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Approches Par Compétences et qualité de l'éducation ROCARE 2009 ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI

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SUBVENTION DE RECHERCHE ROCARE 2009

RAPPORT DE RECHERCHE

Approche Par Compétences et qualité de l’éducation

Cas des écoles du Centre d’Animation Pédagogique de Kalabancoro

(Région de Koulikoro)

Chercheurs : Ibrahim BOCOUM Alou Ag AGOUZOUM

Mamadou DIA Fatoumata THIERO

Parrain du projet: Cheick Oumar FOMBA

Pays: Mali

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation (ROCARE)

avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas




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REMERCIEMENTS Au terme du présent rapport, l'équipe de chercheurs tient à remercier la Coordination Régionale du ROCARE, la Commission de l'UEMOA et le Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas pour l'appui financier qui a permis de réaliser ce travail de recherche. Elle adresse sa profonde gratitude à la Coordination Nationale et au Comité Scientifique du Mali pour l'encadrement de qualité dont ses membres ont bénéficié au cours des travaux. Au parrain du projet, le Professeur Cheickh Oumar FOMBA, l'équipe de chercheurs adresse ses sincères remerciements pour son accompagnement scientifique et ses encouragements en vue de la réalisation de ce rapport. Cette étude a également pu être réalisée grâce au concours du Directeur de CAP, des directeurs d'école et des enseignants du Centre d'Animation Pédagogique de Kalabancoro. Pour la qualité des informations fournies et la disponibilité dont ils ont fait montre durant toute la période de la recherche, l'équipe leur adresse ses vifs remerciements.

L'équipe




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SIGLES ET ABREVIATIONS

ADEA Association pour le Développement de l’Education en Afrique CAP Centre d’Animation Pédagogique APC Approche Par Compétences CNE Centre National de l’Education CLAD Centre de Linguistique Appliquée de Dakar DP Développement de la Personne GRP Groupe de Recherche Pédagogique EVF/EMP Education à la Vie Familiale et en Matière de Popul ation LC Langues et Communication LN Langue Nationale MEN Ministère de l’Education Nationale PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CO NFEMEN PC Pédagogie Convergente PPO Pédagogie Par Objectifs PFIE Programme de Formation Information sur l’Environnem ent PRODEC Programme Décennal de Développement de l’Education ROCARE Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation SH Sciences Humaines SMT Mathématiques, Sciences et Technologie




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LISTE DES TABLEAUX

Page Tableau 1 : Questions et hypothèses de recherche 15 Tableau 2 : Récapitulatif de l’échantillonnage 17 Tableau 3 : Répartition des élèves selon l’âge 19 Tableau 4 : Répartition des élèves selon le sexe 19 Tableau 5 : Répartition des élèves selon le niveau d’instruction du père 20 Tableau 6 : Répartition des élèves selon le niveau d’instruction de la mère 21 Tableau 7 : Répartition des élèves selon la distance par rapport à l’école 21 Tableau 8 : Répartition des enseignants selon le sexe 22 Tableau 9 : Répartition des enseignants selon le statut 22 Tableau 10 : Répartition des enseignants selon l’ancienneté dans la fonction 23 Tableau 11 : Répartition des enseignants selon le niveau d’études 23 Tableau 12 : Répartition des enseignants selon la formation à l’APC 24 Tableau 13 : Répartition des enseignants selon l’organisation du cours en classe 24 Tableau 14 : Répartition des élèves selon le sexe et le résultat du test de français 25 Tableau 15 : Répartition des élèves selon le sexe et le résultat du test de calcul 25 Tableau 16 : Répartition des enseignants selon la formation en APC et le résultat du test de français 25 Tableau 17 : Répartition des enseignants selon l'organisation du cours et le résultat du test de français 26 Tableau 18 : Répartition des enseignants selon leurs attitudes vis-à-vis de l'APC et le résultat du test de français 26 Tableau 19 : Répartition des enseignants selon la formation en APC et le résultat du test de calcul 27 Tableau 20 : Répartition des enseignants selon l'organisation du cours et le résultat du test de calcul 27




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Tableau 21 : Répartition des enseignants selon leurs attitudes vis-à-vis de l'APC et le résultat du test de calcul 28

SOMMAIRE Page Remerciements ii Sigles et abréviations iii Liste des tableaux iv Sommaire v Résumé exécutif vi Introduction 7 PREMIERE PARTIE I Contexte et justification 8 II Clarification des concepts 10 III Revue de la littérature 12 IV Objectifs et hypothèse 14 V Méthodologie 16 VI Difficultés rencontrées 17 DEUXIEME PARTIE I Présentation des résultats 19 1- Caractéristiques des élèves dans les écoles étudiées 19 2- Caractéristiques des enseignants dans les écoles étudiées 22 3- Caractéristiques des élèves en relation avec les résultats du test 25 4- Caractéristiques de l’APC en relation avec les résultats du test 26 5- Pratique de l’APC par les enseignants 28 6- Point de vue des directeurs d’école sur l’APC 29 II Discussion des résultats 30 Conclusion 31 Références bibliographiques 32 Annexes 35 Questionnaire des élèves




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Questionnaire des enseignants Questionnaire des directeurs d’école Epreuves du test Résumé exécutif Ces dernières années, bon nombre de pays ont mené des réformes éducatives visant à l’amélioration des apprentissages des élèves. C’est dans cette perspective que le Mali a fait du développement des curricula un des éléments d’amélioration de la qualité des apprentissages. A l’issue de multiples concertations sur l'Éducation, la voie s'est ouverte sur une nouvelle vision de l'apprentissage centrée sur la liaison entre l'école et la vie quotidienne. L’originalité de cette recherche réside dans le fait que l’analyse de l’Approche Par Compétences a rarement fait l'objet d'études ou de recherches au Mali. Il s'avère donc pertinent d'entreprendre des investigations pour mieux appréhender les caractéristiques pédagogiques de cette nouvelle approche curriculaire.

La pertinence d'une telle démarche demeure d'autant plus réelle que la qualité des apprentissages est très faible au Mali. Le taux d'achèvement du primaire y est de 41,6% (MEN, 2006). A titre illustratif, les résultats d'études comparatives menées dans le cadre du PASEC ont révélé le faible niveau d'acquisition des élèves des écoles primaires.

Ainsi, le présent rapport tente d'analyser la relation entre l'Approche Par Compétences (APC) et la qualité de l'éducation traduite en performances scolaires. La démarche consiste à déterminer les caractéristiques de l'APC qui influencent positivement la qualité des apprentissages scolaires. Pour l'atteinte de cet objectif, l'étude s'est proposée d’entreprendre des enquêtes dans les écoles primaires du Centre d'Animation Pédagogique (CAP) de Kalabancoro lesquelles pratiquent l'Approche Par Compétences. Les données recueillies par questionnaire et sur la base d’un test réalisé auprès des élèves ont été analysées à l’aide du logiciel SPSS. Les réponses issues des questions ouvertes adressées aux enseignants et aux directeurs d’école ont fait l’objet d’une analyse de contenu. L’indicateur retenu pour mesurer les résultats scolaires a été le score obtenu par les élèves aux tests de français et de calcul organisés à leur intention. Les résultats des tests ont été croisés avec les caractéristiques des enseignants de la quatrième année. Les résultats de l’étude ont montré que la formation des enseignants à l’APC influence positivement les performances scolaires des élèves. De même, l’on a observé, concernant l’organisation du cours, que la pratique de la pédagogie de groupe détermine les performances des élèves. Par contre, les performances scolaires ne sont pas fonction de l’attitude des enseignants vis-à-vis de l’APC. Au regard des résultats issus de cette recherche et dans le souci d’améliorer les performances des élèves par le biais de l’APC, il importe d’assurer une formation continue des enseignants assortie d’un suivi pédagogique régulier et dynamique. Il faut aussi doter les écoles de matériel didactique




