analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

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© Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l’animation pédagogique 1 Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route de la réforme en éducation CSBE Capsule préparée par Marthe Poulin Conseillère pédagogique d’anglais langue seconde, primaire et secondaire et René Beaudoin Conseiller pédagogique de mathématique, 2 e cycle du secondaire

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Page 1: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

© Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l’animation pédagogique 1

Analyse réflexive des pratiques pédagogiques

sur la route de la réforme en éducation

C S B E

Capsule préparée par

Marthe Poulin

Conseillère pédagogique d’anglais langue seconde, primaire et secondaire

et

René Beaudoin

Conseiller pédagogique de mathématique, 2e cycle du secondaire

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© Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l’animation pédagogique 2

Février 2000

Déroulement de la capsule ü Activité 1 : Brise glace. ü Activité 2 : Déroulement et objectifs visés. ü Activité 3 : Pourquoi renouveler nos

pratiques pédagogiques.

ü Activité 4 : Principes pédagogiques associés à la réforme.

ü Activité 5 : Pratiques pédagogiques

associées à la réforme.

ü Activité 6 : Critères pédagogiques.

Page 3: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

© Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l’animation pédagogique 3

Objectifs de la capsule ü Comprendre pourquoi il faut

renouveler nos pratiques pédagogiques. ü Connaître les pratiques pédagogiques

associées à la réforme. ü Établir des liens entre nos pratiques

pédagogiques actuelles et celles associées à la réforme.

Page 4: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

© Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l’animation pédagogique 4

Pourquoi renouveler nos pratiques

pédagogiques?

La société du XXIe siècle en constante évolution

v Les changements culturels et la pluralité

des valeurs; v La mutation des postes de travail; v La coopération nécessaire entre les

travailleurs; v La progression exponentielle des

technologies de l’information et des communications.

Source : Le transfert des apprentissages, Jacques Tardif

Page 5: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

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L’école actuelle

Peu de transférabilité des apprentissages est réalisé

Facteurs

Paradigme de l’enseignement

plutôt que celui de

l’apprentissage

Transfert des apprentissages, phénomène peu

connu

Croyance : Le transfert est

lié à l’intelligence et c’est la

responsabilité de l’élève

Source : Le transfert des apprentissages, Jacques Tardif

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Sur la route de la réforme

Avenue du constructivisme, du socio-constructivisme et du cognitivisme (annexe 1)

CSBE

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© Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l’animation pédagogique 7

Les styles d’apprentissage

Le schéma ci-dessous représente les caractéristiques des différents styles d’apprentissage et il indique quel est le rôle de l’enseignant pour chacun. (annexe 2)

Source : Modèle de Mc Carthy, 1981, U.C .L.A.

Réflexion

Concret

Abstrait

Action

« Quoi » L’apprenant analyste

22% des élèves

Méthode magistrale Enseignant informateur

Force : la théorie Besoin de l’expert

« Comment » L’apprenant pratique

18% des élèves Méthode tutorat

L’enseignant facilitateur Force : les applications

L’expert n’est pas indispensable

« Pourquoi» L’apprenant innovateur

35% des élèves

Méthode discussion Enseignant motivateur

Force : les idées personnelles Respecte l’expert

« Quand et Comment » L’apprenant dynamique

25% des élèves

Méthode découverte personnelle Enseignant ressource et évaluateur Force : l’intuition et les réalisations

Ignore l’expert

Partie créative de l’enseignement

Partie intellectuelle de l’enseignement

Simultané Verbal

Simultané Non verbal

Séquentiel verbal

Séquentiel Non verbal

1

2 3

4

Page 8: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

© Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l’animation pédagogique 8

Renouvellement des pratiques pédagogiques selon

les orientations suivantes v Susciter chez l’élève une activité intellectuelle

pour la découverte et la construction des savoirs qui n’est plus une simple réception de la transmission de connaissances.

v Engager l’élève dans une démarche active

d’appropriation, de compréhension et de structuration des savoirs plutôt qu’une consommation passive de connaissances toutes faites.

v Soutenir l’élève systématiquement et

méthodiquement dans l’acquisition des habiletés, des capacités et des compétences de sa formation.

Page 9: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

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Renouvellement des pratiques pédagogiques selon

les orientations suivantes

v Faire comprendre à l’élève les objectifs de sa formation par une interdisciplinarité des contenus et la transversalité des compétences qu’il acquiert.

v Mettre en place une pédagogie différenciée

qui sache prendre en compte à la fois la motivation, les représentations cognitives des objets de savoir, les traitements qu’il faut opérer sur les représentations et l’intégration des nouveaux savoirs dans la mémoire à long terme des élèves.

v Mettre en place des pratiques de pédagogie

coopérative de partage qui favorisent la solidarité d’un savoir-vivre ensemble et des relations socio-affectives significatives.

Source : Nicole Tardif, Université de Sherbrooke

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Il faut permettre aux élèves « d’apprendre à apprendre »

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Application des principes pédagogiques dans la mise en œuvre

des programmes d’études de la réforme

Les conclusions des recherches en psychologie cognitive permettent de cerner, entre autres, cinq grands principes qui peuvent être utilisés pour faire un examen critique de la pratique pédagogique auprès des élèves. Ces mêmes cinq principes servent également à établir les orientations qui devraient marquer la mise en oeuvre des programmes d’études de la réforme.

Page 12: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

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Application des principes pédagogiques dans la mise en œuvre des programmes

d’études de la réforme

Principes pédagogiques

L’élève L’enseignant

1er principe :

L’apprentissage est un processus actif et

constructif.

§ Construit son savoir de façon personnelle et progressive selon un processus intérieur actif.

§ L’apprentissage se définit par une

découverte et une construction de sens à partir d’une information ou d’une expérience d’apprentissage.

§ S’approprie de façon personnelle et progressive les orientations des programmes d’études selon un processus actif.

§ L’appropriation des orientations et

du contenu des programmes d’études se définit par une découverte et une construction de sens à partir d’informations et d’expériences concrètes.

2e principe :

L’apprentissage est

essentiellement l’établissement de

liens entre de nouvelles données et

les connaissances antérieures.

§ Traite l’information en la reliant aux connaissances déjà emmagasinées dans sa mémoire.

§ Une très grande attention doit être

accordée aux connaissances antérieures de l’élève, puisque celles-ci constituent le filtre à travers lequel sont traitées les nouvelles données.

§ Traite les orientations et le contenu des programmes, en fonction des représentations, des connaissances et des pratiques déjà emmagasinées dans sa mémoire.

§ Les connaissances et savoir-faire

pédagogiques de l’enseignant constituent le filtre à travers lequel sont traitées les nouvelles données relatives aux orientations et au contenu des programmes d’études.

3e principe :

L’apprentissage

exige l’organisation constante des connaissances.

§ Un élève expert dans l’apprentissage est capable d’organiser les connaissances qu’il a emmagasinées dans sa mémoire à long terme. Cet élève a créé de nombreux liens entre les connaissances se rapportant à une même réalité, et ces liens, c’est-à-dire cette organisation lui permettent non seulement de récupérer facilement les connaissances qu’il a en mémoire, mais également de traiter plusieurs connaissances simultanément.

§ La formation continue se rapportant aux programmes d’études doit permettre à l’enseignant de se donner une représentation cohérente et significative de la pratique pédagogique à privilégier et de réorganiser progressivement dans son enseignement les interventions et les stratégies à actualiser.

Page 13: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

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Application des principes pédagogiques dans la mise en œuvre des programmes

d’études de la réforme

Principes pédagogiques L’élève L’enseignant

4e principe :

L’apprentissage

touche aussi bien les connaissances

déclaratives que les connaissances procédurales et conditionnelles.

§ En psychologie cognitive, la distinction des connaissances est capitale : les connaissances sont soit déclaratives (le quoi), soit procédurales (le comment faire), ou conditionnelles (le quand et le pourquoi utiliser une connaissance déclarative et procédurale).

§ Chez l’élève, en vertu de cette

distinction, les connaissances sont représentées différemment et sont emmagasinées d’une façon différente en mémoire. La maîtrise de ces diverses connaissances s’acquiert à partir de modelages, de pratiques guidées, de pratiques coopératives et de pratiques autonomes.

§ Dans l’assimilation, la compréhension et l’application des orientations et du contenu des pro-grammes d’études, la représentation différenciée de ces connaissances, selon qu’il s’agit de connaissances déclaratives, de connaissances procédurales ou de connaissances conditionnelles, commande des pratiques pédagogiques cohérentes.

5e principe :

La motivation

détermine le degré d’engagement, de participation et de

persistance de l’élève dans ses

apprentissages.

§ Les variables affectives telles que l’image de soi, de même que les sentiments de compétence et de sécurité, influent sur les comportements en situation d’apprentissage. La motivation scolaire des élèves est composée des facteurs suivants : la conception qu’ils ont de l’intelligence et des buts poursuivis par l’école, la perception qu’ils ont de la valeur, des exigences et de la contrôlabilité de la tâche.

§ La motivation de l’enseignant dans l’application des programmes d’études est composée des facteurs suivants : la conception de l’apprentissage et des buts que vise la réforme du curriculum; la perception qu’il a de la valeur, des exigences et de la contrôlabilité de la tâche exigée par cette mise en oeuvre.

Source : Vie pédagogique, février-mars, 1999

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Application des principes pédagogiques dans la mise en œuvre des programmes

d’études de la réforme

Principes pédagogiques La direction d’école

1er principe :

L’apprentissage est un processus actif

et constructif.

§ S’approprie de façon personnelle et progressive les orientations des programmes d’études; elle cherche à se donner une représentation cohérente et significative de l’application de ces orientations en soutenant le personnel enseignant.

2e principe :

L’apprentissage est essentiellement

l’établissement de liens entre de nouvelles données et les

connaissances antérieures.

§ Se représente clairement les données des pratiques pédagogiques actuelles de son école et établit des liens avec les données pédagogiques sous-jacentes à l’application des programmes d’études.

3e principe :

L’apprentissage exige l’organisation constante des connaissances.

§ Facilite par une communication authentique, entre les enseignants, les échanges et le partage de connaissances et d’expériences d’apprentissage.

