LES GUIDES MTHODOLOGIQUES DAPPUI LA MISE EN UVRE

DE LAPPROCHE PAR COMPTENCES EN FORMATION PROFESSIONNELLE

Prsentation gnrale des guidesmthodologiques

Publication rali se dans le cadre du pro gram me Amlioration de ladap ta tion des sys t mes ddu ca tionet de for ma tion linser tion socia le et lemploi de lOrganisation inter na tio na le de la Francophonie (OIF),sous la res pon sa bi li t de Mme Barbara Murtin.

Organisation inter na tio na le de la Francophonie 2009ISBN : 978-92-9028-322-5

Une partie importante des guides mthodologiques a t rendue possible grce une licence accordepar le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.

Ce document prsente les lments fondamentaux et les principaux concepts utiliss dans les guidesmthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle.

QUIPE DE PRO DUC TION

Conception, adap ta tion et rdac tionSerge Ct

Rvision lin guis ti queCharlotte Gagn

Relecture, mise en page et di tionSous la res pon sa bi li t du minis t re de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec

Graphisme et infographieDeschamps Design

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Les guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle 1

Les guides mthodologiques de lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF) sont destins appuyer le travail des principaux gestionnaires de systmes de formation professionnelle et desspcialistes en dveloppement de curriculum de formation. Ils visent principalement soutenir la miseen uvre du contenu du cahier 3, Dveloppement des programmes dtudes, de louvrage intitulLingnierie de la formation professionnelle et technique 1. Ce dernier a servi de cadre de rfrencepour la ralisation du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle ettechnique de lOIF 2.

Les guides mthodologiques prsentent diverses approches destines faciliter la mise en place dunedmarche de conception et de production des principaux documents pdagogiques (ingnieriepdagogique) devant servir la planification et la ralisation de la formation. Au nombre de six,ces guides brossent un portrait de lingnierie pdagogique tout en mettant en vidence les con-ditions de gestion devant permettre la ralisation de la formation (ingnierie de gestion). Les sujetstraits sont les suivants :

les tudes de planification : tudes sectorielles et prliminaires (guide 1) ;

les rfrentiels de mtiers-comptences (guide 2) ;

les rfrentiels de formation (guide 3) ;

les guides pdagogiques (guide 4) ;

les rfrentiels dvaluation (guide 5) ;

les guides dorganisation pdagogique et matrielle (guide 6).

Driv de diverses approches par comptences (APC) mises en uvre dans les pays de la Francophonie,le contenu de ces guides repose sur les fondements de la formation professionnelle et prsente uncertain nombre de concepts et de mthodes pouvant en faciliter la ralisation.

1 Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique est accessible sur les sites Internet suivants :http ://fpt-francophonie.org/.http ://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm.

2 La prsentation du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique de lOIF. est accessiblesur le site Internet suivant :http ://fpt-francophonie.org/.

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1 Fondements, concepts et mthodes

Dans la majorit des pays de la Francophonie, la formation professionnelle prpare des emploisdouvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Certains intgrent la formationprofessionnelle, une formation conduisant des emplois semi-spcialiss. Les termes formationprofessionnelle et systme de formation professionnelle sont utiliss dans les guides mthodologiquesau sens le plus large qui inclut lensemble de ces formations.

Le but premier de la formation professionnelle est le dveloppement professionnel des apprenants,principalement celui de tous ces jeunes qui, aprs avoir complt une formation gnrale de base,poursuivent des objectifs dinsertion professionnelle. Elle vise galement consolider les acquis dela formation gnrale et dvelopper lautonomie des personnes, tant sur le plan personnel queprofessionnel. Dans une perspective de formation continue, la formation professionnelle tient comptedes besoins des travailleurs relativement la mise jour de leurs comptences. Les buts gnraux dela formation professionnelle sont prsents plus en dtail dans le guide 3, Conception et ralisationdun rfrentiel de formation.

Lapproche par comptences repose sur deux socles ou lments fondamentaux : la situation du marchdu travail et une approche pdagogique qui place lapprenant au centre du processus de formation.

1.1 LES EMPLOIS ET LE MARCH DU TRAVAIL

La formation professionnelle tire son origine et ses finalits du march du travail. La planification dela formation et la conception des rfrentiels de formation doivent se raliser en prenant en considrationla situation des emplois et leur importance relative dans lactivit conomique dun pays.

Les finalits du march du travail sont axes sur la production de biens et de services. Les rgles quirgissent ce march diffrent de celles des systmes de formation centrs sur le dveloppement despersonnes et lacquisition des comptences. La production de biens et de services est regroupe ensecteurs ou domaines qui constituent lessentiel de lactivit conomique dun pays. On trouve unegrande varit demplois dans un secteur conomique. Certains sont propres un secteur, par exemplecertains emplois du secteur agricole, tandis que dautres se retrouvent dans plusieurs ou dans lensembledes secteurs. On pense notamment, aux emplois en informatique, en comptabilit ou en secrtariat.On ne saurait donc btir un rfrentiel de formation en tenant compte de la situation dun seul secteurconomique et de la dnomination des emplois qui sy trouvent.

Pour assurer lefficacit dun systme de formation professionnelle, les interventions doivent treaxes sur ses finalits propres, tout en prenant appui sur la ralit de lenvironnement conomiquedans lequel il volue. Lapproche par comptences privilgie deux concepts ou notions de base pourrecueillir et traiter linformation sur lenvironnement socioconomique et le march du travail. Il sagitdes concepts de secteur de formation et de fonction de travail.

On appelle secteur de formation un groupe de rfrentiels de formation runis en fonction de leurcomplmentarit pdagogique et administrative ainsi que des affinits liant les comptences qui lescomposent. Linstauration de secteurs de formation permet de dfinir des outils danalyse de lenviron-nement, de reprer et de recueillir linformation ncessaire pour planifier, grer et valuer la formation,pour ensuite concevoir des interfaces entre la formation et lemploi.

