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Animation Pédagogique – GS/CP - CirconscAnimation Pédagogique – GS/CP - Circonscription de Talence – Déc/Janv 2006-07ription de Talence – Déc/Janv 2006-07

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Animation Pédagogique - Circonscription de Talence

Cycle 2 – GS – 10/1/2007 - « La continuité GS – CP »Serge LELEU IEN – Hélène BRAUD et Catherine SOUSTRADE PEMF – Jacques SOUSTRADE

CPAIENDéroulement de l’animation :Déroulement de l’animation :

1 – Présentation de l’animation par S. Leleu IEN1 – Présentation de l’animation par S. Leleu IEN

2 – Exposé-débat « Optimiser la 2 – Exposé-débat « Optimiser la continuitécontinuité GS/CP pour GS/CP pour favoriser l’apprentissage de la lecture » par J. Soustradefavoriser l’apprentissage de la lecture » par J. Soustrade

3 – Synthèse et attentes de la circonscription 3 – Synthèse et attentes de la circonscription par S. par S. LeleuLeleu

PAUSE…PAUSE…PAUSE… PAUSE…PAUSE…PAUSE… PAUSE…PAUSE…PAUSE…PAUSE… PAUSE…PAUSE…PAUSE… PAUSE…PAUSEPAUSE

4 –4 – Présentation d’un travail sur cette continuité Présentation d’un travail sur cette continuité effectué sur 2 années scolaires par H. Braud et C. effectué sur 2 années scolaires par H. Braud et C. SoustradeSoustrade

5 – Échanges autour de cette présentation5 – Échanges autour de cette présentation


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1 – Recueil de toutes les pratiques, manifestations, actions réellement mises en place ou souhaitées dans nos écoles.

2 – Rappels rapides sur l’historique de cette liaison/continuité : 1989 – 1995 – 2002- 2005. Aujourd’hui en 2006 ? 3 - Que se passe-t-il en GS et en CP quant à l’apprentissage de la lecture ?

a) En MS et GS : le développement de la conscience phonologique, la construction du principe

alphabétique, l’entrée dans l’écrit, une première culture littéraire : les enjeux pour une réussite de l’apprentissage de la lecture.

b) Du côté du CP : retour sur les nouvelles directives (mars 2006) sur l’apprentissage de la lecture. La polémique !

c) Que faire en GS et en CP pour lever quelques obstacles à l’apprentissage de la lecture pour les enfants en difficulté ?

Une progression possible


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1 – Recueil de toutes les pratiques, manifestations, actions réellement mis en place ou souhaitées dans nos écoles.

De manière anonyme, vous indiquez sur la feuille - votre niveau de classe - puis dans la colonne de gauche ce que vous faites effectivement en ce qui concerne la continuité GS/CP - dans la colonne de droite ce que vous imagineriez possible, souhaitable pour la mise en place et l’optimisation de cette continuité GS/CP


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2 – Rappels rapides sur l’historique de cette liaison/continuité : 1989 – 1995 – 2002 - 2005. Aujourd’hui en 2006 ?

En 1977, René Haby. Circulaire : « Continuité pédagogique ente l’école maternelle et le cycle préparatoire de l’école primaire »

En 1989-90-91, Loi d’orientation : les cycles, le statut de la GS

En 1995, nouveaux programmes : cohérence et continuité entre les 2 écoles

En 2006, dans le document d’accompagnement « Le langage à l’Ecole Maternelle » : Chapitre : « La continuité avec le Cours Préparatoire »


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« La continuité avec le Cours Préparatoire »

A partir du document d’accompagnement A partir du document d’accompagnement paru en 2006 : paru en 2006 : « Le Langage à l’École « Le Langage à l’École

Maternelle »Maternelle »le chapitre : le chapitre :


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…Les enseignants de l’école maternelle et ceux du cycle des apprentissages fondamentaux de l’école élémentaire ont travaillé ensemble, en particulier au sein des conseils des maîtres du cycle des apprentissages fondamentaux. Informés des exigences propres à chaque niveau de la scolarité, ils doivent avoir organisé les conditions de la continuité des apprentissages…

…Il s’agit moins de gommer la rupture que d’en adoucir les conséquences et, pour aider les élèves à franchir le cap, la meilleure manière est de partir de leurs acquis.


