Apprendre à gérer sa vie physique

Collection dirigée par Raymond Thomas

Pratiques corporelles

Apprendre à gérer

sa vie physique

G E N E V I È V E C O G É R I N O

P R E S S E S U N I V E R S I T A I R E S D E F R A N C E

ISBN 2 13 049720 9

Dépôt légal — 1 édition : 1999, février

© Presses Universitaires de France, 1999 108, boulevard Saint-Germain, 75006 Paris

Introduction

La gestion de la vie physique dont il sera question ici renvoie à la formulation d'un des objectifs assignés à la discipline « éduca- tion physique et sportive » (EPS). Celui-ci apparaît dans les textes concernant les épreuves d'EPS au baccalauréat : « Offrir à chacun, compte tenu des différentes dimensions sociales et culturelles que revêtent les pratiques physiques et sportives, les connaissances et savoirs concernant l'entretien de ses potentialités et l'organisa- tion de sa vie physique aux différents âges de l'existence. » Les programmes pour les classes de 6 mentionnent : « L'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à l'entretien de la vie physique. »

La première apparition explicite de cet objectif peut être relevée dans un document à caractère non officiel mais rédigé par le doyen des inspecteurs généraux pour l'EPS. Il s'agit de Introduc- tion à une didactique de l'éducation physique, paru en 1 9 9 0 Dans cet ouvrage, l 'auteur y présente le libellé de « trois objectifs généraux [qui] caractérisent les finalités de l'éducation physique et sportive ». L'ensemble de ces trois objectifs assignés à l'EPS (développer les potentialités motrices, offrir l'accès à la culture que représente la pratique des APS et donner aux élèves savoirs et

1. Arrêté du 24 mars 1993.

2. Arrêté du 18 juin 1996, BO, juill. 1996, n° 29. 3. C. Pineau, Dossier EPS n° 8, Editions Revue EP.S, p. 13.

connaissances leur p e r m e t t a n t en t re t i en et o rganisa t ion de leur vie phys ique fu ture) se subs t i tue à u n ensemble de trois au t res formu- la t ions, sens ib lement différentes. Ainsi, pou r le lycée, l ' a r rê té du 14 mar s 1986, p r é c é d e m m e n t en v igueur , m e n t i o n n a i t : « Se connaî t re , conna î t re les APS et connaî t re les autres . » Ces modifi-

ca t ions appa ra i s s en t au fil d ' une longue période consacrée à la redéf in i t ion des p r o g r a m m e s disciplinaires, amorcée en 1987. Cet ob jec t i f est-il rée l lement n o u v e a u ? Consiste-t-il en u n réaménage- m e n t ou u n bou leve r semen t des finalités a t t r ibuées à la discipline ?

On p e u t se d e m a n d e r c o m m e n t les ense ignants d'EPS p r e n n e n t en compte ce t rois ième objectif. Tiennent- i ls compte de son appar i - t ion dans les t ex tes officiels d é t e r m i n a n t l ' o r i en ta t ion discipli- nai re ? C o m m e n t ar t iculent- i ls l ' ensemble de ces trois objectifs : l ' u n appara î t - i l p r ior i ta i re ? secondaire ? d é t e r m i n a n t les deux au t res ? Quels problèmes spécifiques pose a u x ense ignants la prise en compte effective de ce t rois ième object i f ? La redéfini t ion des objectifs conduit-el le à u n r é a m é n a g e m e n t des p ra t iques profes- sionnelles e t de l ' image de la discipline chez ses ense ignants ? Au b o u t du compte , dans quelle mesure et dans quel sens l 'enseigne- m e n t de l'EPS est-il modifié p a r la prescr ip t ion d 'object i fs n o u v e a u x p o u r la discipline ? Tels seront les ques t ionnements auxque l s nous t en t e rons de répondre p a r cet te étude.

L a première par t i e de cet ouvrage présente les quest ionne- m e n t s qui on t permis de const rui re une enquê te auprès des ensei- gnan t s d'EPS. Créer de t ou t e s pièces u n cur r icu lum pour donner savoirs e t connaissances p e r m e t t a n t de gérer sa vie physique (GSVP) à tous les âges n ' e s t pas une entrepr ise facile. Cela suppose de modifier , adap te r , le cu r r i cu lum exis tan t , de se heu r t e r aux rout ines de l ' ense ignement usuel de l'EPS. Une revue de l i t téra- t u re effectuée auprès des p r o g r a m m e s d'EPS d ' au t res pays que la F rance cherche à ident if ier les axes possibles de ce curr iculum. Mais la vie phys ique de c h a q u e ind iv idu concerne ses loisirs : les re la t ions q u ' e n t r e t i e n n e n t les ense ignants d'EPS et le monde des loisirs son t ambiguës ; elles on t été mouvemen tée s dans u n passé récent . U n b r e f r appe l h is tor ique t en t e de s i tuer les posit ions actuelles des ense ignants sur ce t h è m e pour clore le chapi t re 1. L ' a r g u m e n t avancé pour jus t i f ier la p ra t ique régulière d 'une p r a t i q u e phys ique relève t rès f r é q u e m m e n t du main t ien , de l ' en t re t i en de la santé. Des e m p r u n t s issus de l ' éduca t ion pour la san té p e r m e t t e n t d ' abo rde r les re la t ions ent re les représen ta t ions

de la p ra t ique phys ique , du corps, de la santé . Ceci condui ra à r éaménage r les ques t i onnemen t s conce rnan t l ' o r i en ta t ion des individus vers les p ra t i ques phys iques dans le chap i t r e 2. Une revue de l i t t é r a tu re por te sur les concept ions actuelles concer- n a n t la GSVP et fait l ' ob je t du chapi t re 3. La première par t i e de cet ouvrage se t e rmine sur la p r é s e n t a t i o n des données issues de l ' enquê te p répara to i re , condui te en 1993.