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en nombre suffisant afin de permettre aux enseignants de réussir la pratique de l’Approche Par Compétences au niveau de la classe. Ce qui aura pour conséquence de mettre les élèves dans un environnement scolaire propice aux apprentissages. Mots clés : curriculum, compétences, Approche Par Compétences, qualité de l’éducation, performances scolaires. Introduction Ce travail de recherche a pour cadre le programme des petites subventions pour la recherche en éducation mis en place par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE). L’étude, qui fait l’objet de ce présent rapport de recherche, porte sur le thème « Réformes des curricula et renforcement des apprentissages » proposé par le ROCARE pour l'édition 2009. Elle traite le cas du Mali où l'adoption du curriculum par compétences se présente comme une étape décisive dans la refondation du système éducatif. Les curricula se situent au cœur des réformes actuellement en cours dans de nombreux systèmes éducatifs à travers le monde. Ces dernières années, bon nombre de pays ont mené des réformes éducatives visant à l’amélioration des apprentissages des élèves. C’est dans cette perspective que le Mali a fait du développement des curricula un des éléments d’amélioration de la qualité des apprentissages (MEN, 2004). En effet, depuis la Réforme de 1962 la quête de la qualité des apprentissages est demeurée une priorité constante des autorités éducatives. A l’issue de multiples concertations sur l'Éducation (2ème Séminaire National en 1978, les États Généraux en 1989, la Table Ronde sur l’éducation de Base pour Tous en 1991, le Débat National en 1991), la voie s'est ouverte sur une nouvelle vision de l'apprentissage centrée sur la liaison entre l'école et la vie quotidienne. Bâti sur l'approche par compétences, le curriculum occupe une place de choix dans la stratégie prônée par le Ministère de l'Éducation Nationale afin d'améliorer les performances scolaires au niveau de l'école fondamentale. Ce rapport étudie la relation entre la réforme curriculaire et la qualité de l'éducation traduite en performances scolaires. La démarche consiste à déterminer les caractéristiques de l'Approche Par Compétences qui influencent la qualité des apprentissages scolaires. Pour l'atteinte de cet objectif, l'étude se propose d’entreprendre des enquêtes dans les écoles primaires du Centre d'Animation Pédagogique (CAP) de Kalabancoro dans lesquelles l'Approche Par Compétences est pratiquée. Les performances scolaires réalisées par les élèves à l'issue des tests de français et de calcul organisés à leur intention ont été croisées avec les caractéristiques des enseignants afin de déterminer si l’Approche Par Compétences présente une influence positive sur la qualité de l’éducation. Il convient de relever que le plan de cette étude s’articule autour de deux grandes parties. La




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première partie de notre recherche traite du cadre théorique, de la méthodologie et des difficultés rencontrées dans la réalisation du rapport. La deuxième partie présente et discute les résultats obtenus à l'issue des enquêtes réalisées sur le terrain. Elle s'achève par les conclusions auxquelles les investigations ont permis d'aboutir.

PREMIERE PARTIE I- Contexte et justification Au lendemain de l’indépendance, le Mali s’est attaché à mettre en oeuvre un système scolaire susceptible de répondre au mieux à ses besoins et réalités dans le but de rompre avec le programme scolaire légué par les autorités coloniales. Dans cette perspective, l’acte qui a constitué le tournant majeur, en termes d’éducation, est incontestablement la réforme de l’enseignement en 1962. Le système éducatif actuel est de ce fait le fruit d’une évolution qui a pris naissance à partir de la réforme de 1962. L’option prise par le système éducatif fut de réaliser tout à la fois un enseignement de masse et de qualité. Les années 1970 ont vu la naissance d’une série d’innovations pédagogiques telles que la Télévision scolaire, les méthodes nouvelles d’enseignement des langues telles que les méthodes CLAD (Centre de Linguistique Appliquée de Dakar) et le GRP (Groupe de Recherche Pédagogique). Un certain nombre d’innovations pédagogiques tendant à améliorer la qualité de l’enseignement ont également vu le jour. Il s’agit de la ruralisation de l’enseignement, des blocs scientifiques, de l’introduction de l’enseignement en Langues Nationales. A cela il convient d’ajouter l’éducation pour la santé qui a consisté à intégrer des thèmes de santé et de nutrition dans les programmes du premier cycle. Notons, enfin, l’éducation environnementale dénommée Programme de Formation Information sur l’Environnement (PFIE) qui traite, comme son nom l'indique, des questions liées à l'environnement des apprenants.

La réflexion autour de l'amélioration des apprentissages s'est poursuivie avec la mise en oeuvre d’autres innovations pédagogiques. Parmi celles-ci, il convient de citer entre autres la Pédagogie Par Objectifs (PPO), l’Education à la Vie Familiale et en Matière de Population (EVF/EMP), l’Education à la Citoyenneté et l’Education à la Culture de la Paix et des Droits de l’Homme. Ces différentes innovations sont toutes orientées vers une stratégie d’éducation active visant à rapprocher l’école de l’environnement social, une démarche nouvelle qui voit se développer progressivement en son sein le concept de compétence.




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C'est dans ce contexte que va intervenir en 1999 la mise en œuvre du Programme Décennal de Développement de l'Éducation (PRODEC) dont une des options fondamentales est d’améliorer la qualité de l’enseignement à travers la redéfinition des curricula et des contenus d’enseignement en les axant sur le développement des compétences des élèves.

Actuellement le système éducatif est marqué par deux innovations pédagogiques poursuivies parallèlement. La première est la Pédagogie Convergente (PC) qui prend en compte l’enseignement des Langues Nationales (LN) dès la première année de l’école primaire avec une introduction progressive du français. La Réforme curriculaire par l’Approche Par Compétences, qui fait l’objet de la présente étude, en est la seconde. La nouvelle approche curriculaire se veut une réponse à un ensemble de préoccupations exprimées par les responsables de l’éducation, les enseignants, les parents, les élèves et les partenaires au développement. Ils sont tous soucieux de voir désormais l'école liée aux réalités de la vie d’une société en évolution et l’apprenant, agent de son propre apprentissage. En préconisant le développement des compétences pertinentes chez les apprenants, il devient possible d’établir une relation entre l’école et la vie (Delorme, 2008). L’originalité de cette recherche réside dans le fait que l’Approche Par Compétences a rarement fait l'objet d'études ou de recherches au Mali. Il est donc pertinent d'entreprendre des investigations pour mieux appréhender les caractéristiques pédagogiques de cette nouvelle approche curriculaire.

La pertinence d'une telle démarche demeure d'autant plus réelle que la qualité des apprentissages est très faible au Mali. Le taux d'achèvement du primaire y est de 41,6% (MEN, 2006). Les résultats d'études comparatives menées dans le cadre du Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) indiquent que le score moyen d'acquisition des élèves est proche de celui des pays ayant le score le plus faible. Cette situation traduit le faible niveau d'apprentissage dans les écoles primaires.

En effet, le système éducatif malien se caractérise par un fort taux de redoublement (près de 19% dans le 1er cycle, 24% dans le second cycle et 29% dans le secondaire en 2004-2005). Les redoublements et abandons contribuent à un gaspillage important : près de 30% des élèves au 1er cycle et 25% au second cycle de l’enseignement fondamental, le poids du redoublement devenant le facteur le plus important (Primature, 2008). En dépit des nombreuses innovations pédagogiques entreprises au Mali, l'on constate que le système éducatif ne parvient pas à améliorer les performances scolaires des élèves de manière significative. Quelles sont les pratiques pédagogiques qui peuvent être à même d'améliorer la qualité de l'éducation ? Est-ce que la mise en oeuvre de l'Approche Par Compétences est susceptible d’améliorer les apprentissages scolaires ? En d’autres termes, existe-t-il une relation entre la nouvelle approche pédagogique et la qualité des apprentissages? Enfin, la question principale de cette recherche se présente ainsi : Quelles caractéristiques de l'Approche Par Compétences influencent les apprentissages scolaire s?

C'est à cette dernière question que nous tenterons d'apporter des éléments de réponse durant ce travail de recherche.




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II Clarification des concepts Pour une meilleure compréhension de notre étude, il nous paraît fondamental d'en définir les concepts clés, notamment le curriculum, la compétence, l’Approche Par Compétences et la qualité des apprentissages.

1- Le curriculum Dans le « Dictionnaire actuel de l’éducation », Légendre (1993) définit le curriculum comme un plan éducatif reflétant les valeurs d’un milieu de référence. Le curriculum désigne, dans son acception anglo-saxonne, la conception, l’organisation et la programmation des activités d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif. Dans le même ordre d’idées, Depover et Noël (2005), citant Taba (1962), avancent que le curriculum est un plan d’apprentissage qui englobe les contenus, les méthodes, les moyens d’enseignement-apprentissage et les moyens d’évaluation.

En référence à la Loi d’orientation du 28-12-1999 N° 99-046 sur l’éducation au Mali, il faut entendre par curriculum « l’ensemble des dispositifs (finalités, programmes, emplois du temps, matériels didactiques, méthodes pédagogiques, modes d’évaluation) qui, dans le système scolaire et universitaire, permet d’assurer la formation des apprenants »

Retenons enfin que le curriculum est un plan d’action pédagogique suffisamment large dont l’objectif est d’aider chaque apprenant à réussir l’acquisition de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, lui permettant d’agir efficacement dans diverses situations à l’école et hors de l’école. 2- La compétence

Dans une étude sur l’Approche Par Compétences en Belgique Francophone, Romainville (2006) définit la compétence comme une aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches. Abondant dans le même sens, Letor (2004) souligne que la compétence se caractérise par la mobilisation de ressources telles que le savoir, le savoir-faire et le savoir-être en vue de répondre à une situation complexe. Pour ce faire, l'élève est susceptible de recourir tant à des ressources propres qu’à des ressources qui lui sont extérieures. Pour Delorme (2008), la compétence est un système de connaissances procédurales favorisant, à l’intérieur d’une classe de situations, l’identification d’une tâche problème et sa résolution. Le Curriculum de l'enseignement fondamental Niveau 1 (MEN, 2004) distingue trois types de compétences : - les compétences disciplinaires : elles sont liées aux domaines de formation, à des disciplines ; - Les compétences transversales : elles couvrent plusieurs domaines de formation et sont mobilisées lors de la résolution de situations-problèmes. Elles sont d'ordre intellectuel, méthodologique, personnel, social et communicationnel ; - Les compétences de vie : elles sont la manifestation des attitudes et des comportements essentiels pour s'adapter à la vie et servent de liens entre les apprentissages scolaires et la vie quotidienne.