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Comme il a dj t mentionn, un grand nombre de mtiers et de professions sont exercs dans desentreprises lies divers secteurs conomiques. La dsignation de ces mtiers et professions ainsique les tches qui leur sont rattaches peuvent galement varier selon la nature de lentreprise et lesconditions de travail offertes, sauf si ces mtiers et professions sont rgis par des lois ou des rglements.Il va de soi que le systme de formation professionnelle ne peut concevoir des rfrentiels de formationaxs sur les besoins particuliers de chaque entreprise. Il est alors ncessaire de prciser la cible atteindreen matire de dveloppement des comptences. Le reprage et le regroupement de tches communes plusieurs emplois et de comptences similaires permettent dtablir les bases du dveloppementet de la gestion de la formation professionnelle, tout en respectant la ralit du monde du travail.

La dtermination dune fonction de travail rsulte du regroupement demplois ou demplois-mtiersqui prsentent un corpus commun de capacits et de comptences en relation avec un mtierou une profession, ces capacits et ces comptences tant susceptibles dtre inscrites dans unseul rfrentiel de formation.

Lanalyse du march du travail qui sinscrit dans les tudes de planification permet de mieux cernerles emplois et leur environnement. Elle vise essentiellement dfinir les secteurs de formation et dlimiter les fonctions de travail qui seront la base des rfrentiels de formation. La dmarche deconception et de ralisation des tudes sectorielles et prliminaires est prsente dans le guidemthodologique 1, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires.

On ne saurait laborer des comptences ou produire un rfrentiel de formation sans disposer dunedescription exhaustive de la fonction de travail cible. Lanalyse de la situation de travail (AST) est lapprocheretenue pour prsenter un portrait dtaill de la fonction de travail vise par un rfrentiel de formation.La ralisation dune AST permet de recueillir les principales informations concernant notamment lestches, les oprations et les conditions de ralisation du travail, la complexit, la frquence dexcutionet limportance relative des tches, les critres de performance ainsi que les connaissances, les habiletset les attitudes requises pour les excuter.

Le guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences, prsentelAST et expose quatre approches mthodologiques pouvant tre utilises pour la raliser.

1.2 LAPPROCHE PDAGOGIQUE

Lapproche pdagogique constitue le second socle sur lequel repose lapproche par comptences(APC). Lapproche pdagogique prconise par lAPC place lapprenant au centre de la dmarchede formation et le reconnat comme premier acteur responsable de ses apprentissages.

Cette approche marque un tournant par rapport aux conceptions pdagogiques antrieures. Elleest caractrise par le passage dun apprentissage centr sur la transmission des connaissances(o laccent est mis sur les savoirs et sur le formateur, premier responsable de leur enseignement) une pdagogie qui dfinit les actions que lapprenant devra tre capable deffectuer aprs sesapprentissages.

Sans prtendre rallier lensemble des thoriciens en matire dducation, le modle constructivisteet socioconstructiviste dapprentissage sinscrit bien dans cette perspective. En effet, les nouveauxsavoirs se dveloppent progressivement, la manire dune construction. Ils sont btis sur les assisesque sont les connaissances antrieures, et lapprenant tablit des rseaux qui lient les diverses ralitsabordes. Son activit sinscrit dans un environnement propice cette appropriation et qui confreun sens la formation.

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Le socioconstructivisme, issu du constructivisme, ajoute la dimension relations humaines, interactions etquestionnements mutuels dans la construction des connaissances et le dveloppement des comptences.

Le guide mthodologique 4, Conception et ralisation dun guide pdagogique prsente lapprochepdagogique de lAPC et met en vidence limportance dun vritable projet ducatif port par lepersonnel dun tablissement de formation.

1.3 LES COMPTENCES

La dfinition du terme comptence , prsente dans Lingnierie de la formation professionnelleet technique, est la suivante : regroupement ou ensemble intgr de connaissances, dhabiletset dattitudes permettant de faire, avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quunetche ou une activit de travail . Une dfinition plus rcente laisse plus de place la mobilisationdes savoirs et lvolution de la comptence dans le temps. On parle alors dun pouvoir dagir, derussir et de progresser qui permet de raliser adquatement des tches, des activits de vieprofessionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un ensemble organis de savoirs : connaissanceset habilets de divers domaines, stratgies, perceptions, attitudes, etc.

Les comptences ne sont pas dfinies loccasion dune analyse de situation de travail. La dtermina-tion et la description dune comptence rsultent plutt dune drivation effectue par une quipede spcialistes.

On entend par drivation un processus qui sinscrit lintrieur dune dmarche logique qui permetde passer successivement de lanalyse dlments dtermins la dfinition de nouveaux lmentsen faisant driver les seconds des premiers.

LAPC comporte deux niveaux de drivation qui conduisent respectivement :

la formulation de lnonc des comptences ;

la description de ces comptences.

La section 4 du guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences,prsente la dmarche menant la dtermination des comptences. Afin dviter une formation ou unedmarche dapprentissage centre exclusivement sur les tches de la fonction de travail, dune part,et en vue de faciliter une meilleure prise en compte des notions de base ainsi quune meilleure int-gration des savoirs et savoir-tre, dautre part, les comptences dgages sont de deux types, soitles comptences particulires et les comptences gnrales.

Les comptences particulires sont directement lies lexcution des tches et une volutionapproprie au contexte de travail. Elles renvoient des aspects concrets, pratiques, circonscrits etdirectement lis lexercice dun mtier. Elles visent surtout rendre la personne efficace dans lexercicedun mtier.

Les comptences gnrales correspondent des activits plus vastes qui vont au-del des tches,mais qui contribuent gnralement leur excution. Ces activits sont gnralement communes plusieurs tches et transfrables plusieurs situations de travail. Elles requirent habituellement desapprentissages de nature plus fondamentale.