§ L’apprentissage de nouvelles pratiques pédagogiques est

plus facile lorsque les enseignants ont l’occasion de discuter sur les stratégies qu’ils ont utilisées.

4e principe :

L’apprentissage touche aussi bien les connaissances déclaratives que les

connaissances procédurales et conditionnelles.

§ Se préoccupe d’offrir aux enseignants dans leur formation continue, des occasions d’acquérir et d’appliquer divers types de connaissances dans des situations d’apprentissage variées et intégrées dans différents domaines d’apprentissage.

5e principe :

La motivation détermine le degré d’engagement, de participation et de

persistance de l’élève dans ses apprentissages.

§ Les croyances de la direction de l’établissement sont déterminantes dans l’application des programmes d’études.

§ En vertu de ce principe, la motivation de la direction

détermine le degré d’engagement des enseignants dans l’adaptation et l’enrichissement des pratiques pédagogiques. C’est une composante sur laquelle la direction de l’établissement peut agir considérablement.

Source : Vie pédagogique, février-mars, 1999

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Sur la route de la réforme

Avenue du constructivisme, du socio-constructivisme et du cognitivisme

CSBE

-Pédagogie ouverte -Gestion mentale

-Gestion de classe participative -Enseignement stratégique

-Actualisation du Potentiel Intellectuel

-Apprentissage par projets -Apprentissage par problèmes

-Apprentissage coopératif -Intelligences multiples -Styles d’apprentissage

-D’autres en construction

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Pédagogie ouverte

Claude Paquette est sans contredit la personne qui, au Québec, a le plus contribué à la recherche et au développement de la pédagogie ouverte. La pédagogie ouverte est une forme d’organisation pédagogique reposant sur un certain nombre de valeurs éducatives (autonomie-interdépendance; liberté-responsabilité; démocratie-partici-pation) qui s’actualisent dans l’action en classe. Cette approche est très centrée sur l’élève, sur son processus d’apprentissage et la gestion de classe y est démocratique. On y favorise les interactions multiples (élèves, enseignantes ou enseignants, parents, etc.) et la réflexion critique régulière sur les actions posées. La richesse et la diversité des ressources disponibles sont prises en compte.

AUTONOMIE INTERDÉPENDANCE

L’enfant est amené à utiliser lui- même ses ressources pour apprendre.

⇔ L’enfant prend conscience qu’il vit en interaction avec les autres.

LIBERTÉ RESPONSABILITÉ

L’enfant a la possibilité de faire des choix importants.

⇔ L’enfant apprend à être responsable de ses choix. Ceci nuance, dans la pratique, la liberté.

DÉMOCRATIE PARTICIPATION

On respecte les choix individuels formulés par les enfants.

⇔ Les choix individuels sont toutefois restreints par les règles de la classe.

En pédagogie ouverte, on essaie que ces valeurs s’incarnent véritablement dans chacun des grands pôles suivants : AMÉNAGEMENT PHYSIQUE : On structure l’espace, le temps et la formation des groupes en conséquences : on a recours à différents coins de travail spécialisés, au tableau de programmation; on organise le travail individuel, de sous-groupe et collectif, etc. INTERVENTIONS-RELATIONS : Par exemple, on assure une gestion de vie démocratique en classe. On planifie soigneusement les processus d’apprentissage en tenant compte de la richesse et de la diversité des ressources disponibles, on favorise une réflexion critique régulière de la part des intervenants sur leur action et enfin on favorise des interactions multiples (élèves-élèves, élèves-professeurs, élèves-parents, etc.) car la pédagogie ouverte mise sur la contribution de tous les partenaires.

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Pédagogie ouverte

ACTIVITÉS OUVERTE D’APPRENTISSAGE : On a recours à des situations ou à des problèmes ouverts qui permettent aux élèves d’utiliser des habiletés multiples pour les résoudre. On peut ainsi respecter les intérêts des enfants, leur style d’apprentissage ainsi que leur rythme d’apprentissage.

Le cœur de cette approche, c’est

que l’on considère l’enfant comme le principal artisan de sa formation.

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Gestion mentale La gestion mentale : le développement d’habiletés évocatives La gestion mentale propose une compréhension de l’activité mentale. À travers l’utilisation de l’introspection (regard à l’intérieur de soi) en salle de classe, l’enseignante ou l’enseignant fait émerger au niveau de la conscience et de façon explicite, le déroulement de l’activité mentale. Cette introspection permet à l’élève de découvrir son fonctionnement mental et l’amène à être plus autonome dans ses apprentissages. Cette prise de conscience de ses processus mentaux lui donne du pouvoir sur lui-même et lui permet ainsi d’augmenter ses capacités mentales. Le dialogue pédagogique qui s’installe entre l’enseignante ou l’enseignant et l’élève porte non seulement sur les contenus d’apprentissage, mais aussi sur les procédures que celui-ci utilise pour s’approprier les savoirs et les maîtriser. Ce dialogue permet d’accompagner l’élève dans la découverte et la maîtrise de ses moyens d’apprendre et favorise aussi la prise de conscience de la réalité mentale tant par l’enseignante ou l’enseignant que par l’élève. Il est utilisé individuellement ou collectivement et sert à la fois à poser un diagnostic et à remédier à une situation précise. La gestion mentale propose une distinction entre la perception par les sens et la reconstitution mentale du perçu. Cette reconstruction est associée au concept d’évocation qu’il définit comme « une préhension mentale de l’objet de la perception ». Qu’elle soit visuelle ou auditive, l’évocation représente le point d’ancrage du traitement de l’information et ses conditions de mise en pratique s’inscrivent dans le projet de donner un sens à ce qui est perçu, projet mental qui confère une direction à toutes les activités mentales (ou gestes mentaux). La structure de ces gestes mentaux (attention, mémorisation, compréhension, réflexion et imagination) doit être décrite explicitement à l’élève pour qu’il puisse se les approprier et assurer ainsi le traitement efficace de l’information.

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Gestion mentale

ORIGINES

Antoine de la Garanterie

FONDEMENTS

Philosophes : Aristote, Saint-Thomas d’Aquin Phénoménologie : Husserl Philosophe spiritualiste du XIXe siècle : Maine de Biran Psychologie : Binet, Watt, Messen, Büler, Albert Burloud

PRINCIPES DE BASE

§ L’utilisation d’une approche introspective en pédagogie; § La compréhension des lois et des constantes de la vie mentale; § L’utilisation des concepts d’évocation, de projet mental et

d’habitudes évocatives; § Le développement d’une pédagogie de l’évocation et non de la

perception; § Tout apprenant possède un potentiel sur le plan cognitif qu’il peut

découvrir et développer et ainsi augmenter son autonomie et son efficacité sur le plan mental.

CHAMPS

D’INTERVENTION

§ Prise de conscience par le sujet de ses habitudes évocatives; § Acquisition des habitudes évocatives non pratiquées; § Structures opératoires de l’attention, de la mémorisation, de la

compréhension, de la réflexion et de l’imagination.

MOYENS

§ Dialogue pédagogique; § Enseignement explicite de la structure opératoire des gestes mentaux.

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Gestion de classe participative

Les principes de base de la gestion de classe participative s’appuient sur plusieurs approches et organisations pédagogiques. L’élève est au centre de ses apprentissages et apprend en étant actif, engagé et participatif. La préoccupation de « faire avec » l’élève est très présente ainsi que la place des stratégies utiles et efficaces pour qu’il puisse s’approprier les savoirs. Les situations proposées par l’enseignante ou l’enseignant ou l’élève favorisent le développement de l’autonomie et le sens des responsabilités et l’amène à travailler en collaboration, dans le respect des différences, la valorisation du potentiel de chacun et la confiance dans la relation. La gestion des composantes (climat, contenu, apprentissages, organisation de la classe) est toujours orienté vers l’objectif visé qui est de favoriser la mise en place de « conditions facilitantes » au regard du développement d’habiletés cognitives, métacognitives et sociales, d’attitudes et de comporte-ments favorisant l’apprentissage.

ORIGINES

• Concept développé et articulé autour du « participatif » par Mme Jacqueline Caron suite à ses expériences comme enseignante et directrice d’école. L’aspect « participatif » est inspiré des courants de la pédagogie ouverte de Claude Paquette au cours des sept dernières années. Mme Caron en a précisé les composantes, les contenus tout en développant des outils organisationnels appropriés. Elle a consigné tous les éléments dans son livre Quand revientseptembre, 1994.

• Concept intégrateur qui cerne les différents aspects de la vie de la classe.

FONDEMENTS

• Approche fondée sur l’harmonisation de la trilogie enfant, enseignant et contenu. • Approche centrée sur les modes de croissance et d’apprentissage de l’apprenant, sur son

implication dans le but de favoriser sa responsabilisation au regard de ses apprentissages et de son développement personnel et social.

• Approche qui situe l’enseignant comme un accompagnateur et un médiateur dans la construction des savoirs dans laquelle l’essentiel est de « faire avec ».

• Approche qui s’appuie sur des valeurs telles : la coopération et l’entraide, le respect des différences, la valorisation du potentiel de chacun, la confiance dans la relation.

PRINCIPES DE BASE

• Approche fondée sur l’harmonisation de la trilogie : enfant, enseignant et contenu dont les principes de base reposent sur donner une juste place à chacun de ces éléments en proposant à l’enseignant d’exercer un leadership confiant.

• Situer l’enfant au centre de ses apprentissages : c’est lui qui apprend en étant actif, impliqué, participatif.

• Développer des « comment faire » donc des stratégies et bâtir des outils avec les élèves : référentiels, démarches.

• Favoriser le développement de la responsabilisation de l’apprenant au regard de ses apprentissages : l’aider à construire ses connaissances.