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Il faut donc entendre par compétence un ensemble de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être constatés et mesurés, permettant à une personne d’accomplir de façon adaptée une tâche ou un ensemble de tâches. 3- L’Approche Par Compétences L’Approche Par Compétences se présente aux yeux de Zanga (2006) comme une méthode d’élaboration des programmes centrée sur le développement de compétences. Letor (2004) relève que la nouvelle approche pédagogique, en rupture avec les méthodologies qui l'ont précédée, se centre non plus sur les contenus et processus à apprendre mais sur leur mobilisation pertinente et intégrée dans des situations-problèmes. D’un certain point de vue, l’Approche Par Compétences ne fait donc que poursuivre une vieille préoccupation de l’école : «savoir, et ne point faire usage de ce qu’on sait, c’est pire qu’ignorer. » (Alain, 1932, p. 196) cité par Romainville (2006). Le Curriculum de l'Enseignement Fondamental Niveau 1 présente les caractéristiques de l’Approche Par Compétences : - un plan d’action pédagogique large; - une approche globale et intégrée de l’apprentissage; - un décloisonnement des disciplines et leur regroupement en « domaines »; - un apprentissage axé sur la démarche de résolution de problèmes se fondant sur la liaison entre l'école et la vie afin de donner du sens aux apprentissages scolaires; - un rôle différent pour le maître (facilitateur pour l’acquisition des compétences et/ou guide pour créer un environnement favorable à l’apprentissage). De ce point de vue, l'Approche Par Compétences présente un double avantage. Il s’agit, d’une part, de restituer à l'élève sa place centrale dans les activités d'apprentissage et, d’autre part de fournir aux maîtres des approches, des méthodes et des outils adéquats dans le sens d'une meilleure prise en compte des besoins des enfants. Dans le contexte de cette étude, l’Approche Par Compétences se présente comme une méthode d’élaboration des programmes qui se centre, non plus sur les contenus d’apprentissage, mais sur leur mobilisation intégrée dans des situations-problèmes. 4- Qualité de l’éducation Pour Pigozzi (2005), la qualité de l’éducation va au-delà du simple apprentissage des fondamentaux : lecture, écriture et calcul. Elle recouvre les compétences nécessaires pour la vie courante et elle est directement associée aux composantes essentielles constituées par les enseignants, le contenu, les méthodologies, le programme scolaire, les systèmes d’examen, la politique, la planification, la gestion et l’administration.

La qualité des apprentissages se présente comme les résultats quantifiables en fonction du niveau de connaissances pratiques et théoriques des élèves et de la maîtrise des attitudes inscrites dans les programmes scolaires (ADEA, 2003). Selon Konaté (2005), la qualité suppose de faire acquérir à un maximum d’élèves et le mieux possible des savoirs, des savoir-faire et des savoir être. Ce qui se traduit par de bons taux de passage en classe supérieure et avec un bon taux de bonnes




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moyennes, et ce surtout aux examens nationaux.

Quant au terme « apprentissage », il est issu du substantif du verbe « apprendre » et représente l’acquisition des savoirs. L’apprentissage s’effectue à travers un processus d’acquisition de pratiques, de connaissances, de compétences, d’attitudes ou de valeurs culturelles. En se référant au contexte de cette étude, il faut comprendre par qualité des apprentissages les savoirs et compétences acquis par les élèves dans un processus d’enseignement.

III Revue de la littérature

La nouvelle approche curriculaire par compétences a fait l’objet de nombreuses recherches dans la littérature scientifique. Les différents travaux réalisés sur la question mettent généralement en avant deux aspects caractéristiques de l’Approche Par Compétences : - En premier lieu, les études relèvent l'importance que l'Approche Par Compétences représente dans les apprentissages scolaires ; - En second lieu, les travaux retenus dans le cadre de cette recherche montrent que l’Approche Par Compétence prend en compte l’environnement social de l’apprenant dans la perspective d’améliorer les apprentissages. 1- L’Approche Par Compétences comme facteur d’améli oration des apprentissages Plusieurs travaux tentent d'établir une relation entre la nouvelle approche pédagogique et les apprentissages scolaires. Dans une étude sur les programmes scolaires en Communauté française de Belgique, Letor (2004) relève que la nouvelle réforme, c’est-à-dire l’Approche Par Compétence, entend améliorer la qualité de la formation des élèves. De ce point de vue, elle augmente le niveau de qualification des jeunes à la sortie du secondaire. Du coup, la nouvelle approche pédagogique répond mieux aux besoins de ceux-ci ainsi qu’aux attentes de l’enseignement supérieur. L’auteur ajoute que l’Approche Par Compétences joue un rôle important dans les modes de résolution des situations problèmes. En clair, elle amène l’élève à générer des solutions pertinentes face aux situations auxquelles il est confronté. S’inspirant des travaux de Philippe Perrenoud sur la question, Zanga (2006) note que l’Approche Par Compétence donne plus de sens au métier d’élève. De plus, elle aide les élèves en difficulté scolaire à améliorer leurs apprentissages. L’auteur relève que cette nouvelle approche pédagogique contribue à combler les lacunes constatées par les pédagogues et les enseignants dans les programmes existants. Ainsi, l’Approche Par Compétences prend en compte, outre les savoirs, la capacité de les transférer et de les mobiliser. L'importance de l’Approche Par Compétences est également évoquée par Benzerari (2009). L’auteur souligne que celle-ci permet à l’enfant de découvrir et d’élaborer son propre savoir. Le fondement de la méthode réside donc dans la prise en compte des besoins de l’élève qui est désormais le centre de toute la vie scolaire. Romainville (2006) révèle, dans une étude sur l’Approche Par Compétences en Belgique




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francophone, la démarche de la nouvelle approche curriculaire. Celle-ci a placé les savoirs au centre des préoccupations de l’école. Elle a fait passer l’école d’une approche par les contenus à une approche de mobilisation des acquis scolaires. Ce qui peut redonner du sens au travail scolaire. En outre, l’Approche Par Compétences a, selon l’auteur, développé un minimum de langage commun entre les différents enseignants. Elle a montré qu’au-delà des spécificités disciplinaires, ce sont les compétences qui sont visées. Dans le sens de l'intérêt de la nouvelle approche pour les apprentissages scolaires, Romainville relève à l’instar de Zanga que l’APC permet de lutter contre l’échec scolaire. Dans une étude sur la réforme des programmes dans l’enseignement secondaire, Jadouille, De Ketele et al., (2007) mentionnent que les nouveaux curricula de formation préservent suffisamment l’esprit de créativité et la liberté des enseignants. Les principales qualités qui sont reconnues à ces programmes concernent la clarification des objectifs d’apprentissage. Présentant les effets de l’Approche Par Compétences sur l’enseignement, Altet et Fomba (2008) retiennent que la nouvelle approche a favorisé le passage d’un enseignement centré sur les savoirs à un enseignement centré sur l’apprenant et son activité. Dans le nouveau contexte d’apprentissage, il est important de relever la place donnée à l’initiative de l’élève. La centration sur les compétences et l’activité de l’élève se présentent également comme des aspects importants de la nouvelle démarche pédagogique.

2- L’Approche Par Compétences et l’environnement de l’apprenant

Outre les apprentissages scolaires, certaines études relèvent que l’Approche Par Compétence prend en compte, dans sa démarche pédagogique, l’environnement social de l’apprenant. Le Nouvelliste, un journal haïtien, dans un article sur l’Approche Par Compétence ou le pilotage par les résultats, indique que la nouvelle approche pédagogique permet de mobiliser et de transférer dans un contexte extrascolaire, particulièrement professionnel, les connaissances acquises dans le contexte scolaire. De ce point de vue, l’élève saisit l’utilité et le sens des savoirs car les compétences acquises lui offrent la possibilité de réaliser une tâche concrète. L’article relève que l’Approche Par Compétence doit permettre d'améliorer le rendement externe de l'école en favorisant une meilleure adéquation entre les apprentissages et les besoins de l'économie.