Sil existe des comptences spcifiques rattaches des domaines de connaissance ou des activitsprofessionnelles, il existe aussi des comptences dordre intellectuel, mthodologique, personnelet social qui transcendent les domaines et les activits et qui se situent au cur du projet ducatif.Ces comptences sont appeles comptences transversales.

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Les comptences transversales sintgrent aux autres comptences et leur acquisition relve dessituations dapprentissage associes ces autres comptences. Elles sont prises en considrationdurant toute la formation et se dveloppent tout au long de la vie.

Les comptences transversales possdent des caractristiques particulires :

elles ont un caractre gnrique ;

elles peuvent continuer se dvelopper tout au long de la vie ;

elles ont trait la vie personnelle et professionnelle ;

elles sont mises en uvre mme les autres comptences du rfrentiel de formation.

Les comptences transversales sont prsentes dans le deuxime encadr du guide mthodologique 4,Conception et ralisation dun guide pdagogique.

La conception dun rfrentiel de mtier-comptences se traduit par la prsentation des comptencesrequises pour exercer une fonction de travail particulire. Certaines comptences, propres ladmarche de formation, pourront sajouter pour complter les bases du rfrentiel de formationprsent dans le guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation.

1.4 LA DESCRIPTION DES COMPTENCES

La description des comptences constitue lessentiel du rfrentiel de formation. On doit daborddterminer de quelle faon chacune delles sera traduite dans le rfrentiel. Afin de rendre la formationexplicite, les comptences doivent tre dcrites en respectant des techniques rigoureuses. Le choixde ces techniques nest pas sans consquence puisquelles dcoulent de diffrents courants pdagogiqueset ont une incidence sur les mthodes denseignement, dapprentissage et dvaluation retenues. Ellesassurent une communication la fois univoque, concise et efficace entre les concepteurs et les utilisateurs.

En formation professionnelle, la comptence sera traduite en comportement, en situation. La premiretechnique (traduction de la comptence en comportement) correspond davantage une pdagogieformelle o la comptence dtermine les rsultats attendus. La seconde technique (traduction de lacomptence en situation) correspond une pdagogie plus ouverte, centre sur le cheminement dela personne. Dans ce dernier cas, les rsultats peuvent varier dune personne lautre.

Le choix de techniques aussi diffrentes, mais trs complmentaires, vise donner toute la latitudencessaire pour satisfaire aux exigences dordre pdagogique ou pratique des divers rfrentielsde formation. La comptence dfinie en fonction dun comportement est la plus courante, car elle permet,au terme de la formation, de bien cerner les rsultats par rapport aux attentes, rsultats identiquespour lensemble des apprenants.

La description de la comptence inclut la prsentation de ses principaux lments ainsi que son contextede ralisation. Les critres gnraux et particuliers de performance accompagnent les comptencestraduites en comportement tandis que les situations de mise en uvre et les critres dengagementsont prciss pour les comptences traduites en situation.

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1.5 LVALUATION DES APPRENTISSAGES

Lvaluation se situe au cur du processus de formation et dapprentissage. Lapproche par comptencesplace lapprenant au centre de la dmarche de formation, tout en le responsabilisant au regard deses apprentissages. Il en rsulte une modification de la conception mme de lvaluation qui comportealors deux fonctions complmentaires, mais bien distinctes, soit lappui lapprentissage et la sanction.Lvaluation formative soutient lapprentissage par la mesure et lvaluation de sa progression ; lvaluationde sanction sert dterminer si la comptence est acquise ou non au terme de la formation.

Lvaluation formative est dsormais intgre au processus dapprentissage et elle sexerce au quotidien.Il sagit de recueillir des donnes afin de reprer les forces et les faiblesses des personnes en formation,de faon revoir et adapter lenseignement en vue de favoriser la progression des apprentissages.Lvaluation formative permet donc au formateur de fournir lapprenant la rtroaction ncessaire la poursuite de son cheminement vers lacquisition de la comptence. Elle sert rguler lenseignementgrce linformation recueillie, et elle permet lapprenant dajuster ses efforts en fonction desrenseignements reus et de son autovaluation.

Lvaluation formative vise cerner le dveloppement de savoirs, savoir-faire ou savoir-tre ou apprcierla mise en uvre de la comptence dans des tches ou des situations globales. Mme si elle permetde recueillir des indices valables sur le cheminement vers lacquisition de la comptence et depositionner ainsi lapprenant par rapport au dveloppement de cette comptence , lvaluationformative associe aux apprentissages ne saurait servir aux fins de la sanction. Les rsultats de cettevaluation constituent toutefois des indications prcieuses du degr de prparation de lapprenant une preuve servant sanctionner la matrise dune comptence.

Lvaluation de sanction permet dobserver la ralisation dune tche complte correspondant la comptence vise. Elle mne statuer sur lacquisition ou non de la comptence au terme delensemble des apprentissages, et donc dterminer la sanction approprie.

Compte tenu de son importance et de ses impacts, lvaluation doit reposer sur une dmarchecohrente, rigoureuse et transparente. Chaque apprenant est en droit de sattendre ce quelle soitjuste et quitable.

En formation professionnelle, lvaluation reprsente un acte complexe qui doit conduire lattestationde la matrise de chaque comptence. Les preuves proposes doivent faire appel toutes lesdimensions de la comptence, cest--dire aux connaissances, aux habilets et aux attitudes, le toutintgr une dmonstration de la mise en uvre de la comptence.

Lobjectivit de lvaluation repose sur les critres dfinis pour chaque comptence, que celle-ci soittraduite en comportement ou en situation. Dans le premier cas, ces critres sont tirs des critres particulierset gnraux de performance alors que dans le second cas, les critres dengagement sont mis profit.La liste des critres retenus et les seuils de russite requis pour lvaluation de chaque comptencesont connus et diffuss ds le dbut de la formation. Tous les critres lis lvaluation dune comptencedoivent tre russis selon les spcifications tablies.

