analyse de l’intervention d’un enseignant d’eps auprès d

Master 2

Sciences de l’éducation

Sport, Culture, Education.

Analyse de l’intervention d’un enseignant d’EPS

auprès d’handicapés mentaux

en classe ULIS et en classe de 6ème.

COLIN Justine

Sous la direction de Jean Trohel

Année 2010-2011

Remerciements

3

REMERCIEMENTS

Tout d’abord, je remercie Olivier pour l’accueil chaleureux qu’il m’a réservé au sein

de ses classes, pour sa disponibilité et son enthousiasme à participer à mon étude. Son plaisir

à enseigner l’EPS est contagieux et me rend impatiente de découvrir le métier à la prochaine

rentrée.

Je tiens également à remercier les élèves qui ont participé à l’étude pour leurs regards

intrigués par ma présence mais amusés par celle de la caméra. Un grand merci à Françoise qui

m’a ouvert les portes de sa classe ULIS en me faisant partager les différents projets menés.

Son implication auprès des élèves handicapés est remarquable et touchante. Merci au

directeur du collège qui m’a permis de m’investir autant au sein de son établissement, dans le

gymnase, dans les couloirs ou en salle des profs.

Mes remerciements vont bien évidemment à Jean Trohel qui m’a encadré et conseillé

durant cette année. Sa disponibilité, son soutien et sa confiance malgré la distance sont très

précieux.

Un grand merci à Jérôme Visioli pour ses remarques toujours pertinentes qui ont

participé à l’avancée de ma réflexion. Merci également à Alisée, Céline et François, les

« compagnons de séminaires » (non, je n’ai pas dit « compagnons de galère » ;-) ).

L’ambiance « Café – Croissant » a motivé un grand nombre de mes déplacements à Rennes !

Je remercie également les membres du séminaire « Ergonomie cognitive et

intervention» pour leurs précieux conseils lors de la présentation de l’avancée de ma

recherche. En particulier, merci à Olivier Lemonon pour ses échanges bibliographiques et à

Isabelle Nédélec-Trohel pour son œil aguerri et ses commentaires face à mes vidéos.

Ce mémoire finalise mon parcours scolaire et universitaire. C’est pourquoi j’y associe

mes parents, ma sœur Marie, mon frère Maxime et Flavien qui m’ont toujours soutenue dans

mes projets.

Sommaire

4

SOMMAIRE INTRODUCTION …………………………………………………………..……………………..………... 6 1. Une intuition, une envie……....................................………....................................………....................... 6 2. La prise en compte du handicap, une priorité pour l’Ecole ……....................................………............ 6 3. Dans les pratiques, une réalité toute autre……............................................………................................. 7 4. Des enseignants désarmés pour répondre aux besoins de ses « nouveaux élèves »……........................ 7 Chapitre 1 : REVUE DE LITTERATURE ………………………………...……………………..………. 10

1. Le monde du handicap…………...................................…………......................................................…… 11

1.1 Deux modèles antagonistes du handicap : le modèle médical et le modèle social. …………………... 11 1.2 La classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) ……………...... 12 1.3 Une précision des termes employés : déficience / handicap. …………………………….…………… 13

1.4 L’évolution de la prise en compte du handicap……………………………….………………………. 13 1.4.1 … dans la société. ……………………….……………………….………………………….… 13

1.4.2 … à l’école. ……………………….……………………….……………………….………….. 14 1.4.3 … en EPS. ……………………….……………………….……………………….…………… 16

2. Une classe, des handicaps……....................................……….................................................................... 17

2.1 La classe ULIS……....................................………................................................................................ 17 2.2 La caractéristique des élèves handicapés…............................................................................................ 18

2.2.1 La déficience intellectuelle.................................………..................…...................................... 18 2.2.2 Le syndrome autistique…....................................…................................................................... 19 2.2.3 La trisomie 21…....................................……….........................……….................................... 19 3. L’enseignement de l’EPS au second degré et les arts du cirque……............………............................... 20 3.1 Le socle commun: une feuille de route……............………....................................……....................... 20

3.2 L’enseignement de l’EPS au second degré : les programmes……............………................................. 21 3.3 Les arts du cirque en EPS……............………....................................……............………....................22

4. Panorama des recherches sur l’enseignement et l’intervention en EPS........……….............…………. 23

4.1 Une approche comportementale…………………………….……………………….………………… 23 4.2 Une approche cognitiviste…………………………….……………………….……………….……… 25 4.3 Une approche didactique…………………………….……………………….……………….………. 27

4.4 Une approche sociale …………………………….……………………….……………….………….. 28 4.5 Une approche écologique …………………………….……………………….……………….……… 30 4.6 Une approche psychanalytique…………………………….……………………….……………….… 32

5. Questions de recherche …………………………………………………………........…………………… 34 Chapitre 2 : CADRE THEORIQUE……………………………………..………………………………… 35 1. Options épistémologiques et théoriques de la recherche ….………………………….………………… 36

1.1 Les caractéristiques de l’activité humaine……………………………………………………………37 1.2 L’expérience comme connaissance incorporée et implicite : le primat à l’acteur…………………... 39

2. Le programme de recherche du cours d’action ………………………………………………………… 40

2.1 Quelques travaux de recherche……………………………………………………………………… 40 2.2 Définition du cours d’action ……………………………………………………….………………... 40 2.3 Cadre sémiologique des cours d’expérience..…………………………………….…………………. 41

2.3.1 L’organisation intrinsèque locale …………………………..………………………………… 42 2.3.2 L’organisation intrinsèque globale…………………………………………………………..… 44

Sommaire

5

Chapitre 3 : METHODOLOGIE…………………………………………..……………………………….. 46 1. Conditions générales et dispositif mis en place pour le recueil des matériaux empiriques…………... 47

1.1 Une rencontre de longue date qui a permis une collaboration étroite entre acteur / chercheur…….. 47 1.2 Conditions éthiques de notre étude.…………...…………………………………………………….. 48 1.3 S’immiscer au cœur des classes.……………………....…………………………………………….. 49 1.4 Dispositif d’observation et d’enregistrement……………………………………….……………….. 50

1.4.1 Les leçons au gymnase………………………………………………………………………… 50 1.4.2 Les entretiens d’autoconfrontation…………………………………………………………….. 53

1.5 Une ouverture à toutes sources d’informations…………………………………………………..….. 54

2. Construction et traitement des données du cours d’action……………………..………………………. 55 2.1 Construction du « protocole à trois volets »………………....…………………………………......... 55 2.2 Construction d’un récit réduit à partir du découpage en Unités Significatives Elémentaires……….. 56 2.3 Procédures de sélection et de réduction du corpus……………....……………………………........... 57 2.4 Analyse locale des interactions enseignant / élèves ……………....……………………………........ 57

Chapitre 4 : RESULTATS…………………………………………………..…………………………..….. 60 1 . Analyse locale de l’intervention de l’enseignant en classe ULIS……………………....………………. 61

1.1 Le câlin de Vianney……………………....………………………....………………………....……. 61 1.2 La fuite de Maxime……………………....………………………....………………………....…….. 69 1.3 La réussite de Maxime……………………....………………………....………………………....…. 77 1.4 L’enseignant sur la piste………....……………………………....…………....………………..……. 85

2. Analyse locale de l’intervention de l’enseignant en classe 6e + ULIS..………………………………… 95

2.1 L’inclusion de Myriam dans la troupe………....……………………………....…………....………. 96 2.1 Camille à l’écart du groupe………....……………………………....…………....………………….. 102 2.3 Un besoin de rapprochement en fin de séance………....……………………………....……………. 109

3. Modélisation de l’activité de l’enseignant lors de son intervention auprès d’un public handicapé….. 116 Chapitre 5 : DISCUSSION………………………………………………….…………………………..…... 122 1.Visée épistémique de l’étude ………………………………....…………………………………………… 123 1.1 Le handicap, une notion à réinterroger : élève handicapé ou élève à besoin particulier ? …………..123

1.2 Une expérience enrichissante qui se reflète sur le quotidien des pratiques de l’enseignant………… 126 1.3 L’intérêt de l’EPS pour les élèves de l’ULIS………………………………………………………... 127 1.4 Une réactualisation du débat concernant la dialectique Intégrer / Inclure…………………………... 130 1.5 Une collaboration entre adultes déterminante pour la réussite des élèves…………………………... 133

2. Visée transformative de l’étude…………………………………………………………....……………... 136

2.1 Apport de l’entretien d’autoconfrontation pour l’enseignant……………………………………….. 136 2.1.1 La validation de connaissances………………………………………………………………… 136 2.1.2 La construction de connaissances……………………………………………………………… 136 2.1.3 L’invalidation de connaissances ………………………………………………………………. 138

2.2 Conception d’un outil visant l’amélioration des dispositifs de formation des enseignants…………. 138 3. Limites et perspectives…………………………………………………………....……………………….. 140

3.1 Limites……………………………………………………....……………………………………….. 141 3.2 Perspectives……………………………………………………....……………………………...…... 142

CONCLUSION……………………………………………………………...……………………………….. 144 BIBLIOGRAPHIE…………………………………………………………..…………………………....…..147 N.B. : Les annexes sont fournies par support numérique.

Introduction

6

« L’homme que le hasard ou la nature a marqué, pourquoi faut-il que toutes ses autres vertus

en soient obscurcies dans le regard des autres ? »

Shakespeare (1603)

INTRODUCTION

1. Une intuition, une envie

Depuis longtemps sensible au monde du handicap et à l’intégration des personnes

handicapées au sein de notre société, j’ai choisi dans le cadre de mon mémoire de Master 2 de

porter mon regard sur l’activité d’un enseignant d’EPS lors de son intervention auprès d’une

population d’élèves handicapés mentaux scolarisés en collège, au sein d’une classe ULIS

(Unités localisées pour l’inclusion scolaire).

La place des recherches concernant les situations de handicap et l’inclusion scolaire semblent

tout à fait en adéquation avec les thématiques actuelles développées en sciences de

l’éducation comme l’indiquent Gardou et Develay (2001) :

« Il y a des trésors à prendre dans les pratiques en IMP, EREA, classes d'adaptation,

CLIS, SEGPA, UPI1..., dans les démarches, les attitudes des enseignants » et « les sciences de

l'éducation n'ont certainement pas encore évalué à sa juste mesure la fertilité de ce terreau

pédagogique ».

C’est une intuition que je partage et qui m’a poussé à investir ce terrain de recherche

pour me placer à l’intersection de deux « mondes » qui me tiennent à cœur : celui de

l’intervention en EPS et celui du handicap.

2. La prise en compte du handicap, une priorité pour l’Ecole

La prise en compte du handicap à l’école ne cesse de croître. En effet, depuis

l’instauration de la Loi n° 2005-102 du 11 février 2005, il est noté que « Tout enfant

présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école la plus

1 Ancien nom des classes ULIS

Introduction

7

proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence ». Alors

qu’historiquement rejetés de l’école républicaine vers des écoles spécialisées, les jeunes

handicapés sont désormais admis de fait au sein de l’Ecole (Fuster et Jeanne, 2009). Lors de

son point d’étape concernant l’année scolaire 2010-2011, le ministre de l’Education Nationale

Luc Châtel énonce quelques chiffres qui permettent de confirmer cette tendance. Ainsi, ce

sont 197 000 élèves handicapés qui sont scolarisés en milieu scolaire ordinaire à la rentrée

2010 (+ 12 000 par rapport à 2009). 20000 d’entre eux sont pris en charge dans les 2 120

ULIS, ce qui représente une augmentation de 14,5 % par rapport à 2009 et de 50% par rapport

à 2006.

3. Dans les pratiques, une réalité toute autre

Si la scolarisation des élèves handicapés est dans l’air du temps et une des priorités du

Ministère Français depuis quelques années, l’observation des pratiques se heurte à une réalité

toute autre et vient rappeler que le chemin est loin d’être terminé. Pour reprendre les termes

de Bourdieu et Champagne (1992), il semble qu’on assiste à une transformation insidieuse :

d’exclus de l’extérieur, les handicapés sont maintenant « Exclus de l’intérieur » c’est-à-dire

au sein même de l’école. Un dossier du Monde de l’Education intitulé « Ils sont indésirables

en classe : handicapés, immigrés, surdoués... Ces enfants dont l’école ne veut pas. » (n°304.

06/02) fait l’état des lieux de cette question et pointe les nombreuses inégalités qui persistent

dans notre société et plus précisément à l’Ecole. Au final, un réel travail de fond est à mettre

en œuvre pour que l’inclusion des handicapés à l’école ne soit pas qu’une réalité de surface.

4. Des enseignants désarmés pour répondre à ces « nouveaux élèves »

L’enjeu est donc de savoir sur quel(s) ressort(s) agir pour contribuer à l’amélioration

de la scolarisation des élèves handicapés. Si l’intégration des élèves handicapés à l’école n’est

éthiquement pas critiquable, une réflexion sur les moyens matériels et humains mis en œuvre

semble indispensable pour que cette intention se concrétise dans les pratiques (Musset et

Thibert, 2010). Néanmoins, à notre échelle, l’impact sur ce plan semble moindre.

En revanche, il semble qu’une autre piste semble être à chercher du côté des pratiques

enseignantes au regard de la citation suivante : « Une intégration scolaire ne garantit pas

toujours une scolarisation satisfaisante. Les savoirs ne trouvent les conditions d’une bonne

Introduction

8

transmission que lorsque l’enfant est prêt à être intégré, quand l’équipe enseignante est prête

et souhaite cette intégration » (Baumard, 2002). En effet, les enseignants se trouvent parfois

et même souvent démunis face à ces « nouveaux élèves » en classe. Une hypothèse récurrente

est celle d’un déficit de formation des enseignants (Mazereau, 2009). Bien que des formations

continues se mettent progressivement en place dans les Académies depuis la Loi de février

2005, celles si sont basées sur le volontariat des enseignants et nombreux sont ceux qui

continuent de ressentir des difficultés à gérer l’extrême hétérogénéité qui découle de

l’intégration d’élèves handicapés au sein des classes ou qui se trouvent dépourvu lorsqu’il

s’agit d’adapter leur discours aux élèves qu’ils ont face à eux.

Dès lors, comment parvenir à concilier intégration de tous et apprentissage de

chacun ? Y’a-t-il une expertise particulière à développer pour enseigner aux élèves

handicapés ?

En somme, de nouvelles responsabilités sont attribuées aux enseignants pour satisfaire

la volonté affichée et légitime de scolariser les élèves handicapés au sein du système éducatif

Français. Mais les enseignants peuvent difficilement remplir cette mission s’ils n’y sont pas

formés et préparés. Face à ce vaste sujet d’actualité, c’est une recherche utile que je souhaite

mener pour tenter d’éclairer ce que sont les pratiques enseignantes avec un public handicapé

et dans le but, à terme, d’en tirer des perspectives afin de contribuer à l’amélioration des

dispositifs de formation des enseignants.

Ce mémoire sera composé de cinq chapitres.

Le premier chapitre (1) concerne une réflexion théorique sur le monde du handicap et

présente une revue de littérature sur les études ayant été menées dans le domaine de

l’intervention en EPS. Ce tour d’horizon des travaux scientifiques existants nous permettra de

déboucher sur le but de notre recherche.

Le second chapitre (2) présente le cadre théorique dans lequel nous nous inscrivons.

Le troisième chapitre (3) décrit la méthodologie utilisée pour notre recherche, du recueil

des matériaux empiriques à la construction des données.

Introduction

9

Le quatrième chapitre (4) concerne la présentation des résultats obtenus.

Enfin, dans le cinquième chapitre (5), nous discutons ces résultats au regard des

différents travaux scientifiques existants, nous proposons des pistes en termes de conception

d’aide à la formation des enseignants d’EPS et nous dressons un bilan de notre recherche en

terme d’intérêts, de limites et de perspectives de celle-ci.

Revue de littérature

10

Chapitre 1

REVUE DE LITTERATURE


11

1. Le monde du handicap

1.1 Deux modèles antagonistes du handicap : le modèle médical et le modèle social

Dans la littérature, deux conceptions opposées du handicap sont repérables : le modèle

médical, prédominant jusqu’aux années 2000 laisse peu à peu la place à un nouveau modèle :

le modèle social du handicap.

Dans le modèle médical, le handicap est défini comme une déviation observable de

normes ou de fonctions qui résultent directement d’une maladie ou d’un traumatisme. En

nous appuyant sur les définitions proposées par l’Organisation Mondiale de la Santé dans la

« Classification Internationale des Handicaps » (1980), nous pouvons éclaircir plusieurs

termes souvent confondus. Schématiquement, le handicap est formalisé comme la conjonction

de trois éléments : la déficience (niveau lésionnel), l’incapacité (niveau fonctionnel) et le

désavantage (niveau social). Plus précisément, la déficience serait la cause première, d’ordre

physiologique, psychologique ou anatomique survenue à la suite d’une pathologie ou d’un

traumatisme. L’incapacité serait plutôt la conséquence fonctionnelle de la déficience. Enfin, le

désavantage social serait la conséquence de l’incapacité qui limite ou interdit

l’accomplissement dans une situation donnée. Les principales critiques faites à ce modèle

médical concernent la catégorisation des individus en fonction de normes pré-établies qui

évincent la dimension pluridimensionnelle et complexe de l’activité de l’individu.

Dans le modèle social du handicap, ce qu’on appelle handicap physique ou mental

n’est pas simplement un attribut de la personne mais une collection complexe d’états,

d’activités et de relations, dont beaucoup sont crées par l’environnement social. Les tenants

de cette conception sociale soutiennent qu’il y a une facette médicale au handicap mais que le

rôle saillant joué par les traits du monde construit et conçu par les personnes est beaucoup

plus important dans la création des désavantages dont les personnes avec des incapacités font

l’expérience. (Chapireau, 2001). En conséquence, au niveau des politiques d’intervention à

mettre en place, ils écartent l’idée d’une « attention spéciale » portée aux personnes les plus

en difficulté, au profit d’une attention universelle portée à tous. Mais cette conception nous

semble comporter une part d’utopie. En effet, à vouloir faire autant pour tout le monde, on

peut également penser que les efforts ne seront finalement faits pour personne.


12

Cette évolution d’un modèle médical à un modèle social du handicap se traduit par la

publication, en 2001, d’une nouvelle classification internationale du handicap que nous allons

maintenant présenter.

1.2 La classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé

La Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) a

été adoptée par l’Assemblée générale de l’Organisation Mondiale de la Santé en mai 2001.

Elle succède à la Classification internationale des déficiences, incapacités et handicaps

(CIDIH) publiée en 1980 et appelée en France : Classification Internationale des Handicaps

(CIH) ou « classification de Wood ». L’avancée principale de cette classification est qu’elle

aborde la notion de handicap comme une notion applicable à tous et non plus seulement à des

individus qui seraient en deçà d’une norme pré-établie. Il en résulte trois conséquences

essentielles (Bickenbach, Chatterji, Badley, Üstün, 1999).

En premier lieu, celle-ci ne peut plus consister en une liste de difficultés (« ce qui ne

va pas ») car elle fournirait alors un instrument au service de la discrimination. Elle devient

une description universelle du fonctionnement humain, présentée de manière neutre. À partir

de cette classification neutre se déduisent éventuellement les limitations de fonctionnement,

grâce à l’adjonction de « qualificateurs » qui indiquent la sévérité des limitations, le besoin

d’aide, et l’effet de l’environnement (environnement « facilitateur » ou obstacle).