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…Les maîtres de cours préparatoire, qui disposent normalement des livrets scolaires de leurs nouveaux élèves, savent où ils en sont dans l’acquisition des compétences qui sont attendues en fin d’école maternelle ; ils doivent connaître ce qui a été fait pour cerner au plus juste les apports de la scolarité antérieure, en particulier en ce qui concerne le langage :

– le capital des mots-références ;– le lexique thématique de la classe ;– le parcours d’apprentissage dans les réalités sonores

de la langue, en matière d’activités graphiques et d’écriture ;

– les comptines, chansons et poèmes appris ;– les ouvrages de jeunesse sur lesquels les enfants ont

travaillé durant les années antérieures;– les projets vécus et les « fabrications » éventuelles

auxquelles ils ont donné lieu....


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…Quand une classe rassemble des enfants venant de différentes sections de grands, cela conduit à discuter de ce qui est commun (le travail de concertation devrait avoir permis de choisir ce bagage partagé) et d’instaurer des échanges vrais sur ce qui est différent : on verra ainsi quels enfants peuvent raconter des histoires et se faire comprendre, lesquels ont la mémoire des chansons, etc. Sur cette base, le travail de langage en petit groupe se poursuit et prend de nouveau sens pour les enfants.

Pour ceux des enfants qui étaient en difficulté et bénéficiaient d’un dispositif d’aide, la suite (continuité, aménagements, arrêt) a dû être prévue en fin d’année scolaire; si elle est nécessaire, il faut que la poursuite de l’aide soit assurée sans délai.

La permanence d’un soutien adapté – sous quelque forme que ce soit – crée un point d’appui rassurant pour un enfant fragile…


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3 - Que se passe-t-il en GS et en CP quant à l’apprentissage de la lecture ?

- Les représentations et la spécificité de chaque école- L’enquête INSEE

a) En MS et GS : le développement de la conscience phonologique, la construction du principe alphabétique, l’entrée dans l’écrit, une première culture littéraire : les enjeux pour une réussite de l’apprentissage de la lectureQue nous disent les IO, circulaires sur les domaines et les activités à mettre en place en Maternelle afin de préparer l’apprentissage de la Lecture au CP (déjà bien entamé à la Maternelle) ? Jusqu’où aller en GS ? Sur quoi peuvent s’appuyer les CP dans le domaine de l’apprentissage de la lecture ? Qu’est-ce que les CP doivent prendre en compte des apprentissages effectués à la Maternelle ?Quelques éléments de réponses dans le « Langage à l’École Maternelle », « Lire au CP(1) » et « Lire au CP (2) »Les définitions de la conscience phonologique, du principe alphabétique, de l’entrée dans l’écrit, de la première culture littéraire. Apprentissages, activités et tâches qui s’y rattachent.


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Document d’accompagnement : « Lire au CP(2) »Au début du CP

Les compétences déterminantes (qui ne recouvrent donc pas tous les acquis) sur lesquelles on devrait pouvoir compter à l’issue d’une scolarisation complète en école maternelle, et qu’il faut construire si elles font défaut, peuvent être ainsi résumées :– le langage dit d’évocation est en place…– la capacité de dicter à l’adulte (court texte) est installée…– la compréhension d’histoires adaptées à l’âge et aux intérêts est attestée…– la manipulation des syllabes orales est possible…– la production de rimes est possible…– l’écriture du prénom est acquise ; la copie d’une courte phrase sans erreurs majeures est possible...– la capacité à proposer une écriture alphabétique pour des mots simples existe même si elle n’est pas générale ; le principe alphabétique est compris mais les correspondances graphèmes/phonèmes ne sont pas toutes acquises.