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CHAMPS D’INTERVEN-

TION

• Quatre champs d’intervention ou composantes constituent les cibles visées : • la gestion du climat : relation maître/élève ou avec les pairs, règles de vie en classe,

motivation, résolution de conflits; • la gestion des apprentissages : planification de la démarche d’enseignement et

d’apprentissage, respect des rythmes et des styles d’apprentissage, animation, objectivation, évaluation;

• la gestion du contenu : philosophie, orientation des programmes, objectifs poursuivis, démarches, procédures, stratégies; • la gestion de l’organisation de la classe : gestion du temps, de l’espace, des groupes de

travail, du matériel, des moyens d’enseignement. La gestion de ces quatre composantes est toujours orientée vers l’objectif qui est de favoriser la mise en place de conditions facilitantes pour l’apprenant au regard du développement d’habiletés cognitives et sociales, d’attitudes et de comportement favorisant les apprentissages en l’impliquant dans le processus : « Fais avec moi, selon toi ».

MOYENS

• Formation de l’enseignant qui part d’une analyse de sa pratique au regard de son style d’enseignement et du défi à relever pour développer un style « participatif ». Démarche volontaire où il y a alternance entre formation, expérimentation, objectivation, élaboration d’outils et suivi.

• Utilisation et développement d’outils organisationnels tels le référentiel disciplinaire, la démarche de résolution de conflits, le référentiel de stratégies, les ateliers, le coin d’enrichissement, l’équipe de travail, le tableau de programmation, etc. Ces moyens sont développés pour favoriser la responsabilité de l’élève et la gestion des différences. D’où l’importance de « faire avec ».

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Enseignement stratégique

L’enseignement stratégique : l’apprentissage facilité par une construction graduelle des savoirs. L’approche stratégique est issue des principales conclusions de la recherche en psychologie cognitive. Selon les principes de base, l’apprentissage se fait par la construction graduelle des savoirs et par la mise en relation des savoirs antérieurs avec les nouveaux savoirs. Il exige l’organisation des divers savoirs et doit s’effectuer à partir de tâches complètes et complexes (projet, situation-problème, etc.), où les liens sont présents entre les différentes activités proposées en classe. Le processus d’apprentissage se veut donc actif et constructif et les variables affectives (motivation) sont prises en compte puisque ce sont elles qui déterminent le degré de participation, d’engagement et de persévérance de l’élève dans ses apprentissages. L’évaluation y est fréquente puisqu’elle fait partie intégrante du processus et est plus souvent formative que sommative permettant ainsi à l’élève et à l’enseignante ou l’enseignant d’effectuer les ajustements nécessaires en cours d’apprentissage. Elle concerne les différents savoirs autant que les stratégies cognitives, métacognitives, etc. Dans cette approche, l’enseignant occupe plusieurs rôles dans les trois temps de la démarche d’apprentissage (l’action en classe); il est à la fois un motivateur, un médiateur, un modèle et un entraîneur. Dans le premier temps, il suscite la motivation de l’élève en lui proposant un déclencheur signifiant, le met en contact avec l’objet d’apprentissage et lui fait prendre conscience des savoirs antérieurs qu’il possède pour s’engager dans la démarche. Il aide l’élève à se « mettre en projet ». Dans le deuxième temps de la démarche, l’élève explore, s’approprie et structure l’objet d’apprentissage en utilisant des stratégies cognitives et métacognitives diverses. L’enseignant le guide, l’oriente et l’aide à surmonter les difficultés qui se préparent. Il est le médiateur entre les savoirs et l’élève. Par l’enseignement explicite, il l’aide à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives efficaces et économiques qui lui sont nécessaires pour exécuter adéquatement les tâches. En utilisant régulièrement l’évaluation informelle, il amène l’élève à développer des habiletés métacognitives qui lui seront aussi utiles dans le transfert des savoirs acquis. Dans le troisième temps de la démarche, il objective avec l’élève les démarches suivies, les savoirs acquis, les diverses stratégies utilisées et facilite leur mise en lien avec les savoirs antérieurs. L’élève prend ainsi conscience du chemin parcouru dans ses apprentissages. L’évaluation formative formelle est ici appropriée et très utile puisqu’elle vient appuyer la réflexion. L’enseignant propose ou cherche ensuite avec l’élève une situation nouvelle, en lien avec la vie courante, dans laquelle il pourra réutiliser ce qu’il a appris individuellement et en collaboration. En effet, dans cette approche, l’apprentissage en collaboration est aussi favorisé.

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Enseignement stratégique

ORIGINES L’enseignement stratégique modélise les principes des conclusions de la recherche en psychologie cognitive pour ce qui est de l’apprentissage et de l’enseignement.

FONDEMENTS

C’est à partir de la recherche expérimentale et appliquée que la psychologie cognitive étudie les processus mentaux. Les fonctions intellectuelles sont alors considérées par le biais de l’analyse de la performance de l’Humain dans l’exercice de ses fonctions. À partir d’observations, on tente de comprendre comment le système intellectuel humain est constitué et fonctionne, ainsi que de construire un modèle qui permet de représenter le système de traitement de l’information de l’humain. Ce modèle suggérera ensuite de nouvelles interrogations qui pourront à leur tour être vérifiées au moyen de la méthode scientifique.

PRINCIPES DE BASE

• L’apprentissage est un PROCESSUS actif et constructif. • L’apprentissage est essentiellement l’établissement de liens entre les nouvelles

informations et les connaissances antérieures. • L’apprentissage exige l’organisation constante des connaissances. • L’apprentissage concerne autant les connaissances déclaratives que les connaissances

procédurales et conditionnelles qui concourent au développement des stratégies cognitives et métacognitives qui assistent le transfert.

• La motivation scolaire de l’élève (variables affectives) détermine son degré d’engagement, de participation et de persistance dans ses apprentissages.

CHAMPS D’INTERVEN-

TION

Les propositions pédagogiques des enseignants doivent être évaluées en prenant en compte ce que la recherche a permis de tirer comme conclusions quant au type et au degré d’apprentissage qu’elle est susceptible de garantir chez les élèves. Il est important que les enseignants sachent pourquoi ils font ce qu’ils font pédagogiquement avec leurs élèves, qu’ils puissent justifier le rationnel à la base de leurs démarches pédagogiques et qu’ils soient en mesure d’anticiper les retombées cognitives de leurs actions chez leurs élèves.

MOYENS

La prise en compte des aspects affectifs, cognitifs et métacognitifs de l’apprentissage. La prise en compte des étapes de l’enseignement stratégique : - modelage - pratique guidée - pratique avec les pairs - pratique autonome. Quelques exemples : • la prise en compte de l’analyse et de l’organisation des savoirs et des savoirs-faire

procéduraux et conditionnels; • la prise en compte des obstacles et des difficultés liés à l’apprentissage; • la prise en compte de l’état des connaissances et des habiletés des élèves; • la prise en compte de l’organisation constante des nouvelles connaissances par rapport

aux connaissances antérieures; • La prise en compte de l’apprentissage des stratégies cognitives et métacognitives qui

permettent des connaissances et des habiletés; • La prise en compte du « refaçonnement » des croyances des élèves sur leur capacité

d’apprendre.

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Actualisation du Potentiel Intellectuel (API)

L’actualisation du potentiel intellectuel (API) s’inscrit dans le mouvement de la psychologie cognitive et de l’éducabilité cognitive. C’est une méthode qui vise à remédier aux effets de privation de médiation sur le développement intellectuel et humain, à prévenir les déséquilibres personnels et sociaux par la médiation des principes de vie. Dans cette méthode, le médiateur (en classe, c’est l’enseignante ou l’enseignant) agit sur le développement du répertoire des stratégies de résolution de problèmes de l’élève en utilisant la leçon de médiation. En salle de classe, cette leçon s’adresse à un élève ou à tout le groupe et concerne l’enseignement explicite et systématique de stratégies de résolution de problèmes. Grâce à ces leçons, dans lesquelles l’enseignant lui sert de modèle, l’élève acquiert les outils nécessaires pour s’approprier les savoirs et profiter au maximum des situations d’apprentissage offertes. Un des objectifs d’une telle leçon est de placer l’élève dans une situation de résolution de problèmes qu’il ne pourra résoudre que s’il emploie la stratégie appropriée à l’étude et ce, afin de le rendre conscient de la pertinence d’utiliser cette stratégie. L’élaboration conjointe par l’enseignante ou l’enseignant (le médiateur) et l’élève d’une ensemble de situations potentielles, amène l’élève à constater les possibilités de généralisation de cette stratégie et à reconnaître les situations potentielles dans lesquelles il pourra effectivement transférer la stratégie étudiée.

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Actualisation du Potentiel Intellectuel (API)

ORIGINES

L’élaboration d’un modèle d’intervention visant l’actualisation du potentiel intellectuel(API) découle des travaux de recherche de Pierre Audy, professeur à l’UQAT. Le modèle API est issu en majeure partie d’une intégration des modèles complémentaires de Reuven Feuerstein, psychologue israëlien, et de Robert J. Sternberg, psychologue américain, mais a des perspectives heuristiques beaucoup plus riches que celles résultant de la simple juxtaposition de ces deux modèles.

FONDEMENTS

L’API s’inscrit dans le courant de la psychologie cognitive et des programmes d’éducabilité cognitive. Les piagétiens ont souligné l’importance de l’exposition directe aux stimuli de l’environnement ainsi que l’importance de la fréquence et de la qualité des stimulations dans le développement cognitif d’un individu. On doit principalement aux travaux de Feuerstein la mise en évidence de l’importance d’expériences d’apprentissage médiatisé dans la maximisation d’une exposition directe aux stimuli. Selon Feuerstein le développement cognitif d’un individu est alors le produit de l’interaction entre l’organisme et l’environnement, en fonction de deux sources de stimulation extrinsèques : les stimuli de l’environnement eux-mêmes et la médiation.

PRINCIPES DE BASE

Hypothèses de la modalité de la structure cognitive • L’intermédiaire humain joue un rôle déterminant dans le développement d’un répertoire

de préalables fonctionnels à une bonne performance intellectuelle. • Il est possible de modifier à tout âge la structure cognitive des individus et de leur

permettre d’améliorer sensiblement leur rendement académique et professionnel. Contrairement aux autres programmes d’éducabilité cognitive (Delannoy, C.; Passegand, J.C., 1992) le programme API permet d’obtenir des transferts éloignés sur le plan des résultats scolaires même si le contenu utilisé durant les leçons n’est pas de type scolaire.