Une deuxième innovation importante de la classification est l’introduction de la notion

de « participation » qui concerne « tous les domaines de la vie humaine ». Un objectif

essentiel de la nouvelle classification est de favoriser la « pleine participation » de tous. Il

s’agit d’identifier puis de modifier les obstacles sociaux, ou l’insuffisance des « facilitateurs »

nécessaires, qui s’opposent à la pleine participation de tous.

En vue de cet objectif, la classification inclut désormais une liste très large de facteurs

environnementaux. Il s’agit là de la troisième innovation importante.

Dans cette classification, les fonctions de l’organisme sont réparties en huit

chapitres (fonctions mentales, fonctions sensorielles, fonctions de la voix et de la parole,

fonctions des systèmes cardio-vasculaire, hématopoïétique, immunitaire et respiratoire,

fonctions des systèmes digestif, métabolique et endocrinien, fonctions génito-urinaires et

reproductives, fonctions de l’appareil locomoteur et liées au mouvement, fonctions de la peau

et des structures associées).


13

Le niveau commun aux activités et à la participation comporte neuf chapitres :

apprentissage et application des connaissances - tâches et exigences générales –

communication - mobilité - entretien personnel - vie domestique - relations et interactions

avec autrui - grands domaines de la vie - vie communautaire, sociale et civique.

Enfin, la liste des facteurs environnementaux se divise en cinq chapitres : produits et

technologie - environnement naturel et changements apportés par l’homme à l’environnement

- soutien et relations - attitudes - services, systèmes et politiques.

Dans cette classification, les déficiences (niveau corporel) entraînent des limitations

d’activité ou de participation plus ou moins importantes (aucune difficulté, difficulté légère,

difficulté modérée, difficulté sévère, difficulté extrême/ne peut pas).

1.3 Une précision des termes employés : déficience / handicap

Nous venons de présenter les différentes conceptions qui concernent le monde du

handicap. Nous partageons la conception sociale du handicap qui considère ce concept

comme complexe et pluridimensionnel. Afin d’éclaircir notre propos, nous souhaitons

préciser ici que nous emploierons le terme de « Handicap » et non celui de déficience tout au

long de notre mémoire dans la mesure où il s’agit du terme reconnue aujourd’hui au sein de

l’Education Nationale. Bien que cette appellation soit quelque peu catégorisante, nous

garderons à l’esprit qu’un élève « handicapé » de notre classe ULIS ne l’est pas à tout

moment en classe ou en EPS puisque le handicap est « situationnel » (Bouisset, 2006).

1.4 L’évolution de la prise en compte du handicap…

1.4.1 … dans la société

Dans une société où productivité et rentabilité sont des valeurs de plus en plus

prégnantes, le rapport que les individus ont au corps est à questionner. On assiste de nos jours

à une uniformisation des normes corporelles et à un gommage des imperfections (Quéval,

2008). Dans cette posture, le corps handicapé s’oppose au corps en pleine santé et au corps

sportif. Ainsi, il ne semble pas avoir toute sa place au sein de la société. En effet, si le corps

ne semble utile que s’il permet de performer, quelle est la place du corps handicapé dans la

société, à l’école et en EPS s’il ne peut être au maximum de ces capacités ?


14

Dans la conception médicale du handicap, le corps handicapé est pensé en fonction de

ses manques. Cette vision du corps handicapé comme un corps limité, affaibli, reste dans les

mœurs d’une grande partie de la population. Cette vision réductrice se retrouve également

dans les interventions qui sont faites aux personnes handicapées. En effet, par précautions et

pour éviter les difficultés susceptibles d’être rencontrées, on évite et/ou on refuse de les

confronter à des situations délicates, réduisant par la même leur possibilité d’action. Une

évolution ne sera possible que si un changement de vision s’opère. En effet, qu’il soit sportif

ou handicapé, tout corps a des aptitudes qu’il ne faut pas négliger. Plutôt que de voir les

manques, il est nécessaire de prendre en compte les aptitudes de chacun pour les faire évoluer

au maximum et de reconnaître la capacité d’agir sur et par un corps altéré (Garel, 2006).

On rejoint ici la citation de Shakespeare énoncée en préambule : « L’homme que le

hasard ou la nature a marqué, pourquoi faut-il que toutes ses autres vertus en soient

obscurcies dans le regard des autres ? ». C’est donc bien à notre sens dans le regard des

autres que se joue une grande partie de la prise en compte du handicap à sa juste valeur.

1.4.2 … à l’école

Cette évolution dans le rapport au corps a des répercussions sur la prise en compte du

handicap au sein du système éducatif. En effet, dans les années 1980, nous sommes passés

d’une vision thérapeutique où l’élève handicapé est exclu de l’école pour être placé en école

spécialisée à une vision sociale du handicap où l’on comprend les bénéfices d’une intégration

au sein du système éducatif pour tous les élèves (Fuster et Jeanne, 2009). Néanmoins, dans les

pratiques, l’intégration des élèves handicapés sera bien plus tardive et démarrera réellement

dans les années 1990-2000 (Le Capitaine, 2008).

De plus, nos lectures ont pu montrer que le débat actuel n’est plus autour des questions

Exclusion / Intégration mais plus précisément sur les conditions de prise en charge des

handicapés autour du dilemme Intégration / Inclusion (Doré, 2001).

S’agit-il d’intégrer les handicapés à l’école mais sur une logique de traitement à part

de tous les particularismes ou de réellement inclure ces élèves au sein de classes

traditionnelles ? Quels sont les bénéfices et les contraintes que posent ces deux types de prise

en compte ?


15

Sur ce point, il nous a semblé intéressant de questionner quels étaient les choix

effectués par les pays européens concernant la prise en charge du handicap à l’école (Mons,

2007). Ainsi, il ressort que le système intégratif (vs exclusion) est privilégié dans tous les cas

mais que trois mises en œuvre sont envisageables. La France comme l’Italie et l’Espagne

choisit l’ « intégration uniforme » (classe regroupant des élèves ayant les mêmes besoins).

Les pays nordiques c’est-à-dire la Finlande, la Suède et la Norvège optent pour une

« intégration individualisée » (les élèves ont des parcours différenciés mais des objectifs

communs). Enfin, la troisième mise en œuvre concerne le Royaume-Uni (ainsi qu’outre

Manche le Canada) et correspond à une « intégration à la carte » où des groupes de niveau

ponctuels selon la discipline sont mis en place pour l’ensemble des élèves et pas seulement

pour les élèves en difficulté ou handicapés.

L’inclusion des élèves handicapés en France est régit par la Loi du 11 février 2005

pour « l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes

handicapées ». Elle a amené une vraie rupture culturelle en redéfinissant le handicap selon

une approche interactive. Selon cette Loi, « constitue un handicap toute limitation d’activité

ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une

personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs

fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou

d’un trouble de santé invalidant ». En permettant l’inclusion progressive des élèves

handicapés en établissement ordinaire comme mode privilégié de scolarisation, cette Loi

favorise l’acquisition par tous les élèves, de la maternelle à l’Université, des mêmes

compétences, et plus spécifiquement des mêmes connaissances, capacités et attitudes selon la

terminologie du socle commun de connaissances et de compétences (Décret n° 2006-830 du

11 juillet 2006). Ainsi, tout enseignant se doit d’instruire, d’éduquer et de former de façon

égalitaire des élèves aux besoins spécifiques très différents. Cette hétérogénéité se retrouve,

voire est peut-être exacerbée en Éducation Physique et Sportive (EPS) où l’ensemble des

ressources motrices, cognitives et affectives des élèves sont en jeu.

Mais est-il réellement envisageable de transmettre les mêmes connaissances,

compétences et attitudes à un élève en situation de handicap ? Ce souci d’intégration et

d’égalité des chances est-il une réalité ou une utopie (Groupe Ressource pour l’intégration

des élèves à besoin spécifique Grenoble, 2006) ? La simple mise en présence de personnes

handicapées et de personnes non handicapées suffit-il à réduire les jugements stéréotypés et


16

les attitudes discriminatoires ? Comment concevoir l’intervention en EPS avec un public

handicapé pour répondre à cette attente de transmission de compétences ?

1.4.3 … en EPS

Suite à cet aperçu concernant la prise en compte du handicap dans la société et à

l’Ecole, il semble intéressant désormais de questionner ce qu’il en est en EPS. Nous sommes

passé de « l’inaptitude totale à l’inaptitude partielle » (Devoise, 1997) avec en arrière-pensée

l’idée que tout individu a des capacités d’agir plus ou moins importantes qu’il convient de

développer (un élève n’est pas de fait apte ou pas apte à pratiquer). En effet, pour les

personnes handicapées, l’EPS est un moyen d’accès à un rapport au corps autre que le rapport

médical de la rééducation. De plus, l’EPS est aussi une chance pour l’élève qui n’est

d’ailleurs pas forcément en déficit au niveau moteur, de se valoriser en et par l’EPS et ainsi de

favoriser son inclusion au sein de la classe et à plus grande échelle au sein de la société. Ainsi,

avec la conviction forte que la différence est une ressource, que le handicap est « une chance

pour l’école » (Parisot, 2008), il semble que scolariser un élève handicapé en EPS soit une

richesse à la fois pour l’élève mais également pour ses camarades et pour l’enseignant.

Néanmoins, dans les pratiques, l’intégration est rarement effective. Lavisse (2009) liste des

causes de non intégration des handicapés en EPS : Confondre compréhension et charité -

Surévaluer et surprotéger - Réduire l’élève a ses défaillances au lieu de lui reconnaître ses

capacités - Conditions matérielles - Construction des APSA - Besoin de formation.

Mais de quelle EPS parle-t-on ? Que peut-on faire en EPS avec des élèves

handicapés ?

De nombreux ouvrages proposent des mises en œuvre et des perspectives de

l’intégration en EPS à travers des exemples de cycles et/ou de situations d’apprentissage.

Garel (2003) ou Lavisse (2009) proposent notamment des cycles d’athlétisme, de basket-ball

et de judo. Mais à notre connaissance, la bibliographie est beaucoup plus abondante

concernant le handicap moteur comparé au handicap mental.

Si la pensée commune serait de chercher à adapter, à simplifier, à réduire et/ou à

rendre plus sécuritaire les contenus d’enseignements, des questions se posent : jusqu’où faut-

il adapter ? À être trop protecteur, rendons-nous service aux élèves handicapés ? (Garel,

2008). De nombreux auteurs prennent en effet le contre-pied de cette vision restrictive dans la

revue Reliance . En effet, selon Gozzof (2007) « Il n’y a pas d’EP adaptée ou nous sommes


17

tous déficients ». De même, Bui-Xuan et Mikulovic (2007) indiquent que « Les élèves à

besoins particuliers n’ont pas besoin d’une pédagogie particulière en EPS ».

Mais les pratiques enseignantes reflètent elles cette conception d’une EP identique

quel que soit le public concerné ?

2. Une classe, des handicaps

2.1 La classe ULIS

La scolarisation des élèves handicapés en France peut recourir plusieurs formes mais

celle qui nous intéresse concerne les Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS).

Régis par la circulaire n°2010-088 du 18 juin 2010, les objectifs généraux de la scolarisation

dans ces classes sont les suivants :

- Permettre la consolidation de l’autonomie personnelle et sociale du jeune.

- Développer les apprentissages sociaux, scolaires, l’acceptation des règles de vie de la

communication scolaire et l’amélioration des capacités de communication.

- Concrétiser à terme un projet d’insertion professionnelle concerté.

Derrière ces objectifs, les ULIS proposent, en milieu scolaire ordinaire, des possibilités

d’apprentissages souples et diversifiées à un groupe d’élèves restreints (8 à 10 élèves). En

fonction de leurs besoins et de leurs capacités définis dans un Projet Personnalisé de

Scolarisation (PPS), les élèves de l’ULIS sont inclus dans des classes traditionnelles afin de

suivre la scolarité des autres élèves. Cette individualisation des apprentissages explique en

partie pourquoi les pratiques diffèrent fortement d’une ULIS à une autre comme en

témoignent les nombreux récits d’expériences disponibles. En effet, chaque ULIS accueille un

public spécifique et chaque type de handicap confronte les enseignants à des situations

nouvelles (Montmayeur et Poizat, 2006).

Les ULIS peuvent porter six intitulés mais seuls les deux premiers concernent la classe

qui nous ouvre ces portes pour ce travail de recherche.

(1) TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales (dont les troubles spécifiques du

langage écrit et de la parole) ;

(2) TED : troubles envahissants du développement (dont le syndrome autistique) ;

(3) TFM : troubles des fonctions motrices (dont les troubles dyspraxiques) ;


18

(4) TFA : troubles de la fonction auditive ;

(5) TFV : troubles de la fonction visuelle ;

(6) TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante).

Il nous semble que la classe ULIS représente un contexte particulier pour l’enseignement que

l’on peut résumer de la manière suivante : « Une classe, des handicaps ». En effet, l’ULIS du

collège que nous avons étudiée regroupe des élèves atteint de trisomie, d’autisme et de

déficience intellectuelle.

Mais quelles sont les possibilités et difficultés que rencontrent chacun de ces élèves en

fonction du handicap dont il est atteint ? Si l’élève trisomique a des difficultés d’ordre

motrices, ce n’est pas du tout le cas de l’élève déficient mental pour qui ce sont davantage la

compréhension des consignes et leur mémorisation qui font défaut. De même, si l’élève

autiste a des difficultés au niveau affectif et refuse le contact humain, c’est l’inverse que

recherche l’élève trisomique.

Dès lors, comment l’enseignant parvient-il à composer face à cette forte

hétérogénéité ? Peut-on considérer la classe ULIS comme une classe traditionnelle mais avec

une hétérogénéité décuplée ?

2.2 La caractéristique des élèves handicapés

La connaissance des déficiences des élèves est primordiale pour comprendre les

comportements des élèves et leur apporter des réponses compatibles à leurs besoins. Selon

Garel (2003), c’est une condition de leur réussite. Nous allons maintenant présenter la nature

et les conséquences du handicap des élèves qui composent les classes ULIS à intitulé TFC et

TED.

2.2.1 La déficience intellectuelle

Les formes de déficiences intellectuelles sont tellement nombreuses et parfois

d’ailleurs difficilement définies que nous nous attachons ici à présenter uniquement les traits

généraux rencontrés par l’ensemble des élèves déficients intellectuels. La principale

caractéristique de ces élèves nous semble être celles d’élèves ayant des besoins et des désirs

comparables à tout individu. Ainsi, leurs différences se traduisent essentiellement par un

éventail d’habiletés intellectuelles, sociales, motrices plus restreints et un rythme


19

d’apprentissage plus lent (Brunet, Bui-Xuan et Bluteau, 2001). De plus, les individus

déficients intellectuels ont des difficultés d’abstraction, c’est-à-dire qu’ils ont des difficultés à

comprendre les mécanismes basés sur des éléments abstraits et ont également des soucis pour

se projeter dans le futur (Juhel, 2000).

2.2.2 Le syndrome autistique

L’autisme est un mécanisme de défense d’un sujet cherchant à se protéger

d’environnements trop précocement menaçants (Bettelheim, 1967). Si les syndromes sont

variés, quelques caractéristiques sont communes à tous les sujets autistes (MEN 2009). On

peut en effet noter une atteinte qualitative importante et précoce du développement des

interactions sociales et de la communication verbale ainsi qu’une présence de comportements

répétitifs et d’intentionnalités restreintes. Ainsi, les sujets présentent des difficultés à décoder

les états mentaux (joie, colère, déception), ont un regard fuyant et refusent généralement les

contacts sociaux ou ont une attitude passive c’est-à-dire qu’ils ne prennent pas l’initiative

d’aller vers autrui. On peut repérer également une répétitivité des comportements, une crainte

des changements. Des difficultés sensorielles et perceptives s’ajoutent également. La

perception du monde chez certains autistes est différente dans la mesure où les effets

perceptifs sont soit trop forts soit trop faibles ce qui nuit à la construction de sens. Notons

également une difficulté à recevoir simultanément des informations provenant de sources

sensorielles variées, à maintenir l’attention sur la consigne du travail en cours, à choisir entre

différentes stratégies possibles. Sur le plan perceptivo moteur, certains autistes présentent un

défaut d’anticipation posturale, une coordination main-œil complexe ainsi qu’une perception

difficile des éléments en mouvement.

2.2.3 La trisomie 21

Les personnes trisomiques 21 présentent un déficit génétique numérique caractérisé

par la triplication de la sous-bande du chromosome 21. Ces personnes souffrent ainsi d’un

effet de surdosage génique. Cette population ne peut être considéré comme un groupe

homogène mais nous allons tenter ici d’établir des caractéristiques assez communes à

l’ensemble des individus atteint par ce handicap. Si les déficits intellectuels sont extrêmement

variables (retard ou absence de myélinisation des fibres nerveuses, réduction sensible du


20

nombre des neurones et des connections synaptiques…), les déficits posturaux et moteurs sont

à la fois systématiques et relativement important (Debû et Eberhard, 2001). Les activités de

manipulation semblent relativement préservées. En revanche, les régulations posturales des

individus T 21 sont plus lentes et plus variables que celles des individus non handicapé de

même âge (Debû, 1998). Concernant le contrôle du mouvement, on peut noter des temps de

réactions plus longs à l’apparition d’un stimulus, des mouvements plus lents, une plus faible

précision dans les tâches motrices ainsi qu’une variabilité spatiale des mouvements

significative d’un défaut de reproductibilité et de mémorisation à court temps. De plus, les

trisomiques 21 sont régulièrement sujet à une hypotonicité et à une hyperlaxité ligamentaire.

Tous ces aspects concernant la nature et les conséquences des handicaps des élèves

sont primordiaux à connaître dans la mesure où l’enseignement de l’EPS va les confronter à

des environnements qui pourront s’avérer hostiles au vue des caractéristiques énoncées.

Néanmoins, nous gardons à l’esprit que ces traits généraux ne correspondent pas forcément

aux élèves de notre classe puisque chaque individu handicapé est singulier.

3. L’enseignement de l’EPS au second degré et les Arts du Cirque

« Les programmes définissent, pour chaque cycle, les connaissances essentielles qui

doivent être acquises au cours du cycle ainsi que les méthodes qui doivent être assimilées. Ils

constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements

en prenant en compte les rythmes d'apprentissage de chaque élève ». Cet extrait du Code de

l’Éducation2 (article L311-3) montre ainsi que l’activité de l’enseignant semble en partie

déterminée par les programmes officiels régissant la discipline sur l’ensemble du territoire.

3.1 Le socle commun: une feuille de route

La Loi d’orientation du 23 avril 2005 définit ce qui constitue la feuille de route de

l’enseignement obligatoire : le socle commun de compétences et de connaissances. L’article 9

2 Le code de l'éducation est le code qui regroupe des dispositions législatives et réglementaires relatives à l'enseignement primaire, secondaire et supérieur.