A ce propos, Zanga (2006) souligne que l’Approche Par Compétences prône dans sa démarche des activités scolaires liées aux pratiques sociales. Il ressort d’une étude de la Banque Mondiale (1998) sur l’amélioration de la qualité des apprentissages dans les écoles rurales africaines que la détermination du contenu des apprentissages doit tenir compte des besoins locaux des apprenants. De ce point de vue, les méthodes actives, centrées sur l’enfant et impliquant communautés et parents dans le processus d’éducation et la gestion de l’école, se révèlent être les plus efficaces. A ce sujet, une étude de l’ADEA (2003) sur la qualité de l’éducation met en évidence que « la combinaison entre intrants et processus – programme adapté, enseignants compétents, stratégies pédagogiques efficaces et environnement scolaire propice – entraîne de véritables résultats d’apprentissage. » (P. 9). Selon cette étude, un programme scolaire pertinent permet de relier




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l’apprentissage à l’expérience et à l’environnement de l’enfant. Un tel programme répond mieux aux attentes et aux demandes des parents tout en préparant l’enfant à l’évolution de la société.

Le Forum Mondial sur l’Education (Dakar, 2000) s’est penché sur la question en mentionnant que l’éducation de qualité doit répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition des connaissances ainsi que des compétences liées à la vie courante.

Afin de répondre aux attentes professionnelles des parents et de la société, les programmes scolaires devront insister sur l’acquisition des compétences de base. De ce fait, les curricula de l’éducation reposent sur l’idée de préparer les élèves aux marchés de l’emploi (ADEA, 2003) et leur faire acquérir des compétences favorables à leur intégration socio-économique.

Depover et Noël (2005) notent, pour leur part, que les réformes en matière d’éducation font souvent l’objet de certaines formes d’appropriation locale. Les études menées dans le cadre du PRODEC ont souligné la pertinence d'introduire des innovations dans le contenu des nouveaux curricula, notamment des activités pratiques permettant une meilleure assimilation des cours théoriques mais également une insertion harmonieuse des apprenants dans leur milieu (MEN, 2004).

En somme, l’analyse de ces différents travaux met en évidence d’une part l'importance de l’Approche par Compétences dans les apprentissages scolaires et d’autre part le lien entre la nouvelle approche pédagogique et l’environnement social de l’élève. Il est important de souligner, à ce sujet, que les recherches auxquelles nous nous sommes référé ne font pas clairement ressortir les caractéristiques pédagogiques qui influencent les apprentissages scolaires. Ces travaux analysent plutôt la relation entre la réforme curriculaire et l’amélioration des apprentissages, mais elles n'expliquent pas les démarches pédagogiques de l'Approche Par Compétences susceptibles d'influencer positivement les performances scolaires des élèves. La présente étude mettra particulièrement l’accent sur les caractéristiques pédagogiques à même d’améliorer les apprentissages scolaires dans le contexte de l’Approche Par Compétences.

IV Objectifs et hypothèse 1- Objectifs de l’étude

L’objectif général de la présente recherche est d’analyser et de tenter d’expliquer les performances des élèves à partir des caractéristiques pédagogiques de l’Approche Par Compétences. Les objectifs spécifiques poursuivis consistent à : - Déterminer les niveaux de performances des élèves dans les écoles qui pratiquent l’Approche Par Compétences ; - Identifier les caractéristiques pédagogiques de l’Approche Par Compétences associées aux performances scolaires des élèves. - Proposer des démarches susceptibles d’améliorer les performances scolaires par le biais de




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l’Approche Par Compétences. 2- Hypothèse Les caractéristiques pédagogiques de l'Approche Par Compétences influencent positivement les performances scolaires des élèves. Par caractéristiques pédagogiques de l'Approche Par Compétences, il faut entendre: la pédagogie de groupe, la formation des enseignants à l'APC et l’attitude des enseignants vis-à-vis de l’APC. De ces différentes variables découle le schéma du cadre opératoire de la recherche. Cadre opératoire de la recherche Variables indépendantes Variable dépendante De ce cadre opératoire découlent les hypothèses de la recherche. Le tableau suivant en donne les détails : Tableau 1 : Questions problèmes spécifiques de rech erche et hypothèses de recherche

Macro variable Questions problèmes de recherche

Hypothèses de recherche

Existe-t-il une relation entre la pédagogie de groupe et les performances scolaires ?

Il existe une relation entre la pédagogie de groupe et les performances scolaires.

Caractéristiques pédagogiques de l’Approche Par Compétences

Existe-t-il une relation entre la formation des enseignants à l'APC et les performances scolaires ?

Il existe une relation entre la formation des enseignants à l'APC et les performances

Caractéristiques pédagogiques de l’Approche Par Compétences - Une pédagogie de groupe - La formation des enseignants à l’APC - L’attitude des enseignants vis-à-vis de l’APC

Performances scolaires




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scolaires.

Existe-t-il une relation entre l’attitude des enseignants vis-à-vis de l'APC et les performances scolaires ?

Il existe une relation entre l’attitude des enseignants vis-à-vis de l'APC et les performances scolaires ?

De ces hypothèses de recherche, il ressort l'équation suivante: Résultats scolaires = f (la pédagogie de groupe, la formation des enseignants à l'APC, l’attitude des enseignants vis-à-vis de l’APC). V Méthodologie L’objectif de cette section est de spécifier les méthodes de recherche retenues dans le cadre de cette étude. Portant sur les caractéristiques de l’Approche Par Compétences qui influencent les résultats scolaires, la présente étude a privilégié l’approche quantitative pour le recueil des données.

1- Sources des données

- Curriculum de l’enseignement fondamental Niveaux 1, 2 et 3 ;

- Activités pédagogiques dans les écoles fondamentales (organisation des cours, contenus des apprentissages, activités pratiques et dirigées, etc.) ;

- Documents et rapports d’études du Ministère de l’Education ;

- Manuels scolaires disponibles au niveau des écoles qui pratiquent l'Approche Par les Compétences.

2- Site de l'étude Les enquêtes de cette recherche se sont déroulées dans certaines écoles d’enseignement primaire relevant du Centre d’Animation Pédagogique de Kalabankoro. Il s’agit notamment des écoles de Kabala, Tiébani, Moribabougou et Dogodouma. Le choix de ces écoles est lié au fait que l’Approche Par Compétences y est pratiquée.

3- L’échantillonnage La population cible de cette recherche est constituée des élèves de la quatrième année primaire, des enseignants titulaires des classes de ces élèves et des directeurs d'école.




18

Il est important de préciser que l’étude a porté sur 4 écoles fondamentales (1er cycle) du CAP de Kalabancoro qui pratiquent l’Approche Par Compétences. Pendant la période de l’enquête, nous avons retenu les élèves de la quatrième année primaire évoluant au sein des quatre écoles fondamentales sus-citées. Au niveau des écoles de Kabala et de Tiébani, nous avons choisi une quatrième par école. Concernant les écoles de Dogodouma et de Moribabougou, le choix a été porté sur deux quatrièmes années par école. Ce choix relève du fait que les deux premières écoles comptent chacune une seule classe de quatrième année tandis que les deux dernières disposent chacune de deux classes de quatrième année. L’enquête a donc porté sur 545 élèves de la quatrième année primaire des écoles retenues dans notre échantillon. Pour compléter les informations qui ont été recueillies auprès des élèves, l’enquête a concerné les enseignants des 6 écoles et les 6 directeurs d'école. En ce qui concerne les enseignants, nous avons recueilli des informations auprès de ceux intervenant dans les classes de la 1ère année à la 5è année. En fait, ce sont eux qui ont suivi la formation sur le curriculum. Donc, l'enquête a concerné 30 enseignants. Mais sur le terrain, nous avons constaté un cas d'empêchement, ce qui ramène le nombre d'enquêtés à 29. Le tableau suivant présente les différents individus de l’échantillon retenus pour mener des investigations dans le cadre de cette étude. Tableau 2 : Récapitulatif de l'échantillonnage Ecoles

Personnes interrogées

Elèves Enseignants Directeurs d’école

Ecole de Kabala 75 5 1

Ecole de Tiébani 69 5 1

Ecole de Dogodouma 168 9 2

Ecole de Moribabougou 233 10 2

Total 545 29 6

4- Méthode de collecte des données Pour la collecte des données, nous avons utilisé les instruments suivants : - Un questionnaire adressé aux enseignants et aux directeurs d’école pour déterminer les caractéristiques de l’Approche Par Compétences qui influencent les apprentissages scolaires. Concernant les élèves, ils ont renseigné un questionnaire portant sur des éléments d'identification. - La réalisation d’un test pour les élèves de quatrième année en vue de déterminer l’influence de l’Approche Par Compétences sur les apprentissages scolaires. Le test a été réalisé dans deux