La seconde par t i e r end compte de l ' enquê te p a r quest ion- naires. Elle a touché tous les ense ignants d'EPS de deux académies en n o v e m b r e et décembre 1995. Les r é su l t a t s présentés a b o r d e n t les moyens pédagogiques et d idac t iques que les ense ignants considèrent en re la t ion avec la GSVP, ainsi que les obstacles qu' i ls perçoivent (chap. 5 à 8). L ' inf luence des var iab les indépen- dan tes choisies pou r l ' enquê te (sexe, anc ienne té professionnelle, s t a t u t professionnel, é tab l i s sement d 'exercice, profil de p r a t i q u e phys ique personnelle) est reprise s y s t é m a t i q u e m e n t (chap. 9 et 10). Le chap i t r e 11 présente les diverses concept ions de l 'ensei- gnemen t de la GSVP identif iables chez les ense ignants d'EPS et les confronte à celles de la l i t t é ra tu re , exposées en fin de première part ie .

La troisième par t i e de cet ouvrage discute les problèmes soulevés au fil des premiers chapi t res : les difficultés liées à la créat ion, chez les adolescents , d ' a t t i t u d e s posi t ives à l ' égard de la p ra t ique phys ique (chap. 12) ; les difficultés liées à l ' identif ica- t ion et l ' ense ignement de con tenus spécifiques à la GSVP (chap. 13). Enfin, le chap i t re 14 rev ien t sur une par t i e des q u e s t i o n n e m e n t s in i t iaux : l ' ense ignement de la GSVP conduit- i l à des réaménage- men t s superficiels ou profonds de la discipline ? Est- i l une forma- t ion à la gestion de sa motr ic i té , de ses appren t i s sages ou de sa vie phys ique ?

Les propos tenus dans ces pages s ' adressen t en priori té aux é tud ian t s qui se des t inen t à l ' ense ignement de l'EPS. L ' ép reuve di te professionnelle du concours de r ec ru t emen t , le CAPEPS externe , doi t pe rme t t r e au cand ida t de d é m o n t r e r « qu ' i l a réfléchi aux finalités et à l ' évolut ion de sa discipline ainsi que sur les re la t ions de celles-ci aux aut res d i s c i p l i n e s » P o u r cet te raison, la l i t t é r a tu re f rancophone a été privilégiée. L ' o u v r a g e s 'adresse éga lement a u x enseignants , cand ida t s a u x concours in ternes de r ec ru t emen t , qui

1. Arrêté du 3 août 1993, JO du 22 août 1993, p. 11921.

s o u h a i t e n t , a u - d e l à d e l a s e u l e p r é p a r a t i o n a u c o n c o u r s ,

d é v e l o p p e r u n e r é f l e x i o n s u r l e s d é b a t s p r o f e s s i o n n e l s e t l ' a c t u a l i t é

d i s c i p l i n a i r e . I l s ' a g i t d o n c d ' u n o u v r a g e d e f o r m a t e u r e n d i r e c -

t i o n d e p r o f e s s i o n n e l s , o u f u t u r s p r o f e s s i o n n e l s . S o n p r i n c i p a l

a p p o r t r é s i d e d a n s l e s l i a i s o n s r é a l i s é e s e n t r e q u e s t i o n n e m e n t s e t

r e c h e r c h e s e x i s t a n t e s d é j à p u b l i é e s ; i l r é s i d e é g a l e m e n t d a n s l e s

c o n n e x i o n s o p é r é e s e n t r e r e c h e r c h e s i s s u e s d ' u n i v e r s d i f f é r e n t s :

s o c i o l o g i e , p s y c h o l o g i e s o c i a l e , s a n t é p u b l i q u e , d i d a c t i q u e . . .

L ' e n s e m b l e d u t r a v a i l é v o q u é d a n s c e s p a g e s a d é m a r r é e n

1 9 9 3 p o u r l a m i s e e n p l a c e d ' u n e p r e m i è r e u n i v e r s i t é d ' é t é , E P S ,

s a n t é e t g e s t i o n d e s a v i e p h y s i q u e . C e l l e - c i s ' e s t d é r o u l é e à H o u l g a t e

à l ' i n i t i a t i v e d e B . P a r i s e t G . C o g é r i n o , a v e c l a p a r t i c i p a t i o n d e l a

F F E P G V D a n s l a c o n t i n u i t é d e l a p r e m i è r e , u n e s e c o n d e u n i v e r -

s i t é d ' é t é , P é d a g o g i e e t d i d a c t i q u e d e s p r a t i q u e s d ' e n t r e t i e n c o r p o r e l

e n E P S , a é t é m i s e e n p l a c e e n 1 9 9 5 , a v e c l a p a r t i c i p a t i o n d e l a