21

réaffirme la garantie d’une égalité permettant la réussite de tous les élèves (handicapés ou

non) :

« La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens

nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et

de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité,

construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. »

Le socle commun s’organise en sept compétences :

- 1. La maîtrise de la langue française

- 2. La pratique d ’une langue vivante étrangère

- 3. Les compétences de base en mathématiques et la culture scientifique et technologique

- 4. La maîtrise des techniques usuelles de l ’information et de la communication (TIC)

- 5. La culture humaniste

- 6. Compétences sociales et civiques

- 7. Autonomie et initiative des élèves

Chaque compétence requiert la contribution de plusieurs disciplines et réciproquement. Dès

lors, l’EPS, au même titre que l’ensemble des disciplines, permet aux élèves de construire et

développer les sept compétences énoncées dans le socle commun.

3.2 L’enseignement de l’EPS au second degré : les programmes

Dans le Bulletin Officiel spécial n°6 du 28 août 2008, trois objectifs pour la discipline sont

énoncés :

- Le développement et la mobilisation des ressources individuelles favorisant

l’enrichissement de la motricité

- L’éducation à la santé et à la gestion de la vie physique et sociale

- L’accès au patrimoine de la culture physique et sportive.

Ces trois objectifs ont pour finalité de « former un citoyen cultivé, lucide, autonome,

physiquement et socialement éduqué ». Dans ce cadre, l’enseignant doit planifier son

intervention sur l’année de façon à confronter les élèves à un ensemble de compétences

propres, méthodologiques et sociales.

Les compétences méthodologiques et sociales que l’enseignant d’EPS cherche à développer

sont les suivantes : Agir dans le respect - Organiser et assumer les rôles sociaux et des

responsabilités - Se mettre en projet - Se connaître, se préparer, se préserver.


22

De plus, en faisant le choix de confronter ses élèves aux Arts du cirque3, il participe au

développement de la compétence propre « Réaliser une prestation corporelle à visée artistique

ou acrobatique ».

En Arts du cirque, le Niveau 1 qui correspond au niveau d’exigence attendue pour une

activité enseignée durant au moins 10 heures de pratiques est le suivant :

- Composer et présenter dans un espace orienté un numéro collectif organisé autour

d’un thème incorporant à un jeu d’acteur des éléments simples issus d’au moins deux

des trois familles.

- Maîtriser ses émotions et accepter le regard des autres.

- Observer avec attention et apprécier avec respect les différentes prestations.

3.3 Les Arts du cirque en EPS

Les Arts du cirque correspondent à une activité conciliant la dimension d’exploit, de

prouesse technique, avec celle de création. Seul ou à plusieurs, avec ou sans engin, il s’agit de

produire une chorégraphie pour créer des effets sur les spectateurs, de leur communiquer des

émotions (Fouchet, 2002). Quatre grandes disciplines sont identifiables en Arts du cirque,

combinables à souhait : la jonglerie, l’acrobatie, l’équilibre avec ou sur objets, le jeu d’acteur.

Durant le cycle d’Arts du cirque, l’élève sera amené à investir trois rôles : acteur, metteur en

scène et spectateur. Ces trois rôles lui permettront de développer des compétences en

mobilisant différentes ressources notamment :

- des ressources biomécaniques (coordination, équilibre)

- des ressources perceptives et informationnelles (visuelles et kinesthésiques)

- des ressources cognitives (compréhension, mémorisation, imagination)

- des ressources affectives (contrôle de ses émotions dans la prise de risque, acceptation du

regard des spectateurs, prise d'initiative au sein d’un groupe, respect des autres).

En bref, nous venons de décrire le contexte particulier dans lequel s’inscrit l’activité

de l’enseignant lors des séances d’EPS. À noter qu’il n’existe pas de programme spécifique

pour la classe ULIS en EPS mais uniquement des objectifs généraux que nous avons

présentés plus haut et qui concernent toutes les disciplines. Ainsi, il nous a semblé pertinent

3 C’est cette activité qui fait l’objet du cycle que nous avons étudié


23

de faire un détour par les programmes de la discipline et la logique de l’activité pour mettre

en évidence les objectifs qui animent l’intervention de l’enseignant puisque ce dernier

s’imprègne des programme de la classe de 6ème pour planifier son intervention avec les élèves

de la classe ULIS.

4. Panorama des recherches sur l’enseignement et l’intervention en EPS

Durand et Arzel (2002) ont mis en évidence deux paradigmes dans le domaine de

l’intervention. Ils distinguent les approches prescriptives des approches émergentes. Les

premières accordent le primat à la cognition et aux décisions prises. Ainsi, l’acteur s’engage

dans une action relativement prévisible, selon le modèle de la commande. Les secondes en

revanche rétablissent une forme d’incertitude dans l’enseignement. En effet, les différents

acteurs agissent dans un espace des possibles ouverts. Ils ont ainsi la possibilité d’agir sans

prescription directe, de façon autonome.

Ces deux perspectives, plus que de s’opposer, s’enrichissent mutuellement et

permettent de mettre en lumière la complexité de notre objet d’étude. Elles rassemblent

plusieurs paradigmes scientifiques que nous allons exploités dans le but de mieux comprendre

l’activité d’enseignement.

- Une approche comportementale

- Une approche cognitiviste

- Une approche didactique

- Une approche sociale

- Une approche écologique

- Une approche psychanalytique

Nous allons maintenant présenter les postulats et les études significatives réalisées

dans le contexte de l’EPS de ces différentes approches scientifiques. Nous tâcherons

également de mettre en évidence les bénéfices et les limites de chacune d’elles et de montrer

en quoi elles semblent pertinentes ou non par rapport à notre objet de recherche.


24

4.1 Une approche comportementale

Postulats :

À la fin des années 1960, la recherche dans le domaine de l’enseignement a été

dominée par les études appelées « Processus - Produit ». Elles avaient pour objectif l’analyse

de l’efficacité de l’enseignement. Le postulat de base de ce type de recherche est que les

comportements des enseignants sont le déterminant le plus important de l’apprentissage des

élèves (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau, Simard, 1997). Les comportements des

enseignants sont des variables indépendantes qui ont un effet sur les apprentissages des

élèves, les variables dépendantes. Piéron et Da Costa (1998) résument la question de

recherche de ces études « Processus - Produit » à la question suivante : Y a-t-il une relation

entre les comportements de l’enseignant et les acquisitions des élèves ?

Des études significatives en EPS :

Les recherches « Processus - Produit » permettent de mettre à jour ce que font les

enseignants en classe mais proposent également différents instruments d’observation de

l’efficacité des comportements en classe. En effet, plusieurs travaux de recherche se sont

portés sur le « temps d’apprentissage académique » (Academic Learning Time - ALT). Ces

études ont montré que les comportements des enseignants en classe (notamment le temps

accordé à l’étude des élèves) influencent l’apprentissage (Dunkin et Biddle 1974 ; Piéron

1992). Siedentop (1994) a montré que la façon dont les enseignants organisent le temps

effectivement dévolu à un engagement estimé efficace pour l’apprentissage de chaque élève

est relativement faible. Le taux d’engagement des élèves, qui correspond au temps pendant

lequel un élève est réellement engagé dans les activités physiques, varie de 10 à 15% jusqu'à

70 à 80% du temps global de la leçon. Le temps d’engagement moteur productif, l’ALT-PE

(Academic Learning Time in Physical Education) se situe autour de 25 à 30% en moyenne.

Apports et limites :

Ces études ont abouti à la constitution d’un large corpus de connaissances sur les

comportements visant un gain d’efficacité dans l’activité des intervenants (Durand, 1996) et

peuvent ainsi apporter des pistes d’analyse concernant l’enseignement de l’EPS avec des

élèves handicapés. De plus, elles ont montré la pertinence de l’enseignement en tant qu’objet


25

d’étude en mettant en relation les comportements des enseignants et les performances des

élèves.

Néanmoins, certaines limites ont été mises en avant. Siedentop (1991) ainsi qu’Hastie

et Siedentop (1998) montrent des résultats inconstants et même contradictoires. Dès lors, il

semble que les comportements de l’enseignant ne constituent pas une variable indépendante

dotée d’une capacité suffisante de prédiction. En bref, ces approches descriptives restent

relativement réductrices vis-à-vis de la complexité de la classe, et ce d’autant plus qu’on ne

s’intéresse pas aux aspects cognitifs de la situation (Durand, 1996). L’action émerge de

circonstances qui ne peuvent être prises en compte par des observations et descriptions

extrinsèques.

4.2 Une approche cognitiviste

Postulats :

Une dizaine d’années plus tard, « Les chercheurs s’accordent à considérer que

l’objectif essentiel en enseignement n’est plus l’étude des comportements mais des processus

cognitifs » (Durand, 1996). Dans cette perspective, l’enseignement est assimilé à une activité

de traitement de l’information. Ces recherches sont d’ailleurs à l’origine du courant de

recherche américain « Teacher’s thinking ». Il s’intéresse aux cognitions et aux processus

sous-jacents à l’action des enseignants. L’enseignant crée des tâches et des situations

d’apprentissage dans lesquelles il insère les élèves. L’activité désigne alors l’ensemble des

processus mis en œuvre pour répondre aux exigences de la tâche. Cette dernière représente

« ce qu’il y a à faire », c’est « un but donné dans des conditions déterminées » (Leplat et Hoc,

1983). Aussi, l’apprentissage des élèves passe par la réussite dans la tâche. Le paradigme

cognitiviste nous amène à concevoir l’enseignement comme une activité normative.


Bertsch (1987) conçoit l’enseignement des habiletés sportives en accord avec cette

approche cognitiviste. En ce sens, l’efficacité et la pertinence de l’enseignement sont

déterminées par un traitement de l’information correct de la part de l’enseignant. De plus, le

traitement efficace des informations s’effectue en deux phases, en analogie avec le traitement

médical. La première phase correspond au diagnostic, à l’observation des élèves. La seconde


26

est une phase de prescription : l’enseignant régule les apprentissages en délivrant des

feedbacks aux élèves.

Avec Jackson (1968, in Riff et Durand, 1993), différentes phases de l’activité

d’enseignement ont pu être mises en évidence. La phase pré active constitue la phase de

planification. Trois rôles à la planification ont pu être définis : anticiper l’action, faciliter

l’interaction, augmenter l’efficacité de l’interaction. La phase interactive correspond aux

relations avec les élèves au cours de la leçon. La phase post-active est une phase de pratique

réflexive.

Tochon (1993) introduit quant à lui le concept de l’« improvisation planifiée ». Il

traduit le fait que les enseignants experts restent ouverts à l’action en se préoccupant

davantage de l’orientation générale de la leçon et non du détail de l’action. Ainsi, ils

fonctionnent sur des routines et des automatisations, diminuant la charge attentionnelle de

l’activité.


En se focalisant sur les cognitions des enseignants en activité, l’approche cognitiviste

de l’enseignement permet d’entrer plus en profondeur dans l’analyse de cette activité

complexe. En effet, cette approche a permis d’apporter des informations relatives à

l’organisation de l’enseignement en différentes phases, aux décisions et aux connaissances en

jeu face à une classe. L’enseignant planifie, anticipe ses décisions, décide en cours de leçon.

Cette notion d’ « improvisation planifiée » se retrouve certainement dans l’intervention auprès

d’un public déficient. Mais dans quelles proportions ces différentes préoccupations orientent

l’activité de l’enseignant ?

Cependant, ce courant cognitiviste a également reçu de nombreuses critiques face à

l’émergence de nouveaux modèles explicatifs de l’activité humaine comme

l’interactionnisme symbolique, le constructivisme, et plus récemment, le paradigme énactif.

Dans les recherches cognitivistes, on isole les processus et les fonctions que l’on souhaite

étudier. On aboutit ainsi à des thématiques de recherches qui se développent de manière

parallèle et cloisonnée et qu’il est difficile a posteriori d’articuler. L’activité est pensée

comme si tout était contrôlable et programmable. Ainsi, ces travaux ne prennent en compte

que de façon marginale l’inscription dans une temporalité donnée. Or, il nous semble que

l’activité de l’enseignant n’est pas la simple exécution d’un plan, mais bien la réactualisation

de ce dernier, en fonction de la situation présente. Au final, les problèmes rencontrés dans la


27

réalité présentent un caractère d’incertitude, de complexité et de singularité (Schön, 1994)

dont ce modèle ne rend pas bien compte.

4.3 Une approche didactique

Postulats :

Depuis le milieu des années 1980, dans le système scolaire, la didactique désigne

l’étude des différents processus de transmission chez l’enseignant des savoirs et savoir-faire

propres à une discipline et de leurs acquisitions par des élèves. Le postulat des recherches en

didactique est la nécessaire interaction entre les savoirs, les apprenants et l’enseignant, au sein

du processus d’enseignement (Houssaye, 1988). Brousseau (1983) s’est intéressé au concept

de contrat didactique, c’est-à-dire à la relation entre le maître et l’élève. Un contrat didactique

implicite passé entre les deux acteurs garantit que les échanges de la classe se passeront sans

difficulté majeure dans la mesure où il légitime les statuts, les rôles, les attentes de chacun

vis-à-vis de l’autre.


Dans la lignée de ces recherches concernant la relation entre enseignant et élèves, la

préoccupation récente en didactique de l’EPS concerne l’analyse de la gestualité de

l’enseignant (Amade-Escot, 2003, 2007). Il s’agit d’analyser l’agir professionnel (Sensevy,

2001, 2008) dans ce qu’il donne à voir, à entendre, à dialoguer. Comment l’enseignant

mobilise-t-il l’attention des élèves ? Quelles sont les ruses, les ficelles qui permettent

l’accrochage des élèves ?

Roncin et Loquet (2007) développent le concept d’« ingéniosité de l’instant ». Dans

un contexte d’enseignement de la danse avec des adolescents autistes, ces auteurs montrent

que l’enseignant agit en réaction aux comportements des élèves et qu’il compose de manière

spontanée avec les possibles offerts par son environnement ce qui exige de grandes qualités

d’adaptation. Pour cela, l’enseignant tente d’induire une ambiance apaisée et recueillie (choix

de la musique, ralentissement des gestes, calme de la voix…) et adapte ses interactions

proxémiques avec les élèves (distance, orientation, contact…). Ce concept apporte un

éclairage tout à fait pertinent pour notre recherche dans la mesure où il concerne un public

similaire au nôtre et que cette idée de couplage action/environnement rejoint tout à fait les

approches émergentes et notamment la théorie du cours d’action.


28


La recherche didactique doit permettre de construire des propositions pédagogiques

ancrées dans des références théoriques. Pour cela, les didacticiens font des allers-retours entre

théorie et pratique et la visée pragmatique de ce type de travaux est un apport indéniable.

Cependant, les approches didactiques de l’enseignement mettent au premier plan

l’analyse des savoirs en jeu dans un contexte d’apprentissage. L’expertise est pensée

essentiellement au regard de la maîtrise du contenu disciplinaire et plus que le métier

d’enseignant d’EPS, c’est souvent à une activité précise que l’on s’intéresse. De plus, bien

que les travaux les plus récents en didactique font intervenir le point de vue de l’acteur, le

primat est accordé à l’extrinsèque ce qui ne permet pas de rendre compte de la singularité de

l’activité d’enseignement.

4.4 Une approche sociale de l’apprentissage

Postulats :

La théorie sociocognitive se concentre sur les interactions sociales et culturelles qui

façonnent l’évolution de l’élève dans une société donnée. Dans cette théorie, l’accent est mis

sur la coopération sociale pour permettre la construction des savoirs, à travers une démarche

collective. Les tenants de cette approche voient l’élève comme un apprenti et l’enseignant

comme un guide qui l’aide et le dirige dans ses apprentissages. À l’origine de ce courant de

recherche se trouvent les travaux de Vigotsky (1934) et de Bandura (1977) en psychologie

sociale.

Pour Bandura (1977), le comportement est une interaction continue et réciproque entre

des déterminants, personnels, comportementaux et environnementaux. Si beaucoup d’études

ne prennent pas suffisamment en compte l’individu dans son environnement social, cet auteur

affirme qu’un contexte interactif influence de manière positive le développement des

individus. Par la suite, il développe le concept d’ « apprentissage vicariant » (Bandura. 1986).

L’apprentissage vicariant pourrait correspondre dans le contexte scolaire, à ce que l’enfant

peut apprendre en marge du discours de l’enseignant : en regardant faire et en écoutant ceux

qui savent faire ou en train d’apprendre. L’observation d’un modèle permet ainsi à

l’apprenant de prélever des informations qui seront codées et mémorisées et qui constitueront

un modèle interne « la représentation symbolique » qui guidera la performance de

l’observateur dans ses futures actions. L’activité de l’enseignant comme modèle à suivre


29

paraît ici fondamentale puisqu’il serait à la base des représentations et actions des élèves. Les

élèves handicapés et notamment les élèves atteint du syndrome autistique qui présentent

souvent un déficit au niveau de la communication utilisent-ils davantage cet « apprentissage

vicariant » ?

En psychologie sociale du développement cognitif, Doise et Mugny (1981) nous

montrent que les échanges dans le cadre du conflit sociocognitif sont des éléments essentiels

de l’appropriation de connaissances. Schématiquement, il s’agit de la confrontation de

réponses socialement différentes et logiquement incompatibles des sujets qui débouchent sur

de nouvelles coordinations cognitives. La perturbation ainsi créée grâce à un contexte de

travail collectif permet le développement vers un équilibre de niveau supérieur à celui d’un

travail réalisé en solitaire.


Les apprentissages moteurs seraient eux aussi favorisés par un contexte interactif. Les

travaux menés par d’Arripe-Longueville (1998, 2000) et d’Arripe-Longueville, Gernigon,

Huet, Cadopi, Winnykamen, (2002) montrent que le contexte interactif favorisant la

constitution de dyades est plus efficace que le travail en solitaire.

D’Arripe-Longueville, Huet, Cadopi, et Winnykamen, (1998) ont caractérisé les aides

offertes dans des dyades symétrique ou dissymétrique lors de l’acquisition d’une habileté

aquatique. Les principaux résultats sont que dans des dyades dissymétriques, l’aide est

spontanément offerte par le pair le plus expert sur la base d’instructions verbales et de

démonstrations alors que l’aide est réciproque dans des dyades symétriques. Ces résultats sont

pertinents pour notre étude dans la mesure où placé dans une classe traditionnelle, les élèves

handicapés seront sûrement confrontés à des situations à résoudre en dyade dissymétrique. Il

sera alors intéressant d’analyser la fréquence et la nature des interactions entre les élèves.

Lafont et Munoz (2002) s’appuient sur les travaux de Winnykamen concernant

l’ « apprentissage par imitation » et développe le concept de l’« imitation modélisation

interactive ». Elles ajoutent que cette approche est plus efficace en termes de progrès que la

« démonstration explicitée » classique.

L’activité cirque étant une activité où la manipulation d’objets est primordiale et

fortement basée sur le visuel, cette notion d’« apprentissage par imitation » pourra s’avérer

pertinente pour décrypter plus finement les actions des élèves.