CHAMPS D’INTERVEN-

TION

Le médiateur agit sur le développement du répertoire des stratégies de résolution de problèmes des principes de vie, des concepts et de la signification de l’apprenant. Dans une moindre mesure le médiateur intervient, si nécessaire, au niveau des opérations mentales qui n’auraient pas atteint le stade de l’habileté sous l’action propre du sujet. Indirectement le médiateur agit sur la motivation intrinsèque, ce type de motivation s’alimentant de l’efficience cognitive et de la signification.

MOYENS

La leçon de médiation à un groupe ou à un individu (en milieu scolaire, auprès des organisations et des industries). La leçon de médiation des stratégies vise l’enseignement explicite et systématique de stratégies de résolution de problèmes dans le but d’outiller pour apprendre et ainsi profiter de l’enseignement offert. L’objectif poursuivi dans une leçon de médiation de stratégie est de mettre l’étudiant face à une situation de résolution de problèmes qu’il ne pourra résoudre qu’en utilisant la stratégie appropriée et ce, afin de créer une prise de conscience de l’avantage à utiliser cette stratégie. Cet avantage appliqué à un ensemble de situations hypothétiques élaborées conjointement par le médiateur et l’élève amène à constater les possibilités de généralisation et à identifier les situations potentielles où il pourra effectivement transférer la stratégie à l’étude. La leçon de médiation des principes de vie vise la prévention des déséquilibres personnels et sociaux. L’objectif poursuivi dans une leçon de médiation des principes de vie est la transmission de ces guides essentiels, à la base de la croissance humaine.

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Apprentissage par projets

L’apprentissage par projets : une place à la créativité et au sens des responsabilités. L’apprentissage par projet est une approche pédagogique dans laquelle les compétences à développer s’insèrent dans un plan en vue de relever un défi ou d’accomplir une réalisation. L’attention portée à chaque élève, entre autres, à ses acquis, à ses intérêts et à ses méthodes de travail est la pierre d’assise de cette approche. Le projet doit lui fournir l’occasion d’adopter une attitude de recherche, d’explorer et de discuter avec ses pairs, de réaliser des productions diverses (artistiques, littéraires, technologiques, etc.), de faire quelque chose ensemble et de s’exprimer de différentes manières. Le projet peut être initié par l’enseignante ou l’enseignant ou choisi avec l’élève lors de discussion en classe selon ses intérêts, ses goûts et ses capacités. Dans un cas comme dans l’autre, l’enseignant sert de personne-ressource. Le projet peut s’appuyer sur une ou plusieurs disciplines, être déclenché par une situation-problème ou une thématique intéressant particulièrement l’élève et est réalisé parfois individuellement mais généralement en équipe. Il se caractérise par sa forme qui mène à une réalisation concrète. Le projet favorise donc l’intégration des matières à travers des situations d’apprentissage pertinentes et adaptées à l’élève. L’apprentissage par projets présente plusieurs avantages. Il est d’abord une occasion pour l’élève d’apprendre dans un contexte signifiant puisqu’il permet le développement de compétences liées à plusieurs disciplines et à un ou plusieurs domaines d’expérience de vie où les liens sont visibles. La pertinence des apprentissages est palpable. La motivation est très présente puisque l’élève a la possibilité de décider des objectifs à atteindre et des moyens à privilégier pour réussir en collaboration avec l’enseignante ou l’enseignant. Dans bien des cas, il dépassera les exigences du cours soutenant ainsi le combat de l’attitude de l’effort minimal. Cette approche met aussi à profit sa créativité, son initiative et le responsabilise en l’amenant à planifier son travail et à gérer son temps de manière efficace.

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Apprentissage par problèmes

L’apprentissage par problèmes : le développement d’habiletés intellectuelles diverses.. L’apprentissage par problèmes est une approche très centrée sur l’élève. Il doit chercher, organiser et synthétiser les informations concernant le problème proposé. Cette formule est aussi basée sur les interactions de l’élève et de ses pairs qui sont généralement placés par équipe. S’il est amené à évaluer les sources d’informations qu’il a utilisées, l’élève évalue aussi l’évolution de ses connaissances, la pertinence des stratégies employées et l’atteinte des objectifs visées. La situation-problème est une situation d’apprentissage dans laquelle une tâche est proposée à l’élève qui ne peut la mener à bien sans effectuer un apprentissage précis. Cette situation est construite en s’appuyant sur ses motivations, ses compétences et ses capacités. Elle est généralement proposée à l’étape de préparation de l’activité avec l’élève; celui-ci aura à la résoudre au cours de la ou des leçons subséquentes. Proposée à l’élève à l’étape d’intégration des savoirs, elle devient un réinvestissement très intéressant, car elle permet à l’élève de « ramasser » les savoirs acquis et de les réutiliser dans un contexte différent. Dans l’apprentissage par problème traditionnel, l’élève est associé à une équipe et travaille avec ses pairs à rechercher l’information et à résoudre un problème complexe. Cette situation-problème, proposée généralement par l’enseignant, doit être réaliste et significative puisqu’elle est en lien avec la vie de tous les jours, elle peut parfois être interdisciplinaire. Tout en développant sa compétence à résoudre des problèmes, l’élève fait en même temps des apprentissages de contenus. Il travaille avec ses pairs sur un seul problème à la fois (sur une seule période de cours ou sur plusieurs) et la recherche d’information peut se faire à l’extérieur de la classe. L’apprentissage par problèmes présente plusieurs avantages. Il permet, entre autres, de développer certaines capacités d’ordre intellectuel (formuler des hypothèses de solution, analyser avec rigueur les faits et les situations, évaluer la pertinence de ses représentations et croyances, prendre des décisions en fonction de certains critères, etc.) et d’ordre personnel et social (s’appuyer sur ses réussites, s’adapter aux différentes situations, participer au travail d’équipe en coopération, mettre à profit ses idées personnelles, ses dons, ses talents, ses aptitudes, etc.).

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Apprentissage coopératif

L’apprentissage coopératif: la motivation par la responsabilisation. Vivre en société demande des compétences diverses, entre autres, des habiletés sociales. Tenir compte des autres, respecter leurs idées, apprendre à partager, etc., cela ne va pas toujours de soi. Le besoin de développer de telles habiletés prend alors beaucoup plus d’importance. Le développement multidimensionnel de l’élève faisant partie de la mission éducative, les situations d’apprentissage doivent donc viser à développer son autonomie et son sens des responsabilités et l’amener progressivement à assumer son rôle de citoyen actif dans la société en continuel changement. En effet, ces situations doivent permettre à l’élève de se responsabiliser, de penser et d’agir par lui-même, de décider des gestes à poser pour atteindre certains buts et d’assumer les conséquences de ses choix. L’apprentissage coopératif se définit comme une organisation pédagogique qui met à contribution le soutien et l’entraide des élèves. La création de petits groupes hétérogènes travaillant selon des procédés établis d’avance et assurant la participation active de tous à la réalisation d’une tâche est essentielle. Cette façon de faire présente plusieurs avantages. Elle permet d’entretenir la motivation de l’élève et de le tenir actif, aux commandes de son processus d’apprentissage. Elle favorise l’apprentissage en profondeur par l’utilisation d’habiletés intellectuelles de haut niveau telles l’analyse, la synthèse, etc. En plus d’être une manière efficace de faire face à l’hétérogénéité de plus en plus grande dans les groupes-classes (styles et rythmes d’apprentissage, sexe, ethnie…), elle place l’élève dans un contexte qui l’amène à construire ses savoirs avec des pairs tout en le préparant à son futur contexte de travail. On saisit donc l’importance de son utilisation dans l’apprentissage par problèmes ou par projets, l’enseignement stratégique, etc. Par contre, certaines conditions sont nécessaires pour assurer l’efficacité de sa mise en marche. Il importe, tout d’abord, de bien connaître les caractéristiques de l’ensemble des élèves. Si dans la vie de tous les jours, les intérêts des gens sont diversifiés, que ce soit pour la musique, le sport, la lecture, les formes de travail, etc., il en est ainsi dans une classe. Il importe donc d’avoir bien en tête le portrait global de sa classe : rythmes d’apprentissage (rapide, plus lent, etc.), styles d’apprentissage (visuel, auditif, kinesthésique, simultané, séquentiel, etc.), intérêts (musique, lecture, sport, travail individuel, d’équipe…), niveau d’autonomie (besoin d’aide régulièrement, occasionnellement ou peut faire seul), type de comportement (responsable, déviant, etc.) Il sera alors plus facile de créer des équipes hétérogènes bien équilibrées. Il faut aussi laisser le temps aux élèves de se connaître suffisamment (commencer par du travail individuel, en grand groupe ou en dyade), s’assurer qu’ils comprennent bien les avantages de l’apprentissage coopératif et leur faire découvrir en début d’année les liens concrets qui existent entre cette formule, leurs besoins fondamentaux, les compétences à développer, etc. Il est aussi primordial de prévoir des situations d’apprentissage de nature telles qu’elles ne puissent être accomplies individuellement (ampleur de la tâche, production d’une œuvre collective…) et s’assurer que les conditions matérielles et l’environnement de travail sont appropriés.

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Apprentissage coopératif

L’apprentissage coopératif postulant la responsabilisation des membres envers eux-mêmes aussi bien qu’envers leur équipe s’avère très efficace; l’égalité qui existe de fait entre les pairs favorise l’initiative et l’engagement de chaque élève. Ce type d’apprentissage est utile sur les plans scolaire et social puisqu’il favorise, entre autres, une participation accrue et une plus grande motivation, une plus grande capacité à considérer une situation sous différents angles, une meilleure utilisation de l’information fournie par les pairs, une meilleure estime de soi et un comportement social plus approprié. « À une époque où les sources d’informations se multiplient, il est sain d’exploiter une médiation autre que le seul support entre l’enseignant et l’élève et d’utiliser celle du groupe de pairs ». L’apprentissage coopératif est considéré comme une façon efficace d’organiser l’enseignement et de favoriser la construction des savoirs avec les pairs.