F F E P G V e t d e l a F S G T : i l s ' a g i s s a i t d e c o n c e v o i r d e s é l é m e n t s

p e r m e t t a n t a u x e n s e i g n a n t s d ' E P S d ' i n t r o d u i r e u n e f r a n g e d e

p r a t i q u e s , a c t u e l l e m e n t d é c o n s i d é r é e s e n E P S m a i s f o r t e m e n t

d e m a n d é e s p a r l e s a d u l t e s s o r t i s d u s y s t è m e s c o l a i r e ( m u s c u l a t i o n ,

s t r e t c h i n g , y o g a , r e l a x a t i o n . . . ) , e t j u s t i f i é e s a u n o m d e l e u r c o n t r i - b u t i o n à l e u r s a n t é . . .

C e s p a g e s n ' a u r a i e n t p u v o i r l e j o u r s a n s l a p a r t i c i p a t i o n d e s

s t a g i a i r e s d e c e s d e u x u n i v e r s i t é s d ' é t é , q u i o n t o s é c r o i r e e n n o t r e

p r o j e t , s a n s l e s o u t i e n d e s d e u x f é d é r a t i o n s q u i n o u s o n t s o u t e n u s ,

a m i c a l e m e n t e t f i n a n c i è r e m e n t . E n f i n , n o s r e m e r c i e m e n t s s ' a d r e s -

s e n t a u x d i r e c t e u r s d e s d e u x M A F P E N d e s a c a d é m i e s d e C a e n e t

R o u e n q u i n o u s o n t p e r m i s d e c o n d u i r e l ' e n q u ê t e a u p r è s d e s e n s e i -

g n a n t s d ' E P S .

1. Fédération française d 'éducation physique et gymnastique volontaire. 2. Fédération sportive et gymnique du travail. 3. Mission académique de formation des personnels de l 'Education nationale.

P R E M I È R E PARTIE

1

I / PASSER D'INTENTIONS À DES CONTENUS À ENSEIGNER

A quel ordre de réalité renvoie cette formulation : « Donner aux élèves savoirs et connaissances leur permettant entretien et organisation de leur vie physique future » ? Cet énoncé exprime une orientation générale, circonscrite à la discipline « éducation physique », et introduit la notion d'un certain résultat : à ce titre, il renvoie à la formulation d'un but au sens de la pédagogie par objectifs (Hameline, 1979). On ne peut lui concéder l'appellation d'objectif au sens strict car on n'y trouve pas l'énoncé d'inten- tion pédagogique en terme de capacité de l 'apprenant. Sur le registre taxonomique, on peut considérer que ce même énoncé se rattache à l'intégration (au niveau du comportement), aux attitudes et méthodes (au niveau de la matière) et à une formation spécifique, celle de l'EPS (au niveau du transfert) (De Block, 1979).

La dimension non opérationnelle de ce but impose de réfléchir aux procédures permettant d'atteindre le résultat escompté. Il y a donc à construire un curriculum, qui « s'exprime habituelle- ment en termes d'intentions, de contenus, de progressions et de méthodes ou de moyens à mettre en œuvre pour enseigner et pour évaluer » (D'Hainaut, 1980). Rien de précis ou contraignant concernant ce curriculum n'est mentionné dans les textes officiels

1. Dans la suite de ce texte, les termes objectif et f inali té seront utilisés pour évoquer le but « gérer sa vie physique » : ils le seront uniquement pour des facilités d'écriture et de lisibilité des propos. Les deux substantifs ne seront pas employés au sens de la PPO.

o r i e n t a n t l ' e n s e i g n e m e n t d e l ' E P S L e s e n s e i g n a n t s d ' E P S o n t d e

f a i t l a t â c h e d ' i n v e n t e r c e c u r r i c u l u m m ê m e s i l e s i m p l e f a i t d e

f o r m u l e r c e t é n o n c é d a n s l e s t e x t e s o f f i c i e l s c e r n e d e f a c t o u n

« c u r r i c u l u m p r e s c r i t » . L e c u r r i c u l u m p r e s c r i t e n g a g e u n e p a r t i e

d e s c h o i x , d e s o r i e n t a t i o n s a u x q u e l s r é p o n d r o n t l e s s é q u e n c e s

d ' e n s e i g n e m e n t e t a p p a r a î t c o m m e u n d e s d é t e r m i n a n t s d e l a

c u l t u r e s c o l a i r e « e n s e m b l e d e s c o n t e n u s c o g n i t i f s e t s y m b o l i q u e s

q u i , s é l e c t i o n n é s , o r g a n i s é s , " n o r m a l i s é s " , " r o u t i n i s é s " s o u s l ' e f f e t

d e s c o n t r a i n t e s d e d i d a c t i s a t i o n f o n t h a b i t u e l l e m e n t l ' o b j e t d ' u n e

t r a n s m i s s i o n d é l i b é r é e d a n s l e c a d r e d e s é c o l e s » ( F o r q u i n , 1 9 8 9 ) .