30


Dans cette perspective, le contexte social est un élément déterminant de

l’apprentissage des individus. Dès lors, il est jugé essentiel dans ce courant scientifique de

contextualiser les apprentissages à l’aide de situations réelles pour permettre le transfert des

acquisitions faites en classe à des situations de vie quotidienne. C’est ici un apport important

que nous pourrons interroger lors de l’intervention avec un public handicapé dans la mesure

où ce public se caractérise par un déficit de sens dans les apprentissages.

Néanmoins, ces études s’intéressent davantage aux relations entre élèves qu’aux

interactions entre enseignants et élèves. De plus, la plupart d’entre elles se font dans un

contexte particulier qui n’est pas celui du cours d’EPS.

4.5 Une approche écologique

Postulats :

L’approche écologique de l’apprentissage suppose une prise en compte systématique

des contextes socioculturels dans lesquels l’acquisition s’effectue. En effet, le paradigme de

l’écologie de la classe a pour objet l’étude des relations entre les demandes de

l’environnement, c’est-à-dire les situations dynamiques des interactions et des événements en

classe, et la manière dont les individus y répondent. Autrement dit, c’est la dynamique

interactionnelle acteur-contexte qui est au centre dans les recherches écologiques. En ce sens,

l’enseignement consiste à jouer avec un équilibre instable entre l’organisme et

l’environnement constamment menacé par les actions de chacun. En effet, il existe des

contraintes mais aussi une marge de liberté pour l’activité des différents acteurs : l’enseignant

et les élèves.

Dans ce courant de recherche, Doyle (1986) identifie quatre éléments essentiels pour

comprendre l’activité de l’enseignant. Premièrement, l’évaluation et la responsabilisation sont

indispensables pour maintenir les relations entre les différents acteurs. Deuxièmement, la

clarté et l’ambiguïté déterminent le degré de stabilité du système classe. Troisièmement,

l’activité d’enseignement peut être analysée via le risque d’échec. En effet, si les enseignants

ne parviennent pas à diminuer le sentiment d’échec chez les élèves, le système devient fragile.

Enfin, le quatrième élément est la limite des tâches et le seuil d’acceptabilité. Il s’agit ici de

déterminer une marge dans ce qu’il est autorisé et interdit de faire en classe pour chacun des

élèves.


31


Le domaine de l’EPS a été investi à de multiples reprises par cette approche

écologique de l’apprentissage. Une explication d’ordre pratique peut être mise en avant au

sens où l’activité des individus en EPS (et bien plus que dans les autres disciplines scolaires)

est largement influencée par le contexte, par les objets, les règles et les espaces dans lesquels

se déroule la pratique.

Siedentop (1994) analyse l’activité des élèves et de l’enseignant au carrefour d’un

système de trois types de tâches: les tâches d’organisation, les tâches d’interactions sociales et

relationnelles et les tâches d’apprentissage. Les préoccupations de l’enseignant face à un

public handicapé recoupent-elles ces différents types de tâche et dans quelles proportions ?

Dans cette approche, l’activité des acteurs est influencée par l’activité des autres

acteurs en présence mais également par des contraintes extérieures qui façonnent le contexte.

Tout d’abord, on distingue des contraintes institutionnelles. L’enseignant se doit de respecter

des programmes et des objectifs qui influencent en retour son activité d’enseignement.

Ensuite, il existe des contraintes liées à l’activité d’enseignement proprement dite et aux

acteurs en présence : l’âge des élèves, leur nombre, l’histoire de la classe, le temps et l’espace

dans lequel se déroule la séance vont être des éléments pris en compte par l’enseignant.

Ce même auteur a également montré que pour satisfaire l’ensemble de ces contraintes

et pour augmenter leur marge de liberté dans l’action, les enseignants mettent en place des

routines, c’est-à-dire un ensemble de plans prédéterminés. Ces routines sont notamment au

service du maintien de l’ordre dans la classe. Les routines mises en place sont-elle de même

nature en fonction du public avec lequel doit composer l’enseignant ?


Les recherches en écologie de la classe sont réalisées en situation naturelle. Cela

apporte une dimension pragmatique à la recherche puisqu’elle s’effectue selon une démarche

inductive, en partant des pratiques de terrain. Dès lors, ces travaux analysent l’activité de

l’individu dans son contexte. En ce sens, la complexité de l’enseignement est prise en

compte et constitue le principal apport de ce courant scientifique.

Néanmoins, ce paradigme scientifique néglige la dimension intrinsèque de l’acteur au

risque d’aboutir à des prescriptions déshumanisées. En effet, ces recherches s’orientent sur le

comportement visible de l’acteur et non sur les processus sous-jacents à l’activité. Le contexte


32

est perçu comme extérieur à l’individu, identique pour tous. Or, nous pensons que le système

de contraintes en jeu dans une situation est propre à chaque individu.

4.6 Une approche psychanalytique

Puisque le relationnel risque d’être omniprésent dans l’interaction entre l’enseignant et

les élèves handicapés, il nous a semblé judicieux de questionner ce champ scientifique pour

avoir un éclairage différent et complémentaire sur l’activité d’enseignement.

Postulats :

Dans le prolongement de la proposition d’une « approche clinique en éducation

physique » formulée par Pujade-Renaud et Vigarello (1975), les chercheurs au sein d’une

approche psychanalytique (Brousse, Labridy, Terrisse et Sauret, 1997 ; Labridy, 2006 ;

Montagne, 2008) interprètent ce type de situation par l’intermédiaire de la nature

« inconsciente » des liens qui existent entre élève et professeur : en particulier, la prise en

compte et la compréhension des données affectives deviennent centrales, peut-être même

essentielle avec un public handicapé.

Labridy (2006) définit la psychanalyse comme une praxis de la parole :

« Une pratique par laquelle quelqu’un parlant à un autre, en l’occurrence l’analyste,

va faire l’expérience unique de découvrir comment l’usage de la langue acquis dans

son enfance oriente son existence et comment il en use pour traiter les impasses de sa

vie, s’en défendre, les dénier ou les assumer. Il s’agit d’une mise en mot de ce qui

résiste à se dire : sensations, émotions, sentiments. (…) Pratique non pas explicative

mais interprétative, la psychanalyse donne existence et légitimité à ce qui est expulsé

des savoirs dominants du temps et qui fonctionne comme leur point aveugle, leur

résistance ou leur manque ».

Selon les stéréotypes du langage et le discours institutionnel de l’école, on parle de

l’enseignant et de l’élève comme s’ils étaient des êtres neutres et désincarnés. Pourtant, dans

les faits réels, ce sont des hommes ou des femmes qui enseignent à de jeunes garçons ou

filles. Aussi bien les enseignants que les élèves (handicapés ou non) se distinguent

fondamentalement par leur sexe, leur configuration corporelle d’homme ou de femme et leurs

aspects vestimentaires qui tracent les contours de leur apparence corporelle. Dès lors,

l’activité des différents acteurs est contrainte par ces divers éléments.


33

Pujade-Renault (1983) s’intéresse dans cette approche au corps de l’élève dans la

classe pour mettre en évidence le rôle primordial de l’affect dans les comportements de ces

derniers.


Cette réalité est peut être encore davantage mise en évidence en EPS (et plus encore

dans l’activité Arts du cirque) par les savoirs corporels qui exposent les corps en spectacle et

exhibent leurs lignes, leurs propriétés et leurs contours. Le corps se montre dans ses formes et

sa densité, sa féminité ou sa masculinité, sa beauté ou sa disgrâce, son handicap. Quand il est

mis en mouvement, il bouge, il s’étire et s’allonge, se cambre et se plie, se donne à voir dans

des postures souvent connotées symboliquement. Les élèves sont amené à montrer leur corps

face à autrui, à s’impliquer dans une situation qui peut les mettre en échec (jonglage,

équilibre). Hors, cette présentation du corps face à un public est riche de sens pour chacun.

Comme le soulignent Pasquier et Paulmaz (2004), « le corps, sujet et objet de l’EPS,

constitue le lieu particulier où s’exprime et se vit le ressenti de ces émotions ».

Plusieurs auteurs ont investi le champ de l’EPS sous un regard psychanalytique. En

particulier, Montagne (2008) s’intéresse en EPS à la relation de mixité entre professeur et

élève.


La psychanalyse s’intéresse à décrypter les processus psychiques à l’origine de

l’action c’est-à-dire à l’infra-conscient. Ce courant scientifique s’appuie sur une méthodologie

où la mise en mots et la parole sont au centre des préoccupations pour tenter de faire ressortir

les événements passés pouvant expliquer l’expérience présente. Mais une limite peut être

pointée dans la mesure où ce courant scientifique ne s’appuie pas sur l’activité même du sujet.

La psychanalyse est particulièrement développée dans les études qui concernent le

monde du handicap (Gardou, 2006). Ces études ont ainsi pu mettre en évidence des

caractéristiques récurrentes chez les sujets handicapés qui seront pour nous un point d’appui

pour comprendre en partie ce qui se joue dans la relation : enseignant / élève handicapé.

En résumé, toutes ces approches présentent l’avantage d’éclaircir ce que sont les

pratiques d’intervention en EPS. Les principales limites concernent (1) la faible place faite à


34

l’incertitude, à la singularité et à la complexité des actions qui se déroulent en EPS et (2) la

non prise en compte du point de vue de l’acteur comme élément central pour l’analyse. Ces

limites seront en partie levées par le choix d’une analyse de l’activité d’enseignement avec le

cadre sémiologique du cours d’action dont nous allons faire la présentation dans le chapitre

suivant.

5. Questions de recherche

Au terme de cette exploration théorique concernant les deux champs sur lesquels porte

notre recherche à savoir le monde du handicap et l’intervention d’un enseignant en EPS, nous

pouvons dégager un réseau de questionnement qui servira de fil conducteur tout au long de

notre travail :

- Comment l’enseignant s’organise-t-il pour concilier inclusion de tous et apprentissage de

chacun ?

- Quelles sont les connaissances mobilisées et/ou construites par l’enseignant lors de son

intervention auprès des élèves de classe ULIS ? De plus, ces connaissances font-elles évoluer

les pratiques quotidiennes de l’enseignant ?

- En quoi l’intervention de l’enseignant est-elle spécifique du public handicapé ?

- Peut-on considérer la classe ULIS comme une classe traditionnelle présentant une

hétérogénéité décuplée ?

- Comment l’enseignant gère-t-il son intervention en présence d’autres adultes référents pour

les élèves ?

- Y’a-t-il une expertise particulière à développer pour enseigner aux élèves handicapés et

peut-on développer cette expertise ?

- Quels apports en terme de conception d’aide à l’action et ou à la formation peut apporter une

recherche menée dans une perspective ergonomique sur l’activité d’intervention en EPS avec

des élèves handicapés ?

Cadre théorique

35

Chapitre 2

CADRE THEORIQUE

Cadre théorique

36

Le chapitre 2 présente le cadre théorique dans lequel s’inscrit notre recherche. Il est

organisé en deux sections : la Section 1 décrit les options épistémologiques et théoriques de la

recherche ; la Section 2 présente le programme de recherche du cours d’action.

Un état des lieux des connaissances issues de différents champs scientifiques portant

sur les thèmes du handicap et l’activité d’enseignement de l’EPS vient d’être fait. Nous allons

maintenant justifier en quoi le cadre théorique du cours d’action nous semble le plus pertinent

pour cerner les contours de notre objet de recherche et pour analyser l’activité de l’enseignant

au plus proche de la réalité des pratiques.

L’enseignement présente une double caractéristique. Il peut être considéré comme une

activité professionnelle singulière (chaque individu en fait sa propre expérience) mais

également comme une activité partagée au sens où des caractéristiques communes peuvent

être mises en avant. En ce sens, Durand, Ria et Flavier (2002) parlent d’une « culture en

action », marquée d’une part, par la singularité de la situation d’enseignement mettant en jeu

des connaissances en constante évolution, et d’autre part, par l’existence d’un cadre de

partage où normes et valeurs s’ancrent dans l’action, par un ensemble de préoccupations et

d’engagements communs. Dès lors, une analyse située, accordant le primat à l’acteur

(dimension intrinsèque), semble intéressante afin de caractériser cette activité au plus près de

la réalité subjective de l’enseignant. En effet, dans cette perspective, l’enseignement se définit

comme une activité complexe dont le sens et les déterminants ne peuvent être compris qu’en

référence au contexte dans lequel elle se déroule.

Ainsi, en faisant le choix du cadre sémiologique du cours d’action, nous nous

inscrivons dans une pensée complexe du monde et en particulier de l’intervention en EPS

avec un public handicapé (Morin, 1990).

1. Options épistémologiques et théoriques de la recherche

Les approches situées semblent les plus pertinentes pour analyser dans ses multiples

dimensions l’activité d’un enseignant d’EPS lors de ses interactions avec un public handicapé.

Cadre théorique

37

En réaction aux approches cognitivistes traditionnelles, les théories situées mettent en exergue

le caractère fortement contextuel de l’activité humaine. Elles proposent une nouvelle façon de

concevoir la formation, l’enseignement ou l’apprentissage en repositionnant les actions qui

les définissent en relation avec leurs contingences sociales, historiques, environnementales ou

culturelles.

1.1 Les caractéristiques de l’activité humaine

La conception de l’enseignement dans laquelle nous nous plaçons fait référence aux

programmes de recherche récents en sciences de la cognition dit de « l’action située »

(Theureau, 2004). Il fait référence aux travaux de l’anthropologie cognitive, de la psychologie

cognitive et culturelle, de la linguistique et de l’ergonomie de conception et a pour but

d’explorer les relations entre le contexte, la cognition et l’action. Un certain nombre de

travaux démontrent que la cognition en situation « naturelle » (Hutchins, 1995),

« quotidienne » (Lave, 1988) ou « de travail » (Suchman, 1987 ; Theureau, 1992) est

différente de la cognition observée dans le contexte artificiel des tâches de laboratoire (Pérez,

1999). Ainsi, de nombreux chercheurs s’accordent à dire que la cognition est

incompréhensible hors contexte et doit être étudiée in situ (e.g., Suchman, 1987). Il faut donc

observer les acteurs dans les situations naturelles pour en garder toute la complexité et la

singularité.

Notre analyse du métier d’enseignant d’EPS à travers la théorie du cours d’action est

basée sur des postulats fondamentaux de l’activité humaine.

L’activité est autonome.

Selon Varela (1989), l’autonomie est une caractéristique fondamentale des systèmes

vivants. L’activité se développe dans un monde « opérationnellement clos » c’est-à-dire à une

totalité dynamique possédant des principes d’auto organisation. Elle est filtrée par le domaine

propre de l’acteur. Analyser l’activité de plusieurs acteurs en interaction revient à analyser un

couplage action – situation (Varela, 1989). Il s’agit des interactions qu’entretient chaque

acteur avec l’environnement dans lequel prennent forme ses actions. Ainsi, le système

cognitif ne subit pas les prescriptions des informations perceptives. Au contraire, il élimine

les perturbations et produit des changements compatibles avec la structure interne. Il existe

une « co-détermination » (Theureau, 2002) constante entre l’activité de l’acteur et son

Cadre théorique

38

environnement. L’action est déterminée par l’environnement dans lequel elle se réalise, et

réciproquement, contribue simultanément à la redéfinition de cet environnement.

Précisons que les interactions entre l’acteur et son environnement sont asymétriques,

au sens où ces interactions concernent non pas l’environnement tel qu’un observateur

extérieur peut l’appréhender, mais le « domaine propre » de l’acteur (Theureau, 2003), ce qui,

dans cet environnement, est pertinent pour l’acteur. C’est en ce sens que Lave (1988)

distingue l’Arena qui est correspond à la dimension objective du contexte du Setting qui est la

dimension subjective du contexte, vécue par chaque acteur et construite par son activité, en

fonction de ce que l’environnement lui offre pour agir, les « Affordances » (Norman 1993).

L’activité est cognitive.

Elle manifeste, valide et construit constamment des connaissances. La construction de

connaissances relève d’un processus de typicalisation ou typification (Theureau, 2004) c’est-

à-dire d’un processus de construction de type. Rosch (1999) définit cette notion comme la

tendance à catégoriser les expériences à partir de jugements de ressemblance. L’individu, au

fur et à mesure de ses actions, établit des normes propres, se construit un monde subjectif, par

la reconnaissance de certaines expériences singulières en tant que phénomènes typiques,

c’est-à-dire récurrents dans des contextes perçus comme similaires. En effet, en dépit de son

caractère singulier, l’action présente et exploite des régularités, des invariants issus du passé

selon un processus de typification (Gal-Petitfaux et Durand, 2001).

Le contenu de la cognition est envisagé comme une construction de significations qui

structure les pensées et les actions (Peirce, 1978). Dans ce sens, cette perspective s’appuie sur

le « primat de l’intrinsèque » (Theureau, 2009) afin d’accéder aux significations de l’acteur et

aux mécanismes de construction/mobilisation de ces significations.

L’activité est située dynamiquement.

Elle ne peut être envisagée en dehors du contexte dans lequel elle émerge. L’activité

doit, de ce fait, être étudiée in situ (Suchman, 1987). La cognition de l’individu est ainsi

« encapsulée dans l’action » (Varela, 1989). On parle de cognition pour l’action (Durand,

1998), c’est-à-dire qu’elle est considérée comme étant au service de l’action. Les

connaissances construites revêtent par conséquent un caractère opératoire. C’est la nécessité

de l’action et sa structuration qui constituent les conditions d’émergence des connaissances

(Durand et Arzel, 2002).

Cadre théorique

39

L’activité est individuelle et collective.

Elle s’insère dans un monde social et technique, pour autant qu’il soit pertinent pour

l’organisation interne de l’acteur, ce qui conduit à considérer toute activité individuelle

comme « individuelle-sociale » (Theureau, 2004). L’activité ne peut donc être appréhendée

comme exclusivement collective ou exclusivement individuelle. Cette dimension collective de

l’action située est d’ailleurs en pleine expansion comme le montre les publications récentes

dans ce champ scientifique (en particulier Bourbousson et Sève, 2010).

L’activité est culturellement située.

Elle est indissociable de la dimension culturelle de la situation dans laquelle elle prend

forme. Ces approches considèrent l’activité comme s’inscrivant dans une histoire particulière

issue d’événements passés et prenant racine dans une culture particulière.

En résumé, selon Varela (1989), l’acteur a une « autonomie créatrice » : il n’agit pas

selon les contraintes extérieures et prédictives de l’environnement mais il utilise les

possibilités d’action offertes par l'environnement.

1.2 L’expérience comme connaissance incorporée et implicite : le primat à l’acteur

La cognition est opérative, c’est-à-dire que nous ne pouvons étudier la cognition qu’en

action. Les connaissances sont considérées comme « incorporées » (Leplat, 1995),

« énactées » (Varela, 1989), elles sont fondamentalement encapsulées dans l’action.

L’exécution de l’action prime sur la planification de l’action et son analyse passe donc

prioritairement par celle de l’action réelle. La mise en place de plans pour l’action n’est alors

nécessaire que lorsqu’il y a une rupture d’automatismes qui sont habituellement adaptées à la

situation (Brooks, 1991). Suchman (1987) désigne le plan comme une ressource de l’action

mais n’est pas responsable de l’action. C’est une représentation partielle de l’action, un guide,

une ressource locale pour interpréter et agir dans un environnement.