Lvaluation de sanction doit permettre de dterminer si une comptence est russie ou choue. Enformation professionnelle, une comptence ne peut tre russie partiellement. Par exemple, on nepeut rparer les freins dune automobile 80 % et considrer que lon a satisfait aux attentes exprimes.

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La notion de performance vient ici complter lvaluation critrie. Dans lexcution dune tche, laperformance du futur diplm est celle attendue par les employeurs au seuil du march du travail.Mme si, en milieu de formation, elle rpond lensemble des critres dvaluation de la comptence,cette performance pourra samliorer en cours demploi. Ainsi, pour reprendre notre exemple, le tempsncessaire pour rparer correctement (avec succs), les freins dune automobile pourra passer dedeux heures une heure lorsque le nouveau diplm aura dvelopp sa dextrit et quil auramieux matris lensemble des oprations. Enfin, notons que toutes les comptences dun rfrentieldoivent tre russies pour obtenir le diplme vis.

Un relev de comptences pourrait tre mis pour complter linformation se rapportant au diplmeou pour attester de la russite dune partie des comptences dun rfrentiel de formation. Lintroductiondun relev de ce type, complt par une brve description de lensemble des comptences conduisantau diplme vis, pourrait constituer un premier document officiel susceptible de favoriser le cheminementprofessionnel dune personne. Le quatrime encadr du guide mthodologique 5, Conception etralisation dun rfrentiel dvaluation, traite du relev de comptences.

Ce guide mthodologique prsente une dmarche systmatique visant poser les bases de lvaluationdes apprentissages de chaque rfrentiel de formation. Il propose une approche pour dterminer leslments valuer ainsi que la stratgie mettre en uvre pour y arriver. Llaboration de tableaux despcifications permet de prsenter les principaux indicateurs, de prciser les critres dvaluation dechaque comptence et de dterminer la nature, la porte et les conditions de ralisation despreuves affrentes.

1.6 LES OUTILS DE CONCEPTION ET DORGANISATION PDAGOGIQUES

Les guides mthodologiques prsentent quelques outils destins appuyer la conception des diversrfrentiels et du matriel pdagogique correspondant ainsi que la planification et la ralisation dela formation.

Les mthodologues utilisent, entre autres, deux outils spcialiss pour la conception des rfrentielsde mtier-comptences, de formation et dvaluation. Il sagit de la matrice et de la table de correspon-dance, prsentes dans le guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel demtier-comptences, et repris par la suite dans les guides 3 et 5 traitant de la conception et de laralisation des rfrentiels de formation et de lvaluation. Lutilisation dune matrice facilite la drivationdes comptences alors que la table de correspondance conduit la production dun journal de bord.Ce journal permet de transcrire les principales dcisions et de conserver les informations prises enconsidration lors de la conception et de la description de chaque comptence. Il est alors plus facilede retracer et dexpliquer les dcisions qui ont conduit retenir ou carter certains lments.

Le logigramme dacquisition des comptences prsent dans le guide mthodologique 3 se traduitpar une reprsentation schmatique de lordre dacquisition des comptences. Cet outil facilite laplanification de la formation et met en vidence larticulation et linterdpendance des comptences.Le chronogramme de ralisation de la formation prsent dans les guides mthodologiques 4 et 6,Conception et ralisation dun guide pdagogique et Conception et ralisation dun guide dorganisationpdagogique et matrielle, reprend les bases du logigramme en y ajoutant des informations sur ladure et la rpartition de la formation dans le temps. Cet outil sera utilis pour la planification de laformation, llaboration de la tche et la mise au point de la squence dintervention de chaque formateur.

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Une formation professionnelle de qualit exige que lon dispose dun minimum de moyens : installationsphysiques, quipements et matires duvre. Le guide mthodologique 6 dfinit les bases de lorgani-sation physique et matrielle ncessaire pour procder limplantation dun rfrentiel de formation.Il prsente galement certaines approches pouvant favoriser une utilisation optimale de ces ressourcesou palier, en partie, labsence de certaines dentre elles. Dans tous les cas, il est cependant importantde sassurer que les moyens essentiels au dveloppement des comptences sont disponibles.

1.7 LE PROJET DUCATIF

Llaboration dun projet ducatif implique la prise en considration des spcificits de la formationofferte par ltablissement, des caractristiques des personnes en cause, des ressources physiqueset matrielles disponibles, de la nature du partenariat avec le milieu du travail et du contexte gnral.

Le projet dfinit les intentions pdagogiques et les stratgies ducatives mettre en place pourlensemble de la formation professionnelle, plus spcifiquement pour chaque filire de formationofferte par ltablissement.

Les intentions pdagogiques sont des vises ducatives qui dcoulent du projet ducatif et quiservent de guides pour les interventions auprs de lapprenant. Elles touchent gnralement desdimensions significatives du dveloppement personnel et professionnel des apprenants, dimensionsqui nont pas fait lobjet de formulations explicites dans les buts du rfrentiel ou dans les comptencesretenues. Elles incitent le personnel formateur intervenir dans une direction donne, chaque foisquune situation sy prte. Cest loccasion de mettre en vidence la place que devraient occuper lescomptences transversales en prenant en considration les caractristiques des apprenants et lanature de la formation offerte.

Le guide mthodologique 4, Conception et ralisation dun guide pdagogique, expose galementune dmarche dlaboration des fiches de suggestions pdagogiques. Ces fiches constituent la principalepartie dun guide pdagogique. Elles prsentent, pour chaque comptence, les savoirs lis, cest--direles apprentissages essentiels et significatifs que lapprenant doit faire pour mettre en uvre et assurerlvolution de la comptence. Elles fixent les balises qui renseignent sur ltendue et les limites dessavoirs lis et suggrent les principales activits dapprentissage mettre en uvre.

