics dans les deux quartiers, principes de la concertation et application à la démarche de l’ANRU, développement de l’enfant et place dans la société réunionnaise.

Dans un deuxième temps, l’observation et la participation aux actions de concertation menées par le CAUE dans ces deux quartiers, ainsi que l’élaboration d’une enquête auprès des enfants conduisent aux résultats suivants : (1) la participation des enfants complète qualitativement le projet, mais ne favorise que moyennement la participation du reste des habitants du quartier à la concertation du projet ; (2) faire participer les enfants à la concertation est difficile et nécessite des méthodes et une pédagogie particulières, basées sur (a) des expériences concrètes, (b) de la créativité et (c) des échanges verbaux non-directifs ; et (3) la concertation avec les enfants est une pratique encore peu connue de la commande publique en France, et à laquelle peu de professionnels sont formés, mais où les paysagistes ont un rôle à jouer.

Abstract :

This study focuses on dialogue for the public space planning in French urban renewal operations ANRU on the Reunion Island. It attempts to highlight why children do have a role in the dialogue, and, if so, how to involve them.

The study transcribed in this paper was conducted in two areas under renewal process: Le Port and Saint-Benoît. The method used is on a first step to call up contextual elements in order to justify the rôle of children in dialogue: Reunion island fast urbanisation and spatial consequences on the cities, public space characteristics in the two areas, dialogue principles and application on the ANRU process, and finally child development and place in Reunion society.

On a second step, the three following results were founded thanks to observation and participation to CAUE dialogue actions, and thanks to a survey applied to children : (1) children full participation to dialogue benefits to the public space project in term of quality, but moderately promotes remaning adults inhabitants participation to the project; (2) to involve children in dialogue is a hard task and requires special methods and pedagogy, based on (a) concrete experiments, (b) creativity and (c) non-directivity verbal exchanges; and (3) dialogue with children is not yet a well-known practice in public procurement in France, and that few professionnals are trained, but where landscape architects have a role to play.

Mots-clés : Concertation, rénovation urbaine, enfants, espace public, paysagiste, île de La Réunion, ANRU,

Key words : Dialogue, urban renewal, children, public space, landscape architect, Reunion island, National Agency for Urban Renewal (ANRU)

associer les enfants aux processus de concertation

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