Theureau (2009) a appelé le « primat de l’intrinsèque » le principe qui consiste à

redonner toute sa considération au point de vue de l’acteur. Ainsi, le postulat est que l’acteur

agissant dans un environnement ne prend pas en compte tous les éléments qui le composent,

mais uniquement ceux qui, pour lui, ont de l’importance (Trohel, 2005).

Cadre théorique

40

2. Le programme de recherche du cours d’action

2.1 Quelques travaux de recherche…

Le programme de recherche du cours d’action a permis d’engager un grand nombre de

recherches dans des domaines professionnels variés comme le travail infirmier (Theureau,

1979), l’agriculture (Jourdan, 1990), le contrôle aérien (Gaillard, 1992), la régulation du trafic

du RER (Filippi, 1994), le contrôle ferroviaire (Dufresne, 2001), la conception d’interfaces

(Haué, 2003).

Le programme du cours d’action a également été utilisé dans le domaine des sciences

du sport pour analyser l’activité des entraîneurs (d’Arripe Longueville et coll 2001 ; Saury,

1998) et des athlètes experts dans plusieurs activités sportives (Hauw et Durand, 2004 ; Sève,

2000 ; Rossard, Testevuide et Saury, 2005).

Depuis quelques années, différents travaux ont porté plus précisément sur

l’enseignement de l’EPS. En particulier, les travaux concernant la communication non-

verbale (Gal-Petitfaux, 2003), les conflits en classe (Flavier, 2001), les règles en classe

(Méard et Bertone, 1998), les activités clandestines des élèves (Guérin, Riff et Testevuide,

2004), l’activité d’un élève spécialiste en cours d’EPS (Crance, Trohel et Saury, soumis),

l’espace du cours d’EPS (Gal-Petitfaux, 2000) ainsi que les configurations collectives en

classe (Veyrunes, Gal-Petitfaux et Durand, 2007) seront une aide précieuse pour l’analyse de

nos données.

À notre connaissance, aucune analyse de l’enseignement de l’EPS à un public

handicapé mental n’a été effectuée avec le programme du cours d’action.

2.2 Définition du cours d’action

Le cours d’action est « l’activité d’un (ou plusieurs) acteur (s) engagé (s) dans une

situation, qui est significative pour ce (ou ces) dernière (s), c’est-à-dire montrable,

racontable et commentable par lui (ou eux) à tout instant, moyennant des conditions

favorables » (Theureau, 2004).

La théorie du cours d’action s’attache à décrire le niveau de l’action qui est significatif

pour l’acteur. Ce primat accordé au point de vue de l’acteur contribue à appréhender la

dynamique du rapport asymétrique de l’acteur avec son environnement. De cette façon, le

Cadre théorique

41

cours d’action se présente comme un objet théorique conduisant à « une description

symbolique acceptable » de l’activité de l’acteur (Varela, 1989). En effet, au sein du

paradigme de l’enaction, pour qu’une description de l’activité ait une valeur explicative, il

faut qu’elle préserve le caractère asymétrique des interactions entre l’acteur et

l’environnement qui la composent, et qui soient pertinentes pour la structure interne de cet

acteur. La théorie du cours d’action permet ainsi de renseigner sur l’organisation intrinsèque

du cours d’action en relation avec les contraintes et effets extrinsèques.

L’organisation intrinsèque du cours d’action

Elle correspond à la construction de l’expérience pour l’acteur au fur et à mesure de

son activité. Elle est « l’organisation dynamique des actions, communications,

interprétations, focalisations et sentiments d’un acteur » (Theureau et Jeffroy, 1994). On

l’appelle également cours d’expérience.

Les contraintes et les effets extrinsèques

Elles constituent l’environnement avec lequel l’acteur interagit. Les effets

extrinsèques correspondent aux transformations que le cours d’action produit dans cet

environnement. Ils proviennent de l’état de l’acteur (caractéristiques individuelles), de la

situation dans laquelle il est engagé et de sa culture (notamment le référentiel professionnel).

Contraintes et effets extrinsèques sont envisagés comme subordonnés au cours d’expérience

dans la mesure où seuls les contraintes et effets extrinsèques pris en compte par l’acteur dans

son cours d’action sont considérés.

2.3 Cadre sémiologique des cours d’expérience

Le cadre sémiologique (Theureau, 2004 ; Theureau et Jeffroy, 1994) est l’outil

conceptuel qui nous servira pour construire, à partir des données recueillies, des modèles

spécifiques du cours d’expérience de l’enseignant.

Le cours d’expérience est analysé comme composé d’unités significatives

élémentaires (USE), qui sont des unités de signification. Le flux de l’activité, qui constitue la

dynamique du cours d’expérience, procède d’une succession d’unités discrètes et

significatives pour l’acteur qui sont des actions, des communications, des interprétations, des

focalisations et des émotions.

Cadre théorique

42

À partir de son organisation dynamique en USE, le cours d’expérience peut être décrit

à travers deux niveaux d’organisation: l’organisation intrinsèque locale et l’organisation

intrinsèque globale (Figure 1).

Figure 1 : L’organisation intrinsèque locale et l’organisation intrinsèque globale du cours d’expérience.

2.3.1 L’organisation intrinsèque locale : le signe hexadique

Le modèle de l’organisation locale du cours d’expérience est une conceptualisation de

la structure sous-jacente des USE. Elle part du principe que chaque USE est la manifestation

d’un signe hexadique. La notion de signe hexadique est issue d’une adaptation de la notion de

signe triadique (Theureau, 2004) et une interprétation des catégories de l’expérience de Peirce

(1978).

Le signe hexadique présente six composantes à la fois indissociables et distinctes,

s’inscrivant dans une relation d’inclusion les unes par rapport aux autres : l’engagement,

l’actualité potentielle, le référentiel, le représentamen, l’unité élémentaire et l’interprétant.

L’engagement (E)

Cette première composante est constituée par le faisceau de préoccupations ou

d’intérêt immanents de l’acteur découlant de ses actions passées. Elle est l’ouverture du

champ des possibles dépendant de l’équilibration des interactions entre l’expérience des cours

d’expérience passés de l’acteur et sa situation à un instant donné.

L’actualité potentielle (A)

L’actualité potentielle correspond aux attentes structurées de l’acteur relatives à sa

situation dynamique à un instant donné qui sont sélectionnées à partir du faisceau de

préoccupations dans l’ensemble des attentes qui ont été construites dans son cours

d’expérience passé. L’actualité potentielle prolonge concrètement la ou les préoccupations de

l’acteur à un moment donné.

Cours d’expérience (USE)

= Organisation

intrinsèque du cours

Organisation intrinsèque locale

(Signe hexadique)

Organisation intrinsèque globale

(Séquences, Séries, Structures archétypes,…)

Cours d’expérience(USE)

=Organisation

intrinsèque du cours

Organisation intrinsèquelocale

(Signe hexadique)

Organisation intrinsèqueglobale

(Séquences, Séries,Strutt ctutt res archétytt pes,…)

< <

Cadre théorique

43

Le référentiel (S)

Le référentiel correspond aux types appartenant à la culture de l’acteur ; c’est-à-dire à

l’ensemble des connaissances issues des cours d’expériences passées de l’acteur. La

mobilisation de ces connaissances s’effectue en fonction de l’engagement et de l’actualité

potentielle de l’acteur.

Ces trois premières composantes constituent la structure d’attente de l’acteur. Elles

renvoient au mode d’existence au monde du « potentiel » (Theureau, 2004) dans la mesure où

elles constituent pour l’acteur une ouverture des possibles au regard de ses expériences

passées.

Le représentamen (R)

Le représentamen correspond « à ce qui, à un instant donné, fait effectivement signe

pour l’acteur » (Theureau, 2006), en fonction de son engagement, de ses attentes et de ses

connaissances. C’est ce qui est pris en compte par l’acteur pour agir. Il peut être un jugement

perceptif, mnémonique ou proprioceptif.

L’unité élémentaire (U)

L’unité élémentaire (U) est également appelée Unité Significative Elémentaire (USE).

Elle est l’expérience de la construction d’une actualité, c’est-à-dire d’une action. Elle est à la

fois la résultante des autres composantes du signe hexadique et l’expression synthétique de

son activité. Elle modifie l’ensemble des possibles pour l’acteur en opérant une seconde

transformation de la structure d’attente et peut être une action pratique, une communication,

un sentiment, une focalisation ou une interprétation.

Ces deux composantes du signe hexadique renvoient au mode d’existence au monde

de « l’actuel » (Theureau, 2004) dans la mesure où elles sont l’actualisation concrète d’un ou

plusieurs possibles pour l’acteur.

L’interprétant (I)

L’interprétant correspond à la mobilisation, la validation, l’invalidation ou la

construction de connaissances et relations entre connaissances à travers la production de

l’unité élémentaire du cours d’action. Il opère une transformation de référentiel et traduit

l’hypothèse que toute activité s’accompagne d’un apprentissage. Cette composante du signe

Cadre théorique

44

hexadique se rattache au mode d’existence du « virtuel » (Theureau, 2004) dans la mesure où

elle produit et/ou modifie les connaissances de l’acteur selon un mode dégagé des

contingences.

2.3.2 L’organisation intrinsèque globale

Elle vise à caractériser la dynamique de l’activité des acteurs en identifiant et

décrivant les structures significatives de leur cours d’action. Cette organisation globale

spécifie l’hypothèse selon laquelle le cours d’expérience consiste en un enchaînement et un

enchâssement d’unités significatives élémentaires (Theureau, 2004). Chaque USE est insérée

dans une succession d’USE qui lui donne du sens et elles peuvent se succéder, s’enchâsser et

composer des unités plus larges.

Ainsi trois niveaux d’analyse de l’organisation globale du cours d’action peuvent être

décrits : le niveau de chacune des unités significatives élémentaires (USE), le niveau de

l’enchaînement des USE dans un cours d’action particulier et le niveau des relations de

composition entre les USE à l’intérieur d’un cours d’action.

Unité significative élémentaire (USE)

Elle correspond à une fraction d’activité pré réflexive de l’activité de rang le plus bas

pour l’acteur (Theureau, 2006). L’action peut être découpée et fragmentée en USE qui sont

dans l’activité ce qui est montrable, racontable et commentable par l’acteur à tout instant et

qui est donc intrinsèque au cours d’action. C’est une totalité dynamique constituée par des

actions, des communications, des interprétations, des focalisations ou des sentiments

significatifs pour l’acteur.

Ces cinq catégories constituent les USE fondamentales à partir desquelles sont

spécifiées les USE des cours d’action particuliers.

• Les actions désignent les « actions au sens usuel » (visant la réalisation d’un changement

dans la situation), les actions de « recherche d’information » (perceptions actives) ou les

actions « d’inscription » (changements apportés dans la situation en vue d’une perception

active future).

• Les communications concernent les « unités du discours direct adressé par l’acteur à

d’autres acteurs ».

Cadre théorique

45

• Les interprétations correspondent aux « unités du discours privé ou public significatives

pour l’acteur ».

• Les focalisations traduisent les « changements dans le champ de l’attention de l’acteur qui

sont significatifs pour lui ».

• Les sentiments présentent les « émotions significatives pour l’acteur ».

Enchaînement des USE

Chaque USE est insérée dans une succession d’USE qui lui donne du sens. Chaque

USE est liée à la précédente car elle contribue à son engendrement, du fait de sa dynamique

locale (Theureau, 2004). L’enchaînement des USE d’un cours d’action particulier peut

déboucher sur un « récit réduit» (Theureau et Jeffroy, 1994).

Relations de composition entre les USE

Trois structures de rang supérieur à celui des unités significatives élémentaires

peuvent être analysées : les structures significatives à caractère séquentiel (les séquences),

sériel (les séries) et synchrone (les synchrones) (Theureau, 2004). Ces structures peuvent

donner lieu à la construction de structures archétypes. Celles-ci regroupent des séquences, des

séries ou des synchrones présentant des similarités (critères de typicalité). Elle participe d’un

degré de généralisation plus important. Néanmoins, nous ne développerons pas ces aspects

dans le traitement de nos données dans la mesure où il nous a semblé plus pertinent de réaliser

une analyse locale des interactions enseignant / élèves.

Méthodologie

46

Chapitre 3

METHODOLOGIE

Méthodologie

47

Ce chapitre a pour objectif de présenter le cadre méthodologique utilisé pour notre

recherche. Il est organisé en deux sections : La Section 1 présente les conditions générales et

le dispositif mis en place pour le recueil des matériaux empiriques. La section 2 décrit la

construction et traitement des données du cours d’action.

Nous distinguons en effet la notion de matériaux empiriques de celles de données

(Erikson, 1986). Les matériaux empiriques désignent l’ensemble des observations et

enregistrements recueillis à deux moments : lors des séances observées et a posteriori lors des

entretiens d’autoconfrontation. Les données sont constituées par le « protocole à trois volets »

(Theureau et Jeffroy, 1994). Il correspond à la « mise en texte » des enregistrements vidéo et

audio recueillis sur le terrain et permet la construction d’un récit réduit, élément de base pour

le traitement des données.

1. Conditions générales et dispositif mis en place pour le recueil des

matériaux empiriques

1.1 Une rencontre de longue date qui a permis une collaboration étroite entre acteur et

chercheur

Le travail de recherche que nous avons entrepris a été rendu possible par la

participation d’un enseignant d’EPS : Olivier4. Il exerce au sein d’un collège situé dans le

Pas-de-Calais, collège dans duquel nous avons fait notre cursus scolaire. C’est un des

enseignants qui a profondément marqué notre scolarité, qui nous a donné le goût de l’EPS et

l’envie d’en faire notre métier. Olivier est un enseignant certifié qui n’a bénéficié d’aucune

formation complémentaire pour intervenir auprès d’un public handicapé. Nous l’observons

sur une séance de cirque, activité dans laquelle il n’est pas spécialiste puisque c’est le premier

cycle qu’il met en place. Olivier est très impliqué au sein du collège notamment dans des

actions concernant la classe ULIS et plus généralement dans des projets touchant au monde

du handicap. Il encadre un créneau hebdomadaire d’accompagnement éducatif permettant à

deux élèves handicapés ainsi qu’à une quinzaine d’élèves intéressés de pratiquer une activité

physique adaptée au collège. Cette année, il a également organisé une manifestation régionale

4 L’ensemble des prénoms des participants sont des pseudonymes

Méthodologie

48

rassemblant les différents établissements scolaires accueillant des élèves handicapés.

L’objectif de cette manifestation était une sensibilisation au monde du handicap. Des binômes

d’élèves handicapé / valide devaient coopérer dans diverses situations où l’entraide est

essentielle. Il dispose également dans son emploi du temps hebdomadaire de deux heures pour

la prise en charge de la classe ULIS en EPS. D’autre part, il intègre ponctuellement certains

des élèves de la classe ULIS au sein des autres classes dont il est responsable.

Nous avons pris contact avec l’enseignant en septembre 2010 pour lui présenter notre

projet et pour lui proposer cette collaboration. La relation de confiance que nous avions avant

le début de ce travail de recherche nous a permis de discuter sereinement des conditions de

l’étude et Olivier a fait tout son possible pour nous placer dans les meilleures conditions

d’observation de ses classes notamment en nous conseillant sur les classes, les élèves et les

activités qui semblaient être les plus intéressantes pour notre étude.

1.2 Les conditions éthiques de notre étude

Le réseau OPEN (Observatoire des Pratiques Enseignantes) qui fédère une vingtaine

d’équipes de recherches dont les travaux portent sur les pratiques enseignantes a pu mettre en

évidence la difficulté de s’insérer dans les classes pour observer, filmer et analyser les

pratiques. Dès lors, si nous avions à priori la confiance de l’enseignant, nous avons pris des

précautions afin que notre travail de recherche se déroule dans les meilleures conditions pour

l’ensemble des acteurs.

Tout d’abord, nous avons présenté notre projet au Principal de l’établissement. Celui-

ci nous a établi une convention de stage nous permettant, en plus des présences au gymnase

avec Olivier, de nous investir dans le collège et au sein de la classe ULIS lors de journées

exceptionnelles comme la « journée Téléthon » ou dans le quotidien des élèves, en classe, lors

de cours de Français, de Mathématiques, de Théâtre, pour partager une galette des rois

confectionnée par les élèves,…

De même, nous avons pris soin de rencontrer, avant le début de notre recherche, la

professeure des écoles responsable de la classe ULIS. En la personne de Françoise, nous

avons trouvé quelqu’un de très ouverte, passionnée et enchantée d’ouvrir les portes de sa

classe pour que l’on puisse tenter de décrypter ce qu’est l’enseignement avec une population

handicapée, milieu que beaucoup d’enseignants appréhendent.

Méthodologie

49

Les aspects essentiels garantissant la viabilité des relations entre chercheur et

enseignant définis par Guérin, Riff etTestevuide (2004) ont été présentés oralement à

l’enseignant : (a) une information complète sur les objectifs de l’étude et les conditions de

leur participation, (b) une demande d’autorisation relative au droit à l’image, (c) une garantie

de confidentialité préservant l’anonymat et l’intimité des personnes, (d) la possibilité

d’anonymer les compte-rendus, (e) une exploitation des résultats avec l’aval des acteurs

exclusivement à des fins de recherche et d’intervention en formation, (f) un accès libre et

permanent pour l’enseignant à toutes les données le concernant, (g) un compte rendu des

avancées de la recherche aux acteurs.

De plus, nous nous sommes de suite placés dans une posture de coopération avec

l’enseignant. À aucun moment, l’enseignant ne devait sentir ou penser que le chercheur se

plaçait en position de surplomb. Nous avons insisté sur le fait que le but de notre présence

n’était en aucun cas de porter un jugement sur son activité mais plutôt de tenter de la

comprendre. Également, nous lui avons laissé la possibilité d’interrompre à tout moment la

collaboration si la poursuite de l’étude s’avérait ne plus être souhaitée.

1.3 S’immiscer au cœur des classes

Pour me fondre dans les classes et ainsi perturber le moins possible l’activité de

l’enseignant et des élèves, l’intrusion de la caméra s’est faite dès ma première venue. De cette

façon, les acteurs ont pu s’habituer à la présence d’un « œil supplémentaire ». Alors que je

m’attendais à rencontrer des difficultés avec les élèves handicapés, le temps d’adaptation fut

très rapide. Une hypothèse explicative réside dans le fait que les élèves de l’ULIS ont

l’habitude d’être entourés de personnes adultes lorsqu’ils sont en classe. En effet, la présence

régulière d’Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS), d’éducateurs, de psychologues, etc. concourt à

ce que le monde adulte soit finalement assez familier pour ces élèves.

De plus, les précautions prises en début de recherche et en particulier mon implication

avec les élèves en dehors du cadre de la recherche, m’a permis de nouer avec eux, une

relation de confiance bénéfique pour cette intrusion progressive au sein de « leurs » cours

d’EPS.

Méthodologie

50

1.4 Dispositif d’observation et d’enregistrement

Le recueil des matériaux empiriques pour notre recherche s’est réalisé en deux temps.

Tout d’abord, lors des leçons au gymnase puis a posteriori, lors des entretiens

d’autoconfrontation.