C e t t e d é f i n i t i o n d e l a c u l t u r e s c o l a i r e n o u s s e m b l e u n p e u p l u s

v a s t e e t p l u s p e r t i n e n t e q u e c e l l e q u ' e n d o n n e M e i r i e u :

« E n s e m b l e d e s o u t i l s i n t e l l e c t u e l s . . . » ( M e i r i e u , 1 9 9 1 ) . L e s p r o p o s

d e F o r q u i n n o u s s e m b l e p l u s r i c h e s c a r d e u x p e r s p e c t i v e s

s ' i m p o s e n t d a n s c e t t e a p p r o c h e d e l a c u l t u r e s c o l a i r e : e l l e y e s t

d ' e m b l é e p o s é e c o m m e o p é r a t i o n s é l e c t i v e e t n o r m a t i v e ( d e s c h o i x

s o n t f a i t s , p l u s o u m o i n s v o l o n t a i r e s e t c o n s c i e n t s ) ; e t c e c i n o u s

c o n d u i t à « n e p l u s c o n s i d é r e r c o m m e " a l l a n t d e s o i " l e s s t r u c -

t u r e s , l e s c o n t e n u s d e s p r o g r a m m e s , l e s m é t h o d e s d ' e n s e i g n e -

m e n t e t d ' é v a l u a t i o n , l e s r a p p o r t s e n t r e e n s e i g n a n t s e t é l è v e s »

( F o r q u i n , 1 9 8 9 ) .

L a p r é s e n t a t i o n d e l a c u l t u r e s c o l a i r e e s t s o u v e n t f o r m e l l e ,

m é t h o d i q u e , s t r u c t u r é e p a r é c r i t m a i s l e s t e x t e s , l e c u r r i c u l u m

f o r m e l o u p r e s c r i t , n ' é p u i s e n t p a s l e c u r r i c u l u m r é e l ( P e r r e n o u d ,

1 9 8 4 ) . I l f a u t s e m é f i e r d e l ' i m a g e d ' u n e é c o l e e n t i è r e m e n t

o r g a n i s é e p o u r t r a n s m e t t r e e f f i c a c e m e n t l a c u l t u r e s c o l a i r e : l ' é c o l e

a s e s p r o p r e s e n j e u x c u l t u r e l s , p o u r s u i t c e t a u t e u r . D a n s l a

p r a t i q u e , l ' u n i t é n ' e x i s t e p a s e n t r e l e c u r r i c u l u m p r e s c r i t e t l e

c u r r i c u l u m e n s e i g n é : p o u r p a s s e r d e l a t r a m e a u t i s s u , b e l l e

m é t a p h o r e p o u r p o i n t e r l ' é c a r t e n t r e l e p r e s c r i t e t l e r é e l , l e s e n s e i -

g n a n t s a c c o m p l i s s e n t « u n t r a v a i l p e r m a n e n t d e r é i n v e n t i o n ,

d ' e x p l i c i t a t i o n , d ' i l l u s t r a t i o n , d e m i s e e n f o r m e , d e c o n c r é t i s a -

t i o n » ( P e r r e n o u d , 1 9 8 4 ) . T o u t c e t r a v a i l d o i t ê t r e a c c o m p l i p a r l e s

e n s e i g n a n t s d ' E P S p o u r f o r m e r l e s é l è v e s à l a GSVP.

1. Ce c u r r i c u l u m p r e s c r i t se l i m i t e à la seu le r é é c r i t u r e d e l ' o b j e c t i f g é n é r a l GSVP. O n c h e r c h e r a v a i n e m e n t d a n s les r é c e n t s p r o g r a m m e s d e 6 e t 5 u n e q u e l c o n q u e m e n t i o n p r é c i s a n t a u x e n s e i g n a n t s ce q u ' i l s d o i v e n t c h e r c h e r à a t t e i n d r e p l u s p r é c i s é m e n t o u c o m m e n t ils d o i v e n t p r o c é d e r s p é c i f i q u e m e n t p a r r a p p o r t à ce t o b j e c t i f . Les Doss i e r s EP.S r é c e m m e n t p u b l i é s , p o r t a n t d a n s l e u r i n t i t u l é le m o t p r o g r a m m e , e t d u s à des i n s p e c t e u r s p é d a g o g i q u e s r é g i o n a u x , s o n t é g a l e m e n t m u e t s s u r ce su j e t .

C ' e s t p l u s p a r t i c u l i è r e m e n t c e t r a v a i l q u i e s t l ' o b j e t d e n o t r e

é t u d e : c o m m e n t l e s e n s e i g n a n t s d ' E P S d o n n e n t - i l s v i e à u n e i n t e n -

t i o n g é n é r e u s e e t l o u a b l e m a i s b i e n v a g u e ? O r , p r é c i s e P e r r e n o u d ,

c e t t e c o n v e r s i o n « e n l e ç o n s , e n e x e r c i c e s , e n a c t i v i t é s , e n s i t u a -

t i o n s d ' a p p r e n t i s s a g e » e s t u n e a c t i v i t é t r a d u i t e e n r o u t i n e s , e t c e

d ' a u t a n t q u e l e s m a î t r e s s o n t p l u s e x p é r i m e n t é s : l ' e n s e i g n e m e n t y

e s t d a v a n t a g e g u i d é p a r l e s m é t h o d o l o g i e s e t m o y e n s d ' e n s e i g n e -

m e n t é p r o u v é s q u e p a r l e s o b j e c t i f s g é n é r a u x ( P e r r e n o u d , 1 9 8 4 ) .