19

domaines de compétences du curriculum, notamment les Langues et Communication (LC), les Mathématiques, Sciences et Technologie (SMT). Il importe de relever à ce niveau que les résultats des élèves au test seront croisés uniquement avec les caractéristiques des enseignants de la quatrième année. Cette idée repose sur le fait que l’enquête a concerné essentiellement les élèves de ce niveau d’études. 5- Méthode d'analyse des données

Les données quantitatives recueillies dans le cadre de cette recherche ont fait l'objet d'un traitement statistique. Pour ce faire, nous avons utilisé le logiciel SPSS en vue de l'analyse des données collectées sur le terrain. Concernant les données qualitatives, elles ont été traitées au moyen de l'analyse de contenu. L’intérêt de cette technique repose sur la possibilité de traiter de manière méthodique des informations et des témoignages qui présentent un certain degré de profondeur et de complexité. VI Difficultés rencontrées La réalisation de ce travail de recherche a connu un certain nombre de difficultés. La première contrainte à laquelle l’équipe a été confrontée est l’épineux problème de la documentation. Au regard du caractère quelque peu original de notre thème, il nous a été impossible, dans un premier temps, de rassembler les documents nécessaires à la réalisation du sujet. Dans les bibliothèques fréquentées, il existe très peu d’ouvrages généraux et de mémoires de fin d’études portant sur l’Approche Par Compétences. Pour pallier ce manque, nous avons eu recours aux études réalisées par le Centre National de l’Education (CNE) sur le curriculum et à la recherche électronique. Ces deux sources nous ont permis, en grande partie, de réaliser la partie théorique de cette recherche. La deuxième contrainte provient de l’enquête de terrain. A ce niveau, nous avons surtout rencontré des difficultés dans l'exploitation des questionnaires renseignés par les élèves. Nous regrettons essentiellement le nombre relativement élevé de questionnaires renseignés de façon incomplète. Au regard du niveau des élèves (nous avions à faire avec des élèves de la quatrième année fondamentale), il est facile de comprendre ces lacunes constatées dans le renseignement des questionnaires. En sus de ces difficultés, il importe de noter l’accès quelque peu difficile de certaines écoles où l’enquête s’est déroulée. En effet, les voies d’accès sont sérieusement dégradées dans certains cas. A préciser que la plupart de ces écoles sont situées dans la zone périphérique de Bamako.




20

DEUXIEME PARTIE I Présentation des résultats Cette section de notre étude présente les caractéristiques des élèves et des enseignants dans les écoles étudiées. La pratique de l’APC par les enseignants et le point de vue des directeurs d’école sur la nouvelle méthode pédagogique sont également abordés. 1- Caractéristiques des élèves dans les écoles étud iées Les caractéristiques des élèves étudiées sont essentiellement l’âge, le sexe, le niveau d’instruction des parents et la distance entre le lieu de résidence des élèves et l’école. 1.1 Age Tableau 3 : Répartition des élèves selon l’âge dans les quatre écoles

Ecole de Kabala Ecole de Tiébani Ecole de Dgodouma

Ecole de Moribabougou

Age

Eff % Eff % Eff % Eff %




21

6 – 8 9 – 11 12 – 14 15 – 17 ND Total

9

44

22 0 0

75

12

58,67

29,33

0

0

100

10

46

11 1 1

69

14,50

66,68

15,94

1,44

1,44

100

16

117

25 2 8

168

9,52

69,64

14,88

1,20

4,76

100

22

162

44

2

3

233

9,44

69,52

18,89

0,86

1,29

100 A la lecture de ce tableau, l’on relève que 69,52% des élèves de l’école de Moribabougou et 69,64% de ceux de Dogodouma ont un âge compris entre 9 et 11 ans. Cette classe d’âge est la plus importante dans les quatre écoles. 1.2. Sexe Tableau 4 : Répartition des élèves selon le sexe da ns les quatre écoles

Ecole de Kabala Ecole de Tiébani Ecole de Dogodouma


Sexe


Garçon Fille ND Total

36 39 0 75

48 52 0 100

32 37 0 69

46,3 53,7 0 100

83 83 2 168

49,4 49,4 1,2 100

117 116 0 233

50,2 49,8 0 233

Ce tableau indique que les écoles de Kabala et de Tiébani comptent respectivement 52% et 53% de filles. L’école de Dogodouma présente le même nombre de filles que de garçons, soit 49,4% dans chaque cas si l’on considère la situation des réponses non fournies. A Moribabougou, les garçons représentent 50,2% contre 49,8% pour les filles. 1.3. Niveau d’instruction des parents 1.3.1 Niveau d’instruction du père Tableau 5 : Répartition des élèves selon le niveau d’instruction du père dans les quatre écoles

Ecole de Kabala

Ecole de Tiébani

Ecole de Dogodouma


Niveau d’instruction

du père Eff % Eff % Eff % Eff %




22

Non scolarisé Niveau primaire Niveau secondaire Niveau supérieur ND Total

43

22

10 0 0

75

57,3

29,3

13,4 0 0

100

24

30

13 1 1

69

34,8

43,4

18,9

0

2,9

100

83

61

16

0

8

168

49,4

36,3

9,5

0

4,8

100

186

21 2 0

24

233

79,8

9

0,9

0

10,3

100

Il ressort de ce tableau que 57,3% des pères des élèves à l’école de Kabala ne sont pas scolarisés contre 34,8% pour les pères des élèves à l’école de Tiébani. Aux écoles de Dogodouma et de Moribabougou, 49,4% et 75,8% des pères des élèves ne sont pas scolarisés. 1.3.2 Niveau d’instruction de la mère Tableau 6 : Répartition des élèves selon le niveau d’instruction de la mère dans les quatre écoles

Ecole de Kabala

Ecole de Tiébani

Ecole de Dogodouma


Niveau d’instruction de la mère


Non scolarisée

55

73,2

47

68,1

108

64,2

192

82,4




23

Niveau primaire Niveau secondaire Niveau supérieur ND Total

10

10

0

0

75

13,4

13,4

0

0

100

20 1 0 1

69

28,9

1,5

0

1,5

100

50

2

1

7

168

29,9

1,1

0

4,8

100

20

0

0

21

233

8,6

0 0 9

100

L’on retient à la lecture de ce tableau que 73,2% et 68,1% des mères des élèves ne sont pas scolarisées aux écoles de Kabala et de Tiébani. Au niveau des écoles de Dogodouma et de Moribabougou 64,2% et 82,4% des mères des élèves ne sont pas scolarisées. 1.4. Distance par rapport à l’école Tableau 7 : Répartition des élèves selon la distanc e par rapport à l’école dans les quatre écoles

Ecole de Kabala

Ecole de Tiébani

Ecole de Dogodouma


Distance par rapport à

l’école Eff % Eff % Eff % Eff %

Proche de l’école Loin de l’école Total

37 38 75

49,3 50,7 100

47 22 69

68,1 31,9 100

15 153 168

8,9 91,1 100

48 185 233

20,7 79,3 100

Dans les écoles de Kabala et de Tiébani, 50,7% et 31,9% des élèves habitent loin de l’école. 91,1% et 79,3% des élèves de Dogodouma et de Moribabougou habitent loin de l’école. 2- Caractéristiques des enseignants dans les écoles étudiées L’étude s’est intéressée à certaines caractéristiques des enseignants parmi lesquelles nous pouvons citer le sexe, le statut, l’ancienneté dans la fonction et le niveau d’instruction. A cela, il convient d’ajouter la formation à l’APC et l’organisation des cours en classe.