1.4.1 Les leçons au gymnase

Nous avons suivi un cycle de cirque comprenant 10 séances. Ce cycle était le

troisième cycle d’EPS de l’année. Il a débuté la première semaine du mois de décembre et

s’est poursuivi jusqu’à la veille des vacances de Février.

Deux classes ont été observées :

- La classe ULIS

- Une classe de 6ème dans laquelle trois élèves de la classe ULIS (Camille, Myriam et

Vianney) étaient inclus. Par convention, nous appellerons cette classe : « 6e+ULIS ».

Le Tableau 1 présente l’historique du cycle que nous avons suivi.

Tableau 1 : Historique du cycle de cirque pour les classes ULIS et 6e+ULIS.

Onze leçons ont donné lieu à un enregistrement vidéo et audio. Il s’agit des leçons

indiquées par un V dans le tableau.

Les aléas du terrain font que nous n’avons pas pu filmer l’ensemble du cycle. Les leçons dont

nous ne disposons pas de traces correspondent à des leçons où :

- L’enseignant était absent (AbsE)

- Le chercheur était absent (AbsC)

- Les élèves étaient absents (Absé)

- Le matériel vidéo était indisponible (IndM)

Classe Horaire Leçon

1

Leçon

2

Leçon

3

Leçon

4

Leçon

5

Leçon

6

Leçon

7

Leçon

8

Leçon

9

Leçon

10

ULIS Jeudi

8H45 - 10H V V V AbsC V AbsC IndM AbsE V V

6e+ULIS Vendredi

15H - 16H30 Absé V V AbsC V AbsC IndM AbsE V V

Méthodologie

51

Les enregistrements ont été réalisés à l’aide d’une caméra numérique sur pied. Nous

filmions d’un point fixe avec un plan large de façon à voir l’ensemble du groupe classe.

L’enseignant était muni d’un micro-cravate HF relié par récepteur à la caméra et permettant

d’enregistrer ses verbalisations ainsi que celles des acteurs présents dans son environnement

proche.

Pour les deux classes, le cycle s’est globalement découpé de la même façon. Les

premières leçons (L1 et L2) ont eu pour objectif la découverte de l’activité, c’est-à-dire la

familiarisation avec les différents engins de jonglage (foulards, anneaux, balles) et avec les

différents modes de jonglage (horloge, cascade, croisé). Les leçons suivantes (L3 à L6) ont

permis aux élèves d’apprendre et de stabiliser trois éléments de jonglage différents. À noter

que l’enseignant a également abordé l’apprentissage des équilibres (boule, rola bola) avec la

classe 6e+ULIS. Puis, l’objectif a été de constituer des troupes afin que chacune s’engage

dans un processus de création d’un numéro de cirque incluant ces trois éléments de jonglage

individuels ainsi qu’un jonglage en duo (L6 à L9). Enfin, la dernière leçon (L10) a permis de

conclure le cycle. Les élèves de la classe ULIS ont réalisé un numéro commun, réunissant sur

la même piste, l’ensemble des troupes. Le cycle de la classe 6e+ULIS s’est concrétisé par une

évaluation où chaque troupe de deux, trois ou quatre élèves présentait un numéro devant un

public.

Les deux leçons indiquées par un V dans le Tableau 1 correspondent aux leçons que

nous avons choisi d’analyser.

Leçon Séance ULIS :

Il s’agissait de la troisième leçon du cycle de la classe ULIS. Elle nous a semblé

particulièrement intéressante ainsi qu’à l’enseignant dans la mesure où il intervenait sur la

classe entière et non en ateliers. L’objectif était de reprendre l’ensemble des engins et de

réaliser des jonglages du plus simple au plus complexe. En fin de séance, chaque élève devait

présenter à la classe un jonglage au choix. Maxime (élève autiste), peu en forme ce jour, a

décroché du cours de nombreuses fois. Ce fut une séance riche en interactions. La Figure 2

présente la configuration de la salle d’EPS lors de cette séance ULIS.

Méthodologie

52

Légende : Élève Enseignant Enseignante ULIS Chercheur AVS

Figure 2 : Configuration de la salle d’EPS lors de la séance ULIS

Leçon Séance 6e+ULIS :

La seconde leçon qui nous intéresse correspond à la neuvième leçon du cycle

6e+ULIS. Durant cette leçon, la dernière avant l’évaluation, les élèves étaient répartis en

troupes. Chaque troupe devait préparer son numéro en incluant les différents éléments de

jonglage et d’équilibre ainsi que les duos. De plus, les élèves devaient se mettre d’accord

entre eux pour travailler la mise en scène. Après s’être assuré que Camille, Céline et Vianney

(les élèves de l’ULIS) étaient bien pris en charge dans les troupes, l’enseignant se déplaçait

parmi les trois tapis d’évolution répartis dans la salle. La Figure 3 présente la configuration de

la salle d’EPS lors de cette séance 6e+ ULIS. Cette leçon nous a paru intéressante à analyser

dans la mesure où la part des compétences méthodologiques et sociales était importante. Elle

se pose ainsi en complément de la séance ULIS où les apprentissages moteurs étaient mis au

centre.

Légende : Elève Enseignant Chercheur

Figure 3 : Configuration de la salle d’EPS lors de la séance 6e+ULIS

Tapis n°3 Tapis n°2 Tapis n°1 Local

matériel Caméra + micro

Caméra + micro

Local m

atériel

Méthodologie

53

1.4.2 Les entretiens d’autoconfrontation

Les deux séances que nous venons de présenter ont donné lieu à deux entretiens

d’autoconfrontation. Ils concernent l’intégralité des leçons et ont duré environ deux heures

chacun.

Si les traces audiovisuelles permettent de rendre compte de la complexité de l’activité

de l’enseignement, la principale limite réside dans le fait qu’elles n’offrent pas accès aux

dimensions subjectives de l’activité vécue par l’enseignant. C’est pourquoi l’entretien

d’autoconfrontation tient une place centrale dans la méthodologie du cours d’action dans la

mesure où il permet d’avoir accès à la conscience pré-réfléxive de l’acteur. En effet, il va

nous permettre d’accéder à la signification de l’activité du point de vue de l’acteur et

opérationnalise ainsi l’option théorique du primat à l’intrinsèque.

Durant cet entretien, l’enseignant est amené à regarder les enregistrements

audiovisuels de son activité afin de revivre la situation artificiellement et invité à mettre en

mot l’expérience comme il l’a vécue sur le moment. L’enseignant ne connaissant pas le cadre

théorique de l’action située et la méthodologie relative au cours d’action, nous lui avons

précisé les objectifs de l’autoconfrontation. Tout d’abord, nous lui avons demandé de décrire

l’action qu’il voyait comme s’il était en train de la vivre. Nous avons insisté sur le fait qu’il

s’agissait d’expliciter ce qu’il faisait, pensait, prenait en compte pour agir, percevait,

ressentait dans la situation et non d’interpréter ou de porter un jugement.

Se placer ainsi dans une posture de « re-évocation » (Theureau, 2004) n’est pas chose

aisée. Notre rôle de chercheur a donc été de prendre des précautions méthodologiques afin de

garantir la validité et la sincérité des propos de l’acteur (Sève, 2005).

Les entretiens d’autoconfrontation se sont déroulés dans une salle isolée et calme au

sein du collège. Afin de favoriser les mécanismes mémoriels, ils ont eu lieu le plus tôt

possible après les séances filmées et nous avons effectué un rappel des circonstances initiales

de la situation avant de débuter chaque entretien en précisant le lieu, la date et l’heure de la

leçon pour que l’enseignant s’y replonge le plus rapidement possible.

L’enregistrement des verbalisations lors de ces entretiens s’est fait à partir du logiciel

« GarageBand » de notre ordinateur portable. L’enseignant et le chercheur pouvaient à tout

moment interrompre le défilement de la leçon grâce à la barre Espace du clavier ou faire des

retours arrière afin de visualiser les images qui semblaient les plus intéressantes. L’enseignant

a rapidement saisi cette opportunité devenant acteur de l’entretien d’autoconfrontation.

Méthodologie

54

Le questionnement suivait le déroulement chronologique de l’enregistrement. Nous

avions avec nous un guide d’autoconfrontation (Trohel, 2005) qui nous permettait d’orienter

nos questions et nos relances lors des rares moments où l’enseignant ne prenait pas la parole.

La majorité de nos relances visaient à nous assurer que les verbalisations de l’enseignant

s’appuyaient sur la situation et non sur des généralités ou sur des éléments construits a

posteriori, lors de l’entretien. Ainsi, nous savions ensuite lors de l’analyse des données, sur

quel plan mettre les verbalisations de l’enseignant.

Voici, pour illustrer nos propos, un extrait de l’entretien d’autoconfrontation

concernant l’extrait vidéo à 25’45 de la séance ULIS.

Séance ULIS Extrait 25’45 O: Là je l'étouffe là. C: C'est marrant parce qu'il se tourne. O: C'est sa façon de s'isoler et là, çà c'est quelque chose que je dois apprendre à voir. À mon avis, à mon avis, il m'a dit "lâche moi un peu tu me gonfles". "Laisse- moi prendre un peu d'air et va t'occuper des autres. Je vais faire mon truc tranquille". Mais comme il verbalise pas, il se retourne et il a le dos tourné. Et là, moi, je reste surlui. Donc à mon avis, tu vois c'est un... C: Ça, c'est après coup? O: Je le vois pas hein, je le vois là. Je l'avais pas vu avant.

Extrait de l’entretien d’autoconfrontation concernant la séance ULIS (Extrait 25’45)

1.5 Une ouverture à toutes sources d’informations

Nous souhaitions adopter une posture d’ouverture à toutes les sources d’informations

qui pouvaient nous renseigner, nous enrichir, nous questionner sur l’activité de l’enseignant,

sur les caractéristiques des élèves, sur l’histoire de la classe ULIS afin de nous imprégner en

quelque sorte de la culture de la classe et de comprendre au plus près du terrain ce qui se

jouait lors des interactions entre l’enseignant et ces élèves handicapés.

Ainsi, nous avons tenu un carnet de notes ethnographiques afin de rendre compte des

ressentis que nous avions au contact de la classe, lors des leçons avec l’enseignant, lors des

trajets jusqu’au gymnase, lors de notre venue en classe ULIS avant et après le cycle de

cirque,…

Nous avons également tenté d’avoir accès aux ressentis des élèves en d’EPS. Ainsi,

lors des leçons où le matériel n’était pas disponible, nous allions aux contacts des élèves pour

Séance ULISExtrtt ait 25’45O: Là je l'étouffff eff là.

C: C'est marrant parce qu'il se tourne.

O: C'est sa faff çon de s'isoler et là, çà c'est quelque chose que je dois apaa prendre à voir. À mon avis, à mon avis, ilm'a dit "lâche moi un peu tutt me gonflff es". "Laisse- moi prendre un peu d'air et va t'occuper des auaa trtt es. Je vaisfaff ire mon trtt uc trtt anquille". Mais comme il verbr alise pas, il se retourne et il a le dos tourné. Et là, moi, je reste surlui. Donc à mon avis, tutt vois c'est un...

C: Ça, c'est apaa rès coup?

O: Je le vois pas hein, je le vois là. Je l'avais pas vu avant.

Méthodologie

55

réaliser des « interviews » dans l’action. Si cette initiative fut intéressante, il aurait été

nécessaire de la poursuivre sur l’ensemble du cycle afin que les élèves développent une

capacité à expliciter leur vécu. En effet, ils avaient tendance à répondre par « Oui » ou

« Non » et cherchaient à donner une « réponse attendue » plutôt qu’une réponse

personnalisée.

2. Construction et traitement des données du cours d’action

La démarche de construction et de traitement des données vise à reconstruire le cours

d’action de l’acteur. Quatre étapes ont été réalisées :

- La construction de « protocoles à trois volets » présentant la description des comportements

et des verbalisations de l’enseignant et des élèves ;

- La construction d’un récit réduit à partir du découpage de l’expérience de l’enseignant en

Unités Significatives Elémentaires ;

- Les procédures de sélection et de réduction du corpus ;

- L’analyse locale des interactions enseignant / élève documentée par des composantes des

signes hexadiques.

2.1 Construction du « protocole à trois volets »

Volet 1 : Retranscription des enregistrements des séances

L’intégralité des verbalisations de l’enseignant et des verbalisations des élèves ont été

retranscrites pour les deux séances analysées. Toutes ces données ont été mises en relation

avec le décours temporel de la séance (périodicité de trente secondes). L’intégralité des Volets

1 se trouve en Annexe 1 (séance ULIS) et Annexe 1’ (séance 6e+ULIS).

Volet 2 : Retranscription des entretiens d’autoconfrontation

Les données de verbalisation obtenues lors des entretiens d’autoconfrontation ont été

intégralement retranscrites. Par convention, le chercheur est désigné par « C », et l’enseignant

par « O ». Nous avons procédé à la normalisation du temps, en faisant correspondre les

commentaires de l’autoconfrontation au temps de la séance. Pour cela, chaque commentaire et

question sont accompagnés de repère annoté « Extrait vidéo », avec le moment de la séance

Méthodologie

56

indiqué en minutes et secondes. L’intégralité des Volets 2 se trouve en Annexe 2 (séance

ULIS) et Annexe 2’ (séance 6e+ULIS).

Volet 3 : Description des contraintes extrinsèques

Le Volet 3 décrit les contraintes extrinsèques susceptibles d’influencer le cours

d’action des acteurs. Notre implication au sein du collège, les discussions avec les enseignants

en classe ULIS ou dans les couloirs ainsi que les propos de généralisation obtenus lors de

l’entretien d’autoconfrontation avec l’enseignant nous ont permis de lister un ensemble de

contraintes. Celles-ci peuvent être liées aux horaires des séances observées, aux lieux, à la

disponibilité des acteurs mais également aux caractéristiques typiques des élèves en fonction

de leur handicap. L’intégralité des Volets 3 figure en Annexe 3 (séance ULIS) et Annexe 3’

(séance 6e+ULIS).

2.2 Construction d’un récit réduit à partir du découpage en Unités Significatives

Élémentaires (USE)

Ce découpage est le résultat d’une « enquête » pour reconstruire pas à pas la structure

temporelle du cours d’action. La reconstitution de la dynamique temporelle et significative de

l’activité s’est faite à partir du découpage de l’activité en unités significatives élémentaires

(USE) selon cinq catégories génériques : les actions, communications, interprétations,

focalisations et sentiments. Grâce à l’examen des matériaux recueillis (Volets 1, 2, 3), il

s’agissait de documenter pas à pas les éléments de signification accompagnant l’activité de

l’enseignant pour construire un « récit réduit » (Theureau et Jeffroy, 1994).

Chaque USE a été dénommée par une proposition contenant un verbe d’action

conjugué à la troisième personne du présent de l’indicatif (par exemple, Prend quatre

foulards). De plus, lorsque l’enseignant était engagé simultanément dans une double

préoccupation nous avons utilisé l’un des deux verbes d’action au participe présent en

conservant le verbe conjugué pour la préoccupation prioritaire (par exemple, En s'avançant

vers les élèves, regarde si tout le monde fait l'exercice). Enfin, par convention, les

verbalisations étaient incluses directement entre guillemets comme une unité d’action (par

exemple, En touchant le genou de Vianney: « Comment on appelle ça en ligne? »). Les récits

réduits des deux séances ont été présentés dans un tableau à trois colonnes : la première

indiquait les repères temporels avec une périodicité de 30 secondes ; la deuxième était

Méthodologie

57

constituée par la numérotation des USE ; et la troisième regroupait les récits réduits de chaque

USE. Le Tableau 2 en présente un extrait.

Tableau 2 : Extrait du récit réduit de l’activité de l’enseignant lors de la séance 6e+ULIS

Une présentation complète des récits réduits figure en Annexe 4 (séance ULIS) et

Annexe 4’ (séance 6e+ULIS).

2.3 Procédures de sélection et de réduction du corpus

Parmi le corpus de données dont nous disposions, nous avons sélectionné les extraits

les plus signifiants du point de vue de l’enseignant (impressions explicitées lors des entretiens

d’autoconfrontation) et du chercheur (expressions observées) compte tenu de l’objet de notre

recherche. Ainsi, ce sont sept extraits que nous avons retenus pour engager une analyse

locale.

2.4 Analyse locale des interactions enseignant / élève

Nous présentons ici la méthodologie employée pour l’analyse locale des différents

extraits sélectionnés parmi le corpus de données.

L’analyse locale consiste à identifier pour chaque unité significative élémentaire les

composantes des signes hexadiques. Il nous a semblé nécessaire pour comprendre l’activité

d’Oliver, outre de nous attacher à ses actions, communication, focalisation, interprétations et

Temps USE Description USE

0'30 USE 8 De façon à recontextualiser la séance du jour, à l'ensemble de la classe: "La semaine prochaine, on installe, on s'échauffe et hop on va démarrer."

USE 9 Rappelle aux élèves que la phase d'apprentissage est terminée : "D'accord donc on va essayer en une séance, là, de faire vraiment l'essentiel. Donc c'est pas aujourd'hui là qu'on va recréer des nouvelles choses, des nouveaux jonglages, des nouveaux trucs… On sait faire."

USE 10 À l'ensemble de la classe: "Là, on a statué, rappelez vous la dernière fois, on a statué, on sait ce qu'on a à faire. La plupart vous avez écrit sur un petit bout de papier, vous avez fait vos trucs".

USE 11 À l'ensemble de la classe: "On aurait pu… La prochaine fois, je mettrai des fiches mais là je vous ai laissé faire libre".

USE 12 À l'ensemble de la classe: "Rappelez vous quand on était dans le grand bleu, vous savez ce que vous avez à faire. Maintenant reste à savoir comment on le fait ici".

USE 13 Sachant que la classe est réceptive, donne le plan général de la séance à l'ensemble de la classe pour que les élèves puissent se projeter.

USE 14 Sait que dans toutes les consignes qu'il va donner, il y a beaucoup de rappel. 1'00 USE 15 En écrivant au tableau et à l'ensemble de la classe: "Alors, la séance va se décomposer en

trois parties."

Méthodologie

58

sentiments pendant les leçons (USE), de repérer ce qu’il prenait en compte pour agir (R),

l’engagement qui était le sien en fonction de ce representamen (eR) et les connaissances qu’il

mobilisait, validait, invalidait ou construisait dans l’action (I). En effet, ce qu’il fait, ce qu’il

prend en compte dans la situation, ses préoccupations du moment et les connaissances qu’il

construit dans la situation constituent des éléments essentiels de son activité. La structure

d’attente (E, A et S) et son actualisation en fonction de ce qui fait signe pour l’acteur (eR, aR

et sR) ne sont pas explicitées. Ces éléments sont néanmoins présents dans l’analyse sans faire

l’objet d’une description systématique que nos données ne nous permettaient pas toujours de

faire. Cette construction locale du signe est permise par la prise en compte du point de vue de

l’acteur, à travers ses verbalisations en entretien d’autoconfrontation.