P o u r é t u d i e r c e q u i s t r u c t u r e u n e d i s c i p l i n e d ' e n s e i g n e m e n t ,

M e i r i e u a v a n c e l ' i d é e q u e c e s o n t l e s « t â c h e s » q u i l a s t r u c t u -

r e n t e t e n s o n t l a p i e r r e d e t o u c h e ( M e i r i e u , 1 9 9 1 ) . C e l a n o u s

i n d i q u e u n e v o i e d ' a p p r o c h e c o n c r è t e d u c u r r i c u l u m q u e l e s e n s e i -

g n a n t s d ' E P S a g e n c e n t p o u r p e r m e t t r e a u x é l è v e s d e g é r e r l e u r v i e

p h y s i q u e : q u e l l e s t â c h e s p r o p o s e n t - i l s à l e u r s c l a s s e s , q u a n d , e n

f o n c t i o n d e q u o i . . . ? C e p e n d a n t , l a d e s c r i p t i o n s e u l e d e c e s t â c h e s

n e s a u r a i t s u f f i r e . « . . . L e s c o n t e n u s q u e v é h i c u l e l ' e n s e i g n e m e n t

n e s o n t p a s s e u l e m e n t d e s s a v o i r s a u s e n s s t r i c t , c e s o n t a u s s i d e s

é l é m e n t s m y t h i c o - s y m b o l i q u e s , d e s v a l e u r s e s t h é t i q u e s , d e s

a t t i t u d e s m o r a l e s e t s o c i a l e s , d e s r é f é r e n t i e l s d e c i v i l i s a t i o n »

( F o r q u i n , 1 9 9 1 ) . V a s t e p r o g r a m m e d ' a n a l y s e q u e n o u s t e n t e r o n s

d e g a r d e r e n l i g n e d e m i r e . L e s v a l e u r s s o u s - j a c e n t e s n é c e s s i t e n t

d ' ê t r e m i s e s à j o u r c a r l a d é f i n i t i o n d e c e q u i v a u t l a p e i n e d ' ê t r e

e n s e i g n é r e n v o i e à d e s é l é m e n t s q u i n e s o n t p a s s t r i c t e m e n t

c o g n i t i f s .

L a n é c e s s i t é d e m e t t r e à j o u r d e s é l é m e n t s q u i n e s o n t p a s

t o t a l e m e n t e x p l i c i t e s n o u s r e n v o i e a u c u r r i c u l u m c a c h é : « C e s

c h o s e s q u i s ' a c q u i è r e n t à l ' é c o l e ( s a v o i r s , c o m p é t e n c e s , r e p r é s e n t a -

t i o n s , r ô l e s , v a l e u r s ) s a n s j a m a i s f i g u r e r d a n s l e s p r o g r a m m e s

o f f i c i e l s o u e x p l i c i t e s » ( F o r q u i n , 1 9 8 9 ) . C e t t e n o t i o n d e c u r r i c u l u m

c a c h é p e u t d o n n e r l i e u à d e u x g r a n d e s a p p r o c h e s : l e p a r a d i g m e

d e l a c e n s u r e e t l e p a r a d i g m e d e l a m é c o n n a i s s a n c e ( P e r r e n o u d ,

1 9 9 5 ) .

— L e c u r r i c u l u m p e u t ê t r e c a c h é a u x é l è v e s , a u x f a m i l l e s o u

a u x e n s e i g n a n t s e u x - m ê m e s . A i n s i , l e c u r r i c u l u m p e u t ê t r e c a c h é

a u x é l è v e s p a r c e q u ' i l v a d e s o i , t r o p é v i d e n t p o u r q u ' o n e n p a r l e ,

i n c l u s d a n s l e s r o u t i n e s q u o t i d i e n n e s .

— I l p e u t ê t r e c a c h é e n r a i s o n d e l ' é c a r t à l a n o r m e ( l e

p r e s c r i t ) q u i s e d é g a g e d e l a c o n f r o n t a t i o n p r e s c r i t - r é e l : l e s e n s e i -

g n a n t s a t t a c h e n t d e l ' i m p o r t a n c e à d e s a p p r e n t i s s a g e s m e n t i o n n é s

1. Mêmes propos tenus par Develay, 1992, p. 33.

d e f a ç o n m a r g i n a l e d a n s l e s t e x t e s , o u , à l ' i n v e r s e , d e s a p p r e n t i s -

s a g e s m e n t i o n n é s l e u r a p p a r a i s s e n t p e u l é g i t i m e s . O u t r e l ' i d e n t i f i -

c a t i o n d e s a p p r e n t i s s a g e s e n q u e s t i o n d a n s c e c a s , c e s e r o n t l e s

s t r a t é g i e s m i s e s e n œ u v r e p a r l e s e n s e i g n a n t s q u i m é r i t e r o n t d ' ê t r e c e r n é e s .