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2 Adaptation de la dmarche dingnierie pdagogique

2.1 LA SITUATION DES JEUNES DSCOLARISS

En matire dducation de base, les efforts consentis au cours des deux dernires dcennies par lespays en dveloppement portent leurs fruits. Un nombre sans prcdent de jeunes arrivent aujourdhui franchir le seuil de lalphabtisation pour accder aux tudes secondaires. Cependant, la majeurepartie de ces personnes ne complteront ou ne dpasseront pas le second cycle de la formation gnrale.La formation professionnelle constitue une voie privilgie pour permettre ces jeunes daccrotreleur autonomie et daccder un emploi, et ce, en fonction des besoins du march du travail.

La matrise des comptences requises pour exercer un mtier conduisant une fonction de niveau ouvrier qualifi exige une formation gnrale de base qui compte entre neuf et douze annes descolarit. Les jeunes dscolariss, qui quittent lcole avant davoir complt le premier cycle duprimaire ou ceux qui abandonnent au dbut du secondaire, ne satisfont pas ces conditions et nepeuvent sinscrire directement une formation professionnelle.

Les principales solutions qui se prsentent alors pour faciliter leur insertion socioprofessionnelle sont :les systmes mixtes de formation gnrale et de formation professionnelle, lapprentissage et la formationconduisant des petits mtiers ou mtiers semi-spcialiss.

La premire solution consiste offrir des jeunes de 14 ou 15 ans qui connaissent certaines difficultsde cheminement scolaire la possibilit dentreprendre une formation professionnelle dans un desdomaines les moins exigeants en matire de formation gnrale de base, tout en poursuivant leurformation gnrale. Au terme dune formation mixte de trois ou quatre ans, ils auront acquis, en formationgnrale, les notions de base ncessaires pour exercer lensemble des comptences du mtier touten ayant complt une formation professionnelle.

Lapprentissage reprsente galement, pour les jeunes dscolariss, une possibilit de poursuivreune dmarche de formation-insertion en milieu de travail. Bien encadrs et soutenus la fois parle systme de formation et par les employeurs, ces jeunes peuvent, au terme dun cheminement dunedure qui varie en gnral de trois six ans, acqurir la majorit des comptences requises pour exercerun mtier qualifi.

La troisime approche consiste mettre au point une formation minimale conduisant lexercice dunpetit mtier ou mtier semi-spcialis. Un petit mtier ou mtier semi-spcialis est compos detches concrtes, peu complexes et surtout rptitives. Le travail implique le respect de consignescrites ou verbales dtailles, mais simples, et demande gnralement une supervision immdiate.Les tches propres au mtier semi-spcialis sont excutes dans des situations habituelles. Lesinterventions sont, le plus souvent, de lordre de la manipulation et de la manutention.

On distingue deux catgories de mtiers semi-spcialiss : ceux relis une fonction de travail de laformation professionnelle et ceux qui nont aucun lien direct avec une fonction de travail de ce type.Dans la premire catgorie, certaines comptences se trouvent partages entre les deux typesdemplois. Ces comptences ont trait aux fonctions dassistance ou daide, par exemple aide-maon,aide-boulanger, aide-ptisser, etc. Dans la seconde, les fonctions de travail sont de type semi-spcialis,mais ne reprennent pas une partie du champ dintervention dun mtier spcialis. On pense parexemple des occupations comme gardien de troupeau, prpos la livraison, journalier dusine,manuvre, prpos lentretien mnager, rparateur de bicyclette, etc.

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Les deux premires possibilits dinsertion professionnelle que sont la formation mixte et lapprentissagesinscrivent directement dans la formation professionnelle. Leurs modes dorganisation varient de laformation gnrale et professionnelle temps plein la formation et apprentissage en alternance(tablissement de formation et entreprise) ou encore lapprentissage en entreprise. La dmarchede formation peut tre adapte pour mieux prendre en considration le profil des apprenants. Cependant,le processus dingnierie pdagogique est le mme puisquil conduit une formation menant lunou lautre des mtiers de la formation professionnelle.

Le dveloppement de la formation menant des petits mtiers ou mtiers semi-spcialiss exige uneadaptation de ce processus. Ces formations ne permettent pas la matrise de lensemble descomptences dune fonction de travail de niveau ouvrier qualifi . Il est donc important de biendistinguer les deux types de formation par la dlivrance de diplmes distincts, de faon viter touteconfusion aussi bien de la part des apprenants que de celle des employeurs. La situation des jeunesdscolariss, et plus particulirement le processus dingnierie associ des formations menant des mtiers semi-spcialiss, ont t mis en vidence sous forme dencadrs dans les deux premiersguides mthodologiques, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires et Conceptionet ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.

2.2 LA PRISE EN COMPTE DE LINFORMEL

Lconomie informelle fait partie de la ralit de tous les pays du monde. Son importance varie selonles milieux et les environnements. Dans les pays en dveloppement, elle occupe une plus grande placepuisquune proportion importante des activits de plusieurs secteurs conomiques y est associe.Du fait de la nature mme de ces activits, il existe peu dinformations permettant de dcrire lescaractristiques de cette conomie et de dterminer les besoins de formation qui en dcoulent.

De faon gnrale, il nexiste pas de diffrences mthodologiques dans le processus de dveloppementde rfrentiels de formation conduisant des emplois similaires, exercs dans les secteurs formel ouinformel. Cependant, le contexte de travail et la structuration des emplois diffrent sensiblement dunsecteur lautre. La matrise de comptences complmentaires lies au domaine de lentrepreneuriatconstitue alors un atout pour mieux gagner sa vie.

Les guides mthodologiques prennent en compte la situation des emplois dploys dans lconomieinformelle, particulirement pour la ralisation des tudes de planification (guide mthodologique 1,Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires) et lanalyse de la situation de travail(AST) (guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences).