Nous avons fait le choix d’inclure dans la documentation du signe hexadique une

analyse proxémique pour renseigner de manière fine l’activité de l’enseignant. En effet, les

données qui concernent l’activité corporelle de l’enseignant sont présentes dans le cours

d’action mais l’analyse proxémique apporte une précision et une richesse que nous souhaitons

mettre en avant. Elle permet de décrire les comportements de l’enseignant à l’aide de

catégories. En nous inspirant des propositions de Sensevy, Forest et Barbu (2006) reprises par

Visioli (2009), nous avons retenu les aspects kinesthésiques (proximité du corps), les aspects

liés à l’orientation du corps (Hall, 1971), ainsi que, conformément aux résultats produits par

De Landsheere et Delchambre (1979), les aspects liés au regard.

La Figure 4 présente un exemple de construction d’un signe hexadique du cours

d’action de l’enseignant. L’USE étudiée apparaît en gras et grisée dans le tableau du cours

d’action.

Signe 22 (25’25)

EXTRAIT DU COURS D’ACTION

Photo 26 : Extrait 25’25 Séance 6e+ULIS

USE 597 Voit que Camille reste assise.

USE 598 Décide de ne pas insister davantage puisque que c'est à elle de s'investir dans le groupe.

USE 599 Se relève. USE 600 Se dirige vers le tapis n°1.

Tableau 27 : Cours d’action de l’enseignant

Extrait 25’25 Séance 6e+ULIS

Méthodologie

59

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Se situe entre le tapis n°2 et le tapis n°1 Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Se déplace vers le tapis n°1 Orientation du corps : Vers le groupe assis sur le tapis n°1 Placement du regard : Vers le groupe assis sur le tapis n°1 Gestuelle des membres supérieurs : /

VERBALISATIONS DE L’ENSEIGNANT (EAC)

Extrait 25’15 O : Y’a des moments comme ça où physiquement, tu vois, elle a toujours pas redémarré. Donc je pense que je vais regarder du coin de l’œil si elle redémarre ou pas mais à un moment donné, je reste pas exprès. Là où, le jeudi, je reste beaucoup plus. J’essaye de relancer, et puis physiquement que… Et puis aussi il faut que ça vienne d’elle quoi. Ce que je veux c’est que ça vienne d’elle, que ça soit pas une obligation. Extrait vidéo 25’30 C : Un peu de recul là. O : Donc là, là, en fait, la relance a pas marché. La relance a pas marché, bon ben… De toute façon, la rotation fait qu’ils vont passer là donc j’essayerai de regarder après s’ils vont s’y remettre. Mais bon, là dans la masse, ils sont plus de trente… C’est pour ça aussi que la séance du jeudi est importante. Tu peux vraiment travailler en profondeur, prendre ton temps, etc. mais là, faut que ça avance. Là, il y a les autres donc tu essayes de relancer, ça marche pas. Je vais regarder après comment ça se passe quoi.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 598 : Décide de ne pas insister davantage puisque que c'est à elle de s'investir dans le groupe Représentamen (R)

(R1) Camille reste assise (R2) Le groupe de Camille

(R3) Les troupes sur les autres tapis (R4) Le temps de la leçon qui s’écoule

Engagement dans la situation e(R) Raccrocher Camille au projet du groupe Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types : (I1) « Camille a du mal à travailler avec les autres »

(I2) « Les élèves de l’ULIS doivent être plus autonomes sur la séance du vendredi que sur celle du jeudi »

- Construction des types : (I3) « Camille n’est pas dedans aujourd’hui » (I4) « L’investissement de Camille doit venir d’elle-même » (I5) « L’attention de l’enseignant ne peut pas être monopolisé pour une élève dans une classe de trente »

Figure 4 : Exemple de construction d'un signe hexadique du cours d'action de l'enseignant.

Suite à la présentation du signe, nous rédigeons un paragraphe qui permet (1) de

resituer l’extrait en mettant en évidence les préoccupations qui accompagnent l’activité de

l’enseignant et (2) d’exploiter les données construites par le signe. Enfin, l’analyse du (ou

des) signe(s) de l’extrait présenté nous permet de mettre en évidence des traits caractéristiques

de l’activité de l’enseignant. Ces résultats sont présentés en gras sous la forme suivante :

- Une singularité des relations avec chaque élève

Résultats

60

Chapitre 4

RESULTATS

Résultats

61

Ce chapitre a pour objectif de présenter les résultats de notre recherche. Il est organisé

en trois sections. La Section 1 présente l’analyse locale de l’intervention de l’enseignant en

classe ULIS à travers quatre extraits sélectionnés parmi notre corpus de données. La Section 2

concerne l’analyse locale de trois extraits concernant l’activité de l’enseignant en classe 6e+

ULIS. La Section 3 propose une modélisation de l’activité de cet enseignant lors son

l’intervention auprès d’un public handicapé.

1. Analyse locale de l’intervention de l’enseignant en classe ULIS

1. Le câlin de Vianney (Extrait n° 1)

Cet extrait se situe à 7’20 de la séance ULIS. L’échauffement collectif vient de se

terminer et l’enseignant annonce aux élèves qu’ils vont aller chercher des foulards pour

débuter l’apprentissage du jonglage. L’enseignant se dirige vers la malle de matériel pour

aller chercher le sac contenant les foulards et revient sur le tapis pour en faire la distribution.

Vianney, qui l’a suivi dans le local à matériel, tarde à revenir. Lorsqu’il rejoint le groupe, il se

jette à genoux et joue avec les foulards (Signe 1). L’enseignant perçoit qu’il faut vite le

recadrer pour que le reste de la séance soit viable. Il décide de le rappeler à l’ordre en le tirant

par le bras à l’écart du groupe (Signe 2). Le reste du groupe reste en attente pendant que

l’enseignant, tenant Vianney par le cou, cherche à régler la situation afin de continuer sa

séance (Signe 3). Au moment de rejoindre le groupe, Vianney prend l’enseignant dans ses

bras (Signe 4).

Signe 1 Signe 2 Signe 3 Signe 4

Résultats

62

Signe 1 (7’50)


Photo 1 : Extrait 7’50 Séance ULIS

USE 256 En sortant les foulards du sac: "Vianney, viens là mon grand. "

USE 257 En sortant les foulards du sac: "Un, deux"

USE 258 Voit François qui lui prend les foulards des mains.

USE 259 A François : "Hé attends!"

USE 260 En sortant les foulards du sac: "Un, deux, trois…"

USE 261 Sentant les élèves s'impatienter: "Je vais les sortir. Je vais les sortir. "

USE 262 Sort l'ensemble des foulards du sac.

USE 263 Voit Vianney qui se met à genoux dans les foulards.

USE 264 Entend Lucie: "Attends, Vianney, Vianney!"

USE 265 En vérifiant qu'il ne reste pas de foulards dans le sac: "Vianney, arrête."

USE 266 A Vianney: "Aujourd'hui, t'es un petit peu fatiguant là."

Tableau 3 : Cours d’action de l’enseignant Extrait 7’50 Séance ULIS

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Un coin du tapis proche du local de matériel Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Penché vers les foulards au sol Placement du regard : Vers les foulards Gestuelle des membres supérieurs : Sort les foulards du sac


Extrait vidéo 7’45 C: Tu dois avoir les yeux partout, hein? T’as pas cette sensation quand tu... O: Avec eux? C: Oui O: Ah si. Je dois louper des trucs mais j'essaye toujours dans le placement de jamais tourner le dos. Mais des fois ça marche pas. Là, j'ai Vianney d'un coin de l'oeil là-bas, j'ai Maxime à droite.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 265 : En vérifiant qu'il ne reste pas de foulards dans le sac: "Vianney, arrête." Représentamen (R) (R1) Vianney à genoux dans les foulards

(R2) La distribution des foulards

(R3) Le groupe qui s’impatiente (R4) Maxime sur la droite

Engagement dans la situation e(R) Recadrer Vianney qui est agité Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types :

(I1) « Il faut réagir rapidement lorsqu'un élève n'est pas dans les attentes de l'enseignant ». (I2) « Quand Vianney n'écoute pas, il faut le recadrer tout de suite ».

Résultats

63

- Construction des types : (I3) « Vianney gêne le fonctionnement du groupe ». (I4) « Vianney semble fatigué aujourd’hui ».

Signe 2 (7’57)



USE 267 Voit que Vianney n'écoute pas.

USE 268

Sachant que Vianney fonctionne à l’affectif, se dit que cette situation peut être réglée en tête à tête.

USE 269

En tirant Vianney par la main à l'extérieur du groupe: " Vianney! Viens, viens, viens, viens!"


ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Un coin du tapis proche du local de matériel Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Tire Vianney par le bras pour l’amener à l’écart du groupe Orientation du corps : Vers le groupe d’élèves Placement du regard : Alternativement vers Vianney et vers l’extérieur du groupe Gestuelle des membres supérieurs : Les deux mains tiennent la main de Vianney


Extrait vidéo 6’00 C : Alors ca va être dur aujourd’hui parce que… Qu’est ce que tu as vu qui… ? O : Bah je sens, je sens... Je le sens pas. Le connaissant un petit peu, je sens qu'aujourd'hui c'est la fin de semaine. Il y a eu la journée d'hier. En fait, ils ont passé toute la journée d'hier avec moi le mercredi après midi donc je sens qu'il est plus fatigué que d'habitude quoi.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 269 : En tirant Vianney par la main à l'extérieur du groupe: " Vianney! Viens, viens, viens, viens!" Représentamen (R) (R1) Vianney qui n’écoute pas

(R2) La distribution des foulards

Engagement dans la situation e(R) Recadrer Vianney qui est agité Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types : (I1) « Il faut réagir rapidement lorsqu'un élève n'est pas dans les attentes de l'enseignant ». (I2) « Quand Vianney n'écoute pas, il faut le recadrer tout de suite ». (I3) « Il est préférable de régler le conflit hors du groupe s'il ne concerne qu'un seul élève ». (I4) « La journée du mercredi a été fatigante pour les élèves ». - Construction des types : (I5) « Vianney gêne le fonctionnement du groupe ».

Résultats

64

(I6) « Vianney semble fatigué aujourd’hui ».

Signe 3 (8’00)



USE 270 En tenant Vianney par le cou: "Eh ! Tu fais un effort s'il te plait!"

USE 271 En tenant Vianney par le cou: "Ok?"

USE 272 Entend Vianney qui lui répond: "OK! Ok, OK! "

USE 273 En tenant Vianney par le cou: "Aujourd'hui c'est un petit peu… t'es…"

USE 274 En tenant Vianney par le cou: "Tu es fatigué d'hier c'est pour ça? "

USE 275 Entend Vianney qui lui répond: " Oui c'est pour le truc!"

USE 276 En tenant Vianney par le cou: "T'es énervé d'hier et t'es encore un petit peu énervé?"

USE 277 Entend Vianney qui lui répond: "Oui"

USE 278

En posant ses mains sur les épaules de Vianney: "Tu fais un petit effort sur les jonglages sinon ca va faire n'importe quoi."


ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : A l’écart du reste du groupe, dans un coin du tapis près du local de matériel Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Tête à tête avec Vianney Placement du regard : Vers Vianney Gestuelle des membres supérieurs : Le bras tenant Vianney par le cou


Verbalisations concernant l’extrait à 49’45 mais faisant référence à cet extrait à 8’00. Extrait vidéo 49’45 O: En fait, à la différence de tout à l'heure, c'est que tout à l'heure, il y avait un recadrage où je l'ai pris tout seul à part parce que c'était entre lui et moi. Je lui demande un effort, c'est par rapport à moi, c'est une relation qu'on a à deux en fait. Je veux dire c'est comme il y a une relation où il y a un peu de complicité parfois, quand je le recadre tout à l'heure, c'est « Attends, bonhomme, il y a une complicité tous les deux mais là je te demande un effort tu me le fais ». D'accord. Là, c'est différent c'est par rapport à son attitude par rapport au groupe donc le recadrage il se fait par rapport à tout le monde. Alors que tout à l'heure c'était pas nécessaire à mon avis que ça soit devant tout le monde. C'était une histoire entre nous quoi.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 270 : En tenant Vianney par le cou: « Et! Tu fais un effort s'il te plait! »

Représentamen (R) (R1) Vianney face à lui (R2) La journée d’hier a été fatigante pour les élèves Engagement dans la situation e(R) Recadrer Vianney qui est agité

Résultats

65

Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types :

(I1) « Il faut réagir rapidement lorsqu'un élève n'est pas dans les attentes de l'enseignant ». (I2) « Il est préférable de régler le conflit hors du groupe s'il ne concerne qu'un seul élève ». (I3) « Quand Vianney n'écoute pas, il faut le recadrer tout de suite ». (I4) « Vianney fonctionne à l’affectif ».

- Construction du type : (I5) « Vianney semble fatigué aujourd’hui ».

Signe 4 (8’15)



USE 279 En posant ses mains sur les épaules de Vianney: "D'accord? "

USE 280 Voit Vianney qui s'avance vers lui. USE 281 En tenant Vianney par les épaules: "Promis?" USE 282 Entend Vianney qui lui répond: "D'accord".

USE 283 En s'avançant pour rejoindre le reste du groupe: "Allez"

USE 284 Se fait prendre dans les bras de Vianney

USE 285

Dans les bras de Vianney et en tapant sur son dos, s'avance pour rejoindre le reste du groupe en disant : "C'est bon!"

USE 286 En tenant Vianney par le bras: "C'est bon, c'est bon!"

USE 287 En tenant Vianney par le bras: " Je préfère que tu fasses l'effort!"

USE 288

En montrant à l'ensemble des élèves quatre avec ses doigts: " Allez, on en prend quatre et on se met dans un petit coin."


ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : A l’écart du reste du groupe, dans un coin du tapis près du local de matériel Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Immobile puis se déplace pour rejoindre le reste du groupe Orientation du corps : Vers Vianney Placement du regard : Vers le reste du groupe Gestuelle des membres supérieurs : Tient Vianney dans ses bras


Extrait vidéo 8’15 O : Rires. C: Alors? O: Bah je sais que lui je peux le recadrer comme ça. Là, c'est personnalisé. C: Comme ça le fait de le prendre à part ou... O: Oui le sortir du groupe et lui parler en fait. Vianney, il fonctionne énormément à l'affectif. En fait, c'est une façon, je m'adresse pas au groupe, je m'adresse qu'à lui et c'est entre nous "Vianney s'il te plait tu fais un effort". C: Ok. Lui c'est sa façon... Enfin tu sais que ça fonctionne bien comme ça donc... O: Oui ça fonctionne bien comme ça.

Résultats

66

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 285 : Dans les bras de Vianney et en tapant sur son dos, s'avance pour rejoindre le reste du groupe en disant : "C'est bon!" Représentamen (R) (R1) Vianney qui le sert dans ses bras (R2) Le reste du groupe qui s’impatiente

Engagement dans la situation e(R) Recadrer Vianney qui est agité Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types :

(I1) « Vianney fonctionne à l'affectif ». (I2) « Il est préférable de régler le conflit hors du groupe s'il ne concerne qu'un seul élève ». (I3) « Quand Vianney n'écoute pas, il faut le recadrer tout de suite ». (I4) « Il ne faut pas faire attendre trop longtemps le groupe ».

- Construction du type : (I5) « Vianney veut arranger la situation par un câlin ».

L’analyse de ces quatre signes concernant l’extrait n°1 intitulé « Le câlin de Vianney »

présente l’intervention de l’enseignant auprès de Vianney pendant la distribution du matériel

pour la première situation de la séance.

Cette intervention traduit une préoccupation récurrente chez l’enseignant : capter

l’attention des élèves pour qu’ils soient dans les meilleures conditions de pratique et

d’apprentissage. L’échauffement vient de se terminer et l’enseignant remarque que Vianney

n’est pas attentif depuis le début de la séance et voit qu’il est en train de jouer avec les

foulards pendant la distribution du matériel (Photo 1). Connaissant Vianney, il sait qu’il faut

de suite le recadrer s’il veut le récupérer pour le reste de la séance (I2-S15: « Quand Vianney

n'écoute pas, il faut le recadrer tout de suite »). De plus, il opte pour une intervention en tête-

à-tête car elle est plus propice dans ce contexte singulier qui ne concerne que lui et Vianney

(I3-S2 : « Il est préférable de régler le conflit hors du groupe s'il ne concerne qu'un seul

élève » et I4-S3 : « Vianney fonctionne à l'affectif »). L’enseignant indique en complément :

« Je l'ai pris tout seul à part parce que c'était entre lui et moi. Je lui demande un effort, c'est

par rapport à moi, c'est une relation qu'on a à deux en fait. (…) C'était une histoire entre

nous quoi » (EAC Extrait 49’45).

Si la préoccupation principale de l’enseignant est de recadrer Vianney en ce début de

leçon (e(R) : Recadrer Vianney qui est agité) , cela se manifeste corporellement par une mise

à l’écart du reste du groupe. L’enseignant tire Vianney par le bras pour l’emmener plus loin

(Photo 2) afin de créer une « bulle de conversation » entre lui et l’élève (Photo 3). Il tient

Vianney par le cou ce qui traduit une réelle complicité qui perdure malgré ce recadrage

5 I2-S1 correspond au codage pour Interprétant 2 – Signe 1

Résultats

67

(Analyse proxémique Signe 3). Durant la conversation, l’enseignant tente de trouver

l’explication au comportement de Vianney (R2-S3 : La journée d’hier a été fatigante pour les

élèves) pendant que ce dernier acquiesce. L’enseignant se veut compréhensif et l’intonation

de la voix est très douce. Il ne s’agit en aucun cas d’une remontrance faite à l’élève puisqu’à

aucun moment il n’élève le ton. L’enseignant demande alors à Vianney de faire un effort pour

le reste de la séance (USE 278 : En posant ses mains sur les épaules de Vianney: "Tu fais un

petit effort sur les jonglages sinon ça va faire n'importe quoi.").

Au moment de rejoindre le groupe, l’élève prend l’enseignant dans ses bras (Photo 4).

Cet acte de la part de Vianney traduit la volonté de s’excuser auprès de l’enseignant et

constitue en quelque sorte une réponse en acte à cette demande d’effort à fournir.

L’enseignant construit ici une connaissance lié à l’activité de Vianney (I5-S4 : « Vianney veut

arranger la situation par un câlin »). À cet instant, l’enseignant accepte le contact avec

l’élève mais paraît tout de même gêné par rapport au reste du groupe qui s’impatiente.

L’enseignant est face à un dilemme puisque deux representamen concurrents lui impose de

faire un choix (R1-S4 : Vianney qui le sert dans ses bras / R2-S4 : Le reste du groupe qui

s’impatiente). Ce dilemme se traduit également au niveau corporel : il est partagé entre une

orientation vers Vianney et un placement du regard vers le reste du groupe (Analyse

proxémique Signe 4). La triple répétition de « C’est bon ! » (USE 285 et 286) marque l’envie

de l’enseignant de stopper cet acte affectueux en précisant qu’il attend autre chose de l’élève :

USE 287 : « Je préfère que tu fasses l’effort! ».

L’analyse des quatre signes que nous venons de présenter permet de mettre en

évidence cinq traits caractéristiques de l’activité de cet enseignant :

- Capter l’attention des élèves pour qu’ils soient dans les meilleures conditions de

pratique et d’apprentissage

L’enseignant a comme préoccupation de distribuer le matériel pour la première

situation. Cependant, à cet instant de la séance, il sent que les élèves sont plutôt agités et peu

attentifs à son intervention (USE 261 : Sentant les élèves s'impatienter: "Je vais les sortir. Je

vais les sortir"). Il intervient tout de suite auprès de Vianney en anticipation de son

investissement pour le reste de la séance.