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Apprentissage coopératif

ORIGINES

Morton Deutsch, en 1940 s’intéresse à la dynamique de groupe et aux interactions entre pairs. David et Roger Johnson, deux américains, au début des années 70, élaborent un modèle de structures coopératives en basant leurs travaux sur la recherche de Deutsch. Entre 1970 et 1980, d’autres chercheurs et praticiens expérimentent dans les écoles; il s’agit de SPENCER KAGAN et de ROBERT SLAVIN. Au Canada, dans les années 1980, Judy Clarke en Ontario, Philip Abrami et Bette Chambers du CEAC à l’université Concordia poursuivent les recherches et font de la formation. Depuis la fin des années 1980, James Howden du CEAC de Concordia offre de la formation au Québec dans les milieux d’enseignement francophones.

FONDE-MENTS

L’apprentissage coopératif puise ses fondements dans la psychologie behavioriste, sociale, cognitive et humaniste. L’apprentissage coopératif crée des conditions favorables à l’interaction entre les pairs, favorisant l’implication des apprenants qui deviennent responsables de la construction de leur savoir et développer le sentiment d’appartenance à un groupe. L’apprentissage coopératif encourage la collaboration plutôt que la compétition individuelle. Les finalités de cette approche rejoignent les attentes d’une société démocratique pluraliste.

PRINCIPES DE BASE

• Formation de groupes hétérogènes : enseignement et soutien par les pairs, utilisation des forces de chacun.

• Établissement de l’interdépendance positive : la tâche ne peut être accomplie par un seul des membres du groupe.

• Établissement de la responsabilité individuelle : chacun a un rôle précis dans le groupe, participation égale.

• Apprentissage des habiletés sociales : apprendre à travailler en groupe en favorisant l’estime de soi et le respect des différences.

• L’objectivation : retour et rétroaction sur les objectifs d’apprentissage et de coopération. • Changement du rôle de l’enseignant : devient une personne-ressource, un facilitateur, un

observateur.

CHAMPS D’INTER-VENTION

Au plan cognitif Au plan affectif - acquisition de stratégies - perception de soi - acquisition de contenu - estime de soi - développement cognitif - développement du langage Au plan social Au plan de la motivation - relations interpersonnelles - buts - habiletés de communication - engagement - tolérance - persévérance - attitudes

MOYENS

Former de petits groupes hétérogènes, donner des tâches qui favorisent l’interdépendance de : Tâches : On divise la tâche et on assigne une partie à chacun des membres de l’équipe et on ne peut compléter la tâche qu’en rassemblant toutes les parties. Rôles : Chacun a un rôle pour faciliter le travail en commun. Le rôle de chacun est intimement lié au succès de l’équipe. Ressources : Il faut partager le matériel, les manuels, etc., pour concourir à créer l’interdépendance. Buts : L’équipe a besoin d’un but commun qui ne peut être atteint que si tous travaillent ensemble.

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Intelligences multiples

Pour changer l’école: La prise en compte des différentes formes d’intelligence Il existe plusieurs versions de tests pour mesurer l’intelligence. Ces tests proposent de classer chaque personne sur une échelle unique en additionnant ses performances verbales et mathématiques. Les classes pour les surdoués utilisent aussi ce type d’évaluation; n’y sont admis que les QI supérieurs à 130. À cette conception monodimensionnelle de l’évaluation de l’intelligence correspond une conception de l’école « uniforme ». L’école uniforme impose un même programme de base à tous et ne propose que très peu d’options. Elle établit des classements fiables : les meilleurs éléments, les plus brillants, sont dirigés vers les meilleures places dans la vie. Nul doute que cette approche convienne à certains, mais que fait-on des autres? La théorie des intelligences multiples nous propose une tout autre approche, fondée sur une vision radicalement opposée de l’esprit et débouchant sur une conception plurielle de l’intelligence qui prend en considération les nombreuses et différentes facettes de l’activité cognitive, et qui reconnaît que nous différons les uns des autres par notre acuité cognitive et nos styles cognitifs contrastés. Les intelligences multiples viennent aider à développer une école centrée sur l’individu qui prenne au sérieux cette conception d’une intelligence multiforme. Le modèle des intelligences multiples est fondé sur les découvertes des sciences cognitives (étude de l’esprit) et les neurosciences (étude du cerveau). L’intelligence étant la faculté de résoudre des problèmes ou de produire des biens qui ont de la valeur dans une ou plusieurs cultures ou collectivités. L’important est de souligner la nature plurielle de l’intelligence. À la base, on distingue huit intelligences, mais il y en a bien d’autres : 1. L’intelligence langagière 2. L’intelligence logico-mathématique 3. L’intelligence spatiale 4. L’intelligence musicale 5. L’intelligence kinesthésique 6. L’intelligence interpersonnelle 7. L’intelligence intrapersonnelle

8. L’intelligence de la nature

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Une vision de l’école idéale repose sur deux hypothèses: La première est que tout le monde n’a pas les mêmes capacités ni les mêmes intérêts, et que nous n’apprenons pas tous de la même façon. (L’école dispose maintenant des outils nécessaires pour commencer à prendre en considération toutes ces différences individuelles.) La seconde hypothèse, c’est qu’il est impossible aujourd’hui à quiconque d’appréhender le savoir dans son intégralité. Comme l’homme de la Renaissance, nous voudrions tout connaître, ou du moins croire que nous le pourrions, mais cet idéal n’est plus accessible. Le rôle de l’école devrait être de développer ces intelligences et d’aider chacun à parvenir à un métier ou à une activité appropriée à son propre éventail de facultés. Ceux que l’on aide dans cette voie sont plus engagés et plus compétents, et, par conséquent, plus enclins à servir la société de manière constructive. Source: Les intelligences multiples, Howard Gardner

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Pratiques pédagogiques

À la base…

Apprentissage par projets

- Construction graduelle des savoirs favorisée. - Importance des interactions de l’élève avec ses pairs. - Attention portée à chaque élève: ses acquis, ses intérêts, ses méthodes. de travail ainsi qu’à son rythme et à son style d’apprentissage. - Mise à profit de la créativité, de l’initiative et du sens des responsabilités.

Apprentissage par problèmes

- Centration sur l’élève. - Importance des interactions de l’élève avec ses pairs. - Développement d’habiletés intellectuelles diverses. - Appui sur une ou plusieurs disciplines. - Construction graduelle des savoirs favorisée.

Enseignement stratégique

- Construction graduelle des savoirs favorisée . - Évaluation formative fréquente. - Appel aux acquis antérieurs. - Enseignement explicite de stratégies diverses. - Utilisation de stratégies cognitives et métacognitives. - Enseignant : motivateur, médiateur, modèle et entraîneur.

Pédagogie ouverte

- Centrée sur l’élève et sur son processus d’apprentissage. - Gestion de classe démocratique. - Interactions multiples favorisées. - Analyse réflexive régulière sur les actions posées. - Construction graduelle des savoirs. - Aménagement physique structuré permettant l’utilisation d’habiletés multiples. - Respect des intérêts, du rythme et du style d’apprentissage de l’élève.

Apprentissage coopératif

- Développement d’habiletés psychosociales. - Mise en contribution du soutien et de l’entraide des élèves. - Élève est actif dans son processus d’apprentissage. - Respect des intérêts, du rythme et du style d’apprentissage de l’élève. - Interdépendance positive. - Motivation par la responsabilisation individuelle et collective.

Gestion de classe participative

- Apprentissage de l’élève par l’action, l’implication et la participation. - Accent mis sur le savoir-faire. - Construction des savoirs favorisée. - Développement des stratégies d’apprentissage. - Gestion des apprentissages facilitée.

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Pratiques pédagogiques

À la base…

Gestion mentale

- Introspection: regard à l’intérieur de soi. - Découverte par l’élève de son fonctionnement mental, de la façon dont il traite l’information. - Pédagogie de l’évocation, du projet mental et d’habitudes évocatives.

Actualisation du potentiel intellectuel

API

- Enseignement explicite et systématique de stratégies de résolution de problèmes. - Enseignant: médiateur. - Modifiabilité de la structure mentale pour une meilleure performance intellectuelle.

Styles d’apprentissage

- Quatre styles d’apprentissage de valeur égale: § L’apprenant innovateur § L’apprenant analyste § L’apprenant pratique § L’apprenant dynamique

Intelligences multiples

- Huit intelligences de base: 1. L’intelligence langagière 2. L’intelligence logico-mathématique 3. L’intelligence spatiale 4. L’intelligence musicale 5. L’intelligence kinesthésique 6. L’intelligence interpersonnelle 7. L’intelligence intrapersonnelle 8. L’intelligence de la nature

Sources: -Document d’accompagnement du programme de formation, Août 1999 -Les intelligences multiples, Howard Gardner -U.C.L.A., Bernice McCarthy, 1981.

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Pratiques pédagogiques

À la base…

Ø Les approches explicitées ci-dessus ne sont pas « mutuellement exclusives » mais plutôt interdépendantes et complémen-taires.

Ø Concevoir l’apprentissage en termes de construction de savoirs amène l’enseignant à accepter de laisser de côté son statut « d’autorité et d’expert », à s’employer à mettre en œuvre une nouvelle forme de collaboration avec l’élève et à varier ses façons de faire afin de favoriser chez l’élève un meilleur apprentissage dans un contexte signifiant et motivant.

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Critères pédagogiques

Critères Enseignants (es)

1. L’objectivation des

pratiques J’objective mes pratiques et je me remets en question.

2. L’ouverture aux

changements Je suis ouvert aux changements et je m’y engage réellement.

3. L’importance de l’apprentissage

Dans ma classe, je consacre la majorité du temps à des activités d’apprentissage plutôt qu’à l’organisation et à la discipline.

4. La relation et le climat Dans ma classe, l’élève et sa motivation sont importants, une bonne relation est essentielle et le climat affectif est soigné.

5. L’environnement riche Dans ma classe, l’élève est stimulé par un environnement riche : situations d’apprentissage, ressources humaines et matérielles.

6. La construction des

savoirs Dans ma classe, l’élève est au centre de ses apprentissages : il apprend en étant actif, impliqué et participatif.