— L e s e n s c a c h é , q u i n ' a p p a r a î t q u e p o u r c e u x q u i s o n t à

l ' e x t é r i e u r d u s y s t è m e é d u c a t i f , e s t u n a u t r e a n g l e d ' a p p r o c h e d u

c u r r i c u l u m c a c h é s e l o n l e p a r a d i g m e d e l a c e n s u r e . C e l a d e m a n d e

b i e n e n t e n d u u n q u e s t i o n n e m e n t , u n e a p p r o c h e d e s p r a t i q u e s

r é e l l e s d ' e n s e i g n e m e n t e t d e s o u t i l s o u c o n c e p t s p a r t i c u l i e r s p o u r

f a i r e a p p a r a î t r e c e s e n s c a c h é .

L e p a r a d i g m e d e l a m é c o n n a i s s a n c e p o s e q u a n t à l u i q u e

l ' é c o l e e s t u n l i e u o ù s e s u c c è d e n t d e s e x p é r i e n c e s , i n d é p e n d a m -

m e n t d u p r o j e t é d u c a t i f . A u f i l d e c e s e x p é r i e n c e s s e c o n s t i t u e

u n h a b i t u s , c o h é r e n t m a i s i n c o n s c i e n t . A i n s i , t o u t à l a f o i s , l e s

e n s e i g n a n t s t e n t e n t - i l s d ' i n s t a u r e r a u p r è s d e l e u r s é l è v e s u n

h a b i t u s ( e x p l i c i t e , d é l i b é r é ) m a i s l ' e n s e m b l e d e l e u r s a c t i o n s e t

c o m p o r t e m e n t s e n i n t e r a c t i o n a v e c l ' i n s t i t u t i o n s c o l a i r e e n

i n s t a u r e u n a u t r e ( i m p l i c i t e , i n c o n s c i e n t ) ( P e r r e n o u d , 1 9 8 4 ) .

L ' é t u d e d e c e t t e d o u b l e i n c u l c a t i o n n o u s a m è n e r a à n e p a s n o u s

l i m i t e r a u x s e u l s a p p r e n t i s s a g e s ( a u s e n s l a r g e ) e x p l i c i t e m e n t

m e n t i o n n é s p a r l e s e n s e i g n a n t s .

I I / P L A C E DES R O U T I N E S DANS L ' E N S E I G N E M E N T

L a t â c h e q u o t i d i e n n e d e s e n s e i g n a n t s e s t d i f f i c i l e e n r a i s o n

d e s m u l t i p l e s p a r a m è t r e s à p r e n d r e e n c o m p t e e t d e l a p r e s s i o n

t e m p o r e l l e q u i s ' e x e r c e e n p e r m a n e n c e s u r c e t t e a c t i v i t é . C e t t e

c o m p l e x i t é r e c o n n u e a s u s c i t é d e m u l t i p l e s t r a v a u x p o u r e n

p é n é t r e r l e s a r c a n e s . N o u s n e n o u s a t t a r d e r o n s p a s s u r l e s d i v e r s

p a r a d i g m e s m i s e n œ u v r e p o u r a p p r o c h e r l e s c o m p é t e n c e s p r o f e s -

s i o n n e l l e s d e s e n s e i g n a n t s . L a p l u p a r t , e n e f f e t , r e c o n n a i s s e n t l a

c o m p l e x i t é a i n s i q u e l a d i m e n s i o n c o n t r a d i c t o i r e d e s a c t i o n s d e s

e n s e i g n a n t s : i n d i v i d u a l i s e r l e s a c t i o n s t o u t e n r e s p e c t a n t u n

p r o g r a m m e i d e n t i q u e p o u r t o u s , p l a n i f i e r l e s s é a n c e s t o u t e n

s ' a d a p t a n t a u x a l é a s d u q u o t i d i e n . . . L o r s d e c e s m u l t i p l e s a d a p t a -

t i o n s , s u r d e s r e g i s t r e s d i f f é r e n t s , l ' e n s e i g n a n t e s t c o n f r o n t é à u n

c o û t , a t t e n t i o n n e l e t c o g n i t i f , e t à u n e n é c e s s a i r e e f f i c a c i t é . L a

1. Enseignant décideur, artisan, professionnel, etc.

réduction de ce coût est permise grâce à l 'activation de schèmes qui constituent « une combinatoire d'anticipations, d'attributions de significations, de connaissances en acte et de règles d'action permettant de générer une suite d'opérations en vue d'atteindre un but » (Faingold, 1996). Ces schèmes concernent donc les compor- tements comme les perceptions des événements, et leur associa- tion constitue l'habitus. Selon Perrenoud, c'est l'ensemble de l'action pédagogique qui est sous contrôle de l 'habitus : ce dernier intervient sur les gestes du métier routinisés, l'identification du moment opportun dans une situation, la microrégulation de toute action, l'improvisation face à l'urgence. Le rapport au savoir est lui aussi fortement déterminé par cet habitus inconscient : « Dans chaque champ de savoir savant, à l'intérieur de chaque didactique d'une discipline, il y a place pour l 'habitus sous ses faces les plus cachées : dans le rapport au savoir, à l'erreur, à l'incertitude, à la diversité des points de vue, à l 'argumentation, à l'information, à l'incohérence... » (Perrenoud, 1996). Les raisons profondes des choix individuels ou collectifs portant sur le savoir relèvent de cet habitus : « Autre forme de surgissement de l 'habitus : l'action pédagogique est orientée par des finalités explicites et des valeurs, mais aussi par des investissements affectifs et des goûts. »

Des recherches très différentes ont convergé pour souligner l'élaboration et l'exploitation de ces routines dans l'enseignement. Celles-ci ont été mises en évidence lors de deux phases de l'acte d'enseignement : la planification et l'interaction en présence des élèves. Le terme routine renvoie à deux aspects : une habitude et un pattern, ou profil, suite constante dans les phases, l'alternance des actions, décisions ou comportements.