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3 Adoption dun cadre mthodologique national

Les guides mthodologiques constituent des outils de travail ou de rfrence destins faciliter laproduction ou ladaptation doutils similaires dans les pays qui amorcent une dmarche de refondationou de rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle.

Il revient chaque pays dadapter ces guides en prenant notamment en considration lenvironnementlgal et rglementaire, le partage des responsabilits entre les ministres et les structures sous tutelle,le contexte administratif, la nature et limportance du partenariat, la disponibilit de lexpertise techniqueet pdagogique ainsi que des ressources financires. Ces adaptations devraient cependant toujoursviser le respect de la logique de lapproche par comptences et la rigueur de la dmarche devant conduire la ralisation des productions dcoulant de lingnierie pdagogique.

Ladoption dun cadre mthodologique visant prsenter et gouverner llaboration des documentsde lingnierie pdagogique permet dofficialiser la dmarche et de dfinir le statut et la porte dechacune des productions. Le contenu dun tel cadre peut varier selon les contextes rencontrs et pourrait,par exemple, sappliquer aux lments suivants :

les fondements de la formation professionnelle ;

la rglementation qui conditionne la ralisation de la formation ;

les principales productions issues de lingnierie pdagogique et leurs modalits de ralisation ;

le contenu dapplication obligatoire ou facultative ;

le processus dimplantation des rfrentiels de formation et dvaluation.

Les fondements de la formation professionnelle

Le guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation, prsente les fonde-ments, les finalits, les orientations de base et les buts gnraux de la formation professionnelle.

La rglementation

Partie intgrante du cadre lgal, la rglementation prcise les principales caractristiques de la formationainsi que les conditions de sa ralisation. Elle rgit donc la production des documents issus de lingnieriepdagogique. Les lments les plus dterminants qui encadrent llaboration des divers rfrentielset guides sont :

les conditions gnrales et particulires daccs la formation (ge, formation gnrale de base,exigences lies chacun des rfrentiels de formation) ;

les diplmes offerts et leurs caractristiques (formation professionnelle de base, formation technique,apprentissage, etc.) ;

la dure des formations (lie au type de diplme ou la nature de la formation) ;

les modes dorganisation (formation professionnelle, formation mixte ; gnrale et professionnelle,apprentissage, etc.).

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Les conditions daccs et la nature des diplmes sont habituellement prsentes dans lnonc depolitique de la formation professionnelle. (Voir ce sujet le contenu du premier cahier de Lingnieriede la formation professionnelle et technique). Le guide mthodologique 3, Conception et ralisationdun rfrentiel de formation, traite de la dtermination des dures de formation attribues chaquecomptence. Les modes dorganisation sont prsents dans le guide 6, Conception et ralisation dunguide dorganisation pdagogique et matrielle.

Les principales productions

Les guides mthodologiques visent appuyer la ralisation dun certain nombre de documents, soit :les tudes sectorielles, les tudes prliminaires, les rapports danalyse de situation de travail, lesrfrentiels de mtier-comptences, les rfrentiels de formation, les guides pdagogiques, lesrfrentiels dvaluation et les guides dorganisation pdagogique et matrielle. Le cadre mthodologiquedevrait dterminer le statut de chacune de ces productions.

Les principales modalits de ralisation des documents sont galement inscrites dans le cadremthodologique, laccent tant mis sur celles des rfrentiels. Il est en effet important de prciserle partage des responsabilits, les tapes de production, la nature de la collaboration avec le milieudu travail ainsi que la dmarche de validation du contenu des documents. Chacun des guidesmthodologiques apporte des prcisions et des suggestions ce sujet.

Le cadre mthodologique devrait galement noncer la procdure dapprobation et dofficialisationdes rfrentiels procdure retenue par le ministre ou lorganisme responsable et la phasedexprimentation et dajustement de leur contenu, sil y a lieu.

Le contenu dapplication obligatoire ou facultative

Dans les guides mthodologiques de lOIF, les tudes prsentent de linformation destine faciliterla planification du dveloppement de la formation et la prise de dcision alors que lobjectif des guidesest dappuyer la ralisation de la formation.

Le terme rfrentiel est rserv aux documents de base qui comportent des lments dapplicationobligatoire. Lorientation de retenir trois rfrentiels de cette nature (mtier-comptences, formationet valuation) rejoint les travaux raliss par les pays francophones dEurope dans le cadre du CEDEFOP3.Le sixime encadr du guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation,et le deuxime encadr du guide mthodologique 5, Conception et ralisation dun rfrentieldvaluation, prsentent des suggestions de rpartition des composantes obligatoires ou facultativespour la formation et pour lvaluation des apprentissages.

3 Voir ce sujet le site Internet suivant : http://www.centre-inffo.fr/CEDEFOP.html

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Le processus dimplantation des rfrentiels de formation et dvaluation

Le cadre mthodologique devrait finalement prciser les principales tapes de limplantation dunnouveau rfrentiel de formation ou dun rfrentiel revu en profondeur. La dmarche dimplantationdevrait, au minimum, inclure les tapes suivantes :

un tat de situation des tablissements de formation et la dtermination des besoins en matirede personnel, (audit des ressources humaines, physiques et matrielles) ;

une prsentation du contenu du rfrentiel de formation, du rfrentiel dvaluation et desprincipaux documents affrents ;

une mise niveau des comptences des formateurs, (perfectionnement pdagogique et technique) ;

une mise niveau des ressources physiques et matrielles.

Le cadre mthodologique devrait galement tablir un partage des responsabilits et les principalesrgles encadrant lvaluation des apprentissages. Le quatrime encadr du guide mthodologique 6,Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle, prsente une dmarchedtaille dimplantation dun rfrentiel de formation.