24

2.1 Sexe Tableau 8 : Répartition des enseignants selon le se xe dans les quatre écoles



Sexe


Homme Femme Total

2

3

5

40

60

100

1 4 5

20

80

100

2

7

9

22,2

77,8

100

2 8

10

20

80

100

Ce tableau indique que les enseignants de sexe féminin sont les plus nombreux. Ils représentent 60% à Kabala, 80% à Tiébani, 77,8% à Dogodouma et 80% à Moribabougou. 2.2 Statut Tableau 9 : Répartition des enseignants selon le st atut dans les quatre écoles



Statut


Fonctionnaire Contractuel Total

0

5

5

0

100

100

0

5

5

0

100

100

0 9 9

0

100

100

0

10

10

0

100

100

Il ressort de ce tableau que, dans les quatre écoles étudiées, les enseignants sont tous des contractuels, soit un taux de100%. 2.3 Ancienneté des enseignants dans la fonction Tableau 10 : Répartition des enseignants selon l’an cienneté dans la fonction au niveau des quatre écoles

Ancienneté Ecole de Kabala Ecole de Tiébani Ecole de Ecole de




25

Dgodouma Moribabougou dans la fonction Eff % Eff % Eff % Eff %

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 et plus

Total

0 1 1 0 2 0 0 0 0 1 5

0

20

20

0

40

0

0

0

0

20

100

0 0 2 0 2 0 0 0 0 1 5

0 0

40 0

40 0 0 0 0

20

100

0

0

0

1

1

2

1

1

1

2

9

0

0

0

11,1

11,1

22,2

11,1

11,1

11,1

22,2

100

0 0 0 1 2 2 0 3 1 1

10

0 0 0

10

20

20 0

30

10

10

100 Dans les écoles de Kabala et de Tiébani, 40% des enseignants ont une ancienneté de 5 ans dans la fonction. A Dogodouma, 22,2% des enseignants ont 10 ans d’ancienneté dans la fonction tandis qu’à Moribabougou 10 % des enseignants ont une durée de 9 ans dans la fonction. 2.4 Niveau d’études Tableau 11 : Répartition des enseignants selon le n iveau d’études dans les quatre écoles

Ecole de Kabala

Ecole de Tiébani

Ecole de Dogodouma


Niveau d’études


Niveau secondaire Niveau supérieur Total

4 1 5

80

20

100

5 0 5

100

0

100

9

0

9

100

0

100

10

0

10

100 0

100

Les enseignants concernés par l’enquête ont presque tous le niveau secondaire, soit 80% à Kabala et 100% pour les trois autres écoles.




26

2.5 Formation à l’Approche Par Compétences Tableau 12 : Répartition des enseignants selon la f ormation à l’Approche Par Compétences 1 dans les quatre écoles

Ecole de Kabala

Ecole de Tiébani

Ecole de Dogodouma


Formation à l’APC


Forma

tion initiale

Stage

de format

ion

Non Formé

Total

3 2 0 5

60

40 0

100

1 4 0 5

20

80

0

100

5 3 1 9

55,6

33,3

11,1

100

4 5 1

10

40

50

10

100

Parmi les enseignants enquêtés, 60% ont suivi l’Approche Par Compétence en formation initiale à Kabala, 20% à Tiébani, 55,6% à Dogodouma et 40% à Moribabougou. 1 Il importe de préciser à ce niveau que certains enseignants enquêtés ont affirmé avoir reçu une formation initiale en APC alors que cet enseignement a été dernièrement introduit dans le programme des Instituts de Formation des Maîtres. Ces enseignants ont certainement dû confondre APC et enseignement des Langues Nationales actuellement en cours dans les écoles de formation des maîtres.




27

2.6 Organisation du cours en classe Tableau 13 : Répartition des enseignants selon l’or ganisation du cours en classe dans les quatre écoles

Ecole de Kabala

Ecole de Tiébani

Ecole de Dogodouma


Organisation du cours en classe


Explication du cours Groupe de travail Total

1 4 5

20 80 100

0 5 5

0 100 100

3 6 9

33,3 66,7 100

2 8 10

20 80 100

Ce tableau indique que 80% des enseignants organisent les élèves en groupe de travail à l’école de Kabala contre 100% à Tiébani. A Dogodouma et à Moribabougou, 66,7% et 80% des enseignants optent pour le travail en groupe. 3- Caractéristiques des élèves en relation avec les résultats du test Tableau 14 : Répartition des élèves selon le sexe e t le résultat du test de français

Garçon Fille Total Notes à l’épreuve de français Eff % Eff % Eff %

Elèves n’ayant pas réussi le test Elèves ayant réussi le test Total

201

67

268

75

25

100

214

60

274

78,1

21,9

50,6

415

127

542

76,6

23,4

100 L’on observe, à la lecture de ce tableau que les garçons sont plus nombreux à réussir le test de français. Ils représentent 25% contre 21,9% pour les filles. La proportion des élèves n’ayant pas réussi le test demeure cependant la plus importante. Tableau 15: Répartition des élèves selon le sexe et le résultat du test de calcul

Garçon Fille Total Notes à l’épreuve de calcul Eff % Eff % Eff %

Elèves n’ayant pas réussi le test

138

51,5

148

54

286

52,8




28

Elèves ayant réussi le test Total

130

268

48,5

100

126

274

46

100

256

542

47,2

100 En calcul, les garçons ont réalisé le plus fort taux de réussite avec 48,5% contre 46 % pour les filles. Mais, la proportion d'élèves n'ayant pas réussi le test est la plus importante. 4- Caractéristiques de l’APC en relation avec les r ésultats du test Tableau 16 : Répartition des enseignants selon le r ésultat du test de français et la formation en APC.

Formation en APC Formation

initiale Formation continue

Total Résultats des élèves au test de français

Eff % Eff % Eff %


145

36

181

80,11

19,89

100

271

93

364

74,46

25,54

100

416

129

545

76,33

23,67

100

Les élèves des enseignants qui ont suivi l’APC en formation continue ont réalisé un taux de réussite de 25,54% au test de français contre 19,89% pour les élèves des enseignants ayant suivi l’APC en formation initiale. Tableau 17 : Répartition des enseignants selon le r ésultat du test de français et l'organisation du cours en classe

Organisation du cours Méthode

traditionnelle Pédagogie de

groupe


Eff % Eff % Eff %


192

14

206

93,20

6,80

100

224

115

339

66,07

33,93

100

416

129

545

76,33

23,67

100

Concernant l’organisation du cours en classe, les élèves des enseignants qui pratiquent la pédagogie de groupe ont enregistré un taux de réussite de 33,93% au test de français contre




29

6,80% pour les élèves des enseignants pratiquant la méthode traditionnelle. Tableau 18 : Répartition des enseignants selon le r ésultat du test de français et leurs attitudes vis-à-vis de l'APC.

Attitudes des enseignants Attitudes

favorables Attitudes non

favorables


Eff % Eff % Eff % Elèves n’ayant pas réussi le test Elèves ayant réussi le test Total

177

21

198

89,40

10,60

100

239

108

347

68,88

31,12

100

416

129

545

76,33

23,67

100 Les élèves des enseignants non favorables à l’APC ont fait un taux de réussite de 31,12% au test de français contre 10,60% pour les élèves des enseignants favorables à l’APC. Tableau 19 : Répartition des enseignants selon le r ésultat du test de calcul et la formation en APC.

Formation en APC Formation

initiale Formation continue

Total Résultats des élèves au test de calcul

Eff % Eff % Eff %


90

91

181

49,73

50,27

100

197

167

364

54,12

45,88

100

287

258

545

52,67

47,33

100

Au test de calcul, les élèves des enseignants ayant suivi l’APC en formation initiale ont réalisé un taux de réussite de 50,27% contre 45,88 pour les élèves des enseignants qui ont suivi l’APC en formation continue.




30

Tableau 20 : Répartition des enseignants selon le r ésultat du test de calcul et l'organisation du cours en classe

Organisation du cours Méthode

traditionnelle Pédagogie de

groupe


Eff % Eff % Eff %


107

99

206

51,95

48,05

100

180

159

339

53,09

46,91

100

287

258

545

52,67

47,33

100 Les élèves des enseignants pratiquant la méthode traditionnelle ont réalisé un taux de réussite de 48,05% au test de calcul contre 46,91% pour ceux dont les enseignants pratiquent la pédagogie de groupe. Tableau 21 : Répartition des enseignants selon le r ésultat du test de calcul et leurs attitudes vis-à-vis de l'APC

Attitudes des enseignants Attitudes

favorables Attitudes non

favorables


Eff % Eff % Eff % Elèves n’ayant pas réussi le test Elèves ayant réussi le test Total

132

66

198

66,67

33,33

100

155

192

347

44,67

55,33

100

287

258

545

52,67

47,33

100 Les élèves des enseignants non favorables à l’APC ont enregistré un taux de 55,33% au test de calcul contre 33,33% pour ceux dont les enseignants sont favorables à l’APC.