7. La signifiance des activités

Dans ma classe, les activités sont signifiantes et les tâches proposées présentent de véritables défis qui engagent l’activité individuelle et collective des l’élèves.

8. La démarche

d’apprentissage Dans ma classe, l’élève apprend à connaître sa démarche personnelle d’apprentissage.

9. La place à

l’expérimentation Dans ma classe, l’élève expérimente de nouvelles stratégies d’apprentissage.

10. Les connaissances antérieures

Dans ma classe, l’élève apprend à partir de ses connaissances antérieures et fait des liens entre ses connaissances.

11. Le transfert des connaissances

Dans ma classe, l’élève apprend à transférer ses connaissances et à réutiliser les habiletés acquises.

12. La créativité Dans ma classe, l’élève a la possibilité d’apprendre en créant.

13. La gestion des

différences Dans ma classe, je tiens compte des différents styles d’apprentissage des élèves.

14. La coopération Dans ma classe, les élèves s’entraident et peuvent apprendre ensemble.

15. Le rôle Dans ma classe, je suis un motivateur, un médiateur, un modèle ou un entraîneur.

16. La technologie Dans ma classe, les élèves ont la possibilité d’apprendre avec l’aide des technologies de l’information.

Adapté de : Service de l’enseignement, Commission scolaire de la Rivière-du-Nord, 1998

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Critères pédagogiques

Critères Directions d’école

1. L’objectivation des

pratiques J’objective ma pratique de supervision pédagogique et je me remets en question.

2. L’ouverture aux changements

Je suis ouvert aux changements, je m’y engage réellement et j’accompagne mes enseignants dans leur processus d’adoption de nouvelles pratiques.

3. L’importance de l’apprentissage

En assemblée générale et dans mes comités, je consacre la majorité du temps aux échanges pédagogiques plutôt qu’à l’administration ou à la discipline.

4. La relation et le climat Je reconnais l’importance de soigner le climat de l’école et la motivation du personnel et d’établir des relations saines et positives.

5. L’environnement riche Dans mon école, je stimule l’émergence de nouvelles pratiques pédagogiques, l’utilisation de la technologie et le travail d’équipe.

6. La construction des

savoirs Dans mon école, j’organise des échanges où les enseignants sont actifs, impliqués et participatifs sur les nouvelles pratiques pédagogiques.

7. La signifiance des activités

Je prépare des animations pédagogiques et j’offre des activités de perfectionnement signifiantes et cohérentes qui engagent l’activité individuelle et collective des enseignants.

8. La démarche

d’apprentissage Dans mon école, je m’assure que chaque enseignant comprend l’importance d’une démarche personnelle de perfectionnement.

9. La place à

l’expérimentation Dans mon école, je fais en sorte que les enseignants expérimentent de nouvelles stratégies d’enseignement.

10. Les connaissances antérieures

Par des actions concrètes, je suscite la réflexion des enseignants sur leur démarche actuelle et sur les démarches de changements.

11. Le transfert des connaissances

Après les perfectionnements, je fais un suivi pour que mes enseignants intègrent leurs nouvelles connaissances et réutilisent les nouvelles habiletés acquises.

12. La créativité Dans mon école, je favorise l’innovation, la créativité et le respect des différences.

13. La gestion des différences

Dans mon école, je tiens compte des différentes façons de penser et des opinions diverses des enseignants.

14. La coopération Dans mon école, je favorise l’échange entre les enseignants et chaque réunion contient un temps où les enseignants parlent de leur vécu, de leurs difficultés et de leurs réussites.

15. Le rôle Dans mon école, je suis un motivateur, un médiateur, un modèle ou un entraîneur.

16. La technologie Dans mon école, les enseignants ont la possibilité d’enseigner avec l’aide des technologies de l’information.

Adapté de : Service de l’enseignement, Commission scolaire de la Rivière-du-Nord, 1998

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Annexe 1

CONSTRUCTIVISME Ø Le constructivisme met l’accent sur le rôle actif de l’apprenant. Il est le premier agent de son

apprentissage. Ø L’approche constructiviste considère que les nouvelles connaissances s’acquièrent

graduellement par la mise en relation avec les connaissances antérieures. Ø La compréhension d’une réalité s’élabore à partir des perceptions personnelles et non d’une

réalité absolue. Par rapport au traitement de l’information, on parlera de restructuration des informations en fonction des réseaux de concepts propres à chaque apprenant.

SOCIO-CONSTRUCTIVISME Ø Le socio-constructivisme met l’accent sur la dimension relationnelle de l’apprentissage. Ø Le socio-constructivisme, issu du constructivisme, ajoute la dimension du contact avec les

autres afin de construire ses connaissances. En pédagogie, on dira que l’élève élabore sa compréhension d’une réalité par la comparaison de ses perceptions avec celles de ses pairs et celles de l’enseignant. Toutefois, plusieurs auteurs soulignent que ce processus d’appren-tissage ne doit pas exclure le processus fondamental d’intériorisation des savoirs et de la réorganisation des informations en fonction de ses propres réseaux de concepts.

COGNITIVISME Ø Le cognitivisme est d’abord le résultat des préoccupations relatives à la façon dont

l’apprenant acquiert et utilise les connaissances et les savoir-faire. Ø Le cognitivisme vise l’acquisition d’habiletés cognitives et métacognitives. Ø Il repose sur le traitement de l’information (organisation des informations et gestion des

mémoires). Ø Il vise l’apprentissage de connaissances déclaratives, procédurales et contextuelles

(conditionnelles). Ø Il vise à comprendre et à utiliser le processus d’acquisition de nouveaux savoirs :

§ Collecte de l’information (registres sensoriels) § Organisation de l’information ( schématisation – mémoire à court terme) § Encodage et stockage (mémoire à long terme – à court terme; schémas – réseaux de

concepts ) § Récupération ( mémoire à long terme – à court terme; schémas – réseaux de concepts)

Page 39: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

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Annexe 1 (suite)

Savoir (les connaissances)

Savoir déclaratif

Nature Exemples Visées Mode de construction

Faits de connaissance Propositions relatives aux dates, aux noms de personnes, de lieux, aux désignations, aux événements, etc.

Maurice Duplessis fut premier ministre du Québec de 1944 à 1959. Le Lac-Saint-Jean fait partie du bassin hydrographique du Saint-Laurent.

Acquisition

Mémorisation

Articulation

Transfert

Élaboration Création de nouveau liens ou ajouts aux connaissances antérieures. Organisation Structuration hiérarchique des connaissances.

Généralisations Énoncés ou propositions à propos de relations entre un ensemble d'événements ou de concepts. Ils s'appliquent à plusieurs situations analogues du passé ou du présent.

Les crises économiques favorisent la montée des dictateurs dans les sociétés. Les familles varient en taille et en structure d'une société à l'autre.

Acquisition

Transfert

Introduction Remonter de faits particuliers à la généralisation. Déduction Conclure d'une ou de plusieurs propositions données à une proposition qui en découle en vertu de règles logiques. Application de la généralisation à d'autres situations.

Concepts Constructions mentales désignant une catégorie d'objets, d'êtres, d'événements, d'idées.

Parlementarisme Guerre froide Rébellion Hypothèse Plébiscite Fédéralisme Syndicalisme

Acquisition

Maîtrise

Transfert

Considération d'exemples et de contre-exemples. Discrimination d'attributs. Attribution d'une étiquette. Définition. Reconnaissance d'une catégorie par ses attributs. Détermination d'une catégorie sur la base de cette reconnaissance. Application à de nouveaux exemples et contre-exemples.

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Annexe 1 (suite)

Savoir-faire

Savoir procédural

Nature Exemples Visées Mode de construction

Habiletés techniques

Comment lire une carte topographique. Comment trouver des informations pour répondre à ses questions.

Acquisition

Maîtrise

Transfert

Procéduralisation Reconnaissance ou création d'une séquence d'opérations menant à la construction d'une procédure. Composition Automatisation progressive de l'utilisation d'une séquence. Utilisation dans divers contextes.

La méthode de la discipline Mode de pensée et habiletés intellectuelles qui lui sont associées.

Comment poser un problème. Comment formuler une hypothèse, faire une collecte de données. Etc.

Acquisition

Maîtrise

Transfert

Procéduralisation Reconnaissance des étapes d'une procédure. Composition Automatisation progressive de l'utilisation d'une procédure.

Habiletés sociales Procédure de participation formelle à des groupes constitués.

Comment participer à une élection. Comment participer à la vie politique en démocratie.

Acquisition

Maîtrise

Transfert

Procéduralisation Reconnaissance des étapes d'une procédure. Composition Automatisation progressive de l'utilisation d'une procédure.

Stratégies cognitives Comportement et pensées de l'élève durant l'apprentissage et qui influent sur les processus cognitifs (encodage, attention, rappel).

Comment prendre des notes. Comment mémoriser des faits de connaissances. Comment se préparer à un examen. Etc.

Acquisition

Maîtrise

Transfert

Procéduralisation Reconnaissance des étapes d'une procédure. Composition Automatisation progressive de l'utilisation d'une séquence.

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Annexe 1 (suite)

Savoir-être

Savoir conditionnel

Nature Exemples Visées Mode de construction Attitudes intellectuelles Attitudes sociales Valeurs

Attitude critique Ouverture d'esprit Conscience politique Responsabilisation sociale Tolérance Conscience sociale Identité collective Respect de la vie Respect de l'environnement Sens du patrimoine.

Acquisition

Maîtrise

Transfert

§ Faire ressurgir les expériences antérieures liées à l'attitude.

§ Déclencher la curiosité, la motivation, les émotions.

§ Guider l'attention vers l'information importance.

§ Donner l'information ou guider son exploration.

§ Faire dire, simuler, agir, voir, sentir pour mieux percevoir.

§ Susciter des expériences satisfaisantes et sécurisantes variées et nombreuses.

§ Aider à nommer, analyser et évaluer son vécu et à en tirer des informations.

§ Aider l'élève à revenir sur les dynamismes de son expérience vécue.

§ Susciter les occasions confirmant ses convictions.