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Document d’accompagnement : « Lire au CP »Cerner quelques priorités – Tableau de synthèse : À l’entrée au cours préparatoire :

Comprendre• L’élève est-il capable de manifester qu’il comprend une « histoire » lue par le maître et adaptée à son âge (en sélectionnant une image ou en ordonnant une séquence d’images, en reformulant, en répondant à des questions simples sur les personnages et événements, etc.) ? - F A1.• L’élève a-t-il une représentation de l’acte de lire ? Connaît-il les usages de quelques supports de l’écrit? – F A2.• L’élève comprend-il les consignes de la classe, le vocabulaire technique utilisé en classe à propos des textes (début et fin du livre, haut et bas de la page, phrase, mot, lettre, majuscule, point, ligne, etc.) ? Utilise-t-il ces termes àbon escient ? – F A3.

Établir descorrespondancesentre l’oral et l’écrit• L’élève peut-il situer les mots d’une phrase écrite après lecture par l’adulte ? – F B1.• L’élève est-il sensible à des similitudes entre deux mots à l’écrit et à l’oral ? Les mettre en relation ? (Exemple : « di » dans lundi et dimanche.) – F B2.• L’élève reconnaît-il quelques mots (prénoms, mots-outils, etc.) parmi ceux qui ont été beaucoup « fré-quentés » antérieurement ? – F B3.

Identifier des composantessonores du langage• L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations syllabiques (segmenter, dénombrer, permuter, substituer, etc.) ? – Fiche C1.• L’élève manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une « sensibilité phonologique » (production de rimes ou assonances, détection d’intrus dans une liste de mots qui ont un son en commun, etc.) ? – Fiche C2.

Écrire• L’élève peut-il proposer une écriture alphabétique, phonétiquement plausible, pour un mot simple (régulier) en empruntant des éléments au répertoire des mots connus ? – Fiche E1.• L’élève est-il capable d’écrire en écriture cursive une ligne de texte imprimé (bonne tenue de l’instrument, feuille bien placée, respect du sens des tracés.) ? – Fiche E2.

Dire, redire, raconter• L’élève est-il capable de décrire un objet ou une image, de rapporter un événement vécu de manière à être compris d’un tiers quin’en a pas connaissance ? –Fiche D1.• L’élève est-il capable de raconter brièvement l’histoire de quelques personnages de fiction rencontrés dans les lectures faites en classe par le maître dans les années antérieures ? – Fiche D2.


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« La construction du principe alphabétique »

A partir du document d’accompagnement :A partir du document d’accompagnement :« Le Langage à l’École Maternelle »« Le Langage à l’École Maternelle »

le chapitre : le chapitre :


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Animation Pédagogique – GS/CP - Circonscription de Talence – Déc/Janv 2006-07

Des apprentissages fondateurs : Le principe alphabétiqueC’est-à-dire avec une première compréhension du fonctionnement des relations

entre oral et écrit propre à un système alphabétique.La découverte du codeL’acquisition de notre système d’écriture alphabétique nécessite la mise en rapport

de la forme orale des mots avec leur forme écrite. L’enfant, pour apprendre à lire et à écrire, doit comprendre le fonctionnement du système qui code les sons de l’oral. Il faut qu’il prenne conscience que les mots qu’il entend sont composés d’éléments (syllabes, phonèmes) qui peuvent être isolés à l’oral, puis il doit découvrir que ces segments oraux sont représentés à l’écrit par des lettres ou suites de lettres et enfin apprendre les correspondances propres à notre langue.

L’accès à la conscience phonologiqueLe terme de « conscience phonologique » désigne la conscience de la structure

segmentable de la parole qui aboutit à la conscience des phonèmes et à leur discrimination fine ; elle se traduit dans la capacité à identifier les composants phonologiques de la langue et à pratiquer des opérations sur ces composants (localiser, enlever, substituer, inverser, ajouter, combiner, etc.).