31

5- Pratique de l’Approche Par Compétences par les e nseignants Cette section de notre travail présente d'abord la démarche de l'APC telle que l'expliquent les enseignants interrogés sur la question. Elle analyse ensuite les difficultés rencontrées dans l'enseignement de l'APC. Evoquant la démarche de l'APC, la plupart des enseignants affirme qu'elle consiste, pour le maître, à proposer aux apprenants des activités plus complexes permettant de juger du degré de développement des compétences. Ils estiment que l’APC permet de transmettre des compétences dans un contexte de pédagogie interactive. Selon ces enseignants, cette approche privilégie une nouvelle vision de l’apprentissage où l’apprenant est artisan de sa propre formation. Le maître devient dès lors un facilitateur en classe. Un répondant explique que l’APC consiste à relier tous les apprentissages à la pratique. Pour lui, la démarche de cette nouvelle méthode est une création de situation d’apprentissage pour permettre des acquisitions en rapport avec les besoins de la vie. A ce sujet, certains enseignants voient en l’APC un choix qui se justifie par le besoin d’adapter l’éducation aux réalités du pays. Sur le plan pédagogique, certains répondants relèvent que la démarche de la nouvelle approche curriculaire se situe dans une logique de différenciation pédagogique permettant de respecter le style et le rythme d’apprentissage de chaque élève. La démarche est clairement expliquée par un répondant. Pour certains élèves, le maître proposera des activités d’un niveau supérieur pour qu’ils puissent mieux avancer dans le développement des compétences retenues. Sur le même registre, un enseignant révèle que l’APC permet de remédier aux difficultés d’apprentissage suite à l'évaluation. La plupart des enseignants interrogés estime qu’une telle démarche est essentiellement fondée sur la mise en œuvre d’un plan d’action pédagogique. L’observation des différentes réponses montre clairement que les enseignants interrogés ont une idée sur la démarche de l’Approche Par Compétence. Cela relève du fait que les enseignants des écoles enquêtées ont presque tous suivi la formation sur sur le curriculum. En effet, les enseignants intervenant de la 1ère année à la 5è année ont reçu une formation dans ce domaine. Concernant les difficultés rencontrées dans l’enseignement de l’APC, elles sont de plusieurs natures. La principale difficulté soulignée par les enseignants est relative à la préparation des cours. A ce niveau, la préparation de la fiche intégrative leur pose énormément de problèmes. Certains enseignants ont du mal à s’approprier les termes employés dans le cadre de l’APC. Les difficultés apparaissent également au niveau de la méthodologie et de l’exécution des disciplines. La plupart des enseignants ont cité au rang des difficultés l’effectif pléthorique des classes, l’insuffisance de matériel didactique pour les maîtres et surtout pour les élèves. Certains répondants estiment que les élèves n’ont pas l’occasion d’apprendre en dehors du contexte scolaire. Les répondants ont également parlé du manque de temps pour enseigner correctement les différentes disciplines. Un répondant affirme à ce sujet: « Toutes les disciplines ne sont pas enseignées faute de temps ». Ce qui a pour conséquence, selon lui, la faiblesse des élèves en lecture, en écriture et en calcul.




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La majorité des enseignants interrogés ont posé le problème de la formation continue. Ils évoquent l'insuffisance de la formation continue et le manque de suivi pédagogique des enseignants. Certains intervenants estiment que la durée de la formation est courte et dans certains cas elle ne se fait pas à temps. Le manque de maîtrise de l'APC par les formateurs a également été souligné comme une des difficultés que connaissent les enseignants dans l’enseignement de la nouvelle méthode pédagogique. 6- Le point de vue des directeurs d’école sur l'APC En analysant les réponses des directeurs d’école relativement à leur point de vue sur l’enseignement de l’APC, on relève deux types de réponse. Il s’agit notamment de la place de la nouvelle approche pédagogique dans l’amélioration des apprentissages et des difficultés liées à son apprentissage. La majorité des répondants estiment que l’APC vise à asseoir des connaissances claires chez l’apprenant. De ce point de vue, elle permet à l’élève d’agir efficacement dans diverses situations à l’école et en dehors de l’école. Certains directeurs relèvent que l'APC aide les élèves à réussir des savoirs, savoir-faire et savoir être. Dans un tel registre, souligne un autre intervenant, chaque enfant peut avoir son domaine de compétences. La plupart des directeurs d’école apprécient positivement l’APC. Ils affirment que sa démarche offre à l'apprenant des compétences dans la vie courante. Certains répondants relèvent que l’enseignement, dans le contexte de l’approche curriculaire, donne une assise solide à l’enfant. C’est une pédagogie qui prend en charge la Pédagogie Convergente, souligne un répondant. Dans une réponse nuancée, certains directeurs notent que l’APC est une bonne chose en soi. Ils estiment que la réussite de cette innovation pédagogique dépend d'une bonne formation des enseignants et de l'amélioration des conditions de travail de ceux-ci. Selon eux, le Mali a besoin d’adapter l’éducation aux réalités sociales à savoir la formation d’un citoyen bâtisseur. L’enseignement de l’APC facilite à leurs yeux le développement de ces compétences qui sont d'ailleurs nécessaires à la résolution des problèmes de la vie quotidienne. La deuxième catégorie de réponse souligne les difficultés liées à l’enseignement de l’APC. Les répondants posent avec acuité le problème de la formation continue des enseignants. Ils révèlent que la formation est non seulement de courte durée (10 à 20 jours), mais aussi elle se fait en retard. Les répondants soulignent par là l’insuffisance de la durée de la formation qui, selon eux, présente un impact négatif sur le rendement des enseignants. En sus des difficultés liées à la formation des enseignants, les directeurs interrogés notent le manque de documents appropriés pour l'enseignement de l'APC. Certains directeurs relèvent que l’APC est difficile à enseigner car elle demande une bonne maîtrise des cinq domaines. Il s'agit notamment du Développement de la Personne (DP), des Langues et Communication (LC), des Mathématiques, Sciences et Technologie (SMT), des Sciences Humaines (SH) et des Arts. Ils affirment que les enseignants éprouvent des difficultés au niveau de la méthodologie et de l’exécution des domaines cités plus haut. De ce point de vue, l’enseignant qui s’approprie l’APC a beaucoup de chance d’obtenir de bons résultats. II Discussion des résultats Selon les données de cette étude, les caractéristiques pédagogiques de l’Approche Par




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Compétence pourraient avoir une influence positive sur les performances scolaires des élèves. L'indicateur retenu pour mesurer les résultats scolaires a été le score obtenu par les élèves aux tests de français et de calcul organisés à leur intention. Les résultats des tests ont été croisés avec certaines caractéristiques des élève et celles des enseignants de la quatrième année. L’étude a observé que les garçons ont réalisé le plus fort taux de réussite aux tests de français et de calcul. Ce résultat pourrait s’expliquer par le fait que, dans le contexte malien, les garçons disposent de plus de temps libre que les filles qui sont en général occupées la plupart du temps par les travaux domestiques. Dans le domaine de la formation des enseignants, les élèves des enseignants qui ont suivi l’Approche Par Compétences en formation continue ont réalisé le plus fort taux de réussite au test de français. Ceux dont les enseignants ont suivi l’APC en formation initiale ont enregistré le meilleur taux de réussite en calcul. Ils dépassent de quelques points seulement les élèves des enseignants ayant suivi l’APC en formation continue. Il semble donc évident que la formation des enseignants à l’APC influence les performances des élèves. A ce sujet, une étude de l’ADEA (2003) sur la qualité de l’éducation met en évidence que la compétence des enseignants entraîne de véritables résultats d’apprentissage. Concernant l’organisation du cours, les élèves des enseignants qui pratiquent la pédagogie de groupe ont obtenu les meilleurs résultats aux deux tests. Au regard de ce résultat, l’on peut avancer que la pratique de la pédagogie de groupe détermine les performances scolaires des élèves. A ce sujet, Romainville (2006) relève, dans une étude sur l’Approche Par Compétences, que celle-ci a fait passer l’école d’une approche par les contenus à une approche de mobilisation des acquis scolaires. Zanga (2006) note dans le même sens que l’Approche Par Compétences prend en compte la capacité de transférer et de mobiliser les savoirs scolaires. Pour ce qui est des attitudes des enseignants vis-à-vis de l’APC, l’étude a montré que les élèves des enseignants non favorables à l’APC ont réalisé le plus fort taux de réussite aux deux tests. Donc les performances scolaires ne sont pas fonction de l’attitude des enseignants vis-à-vis de l’APC. Les résultats de l’étude montrent néanmoins que les enseignants ont une idée sur la démarche pédagogique de l’APC. Il est pertinent de souligner à ce niveau que tous les enseignants enquêtés ont suivi la formation sur le curriculum. A cela, il convient d’ajouter la perception positive, de la plupart des directeurs d’école interrogés, sur l’APC. Ces deux facteurs pourraient expliquer les résultats réalisés par les élèves des enseignants non favorables à l'APC aux épreuves de français et de calcul. Conclusion Le débat autour de la réforme curriculaire suscite beaucoup d’interrogations chez de nombreux chercheurs qui s’intéressent à la question. La plupart des études soulignent l’importance de l’Approche Par Compétence dans l’amélioration des apprentissages scolaires. Rappelons que l’hypothèse à l’origine de cette recherche était que les caractéristiques pédagogiques de l’APC influencent positivement les performances scolaires des élèves. Pour tester cette hypothèse, une enquête a été menée dans les écoles primaires de Kabala, Tiébani, Dodgodouma et Moribabougou qui pratiquent l’Approche Par Compétences. Il importe de noter que l’hypothèse générale a été déclinée en trois hypothèses secondaires qui ont été testées avec les données recueillies sur le terrain. L’étude cherchait donc à vérifier trois hypothèses : (i) il existe une relation entre la formation des enseignants à l’APC et les