§ Orienter les énergies vers de nouvelles actions conformes à son l'attitude.

Sources : Vie pédagogique, février-mars 1999, p. 33-34

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Annexe 2

Comportements caractéristiques

1- Simultané verbal A- Apprentissages :

• Apprend en se fiant sur sa compréhension; bon esprit de synthèse. • Veut avoir le plan général du cours. • Utilise le contexte. • Tend à anticiper et généraliser. • Utilise le raisonnement, la logique. • Théoricien : se résume en mots. • Discrimine facilement l’essentiel. • Trouve facilement les mots, les concepts, généralement l’information : le plus habile à juger une situation

dans son ensemble • Aime se faire des schémas logiques.

B- Attitudes et comportements : • Raisonneur et logique : la raison prime sur les sentiments. • À l’aise dans les discussions abstraites ou théoriques; intérêt pour ça. • L’exercisation lui paraît parfois non nécessaire : il a compris, alors… • Se fie sur ses habiletés de raisonnement et de logique : déteste le « par cœur ».

C- Questions : • Ce que vous dites, va-t-il avec…? • Faut -il comprendre que…? • Est-ce que ça veut dire que…?

2- Séquentiel verbal

A- Apprentissages : • Apprend par cœur, de mémoire. • Veut avoir le mot à mot, le mot précis. • Veut avoir toutes les étapes, en ordre. • Veut un maximum de détails : esprit analytique. • Se fixe des seuils élevés. • Travaille étape par étape. • Apprend en se parlant, en répétant l’information (pas d’image dans sa tête). • Écoute toutes les explications. • Le plus habile à suivre des procédures.

B- Attitudes et comportements : • Performeur, se stresse facilement, peur de l’échec. • Tend vers le perfectionnisme. • Veut répondre aux exigences du prof. • Aime avoir un cadre précis de travail. • Veut être sûr d’avoir toutes les informations en détails. • Très structuré; voudrait que les autres le soient aussi.

C- Questions : • On commence par quoi? • Quelles sont les étapes du travail?

• Comment doit-on faire ce travail?

Page 43: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

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Annexe 2 (suite)

Comportements caractéristiques

3- Séquentiel non verbal A- Apprentissages :

• Apprend par ce qu’il voit, en détails. • Peut décrire des images ou des gestes de façon très détaillée. • Le plus concret et factuel des quatre. • Besoin d’un modèle, de voir faire. • Retient facilement une séquence exécutive de la tâche à faire. • Besoin de faire, de pratiquer, de manipuler pour apprendre ; généralement habile de ses mains. • Organisé, structuré dans ce qu’il fait. • Utilise couleurs, formes, dessins, pour apprendre : organise l’espace.

B- Attitudes et comportements : • À l’aise dans l’action, la pratique. • Peut être peu loquace mais très bon observateur (une force chez lui). • Fuit la théorie, aime le concret.

C- Questions : • Peut -on avoir un exemple? • Peux-tu le refaire lentement, une chose à la fois? • Là, c’est juste des mots; peut-on voir un exemple concret?

4- Simultané non verbal A- Apprentissages :

• Apprend par associations, par analogies (ça ressemble à …) • Anticipe rapidement le résultat. • Imaginatif, intuitif et créateur : il a souvent plein de solutions à proposer. • Le plus perméable aux émotions. • Saute vite aux conclusions mais tend à ne pas les vérifier. • Bon esprit de synthèse intuitive, ne suivant pas toujours la logique. • Veut voir le produit fini, ce que ça donne à la fin (aspect pratique).

B- Attitudes et comportements : • Impulsif et intuitif : part vite et veut terminer le plus rapidement possible (peut être ou paraître brouillon). • Tend à sauter des étapes. • N’aime pas être encadré : veut faire comme il l’entend (réagit aux contraintes, aux directives détaillées.

C- Questions : • Peut -on faire comme on veut? • Faut -il suivre toutes ces étapes? • À quoi ça sert de faire ça? • Ça prend combien pour passer?

Page 44: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

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1-D’après vous, pourquoi faut-il renouveler nos pratiques

pédagogiques avec l’arrivée de la réforme?

2- Selon vous, existe-t-il des liens entre les différentes pratiques pédagogiques associées à la

réforme? Si oui, lesquels?

3- Associer des pratiques pédagogiques à vos forces et à votre défi.

4- Dans votre école, comment pouvez-vous participer au renouvellement des pratiques

pédagogiques?

Les pratiques pédagogiques associées à

la réforme

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Canevas d’animation de la capsule

Analyse réflexive des pratiques pédagogiques associées à la réforme

Activité 1 : Brise glace Ø Objectif : Permettre aux participantes et aux participants de faire connaissance et d’être en

bonne disposition pour travailler en équipe. (cahier d’activités) Ø Matériel nécessaire : Les empreintes de pieds. Ø Durée : 10 minutes. Activité 2 : Déroulement et objectifs de la capsule Ø Objectif : Préciser le déroulement et les objectifs de la capsule. Ø Matériel nécessaire : Transparents illustrant le « Déroulement et les Objectifs de la capsule »

(p. 2-3) ou présentation PowerPoint. Ø Durée : 5 minutes. Activité 3 : Pourquoi renouveler nos pratiques pédagogiques Ø Objectif : Comprendre pourquoi le renouvellement des pratiques pédagogiques est nécessaire

avec l’arrivée de la réforme. Ø Matériel nécessaire : Transparents illustrant l’activité « Pourquoi renouveler nos pratiques

pédagogiques » (p. 4 -10) ou présentation PowerPoint. Ø Durée : 15 minutes.

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Activité 4 : Principes pédagogiques associés à la réforme

Ø Objectif : Prendre connaissance des principes pédagogiques associés au renouvellement des

pratiques actuelles. Ø Matériel nécessaire : Feuilles d’activité et transparents pour illustrer la solution (p. 11-14) ou

présentation PowerPoint. Ø Durée : 15 minutes. Activité 5 : Pratiques pédagogiques associées à la réforme

Ø Objectif : Connaître les pratiques pédagogiques associées à la réforme. Ø Matériel nécessaire : Feuilles d’activité et transparent pour illustrer la conclusion (p. 15-35)

ou présentation PowerPoint. Ø Durée : 40 minutes Activité 6 : Critères pédagogiques Ø Objectif : Établir des liens entre nos pratiques pédagogiques actuelles et celles associées à la

réforme. Ø Matériel nécessaire : Feuilles d’activité. Ø Durée : 20 minutes

Présentation PowerPoint disponible en écrivant au courriel : [email protected]

Page 47: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

© Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l’animation pédagogique

Analyse réflexive des pratiques

pédagogiques sur la route de la réforme en éducation

C S B E

Cahier d’activités

Février 2000

Page 48: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

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Table des matières

1. Activité 1 : Le brise glace ............................................... 2-3

2. Activité 4 : Principes pédagogiques ................................. 4-7

3. Activité 5 : Pratiques pédagogiques ................................. 8

4. Activité 6 : Critères pédagogiques ................................... 9-11

Page 49: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

Quelle était votre première école fectation en tant qu’enseignante

En quelle année?

0 1 2 3 4 5

Élevé

1. Quelle était votre première école d’affectation en tant qu’enseignante ou enseignant? En quelle année?

2. Sans le demander, inscrire le nom de chaque membre de votre équipe?

3. Quel est votre loisir préféré?

4. Selon vos connaissances, inscrire les pratiques pédagogiques qui sont privilégiées dans la réforme.

Consignes: 1. Pour former une équipe de six personnes, il vous faut

trois pieds droits et trois pieds gauches. 2. En silence, répondez aux questions ci-dessous.

3. Attendre le signal de l’animateur ou de l’animatrice avant de partager vos réponses avec votre équipe.

Page 50: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

0 1 2 3 4 5

Peu

Évalue tes connaissances pédagogiques?

Quelle était votre première école d’affectation en tant qu’enseignante ou enseignant? En quelle année?

À d

écou

per

1. Quelle était votre première école d’affectation en tant qu’enseignante ou enseignant? En quelle année?

2. Sans le demander, inscrire le nom de chaque membre de votre équipe.

3. Quel est votre loisir préféré?

4. Selon vos connaissances, inscrire les pratiques pédagogiques qui sont privilégiées dans la réforme.

Consignes: 1. Pour former une équipe de quatre personnes, il vous faut

deux pieds droits et deux pieds gauches. 2. En silence, répondez aux questions ci-dessous.

3. Attendre le signal de l’animateur ou de l’animatrice avant de partager vos réponses avec votre équipe.

ACTIVITÉ 1

Page 51: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

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Activité 4

Principes pédagogiques associés à la réforme

Directives : En équipe, associez chacun des principes pédagogiques ci-dessous à une définition du tableau de la page suivante.

Durée : 10 minutes

A. L’apprentissage est un processus actif et constructif. B. L’apprentissage exige l’organisation constante des

connaissances. C. L’apprentissage touche aussi bien les connaissances

déclaratives que les connaissances procédurales et conditionnelles.

D. L’apprentissage est essentiellement l’établissement de

liens entre de nouvelles données et les connaissances antérieures.

E. La motivation détermine le degré d’engagement, de

participation et de persistance des élèves dans ses apprentissages.

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© Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l’animation pédagogique 5

Principes pédagogiques

Principes pédagogiques La direction d’école

1er principe :

L’apprentissage est un processus actif

et constructif.

§ S’approprie de façon personnelle et progressive les orientations des programmes d’études; elle cherche à se donner une représentation cohérente et significative de l’application de ces orientations en soutenant le personnel enseignant.

2e principe :

L’apprentissage est essentiellement

l’établissement de liens entre de nouvelles données et les

connaissances antérieures.

§ Se représente clairement les données des pratiques pédagogiques actuelles de son école et établit des liens avec les données pédagogiques sous-jacentes à l’application des programmes d’études.

3e principe :

L’apprentissage exige l’organisation constante des connaissances.

§ Facilite par une communication authentique, entre les enseignants, les échanges et le partage de connaissances et d’expériences d’apprentissage.