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4 lments cls et contextes de mise en uvre

4.1 DES MODES DORGANISATION ET DES MOYENS DIVERSIFIS

Une refondation ou refonte en profondeur dun systme de formation professionnelle doit prendreen considration les fondements et les caractristiques des systmes ducatifs en place ainsi que leschoix politiques antrieurs. Elle doit galement composer avec les moyens tant humains que financiersdisponibles. Lintroduction de lAPC est cependant loccasion de poser un diagnostic densemble surla situation du systme de formation en place, diagnostic qui peut conduire actualiser les choixpolitiques et redfinir lencadrement lgal et rglementaire.

La situation diffre largement dun pays lautre. Certains systmes de formation sont centrs exclu-sivement sur la formation professionnelle alors que dautres y intgrent des objectifs de formationgnrale. Certains systmes de formation sont entirement dploys en tablissement et dautresassocient formation en tablissement, formation en entreprise et rgimes dapprentissage selon desmodes varis comme lalternance, la concomitance, etc. Dans quelques pays, la formation conduisant un diplme dtat relve exclusivement dinstitutions publiques alors que dans dautres, les champsdintervention sont partags entre les secteurs public et priv de formation.

Plusieurs pays associent des objectifs de formation gnrale la formation professionnelle afin derendre cette dernire plus accessible aux jeunes de 14 ou 15 ans qui manifestent moins dintrt pourla formation gnrale et qui souhaitent accder rapidement un mtier leur permettant de gagnerleur vie. Lobjectif dune telle orientation peut galement viser la mise en place de passerelles entrela formation professionnelle conduisant une fonction douvrier qualifi et la formation que doiventrecevoir les techniciens ou techniciens suprieurs, ou encore entre cette formation de type techniqueet lenseignement universitaire.

Dans tous les cas, lapproche pdagogique devra tre ajuste pour prendre en considration lgeet le profil des apprenants. La dure de la formation sera galement adapte, passant par exempledune ou deux annes de formation professionnelle deux ou quatre annes de formation mixte sile calendrier est partag parts gales entre la formation gnrale et la formation professionnelle.Le guide mthodologique 6, Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique etmatrielle, prsente quelques scnarios permettant de concilier divers modes dorganisation dela formation.

Les guides mthodologiques traitent exclusivement de lingnierie pdagogique de la formationprofessionnelle. Le contenu des documents est centr sur les comptences professionnelles. Il revient chaque pays dadapter ce contenu aux orientations et lenvironnement politique et institutionnelqui lui est propre.

Des ressources minimales appropries doivent tre dployes pour la formation professionnelle.On doit tenir compte des ressources humaines, financires, physiques et matrielles disponibles.Dans la majorit des pays en dveloppement, laccs aux ressources peut savrer problmatique.Il est donc important dexplorer systmatiquement les formes possibles de contribution la miseen uvre de la formation. Dans les divers scnarios envisags, on devra tenir compte, en plus de lacontribution de ltat, de la possibilit dobtenir la collaboration dorganismes locaux et communautaires,dorganismes non gouvernementaux (ONG) et dentreprises diverses. La contribution de ltablissementde formation pourrait se traduire par la ralisation dactivits pouvant gnrer des revenus autonomes.Le guide mthodologique 6, Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique etmatrielle, prsente diverses possibilits en ce sens.

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4.2 UNE EXPERTISE MTHODOLOGIQUE CONSOLIDER

Lun des points nvralgiques de la mise en uvre de lAPC est la consolidation du savoir-fairemthodologique associ lingnierie pdagogique. La qualit de lanalyse de lenvironnementconomique et du march du travail est dterminante lorsque vient le moment de fixer les prioritsdintervention et dassurer une meilleure adquation entre la formation et les besoins du march dutravail. Il en va de mme de la qualit des rfrentiels de mtier-comptences, de formation etdvaluation ainsi que des divers documents pdagogiques du curriculum qui auront un impactdirect sur la formation.

La constitution dune quipe dexperts en gestion de projet, experts qui matrisent les diffrentsprocessus et mthodes de conception et dlaboration du matriel pdagogique, constitue unetape cl dans la mise en place dune rforme du systme de formation professionnelle dun pays.Leur intervention intgre une dmarche danalyse de la qualit et damlioration continue. Elle permetde produire le matriel pdagogique de base qui sera mis la disposition des formateurs. Les expertsseront responsables de sa mise jour et de son volution en fonction des rsultats atteints et deschangements qui surviendront dans lenvironnement. Le troisime encadr du guide mthodologique 2,Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences, prsente cette thmatique quiest reprise et complte dans chaque guide mthodologique.

4.3 LES RESSOURCES HUMAINES AU CUR DU SYSTME DE FORMATION

Tous les efforts de lingnierie pdagogique convergent vers un seul objectif : appuyer et encadrer letravail du personnel des tablissements de formation, et plus particulirement celui des formateurs. Lacontribution de ces derniers est dcisive par rapport la russite de la mise en uvre dun rfrentielde formation.

Limplantation dun rfrentiel de formation est loccasion de faire le point sur les comptences etles besoins de perfectionnement des formateurs en place. Lintroduction dun nouveau rfrentiel oula modification de rfrentiels existants doit saccompagner de perfectionnements techniques etpdagogiques des formateurs. Ces changements pourront ncessiter une rvision du profil dembauchedes futurs formateurs. Une tude sur la possibilit de recourir des moyens palliatifs pour assurer laccsaux comptences non disponibles pourrait tre entreprise, tout en poursuivant le perfectionnementdu personnel en place.

Plusieurs autres formules peuvent tre mises contribution pour appuyer les quipes responsablesde la formation. Mentionnons, entre autres, lintroduction de conseillers pdagogiques dans lestablissements de formation. Ces personnes interviennent dans la mise en place du projet ducatifdun ou de quelques tablissements. Elles sont galement charges du soutien limplantation desrfrentiels de formation, de laccompagnement des formateurs relativement la planification et la prparation du matriel didactique ainsi qu llaboration et lapplication du matriel dvaluation.