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performances scolaires; (ii) il existe une relation entre la pédagogie de groupe et les performances scolaires ;(iii) il existe une relation entre les attitudes des enseignants vis-à-vis de l’APC et les performances scolaires. Les résultats de l’étude ont montré un lien entre la formation des enseignants à l'APC et les performances scolaires des élèves. En effet, les élèves des enseignants qui ont suivi l’Approche Par Compétences en formation continue ont réalisé le plus fort taux de réussite au test de français. Ceux dont les enseignants ont suivi l’APC en formation initiale ont obtenu le meilleur résultat en calcul. Ils dépassent de quelques point seulement les élèves des enseignants ayant suivi l’APC en formation continue. Il semble donc évident que la formation des enseignants à l’APC influence positivement les performances scolaires des élèves. L’on a observé, concernant l’organisation du cours, que les élèves des enseignants pratiquant la pédagogie de groupe ont réalisé le meilleur taux de réussite aux deux tests. Au regard de ce résultat, il semble que la pratique de la pédagogie de groupe détermine les performances scolaires des élèves. Concernant les attitudes des enseignants vis-à-vis de l’APC, l’étude a montré que les élèves des enseignants non favorables à l’APC ont réalisé le plus fort taux de réussite aux deux tests. Donc les performances scolaires des élèves ne sont pas fonction de l’attitude des enseignants vis-à-vis de l’APC. Les résultats de l’étude ont toutefois révélé que les enseignants ont une idée sur la démarche pédagogique de l’APC. En plus, la plupart des directeurs d'école interrogés sur l'APC en ont une perception positive. Ces deux facteurs pourraient expliquer les résultats réalisés par les élèves des enseignants non favorables à l'APC aux épreuves de français et de calcul. Au regard des résultats issus de cette recherche et dans le souci d’améliorer les performances des élèves par le biais de l’Approche Par Compétences, il importe de proposer, à la lumière des discours des enseignants et directeurs d’école enquêtés, des démarches à même de répondre aux préoccupations des autorités scolaires. Pour réussir des résultats probants dans le contexte de l’Approche Par Compétences, il parait pertinent d’assurer une formation continue des enseignants assortie d’un suivi pédagogique régulier et dynamique. De ce point de vue, il importe d’amener les enseignants à s’approprier, lors des sessions de formation, la méthodologie et les paradigmes de l’Approche Par Compétences. Il faut aussi doter les écoles de matériel didactique en nombre suffisant afin de permettre aux enseignants de réussir la pratique de l’Approche Par Compétences au niveau de la classe. Ce qui aura pour conséquence de mettre les élèves dans un environnement scolaire propice aux apprentissages. VII Références bibliographiques ADEA (2006). Eduquer plus et mieux. Ecoles et programmes d’alphabétisation et de développement de la petite enfance : comment assurer l’efficacité des apprentissages ? Compte-rendu de la biennale, Libreville, Gabon, 27-31 mars 2006.

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Jadouille, J.L., Letor, C., De Ketele, J-M., Vandenberghe, V. & Estevan, F. (2007). La réforme des programmes dans l’enseignement secondaire de transition. Qu’en pensent les enseignants ? Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal : Editions Guérin/Eska. Konaté, C. (2005). Le chef d’établissement scolaire et la qualité ? In Revue des échanges, vol. 22, No 3. Québec : AFIDES.

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procédures d’évaluation à leur standardisation : quelques pistes de réflexion sur la mise en place d’une évaluation centralisée et ses implications. 3ème Congrès des chercheurs en éducation, Bruxelles, 16 et 17 mars 2004.

Ministère de l'Education Nationale du Mali (2006). Proposition de plan d'action pour la mise en oeuvre accélérée du PISE 2 pour la scolarisation primaire universelle. Bamako: MEN.

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Ministère de l’Education Nationale du Mali (2000). Programme Décennal de Développement de l’Education : les grandes orientations de la politique éducative. Bamako : MEN.

Pigozzi, M. J. (2005). Qu’est-ce que la qualité ? In Revue des échanges, vol. 22, No 3. Québec : AFIDES.

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Romainville, M. (2006). L’approche par compétences en Belgique francophone : où en est-on ? In « Cahiers pédagogiques ».

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ANNEXES

Questionnaire des élèves

Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche initiée par le Réseau Ouest et Centre Africain de la Recherche en Education (ROCARE). L’étude porte sur l’Approche Par Compétences et l’amélioration des apprentissages scolaires. L’objectif de cette recherche est de déterminer les caractéristiques de l’Approche Par Compétences qui influencent la qualité de l’éducation. Nous vous assurons que les informations recueillies dans le cadre de cette enquête seront utilisées à des fins purement scientifiques. L’anonymat de l’enquêté est garanti. CAP de :…………………………………………………………………………………………




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Ecole de :……………………………………………………………………………………….. Classe de :……………………………………………….……………………………………… Code d’identification de l’élève :………………………..……………………………………… 1- Quel est votre âge ?

6 – 8 ans 9 – 11 ans 12 – 14 ans 15 – 17 ans

2- Le sexe Un garçon Une fille 3- Niveau d'études des parents: Père Mère - Non scolarisé - Niveau primaire - Niveau secondaire - Niveau supérieur

4- Combien de temps mettez-vous pour rallier l’école ? mn

Nous vous remercions pour votre collaboration.

Questionnaire des enseignants Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche initiée par le Réseau Ouest et Centre Africain de la Recherche en Education (ROCARE). L’étude porte sur l’Approche Par Compétences et l’amélioration des apprentissages scolaires. L’objectif de cette recherche est de déterminer les caractéristiques de l’Approche Par Compétences qui influencent la qualité de l’éducation. Nous vous assurons que les informations recueillies dans le cadre de cette enquête seront utilisées à des fins purement scientifiques. L’anonymat de l’enquêté est garanti.




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CAP de :………………………………………………………………………………………… Ecole de :………………………………………………………………………………………... Classe de :………………………………………………………………………………………. Code d’identification de l’enseignant :…………………………………………………………. 1- Le sexe Masculin Féminin 2- Quel est votre âge ? ans 3- Quel est votre statut ? - Fonctionnaire - Contractuel 4- Vous exercez la fonction d’enseignant depuis quand ? …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. 5- Quel est votre niveau d’études ? - Niveau supérieur (Bac + 4) - Niveau secondaire (DEF +2 ou +4) Autre à préciser …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 5- Vous êtes sortant de quelle école de formation ? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... 6- Avez-vous suivi une formation relative à l’Approche Par Compétences ? Si oui - Pendant la formation initiale Ou - Au cours des stages de formation ? 7- Comment organisez-vous votre cours en classe ? (Vous cochez une seule case) - Vous expliquez la leçon devant les élèves pendant tout le cours - La plupart du temps vous mettez les élèves en groupe pour réaliser des activités pédagogiques 8- Etes-vous favorable à la méthode d’enseignement axée sur l’Approche Par Compétences ? Oui




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Non 9- Décrivez brièvement la démarche de l’Approche Par Compétences ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 10- Quelles sont les compétences que vous enseignez aux élèves ? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 11- Quelles sont les difficultés rencontrées dans l’enseignement de l’Approche Par Compétences ? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


Questionnaire des directeurs d’école




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Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche initiée par le Réseau Ouest et Centre Africain de la Recherche en Education (ROCARE). L’étude porte sur l’Approche Par Compétences et l’amélioration des apprentissages scolaires. L’objectif de cette recherche est de déterminer les caractéristiques de l’Approche Par Compétences qui influencent la qualité de l’éducation. Nous vous assurons que les informations recueillies dans le cadre de cette enquête seront utilisées à des fins purement scientifiques. L’anonymat de l’enquêté est garanti. CAP de :………………………………………………………………………………………… Ecole de :……………………………………………………………………………………….. Fonction........................................................................................................................................ Code d’identification du directeur :…………………………………………………………….. 1- Dans le programme scolaire enseigné au niveau de votre école, que vise l’Approche Par Compétences ? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2- Quels sont les enseignants qui pratiquent l’Approche Par Compétences au sein de votre école ? Les enseignants de la : 1ère Année 2è Année 3è Année 4è Année 5è Année 6è Année 3- Ces enseignants ont-ils suivi des formations sur l’Approche Par Compétences ? Oui Non 4- Quelle est votre perception sur l’Approche Par Compétences ? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………




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4ème A Texte d’étude : Ma sœur Fanta venait du puits portant sur la tête un seau d’eau. Soudain, elle glissa sur une peau de banane et elle ……………………………… Problème: Oumar achète un champ à 75.000 F il fait couper les arbres à 5.000 F. Quel est le prix de revient du champ. ? Solution Résultat Opération




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