La phase de planification est celle où l'enseignant, en dehors de la présence des élèves, élabore son futur plan d'action. Il s'y livre à une opération de sélection : choix de tâches, d'objectifs et sous-objectifs, choix de procédures relatives à l'organisation de la classe, choix de contenus d'enseignement, etc. L'énoncé d'un nouvel objectif pour la discipline EPS devrait conduire les ensei- gnants à le prendre en compte durant la phase de planification de leurs actions. Or, les recherches dans ce domaine montrent que les objectifs ne sont pas les éléments essentiels, fondamentale- ment organisateurs, de la phase de planification. L'activité des élèves, les stratégies d'enseignement, mobilisent les enseignants bien davantage que la référence aux objectifs (Tochon, 1993). Les

décisions relatives aux objectifs ne sont ni les premières ni les plus nombreuses à être prises. Reprenant des travaux de Clark et Yinger, ce même auteur situe « la planification comme une prise de décision relative à la sélection, à l'organisation de routines » (Tochon, 1989). Celles-ci remplissent une fonction essentielle : « le contrôle et la coordination de schèmes comportementaux ». C'est à partir de là que l'enseignant peut s'adapter, improviser pour tenir compte de l'imprévisibilité des événements de la classe : « Ces routines libèrent l'esprit de l'enseignant de la préoccupa- tion des contenus et lui permettent de s'occuper de la relation socio-affective. »

La revue de questions de J. Riff et M. Durand (1993), plus spécifiquement orientée vers les travaux concernant l'EPS, complète ces résultats. En effet, les enseignants débutants présen- tent une activité de planification nuancée par rapport à celle des enseignants expérimentés : les procédures sont envisagées de manière beaucoup plus réfléchie et méthodique, pas à pas en quelque sorte. Il faut y voir l'influence de la formation qui insiste sur la concordance des tâches aux objectifs annoncés.

La planification des séances est envisagée dans le cadre de stratégies plus globales (Riff, 1994) qui visent à réduire la complexité de l'environnement et donc le coût de l'adaptation. Cette planification peut en effet transformer la phase interactive en activation de routines : il s'agit de la mise en œuvre dans la classe d'activités connues, appartenant à la panoplie de l'ensei- gnant. Des stratégies spécifiques portent sur la relation aux objectifs : les objectifs à long terme sont négligés au profit de ceux à court terme portant sur les apprentissages dans les APS. Ces derniers peuvent à leur tour être négligés au profit de l'implication des élèves dans les tâches d'apprentissage ; celles-ci peuvent aussi disparaître : la centration de l'enseignant devient alors la coopé- ration des élèves dans la classe.

La phase inter-active de l'enseignement est celle où ensei- gnant et élèves sont en présence, cette relation étant médiée par les apprentissages envisagés. Cette phase n'échappe pas aux routines. Leur fonction est de rendre tolérable pour l'enseignant la crise temporelle et la profusion d'informations à traiter (Riff et Durand, 1993). On peut en effet considérer qu'en certaines circonstances la charge mentale de travail exigée dans l'interaction dépasse les capacités de l'opérateur, ici l'enseignant (Leplat, 1977 ; Welford,

1977). Les routines sont une des stratégies utilisables par l'ensei- gnant pour rendre cette charge de travail tolérable. La phase inter-active est alors définie par certains auteurs comme « un emboîtement spontané de routines les unes dans les autres tant que la leçon est conforme aux prévisions ou que les divergences sont tolérables » (Tochon, 1993). Dans l'éventualité où l'aspect non-conforme des prévisions serait perceptible pour l'enseignant, d'autres routines seraient mobilisées. Le rôle de l'expérience professionnelle est essentiel dans la constitution de ces routines : « Les routines sont des plans intériorisés par l'expérience, automa- tisés » (Tochon, 1993).

Les travaux de Gilly (1980) mettent en évidence que, dans une classe, l'enseignant se forge « une impression générale gouvernée par la perception qu'a l'enseignant de la motivation, du degré de participation » ; ce facteur est essentiel et explique 60 % de la variance. Ce souci porté sur l'implication, la participation, l'engagement des élèves rejoint le constat énoncé pour la phase de planification, où les apprentissages des élèves n'étaient pas les éléments organisateurs les plus essentiels.