§ L’apprentissage de nouvelles pratiques pédagogiques est

plus facile lorsque les enseignants ont l’occasion de discuter sur les stratégies qu’ils ont utilisées.

4e principe :

L’apprentissage touche aussi bien les connaissances déclaratives que les

connaissances procédurales et conditionnelles.

§ Se préoccupe d’offrir aux enseignants dans leur formation continue, des occasions d’acquérir et d’appliquer divers types de connaissances dans des situations d’apprentissage variées et intégrées dans différents domaines d’apprentissage.

5e principe :

La motivation détermine le degré d’engagement, de participation et de

persistance de l’élève dans ses apprentissages.

§ Les croyances de la direction de l’établissement sont déterminantes dans l’application des programmes d’études.

§ En vertu de ce principe, la motivation de la direction

détermine le degré d’engagement des enseignants dans l’adaptation et l’enrichissement des pratiques pédagogiques. C’est une composante sur laquelle la direction de l’établissement peut agir considérablement.

Page 53: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

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Principes pédagogiques

Principes pédagogiques L’élève L’enseignant

1er principe :

L’apprentissage est un processus actif et

constructif.

§ Construit son savoir de façon personnelle et progressive selon un processus intérieur actif;

§ L’apprentissage se définit par

une découverte et une construction de sens à partir d’une information ou d’une expérience d’apprentissage.

§ S’approprie de façon personnelle et progressive les orientations des programmes d’études selon un processus actif;

§ L’appropriation des orientations

et du contenu des programmes d’études se définit par une découverte et une construction de sens à partir d’informations et d’expériences concrètes.

2e principe :

L’apprentissage est

essentiellement l’établissement de

liens entre de nouvelles données et

les connaissances antérieures.

§ Traite l’information en la reliant aux connaissances déjà emmagasinées dans sa mémoire.

§ Une très grande attention doit

être accordée aux connaissances antérieures de l’élève, puisque celles-ci constituent le filtre à travers lequel sont traitées les nouvelles données.

§ Traite les orientations et le contenu des programmes, en fonction des représentations, des connaissances et des pratiques déjà emmagasinées dans sa mémoire.

§ Les connaissances et savoir-

faire pédagogiques de l’enseignant constituent le filtre à travers lequel sont traitées les nouvelles données relatives aux orientations et au contenu des programmes d’études.

3e principe :

L’apprentissage

exige l’organisation constante des connaissances.

§ Un élève expert dans l’apprentissage est capable d’organiser les connaissances qu’il a emmagasinées dans sa mémoire à long terme. Cet élève a créé de nombreux liens entre les connaissances se rapportant à une même réalité, et ces liens, c’est-à-dire cette organisation lui permettent non seulement de récupérer facilement les connaissances qu’il a en mémoire, mais également de traiter plusieurs connaissances simultanément.

§ La formation continue se rapportant aux programmes d’études doit permettre à l’enseignant de se donner une représentation cohérente et significative de la pratique pédagogique à privilégier et de réorganiser progressivement dans son enseignement les interventions et les stratégies à actualiser.

Page 54: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

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Principes pédagogiques

Principes pédagogiques L’élève L’enseignant

4e principe :

L’apprentissage

touche aussi bien les connaissances

déclaratives que les connaissances procédurales et conditionnelles.

§ En psychologie cognitive, la distinction des connaissances est capitale : les connaissances sont soit déclaratives (le quoi), soit procédurales (le comment faire), ou conditionnelles (le quand et le pourquoi utiliser une connaissance déclarative et procédurale).

§ Chez l’élève, en vertu de cette

distinction, les connaissances sont représentées différemment et sont emmagasinées d’une façon différente en mémoire. La maîtrise de ces diverses connaissances s’acquiert à partir de modelages, de pratiques guidées, de pratiques coopératives et de pratiques autonomes.

§ Dans l’assimilation, la compréhension et l’application des orientations et du contenu des pro-grammes d’études, la représentation différenciée de ces connaissances, selon qu’il s’agit de connaissances déclaratives, de connaissances procédurales ou de connaissances conditionnelles, commande des pratiques pédagogiques cohérentes.

5e principe :

La motivation

détermine le degré d’engagement, de participation et de

persistance de l’élève dans ses apprentissages.

§ Les variables affectives telles que l’image de soi, de même que les sentiments de compétence et de sécurité, influent sur les comportements en situation d’apprentissage. La motivation scolaire des élèves est composée des facteurs suivants : la conception qu’ils ont de l’intelligence et des buts poursuivis par l’école, la perception qu’ils ont de la valeur, des exigences et de la contrôlabilité de la tâche.

§ La motivation de l’enseignant dans l’application des programmes d’études est composée des facteurs suivants : la conception de l’apprentissage et des buts que vise la réforme du curriculum; la perception qu’il a de la valeur, des exigences et de la contrôlabilité de la tâche exigée par cette mise en oeuvre.

Page 55: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

© Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l’animation pédagogique 8

Activité 5

Pratiques pédagogiques Directives : 1- Individuellement, lisez la ou les définitions des pratiques

pédagogiques qu’on vous remet. Durée : 5 minutes 2- Échangez sur votre lecture. Durée : 10 minutes 3- Résumez brièvement ce qui caractérise la ou les définitions des

pratiques pédagogiques. Durée : 5 minutes Résumé :

Page 56: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

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Activité 6

Critères pédagogiques Directives : 1- Individuellement, lisez les définitions de critères pédagogiques de la

page suivante. Durée : 5 minutes 2- Parmi ces critères déterminez vos forces et un défi que vous

aimeriez relever. Durée : 5 minutes 3- Discutez de vos forces et de votre défi avec les autres membres de

votre équipe. Durée : 5 minutes Vos forces : Votre défi (expliquez) :

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Critères pédagogiques

Critères Directions d’école

1. L’objectivation des

pratiques J’objective ma pratique de supervision pédagogique et je me remets en question.

2. L’ouverture aux changements

Je suis ouvert aux changements, je m’y engage réellement et j’accompagne mes enseignants dans leur processus d’adoption de nouvelles pratiques.

3. L’importance de l’apprentissage

En assemblée générale et dans mes comités, je consacre la majorité du temps aux échanges pédagogiques plutôt qu’à l’administration ou à la discipline.

4. La relation et le climat Je reconnais l’importance de soigner le climat de l’école et la motivation du personnel et d’établir des relations saines et positives.

5. L’environnement riche Dans mon école, je stimule l’émergence de nouvelles pratiques pédagogiques, l’utilisation de la technologie et le travail d’équipe.

6. La construction des

savoirs Dans mon école, j’organise des échanges où les enseignants sont actifs, impliqués et participatifs sur les nouvelles pratiques pédagogiques.

7. La signifiance des

activités

Je prépare des animations pédagogiques et j’offre des activités de perfectionnement signifiantes et cohérentes qui engagent l’activité individuelle et collective des enseignants.

8. La démarche

d’apprentissage Dans mon école, je m’assure que chaque enseignant comprend l’importance d’une démarche personnelle de perfectionnement.

9. La place à l’expérimentation

Dans mon école, je fais en sorte que les enseignants expérimentent de nouvelles stratégies d’enseignement.

10. Les connaissances antérieures

Par des actions concrètes, je suscite la réflexion des enseignants sur leur démarche actuelle et sur les démarches de changements.

11. Le transfert des connaissances

Après les perfectionnements, je fais un suivi pour que mes enseignants intègrent leurs nouvelles connaissances et réutilisent les nouvelles habiletés acquises.

12. La créativité Dans mon école, je favorise l’innovation, la créativité et le respect des différences.

13. La gestion des

différences Dans mon école, je tiens compte des différentes façons de penser et des opinions diverses des enseignants.

14. La coopération Dans mon école, je favorise l’échange entre les enseignants et chaque réunion contient un temps où les enseignants parlent de leur vécu, de leurs difficultés et de leurs réussites.

15. Le rôle Dans mon école, je suis un motivateur, un médiateur, un modèle et un entraîneur.

16. La technologie Dans mon école, les enseignants ont la possibilité d’enseigner avec l’aide des technologies de l’information.

Page 58: Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route

© Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l’animation pédagogique 11

Critères pédagogiques

Critères Enseignants (es)

1. L’objectivation des pratiques J’objective mes pratiques et je me remets en question.

2. L’ouverture aux

changements Je suis ouvert aux changements et je m’y engage réellement.

3. L’importance de l’apprentissage

Dans ma classe, je consacre la majorité du temps à des activités d’apprentissage plutôt qu’à l’organisation et à la discipline.

4. La relation et le climat Dans ma classe, l’élève et sa motivation sont importants, une bonne relation est essentielle et le climat affectif est soigné.

5. L’environnement riche Dans ma classe, l’élève est stimulé par un environnement riche : situations d’apprentissage, ressources humaines et matérielles.

6. La construction des savoirs

Dans ma classe, l’élève est au centre de ses apprentissages : il apprend en étant actif, impliqué et participatif.

7. La signifiance des

activités

Dans ma classe, les activités sont signifiantes et les tâches proposées présentent de véritables défis qui engagent l’activité individuelle et collective des l’élèves.

8. La démarche d’apprentissage

Dans ma classe, l’élève apprend à connaître sa démarche personnelle d’apprentissage.

9. La place à

l’expérimentation Dans ma classe, l’élève expérimente de nouvelles stratégies d’apprentissage.

10. Les connaissances

antérieures Dans ma classe, l’élève apprend à partir de ses connaissances antérieures et fait des liens entre ses connaissances.

11. Le transfert des connaissances

Dans ma classe, l’élève apprend à transférer ses connaissances et à réutiliser les habiletés acquises.

12. La créativité Dans ma classe, l’élève a la possibilité d’apprendre en créant.

13. La gestion des différences

Dans ma classe, je tiens compte des différents styles d’apprentissage des élèves.

14. La coopération Dans ma classe, les élèves s’entraident et peuvent apprendre ensemble.

15. Le rôle Dans ma classe, je suis un motivateur, un médiateur, un modèle ou un entraîneur.

16. La technologie Dans ma classe, les élèves ont la possibilité d’apprendre avec l’aide des technologies de l’information.