Les compétences attendues en fin d’école maternelle dans ce domaine (être capable de rythmer un texte en scandant les syllabes orales, de reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés, de produire des assonances ou des rimes)


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Découverte sonore par l’enfantL’enfant, dès qu’il a acquis un peu d’aisance avec la parole, peut associer dire et

frapper. En moyenne et grande sections, tout énoncé peut devenir prétexte à des jeux vocaux : on produit, on écoute, on répète, on imite, on continue, on transforme prénoms, comptines, textes courts, mots isolés… La fréquence de ces moments : courts et quotidiens.

Procéder de manière progressiveProcéder de manière progressiveSegmenter l’oral en syllabes

L’enfant peut isoler explicitement cette unité sans avoir été scolarisé, bien avant l’apprentissage systématique de la lecture. C’est pourquoi on peut attendre que tous les élèves réussissent cette segmentation à la fin de l’école maternelle et reconnaissent les syllabes constitutives d’un mot.

C’est en grande section que la syllabe est véritablement identifiée :– là on va dénombrer les syllabes des prénoms et de tout mot familier;– comparer et classer les mots selon le nombre de syllabes ;– repérer la longueur des mots à l’oral (nombre de syllabes). On va explicitement

faire repérer que des mots courts du point de vue phonologique peuvent représenter un objet de grande taille (train et bicyclette, lion et coccinelle…), faire rechercher des mots courts désignant des entités physiquement importantes et des mots longs désignant des réalités de petite taille.


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Jouer avec les syllabes, les manipuler consciemmentLes manipulations possibles sur les syllabes pour accroître

l’habileté sont nombreuses : – les inverser, en éliminer une ou deux, en fusionner deux ou trois

et dire si on connaît le mot ainsi produit.

Conduire le même type de travail sur les phonèmesLes activités de nature à aider les élèves ne peuvent être

proposées dans un ordre indifférent :– répéter, repérer « ce qu’on entend tout le temps », discriminer

des sons proches, manipuler les unités sonores : supprimer ; ajouter; changer de place; substituer ; trouver tout seul, en production, un mot où on entend une unité donnée ; coder la place d’un son.


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La découverte des relations entre l’oral et La découverte des relations entre l’oral et l’écritl’écrit

Utiliser le prénom comme repère privilégiéPour construire une acculturation relative au fonctionnement du système

(code alphabétique) l’enseignant, quand il écrit le prénom d’un enfant devant lui, commente ce qu’il écrit : décomposant le prénom en syllabes, isolant la syllabe qu’il écrit, énonçant le nom de la lettre et sa valeur sonore.

Établir les correspondances entre mot oral et mot écrit

Plus tard, en section de grands, pouvoir dire où est tel ou tel mot d’une phrase écrite qu’on vient de lire, ralentir le débit de l’oral pour l’ajuster au geste d’écriture lors de la dictée à l’adulte témoignent de l’émergence de cette compétence. On aide l’enfant à faire ce nouveau pas en écrivant devant lui et en disant à haute voix et en commentant ce qu’on écrit.


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Organiser la découverte des rapports lettre(s)/son

Quand les enfants ont compris que le mot est constitué d’éléments sonores segmentables quand la rencontre régulière avec des écrits a fait apparaître le découpage en mots séparés par des espaces graphiques blancs, quand dans les productions spontanées, des formes conventionnelles, normées, reconnaissables, remplacent les pseudo-lettres et autres symboles, l’attention peut se porter sur le repérage des unités plus petites, les lettres, dans leur rapport avec les sons.

Dès le plus jeune âge, il est recommandé d’identifier chaque lettre par ses trois composantes : son nom, sa valeur sonore et son tracé.


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Les pratiques d’encodageLes pratiques d’encodageEncourager les essais d’écritureFaire droit à l’envie d’écrireL’enseignant, en s’appuyant toujours sur un contexte langagier signifiant, encourage

ces premières tentativesPermettre aux élèves de produire de l’écrit avant d’avoir acquis la norme

orthographique, même si les productions ne répondent pas à nos critères habituels de lisibilité, stimule des interrogations sur le fonctionnement de l’écrit et, en même temps, renseigne sur leurs savoirs et leurs représentations.