En ce qui concerne l'enseignement de l'EPS, les recherches conduites à l'INRP en France ont cerné ces routines, plus particu- lièrement dans ce qui a trait au choix des contenus d'enseigne- ment et à leur mode d'enseignement aux élèves. La première des recherches publiées (Marsenach, 1987) a mis en évidence l'impré- cision portant sur la définition des contenus d'enseignement, ce qui compromettait la mise en place de l'évaluation formative. Une seconde recherche (Marsenach et al., 1991) poursuit cette entre- prise qui permet de cerner les contours de l'enseignement usuel de l'EPS, en affinant la compréhension des mécanismes à l'œuvre lors de l'élaboration des contenus d'enseignement. Ces derniers sont principalement issus du découpage des APS en éléments, réduits à des formes gestuelles ; ils sont proposés dans une logique cumula- tive de progression ; l 'adaptation des élèves est sur-valorisée et de ce fait l'EPS perfectionne davantage la motricité usuelle qu'elle ne suscite de rupture dans les usages communs du corps ; la phase inter-active valorise la réduction des écarts au modèle (Marse- nach, 1997). Une présentation synthétique du même auteur (Marsenach, 1989) précise ce qui organise le déroulement effectif d'une séance d'EPS : « Une pratique de référence ; un thème large d'enseignement ; des procédures de motivation, des modalités

d'organisation. » Cependant, un problème méthodologique apparaît : les séances étudiées, ou les « cycles », c'est-à-dire les suites de séances correspondant à une même pratique de référence, ont toujours été étudiées dans leur rapport à cette pratique de référence. Les recherches évoquées ci-dessus n'ont jamais cherché à décrire comment se présentaient les séances qui seraient orientées vers une des finalités explicites de l'enseignement : la sécurité, la citoyenneté, la responsabilité...

Il devient donc intéressant de chercher à savoir si les ensei- gnants vont tenter de mettre en œuvre leurs routines habituelles dans le cadre de l'enseignement de la GSVP : vont-elles se révéler pertinentes, inadaptées ? Les enseignants vont-ils puiser auprès de certaines de ces routines seulement et pourquoi ?

Ces routines pourraient être mises en difficulté relative lors d'un enseignement orienté vers l'objectif GSVP. On peut faire l'hypothèse que l'introduction d'un objectif tel que la GSVP met les enseignants en posture délicate sur le terrain de la transposi- tion didactique. Celle-ci est le processus qui permet de transformer en savoir à enseigner un savoir qui, dans le cas de l'EPS, renvoie habituellement à un ensemble de pratiques de référence (Marti- nand, 1989). Celles-ci sont constituées des pratiques physiques, les « APS » (activités physiques et sportives). Or, enseigner les formes gestuelles de ces pratiques n'a vraisemblablement que peu d'intérêt pour former les élèves à gérer leur vie physique à tous les âges de leur existence. On ne peut donc pas, à l'heure actuelle, identifier et nommer de pratique de référence (au sens d'APS parti- culière) qui soit en rapport avec cet objectif. D'ailleurs, on ne sait pas si cet enseignement est à mettre en relation avec des pratiques (anciennes ou renouvelées) ou d'autres éléments (procédures d'apprentissage, d'organisation, d'évaluation...). Les thèmes d'enseignement, même larges, ne sont pas véritablement identifiés et ne donnent pas lieu à un consensus chez les enseignants d'EPS. Les difficultés occasionnées par la référence à des APS (dans l'enseignement usuel de l'EPS) sont par ailleurs accentuées par un autre phénomène : les textes officiels publiés récemment mettent l'accent sur les compétences spécifiques à chaque APS, les

1. Arrêté du 18 juin 1996, BO, juill. 1996, n° 29, pour les nouveaux programmes de 6 ; arrêté du 10 janv. 1997, BO, janv. 1997, n° 5, pour les programmes des classes de 5 Accompagnement des programmes de 6', 5 , 4 , Éducation physique et sportive, CNDP, 1997.

"Apprendre à gérer sa vie physique" est un objectif assigné à la discipline Éducation Physique depuis 1993. Comment les enseignnats d'EPS modifient- ils leur enseignement quotidien pour permettre à leurs élèves d'y parvenir ?

Pour répondre, l'ouvrage tire ses questionnements de différents champs : sociologie, psychologie sociale, santé publique, didactique... Il recense les diverses conceptions présentes dans la littérature et les programmes d'EPS d'autres pays. Une enquête auprès de tous les enseignants d'EPS de deux académies fournit des données empiriques : importance aux yeux des enseignants, moyens didactiques et pédagogiques mis à contribution, obstacles rencontrés...

La troisième partie de l'ouvrage pointe les lieux de résistance dans les pra- tiques, analyse les décalages constatés entre les conceptions de la littérature et celles livrées par les enseignants : comment orienter les adolescents vers une pratique physique constante et régulière, quels contenus d'enseignement et démarche choisir ? S'agit-il d'aider les élèves à gérer leur vie physique, leur motricité ou leurs apprentisages ?

Cet ouvrage s'adresse en priorité aux étudiants et enseignants candidats aux divers concours de recrutement (CAPEPS, Agrégation), désireux de déve- lopper une réflexion épistémologique, pédagogique et didactique sur leur discipline.

Actuellement maître de conférences STAPS, Geneviève Cogérino est membre associé au

Centre de Recherche en APS de l'Université de Caen (CRAPS), équipe d'accueil dirigée par

J. Bertsch et D. Davenne. Ses recherches portent sur les pratiques professionnelles des enseignants d'EPS.

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