Il est ncessaire de poursuivre la cration de matriel didactique au-del des guides pdagogiques.La conception de cours et de leons, le dveloppement de matriel pour soutenir la tenue des travauxpratiques et lvaluation des apprentissages sont indispensables pour offrir une formation de qualit.Souvent, la ralisation de ce matriel relve uniquement des formateurs et des tablissements deformation. Un effort supplmentaire de la part de ltat serait de nature mieux soutenir les formateursqui prsentent certaines carences en pdagogie et qui ont une exprience limite de la formationprofessionnelle.

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Le guide mthodologique 6, Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique etmatrielle, expose diffrentes approches pouvant permettre dappuyer la mise en uvre locale dela formation.

4.4 LIMPORTANCE DES PARTENARIATS

La formation professionnelle trouve ses origines et ses finalits dans le march du travail, comme il adj t mentionn. Cette relation entre ces deux entits est mme plus troite encore. Dans les faits,la formation professionnelle ne pourrait tre dveloppe et ralise sans un solide partenariat entreles employeurs et les milieux de formation. Par ailleurs, les entreprises et le milieu du travail en gnraltirent avantage dune formation professionnelle de qualit aussi bien en matire de recrutement etde renouvellement que de perfectionnement de leur main-duvre.

Certaines tapes charnires conditionnent la rforme de la formation professionnelle dun pays ou,plus simplement, la rvision dun rfrentiel de formation. Les moments qui mobilisent les principauxpartenaires du milieu du travail et qui sont les plus dterminants sont :

lanalyse du march du travail et la dfinition des priorits dintervention ;

le suivi de lvolution des emplois et des conditions de travail (veille sectorielle) ;

la ralisation des analyses de situation de travail (AST) et la validation des rfrentiels de mtiers-comptences et de formation ;

lappui la promotion de la formation ;

la ralisation des stages en entreprise et, sil y a lieu, la formation en entreprise et/ou en micro-entreprisesen milieu informel.

La collaboration entre les employeurs et divers organismes locaux et rgionaux peut stendre lagestion des tablissements et lutilisation des ressources physiques et matrielles mises leur disposition.

Si lon veut consolider la gestion dun systme de formation, il importe de bien cerner les attenteset les besoins des gestionnaires responsables des tablissements de formation et de formaliserles modalits de collaboration avec les entreprises et le milieu du travail.

Le rle primordial des partenaires dans la rforme et le pilotage de la formation professionnelleest trait globalement dans Lingnierie de la formation professionnelle et technique. Le guidemthodologique 1, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires, prsente lesbesoins dinformation sur la situation et les caractristiques du march du travail ncessaires pourtablir la planification, entreprendre les travaux dingnierie pdagogique et suivre lvolution desemplois dans ces secteurs dactivit. La collecte de linformation pertinente ne peut avoir lieu sansune collaboration troite de lensemble des entreprises et organismes concerns.

La description de la fonction de travail repose sur un nombre restreint de personnes qui matrisentles comptences du mtier vis et qui sont reprsentatives du milieu de travail o ces fonctionssont exerces. Sans la collaboration des entreprises en cause, il serait difficile deffectuer une analysede situation de travail et de valider le contenu des rfrentiels de mtier-comptences et de formation.Les modalits de cette collaboration sont prsentes dans les guides mthodologiques 2 et 3,respectivement intituls Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences et Conceptionet ralisation dun rfrentiel de formation.

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Les entreprises et les reprsentants du monde du travail peuvent participer directement la promotionde la formation professionnelle et contribuer ainsi sa valorisation auprs des jeunes, de leurs parentset du grand public. Des actions concertes peuvent tre menes aussi bien sur le plan central que surle plan local. Ces interventions, ralises conjointement avec les partenaires du march du travail, sontparticulirement indiques lorsquon est en prsence de formations peu connues ou affectes dedsquilibre important entre loffre et les besoins de formation (pnuries relatives ou svres).

La ralisation de la formation ncessite une troite collaboration entre les entreprises et les tablisse-ments de formation. La tenue de stages en entreprise et laide la formation apporte par lesentreprises lorsque les moyens mobiliss savrent insuffisants pour rpondre aux standards du milieude travail reposent sur un partenariat essentiel pour la mise sur pied dune formation de qualit.Cette situation se prsente avec plus dacuit dans les pays en dveloppement o les moyens fontgnralement cruellement dfaut. En plus dexposer les bases et les principaux lments dun partenariatefficace et ncessaire pour assurer la ralisation de la formation, le guide mthodologique 6, Conceptionet ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle, prsente divers scnarios permettantde pallier, du moins partiellement, les principales carences en ressources physiques et matrielles.

CouvertCrdits1 Fondements, concepts et mthodes1.1 LES EMPLOIS ET LE MARCH DU TRAVAIL1.2 LAPPROCHE PDAGOGIQUE1.3 LES COMPTENCES1.4 LA DESCRIPTION DES COMPTENCES1.5 LVALUATION DES APPRENTISSAGES1.6 LES OUTILS DE CONCEPTION ET DORGANISATION PDAGOGIQUES1.7 LE PROJET DUCATIF2 Adaptation de la dmarche dingnierie pdagogique2.1 LA SITUATION DES JEUNES DSCOLARISS2.2 LA PRISE EN COMPTE DE LINFORMEL3 Adoption dun cadre mthodologique national4 lments cls et contextes de mise en oeuvre4.1 DES MODES DORGANISATION ET DES MOYENS DIVERSIFIS 4.2 UNE EXPERTISE MTHODOLOGIQUE CONSOLIDER4.3 LES RESSOURCES HUMAINES AU COEUR DU SYSTME DE FORMATION4.4 LIMPORTANCE DES PARTENARIATS