En copiant un mot en décrivant un mot écrit, en utilisant le nom des lettres pour distinguer ce qui différencie deux mots, les enfants se dotent de connaissances importantes.

Susciter des essais d’écritureLorsqu’un enfant tente de produire des mots écrits, il « invente » des systèmes

d’écriture. L’écriture tâtonnée, ou écriture inventée pour certains psycholinguistes, est un moyen au service de cette construction.

C’est en les voyant écrire que l’enseignant perçoit si les enfants ont conscience de l’organisation de l’espace, de la séparation du discours en mots (unités spécifiques de l’écrit), de l’importance de l’ordre des mots, de la présence de tous les mots, de leur compréhension des relations entre sons et graphies.


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Penser une organisation qui favorise les essais individuelsUn espace pour les activités d’écritureOn y trouve des supports variés destinés à recevoir de l’écrit, des outils

scripteurs réservés à l’écriture, des gommes et des effaceurs, un ou plusieurs ordinateurs, des lettres magnétiques, des lettres mobiles, des jeux de lettres…

On y trouve aussi des aides, des recours pour écrire, tous élaborés collectivement ou présentés à tous. Ces référents, textes ou mots écrits sans déterminant et en lettres capitales sont souvent accompagnés d’illustrations pour faciliter leur reconnaissance.

Le rôle de l’enseignantL’attitude du maître est déterminante. Un climat de confiance doit s’être

installé préalablement. «Tu écris comme tu sais, avec ce que tu connais.»Il rappelle qu’on s’aide des savoirs et savoir-faire qu’on possède.

Encourager une démarche d’essais et d’erreurs est une preuve de tolérance et encourage les initiatives.


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b) Du côté du CP : retour sur les nouvelles directives (mars 2006) sur l’apprentissage de la lecture. La polémique !

Sur le « déchiffrage » :Arrêté du 24 mars 2006, publié au POEN du 30 mars :« Au début du cours préparatoire, prenant appui sur le travail engagé à l’école Maternelle sur les sonorités de la langue et qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un entraînement systématique à la relation entre graphème et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l’enfant de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive »

« Le recours à 2 types d’approche complémentaires pour identifier les mots écrits par la voie indirecte (déchiffrer)- analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises ;- synthèse à partir de leur constituants, de syllabes, de mots réels ou inventés. »


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Sur la « compréhension » :

« Tant que l'élève ne dispose pas d'une capacité d'identification des mots suffisante, l'entraînement de la compréhension doit s'effectuer dans deux directions :

- oralement pour les textes longs et complexes, en particulier sur des textes de littérature adaptés à l'âge des enfants : « Comme à l'école maternelle, les textes littéraires (albums de littérature de jeunesse) doivent être au cœur des activités de l'école élémentaire. Le plus souvent, ils sont rencontrés par la médiation des lectures à haute voix de l’enseignant. »

- sur l'écrit pour des textes plus courts et ne se référant pas à des connaissances ou à des expériences ignorées des élèves : « Savoir reconnaître les mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte. Les élèves doivent apprendre à traiter l'organisation d'une phrase ou d'un texte écrit, lis doivent aussi acquérir le lexique et tes connaissances nécessaires pour comprendre le propos des textes qu'ils sont invités à lire. »

En résumé : Mener de front les activités de DECHIFFRAGE et de COMPREHENSION.


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c) Que faire en GS et en CP pour lever quelques obstacles à l’apprentissage de la lecture pour les enfants en difficulté ?

Une progression d’activités possible :

- Découvrir la nature de l’écrit- Découvrir et comprendre le principe sonore du code écrit- Utiliser le principe alphabétique- Apprendre à identifier les mots : VOIE INDIRECTE- Automatiser l’identification des mots : VOIE DIRECTE- Apprendre à comprendre les mots, les phrases

- S’engager dans la compréhension des textes qui est menée dés la PS et la MS et qui reste en parallèle jusqu’à la fin du cycle 3.

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