Résultats

68


Si l’objectif est de capter l’attention des élèves de la classe, cet extrait nous permet

également d’affirmer que l’enseignant intervient de manière singulière avec Vianney : « Bah,

je sais que lui je peux le recadrer comme ça. Là, c'est personnalisé » (EAC Extrait 8’15). En

effet, son intervention est singulière de la relation qu’il entretient avec cet élève.

Il fait également référence à cette singularité des relations avec chaque élève lorsqu’il

intervient à 10’25 de manière stricte auprès de François qui ne fait pas l’exercice demandé :

USE 355

Ayant le souci d'intégrer François en SEGPA, lui pose des exigences élevées: "Bah, tu t'assoies. Tu fais pas. Ca me dérange pas mais tu t'assoies, tu te mets à côté d'Hervé et je m'occupe des autres. Soit tu le fais, soit tu le fais pas hein!"

En effet, il indique en autoconfrontation : « Alors là tu vois, j'ai pas du tout le même,

le même dialogue que j'ai avec lui que je l'ai avec Vianney ou avec Maxime. Je réagis avec lui

(François) pratiquement comme je réagis avec un élève de 6e: "Tu veux pas le faire tu

t'assois". Tu veux pas travailler on arrête quoi. C'est pas grave mais on arrête. Alors que tu

vois Max6 je suis pas du tout dans ce dialogue là. Je vais le rechercher sans arrêt. Mais

François, en fait, l'objectif c'est quand même qu'il réintègre une SEGPA peut être l'année

prochaine ou dans deux ans. Et pour ça, il faut qu'il se cale donc en fait le niveau d'exigence

est pas tout à fait le même parce que les objectifs sont pas les mêmes quoi » (EAC Extrait

10’25).

- Un enseignant à l’écoute de ses élèves

Cette singularité des relations pédagogiques avec chaque élève est possible parce que

l’enseignant est à l’écoute de ses élèves. Il les connaît, sait ce qu’il peut attendre et exiger de

chacun d’eux. Sur l’extrait analysé, l’enseignant sent que Vianney « est plus fatigué que

d'habitude » (EAC Extrait 7’57), mais il sait également qu’il est capable de se concentrer pour

le reste de la leçon et exige de lui qu’il fasse des efforts là où il aurait été plus indulgent avec

d’autres.

- Une gestion du corps et de la voix adaptée au contexte

Pour régler la situation avec Vianney, l’enseignant choisi de créer une bulle de

conversation avec l’élève en le tenant par le cou à l’écart du groupe (Signe 3). Ce choix fait

par l’enseignant est fonction de la connaissance qu’il a de Vianney. En effet, une relation de

6 Maxime est un élève autiste qui décroche régulièrement au cours de la leçon. Nous présentons un extrait le concernant ci-après.

Résultats

69

complicité s’est instaurée entre lui et Vianney. Sachant que Vianney « fonctionne énormément

à l’affectif » (EAC Extrait 8’15), il intervient auprès de lui de manière attentionnée et cela se

traduit par une proximité corporelle et une intonation douce de la voix.

- Un enseignant très proche corporellement de ses élèves

L’enseignant n’hésite pas à toucher les élèves pour montrer qu’il est proche d’eux.

Pour amener Vianney à l’écart du groupe, il lui prend la main (Analyse proxémique Signe 2).

Pour lui expliquer son mécontentement, il le tient par le cou (Analyse proxémique Signe 3).

Enfin, il accepte le contact corporel engagé par Vianney lors du câlin (Analyse proxémique

Signe 4).

1.2 La fuite de Maxime (Extrait n°2)

Cet extrait n°2 présente une intervention de l’enseignant qui se solde par « La fuite de

Maxime ». Il se déroule après 15’ de leçon, lors de l’apprentissage des jonglages aux foulards.

L’enseignant demande aux élèves de reprendre le jonglage en croisé à deux foulards. Voyant

Maxime assis sur le tapis, il lui adresse la parole pour capter son attention (Signe 5). À ce

moment, Maxime se lève et quitte le groupe pour aller se réfugier seul près du local de

matériel. L’enseignant le regarde partir embêté mais rassuré car Françoise (l’enseignante

spécialisée, présente pendant le cours) le suit pour aller s’en occuper (Signe 6). Voyant que

les élèves sont spectateurs de la scène, il décide de poursuivre la séance pour ne pas que

d’autres décrochent à leur tour (Signe 7).

Signe 5 Signe 6 Signe 7

Résultats

70

Signe 5 (15’05)




USE 482

En se retournant face à tous les élèves, bras tendus tenant les foulards: "Alors maintenant, regarde. On reprend le croisé. On n'en prend que deux."

USE 483 Attend que les élèves soient prêts pour l'exercice. USE 484 A l'ensemble de la classe: "On en prend deux." USE 485 Voit Maxime assis jambes croisées.

USE 486 À Maxime: "Non, c'est pas les jambes croisées!"

USE 487 Rigole.

USE 488 À Maxime: "Maxime! C'est bientôt les vacances mais ca va aller! "

USE 489 Entend Françoise: "Maxime! Allez, prends tes deux foulards."

USE 490 "Il est…"

USE 491 À Maxime: "T'es cuit Maxime? Qu'est que tu as fait hier après midi Maxime?"

USE 492 " Tu étais... "

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : A l’extrémité du tapis, de façon à être vu de l’ensemble des élèves Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Vers les élèves Placement du regard : Vers Maxime Gestuelle des membres supérieurs : Bras écartés tenant un foulard dans chaque main


Verbalisations concernant d’autres extraits vidéo mais présentant un élément explicatif de son comportement à 15’05 Extrait vidéo 13’15 O: Et là Maxime, il arrive pas comme il veut, donc la tache est un petit peu complexe pour lui et c'est là qu'il va complètement décrocher parce que sa fatigue plus l'échec là, je pense.... C: Là, direct, t'as vu qu'il était au sol tu te dis, "bon..."? O: Oui. Je vois qu'il réussit pas en fait. Je vois qu'il réussit pas. Extrait vidéo 4’30 « La caractéristique de Maxime, c'est qu'il supporte pas l'échec. Donc un truc qu'il va pas savoir faire, il va pas s'engager ou il va bloquer complètement ». Extrait vidéo 5’00 O: Tu vois, là, il le fait. Il est dedans. Là, je me dis il va raccrocher, ça va aller. Mais ça va être en dents-de-scie tout le temps.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 486 : À Maxime: "Non, c'est pas les jambes croisées!" Représentamen (R)

(R1) Maxime assis (R2) L’apprentissage du jonglage en croisé aux foulards (R3) Les autres élèves

Résultats

71

Engagement dans la situation e(R) Remotiver Maxime pour lui apprendre le jonglage en croisé à deux foulards Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types : (I1) « Lorsqu’un élève n’est pas en activité, il faut aller le rechercher »

(I2) « Lorsque Maxime est en échec, il décroche » - Construction du type : (I3) « Maxime n’est pas en forme aujourd’hui »

Signe 6 (15’20)



Tableau 8 : Cours d’action de l’enseignant

Extrait 15’20 Séance ULIS

USE 493 Voit que Maxime commence à se lever. USE 494 Regarde Françoise. USE 495 "Maxime!"

USE 496 Se gratte le menton en voyant Maxime qui s'échappe: "Mmm"

USE 497 Se gratte le menton en regardant Maxime qui quitte le tapis.

USE 498 Voit Maxime se diriger vers le local matériel.

USE 499 Voyant Françoise qui suit Maxime, est rassuré de savoir qu'elle prend le relais.

USE 500 "Tu viens Max?" USE 501 Entend Françoise: "Maxime!"

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : A l’extrémité du tapis, de façon à être vu de l’ensemble des élèves Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Vers les élèves Placement du regard : Vers Maxime qui quitte le tapis Gestuelle des membres supérieurs : Se gratte le menton en tenant les foulards dans ses mains.


Extrait vidéo 15’15 O: Là, je sens qu'elle prend le relais tu vois. Alors là, la psy avait dit, la première fois qu'il nous a fait ça, il est parti au bout du terrain, complètement dans les arbustes et la psy avait dit que c'était, c'était une phase obligatoire en fait. Il fallait qu'il évacue mais, il partait pas. Il a juste besoin de s'isoler pour prendre du recul sur lui-même et après il revient. Donc au début on essayait de lui dire, non t'as pas le droit de partir, tu pars pas. Tu vois, c'était pas évident parce qu'il se barre et faut pas le laisser partir. Et après une fois qu'on a compris mieux le fonctionnement, on le laisse un petit peu mais sous surveillance. Donc je sais que Françoise elle va le suivre. Je pense que, je me doute qu'il va aller soit dans le placard, soit derrière le mur de façon à ce qu'il coupe visuellement avec nous et qu'il soit tout seul dans... Enfin, je sais pas si il médite, je sais pas ce qu'il se passe mais faut qu'il soit tout seul pour évacuer quoi. C: Mmm. On sait pas ce qu'il se passe dans leur tête. Donc là oui, c'est le moment où il part. Alors là t'es un peu embêté quand même que...? Comment tu te sens? O: Là, je sais que Françoise s'en occupe donc je passe le relais. Là, je... Je vais avoir un coin de l'œil pour savoir s'il revient ou pas mais je serais embêté si j'étais seul. Si j'étais seul avec le groupe, je crois que je reprendrais un exercice très facile pour aller m'occuper de lui mais là le fait d'être à deux c'est quand même un confort... Un sacré confort.

Résultats

72

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 496 : Se gratte le menton en voyant Maxime qui s'échappe: "Mmm" Représentamen (R)

(R1) Maxime qui s’échappe (R2) Françoise

Engagement dans la situation e(R) Remotiver Maxime pour lui apprendre le jonglage en croisé à deux foulards Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types :

(I1) « Lorsque Maxime est en échec, il décroche » (I2) « Françoise est une ressource » (I3) « Lorsque Maxime décroche, Françoise prend tacitement le relais pour s’en occuper » (I4) « Le comportement de Maxime est souvent imprévisible » (I5) « Maxime a besoin de s'isoler pour prendre du recul sur lui-même »

- Construction des types : (I6) « Maxime n’est pas en forme aujourd’hui » (I7) « L’utilisation de l’humour ne fonctionne pas toujours pour investir les élèves »

Signe 7 (15’40)




USE 502 Au reste des élèves: "Bon! Chut! Alors, regarde ! Juste tu... "

USE 503 Voit que les élèves regardent en direction de Maxime.

USE 504 Afin de ne pas perdre le reste du groupe, les relances: "Tu t'occupes pas, tu t'occupes pas."

USE 505 " T'inquiètes pas, Madame le gère."

USE 506 "Donc regardes!"

USE 507 Voit que Vianney regarde au sol. USE 508 "Vianney, Vianney, Vianney!"

USE 509 Voit Vianney qui lui fait un signe de la tête.

USE 510

En tenant un foulard dans chaque main: "J'en ai un dans chaque main. "

USE 511 "Donc on fait, on refait le croisé."

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : A l’extrémité du tapis, de façon à être vu de l’ensemble des élèves Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Vers les élèves Placement du regard : Vers Vianney qui est inattentif Gestuelle des membres supérieurs : Bras écartés tenant un foulard dans chaque main


Extrait vidéo 15’30 C: Mmm. Là tu reprends aussi pour les autres pour pas qu'ils se... O: Je veux pas que ça décroche aussi chez les autres quoi. Tu sais, t'amènes, t'amènes, t'amènes mais ça peut vite retomber à plat très facilement.

Résultats

73

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 505 : " T'inquiètes pas, Madame le gère." Représentamen (R)

(R1) Les élèves qui regardent en direction de Maxime (R2) Maxime (R3) Françoise qui s’occupe de Maxime (R4) La suite de la séance

Engagement dans la situation e(R) Capter l’attention des autres élèves pour qu’ils ne décrochent pas à leur tour Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types :

(I1) « Les élèves de la classe sont très soudés » (I2) « Françoise est une ressource » (I3) « Un élément perturbateur peut vite faire retomber la séance pour l’ensemble de la classe » (I4) « Pour capter l’attention des élèves, il ne faut pas de temps morts dans la séance »

- Construction du type : (I5) « Les élèves ont besoin d’être rassurés sur le fait que Maxime n’est pas seul »

L’extrait n°2 (15’05) présente l’intervention de l’enseignant qui souhaite Remotiver

Maxime pour lui apprendre le jonglage en croisé à deux foulards (e(R)) et qui se solde par

« La fuite de Maxime ». En effet, voyant Maxime assis sur le tapis (R1-S5) alors que les

autres élèves sont près à commencer la situation (R3-S5), l’enseignant lui adresse la parole de

façon humoristique pour capter son attention (USE 486 : À Maxime: "Non, c'est pas les

jambes croisées!"). Mais la réaction de Maxime n’est pas celle attendue puisqu’il va quitter le

tapis pour se réfugier seul près du local de matériel. L’enseignant construit ici la

connaissance : « L’utilisation de l’humour ne fonctionne pas toujours pour investir les

élèves » (I7-S6) et il explique cela par la connaissance qu’il construit : « Maxime n’est pas en

forme aujourd’hui » (I3-S5). Le fait de voir « Maxime qui s’échappe » (R1-S6) place

l’enseignant dans une situation d’inconfort qui se traduit au niveau corporel de plusieurs

façons : il se gratte le menton, ne quitte pas des yeux Maxime (Analyse proxémique Signe 6)

et esquisse un « mmm » (USE 496) qui montre son embêtement. Bien qu’il sache que

« Maxime a besoin de s'isoler pour prendre du recul sur lui-même » (I5-S6), ce comportement

ne le laisse pas indifférent. Cependant, cet inconfort disparaît assez vite car l’enseignant est

rassuré que Françoise soit là pour gérer la situation (R2-S6 et I3-S6 : « Lorsque Maxime

décroche, Françoise prend tacitement le relais pour s’en occuper »).

Néanmoins, un silence assez marquant flotte dans la salle d’EPS durant cet instant de

fuite. Or, il valide la connaissance : « Pour capter l’attention des élèves, il ne faut pas de

temps morts dans la séance » (I4-S7). La préoccupation de l’enseignant va alors être de

« Capter l’attention des autres élèves pour qu’ils ne décrochent pas à leur tour » (e(R)-S7)

car il sait qu’ « Un élément perturbateur peut vite faire retomber la séance pour l’ensemble

Résultats

74

de la classe » (I3-S7 et Extrait EAC 15’30 : « T'amènes mais ça peut vite retomber à plat très

facilement »). En effet, l’enseignant valide la connaissance : « Les élèves de la classe sont très

soudés » (I1-S7) et il sent qu’ils sont préoccupés par le comportement de Maxime puisque

tous le regarde partir. Pour reprendre le groupe en main, il se place en position de visibilité

par rapport aux élèves : il est face à eux, bras écartés et tendus avec un foulard dans chaque

main et son regard est vers Vianney qui est inattentif (Analyse Proxémique Signe 7). Il

l’interpelle pour montrer que la séance continue (USE 508 : "Vianney, Vianney, Vianney!") et

tente de le tranquilliser en disant : « T'inquiètes pas, Madame le gère. » (USE 505). Il

construit alors la connaissance : « Les élèves ont besoin d’être rassurés sur le fait que Maxime

n’est pas seul » (I5-S7).

L’analyse que nous venons de mener met en lumière quatre particularités de l’activité

de l’enseignant :

- Une capacité à faire face à des comportements imprévisibles

Dans cet extrait, l’enseignant doit rebondir face à la fuite de Maxime. Il doit gérer

simultanément et dans l’urgence l’élève qui décroche et le reste de la classe. L’inconfort de

cette situation est lié au caractère imprévisible et inattendu du comportement de l’élève (I4-

S6 : « Le comportement de Maxime est souvent imprévisible ») et cela demande de larges

capacités d’adaptation qui prennent le pas sur les routines habituelles de fonctionnement. De

plus, il faut savoir rebondir face à ces comportements imprévisibles même lorsque ces

derniers sont susceptibles d’être vécus comme une situation d’échec. Ici, le fait de « perdre »

un élève est embarrassant et inconfortable pour l’enseignant. Néanmoins, la volonté de ne pas

perdre la face par rapport aux autres élèves qui ont besoin d’être rassuré et l’appui sur une

personne ressource (I2-S7 : « Françoise est une ressource ») en limite les conséquences.

- Une distribution tacite des rôles avec l’enseignante

À aucun moment dans cet extrait, Olivier et Françoise n’échangent une parole. La

répartition des rôles concernant la gestion de Maxime passe uniquement par des regards (USE

494 : Regarde Françoise et USE 499 : Voyant Françoise qui suit Maxime, est rassuré de

savoir qu'elle prend le relais) et des sensations (Extrait EAC 15’15 : « Là, je sens qu'elle

prend le relais tu vois »). Ce mode de fonctionnement à propos de Maxime est explicité par

l’enseignant dès le début de l’entretien d’autoconfrontation : « Elle est tout le temps, elle est

Résultats

75

tout le temps sur son, sur son regard en fait. Tu vois, quand il part, je m'en occupe pas parce

que je sais qu'elle va le chercher. Je sais que Françoise elle est derrière, elle va le récupérer.

Et... c'est tacite en fait, je continue avec les autres et elle, elle s'occupe de lui quoi » (Extrait

EAC 1’30). Ainsi, l’enseignant et Françoise se comprennent sans ressentir la nécessité de se

parler durant la séance.

Cette répartition tacite des rôles est remarquable puisqu’on peut noter que même

lorsque les deux adultes sont en contradiction dans l’intervention auprès d’un élève, aucun des

deux ne vit mal la situation car dans l’action, ils sont capables d’empathie et comprennent la

réaction de l’autre. C’est la situation qui se pose à 32’45 de la séance ULIS lorsque Vianney

lance son anneau avec le pied alors qu’Olivier demande d’aller ranger le matériel.

USE 978 À l'ensemble des élèves: "On va ranger les cerceaux, les anneaux" USE 979 Voit Céline et Myriam courir pour aller ranger le matériel. USE 980 Voit que Vianney a réalisé un mouvement original et créatif (lancer l'anneau avec son pied).

USE 981 À Vianney: "Attends tu peux me dire, fais voir, fais voir, fais ce que t'as fait, fais voir ce que t'as fait!"

USE 982 Entend Françoise: "Vianney s'il te plait, va ranger les anneaux de Maxime, s'il te plait, merci beaucoup."

USE 983 Voit que Vianney se dirige vers les anneaux de Maxime. USE 984 Suit Vianney en disant: "Vianney!" USE 985 Voit Vianney qui tente de ramasser les anneaux de Maxime avec son pied. USE 986 Entend Françoise: "Tu les ramasses normalement, pas avec ton pieds!"

USE 987 Se rend compte que Françoise intervient auprès de Vianney car il n'a pas respecté la règle mais décide de rebondir sur son action originale.

USE 988 Décide de faire ressortir son côté joueur en prenant Vianney par le bras. USE 989 À Vianney: "Ce qui n'empêche que ton idée elle est bonne. Ton idée est pas bête. "


Ensuite, alors que les autres élèves rangent le matériel, l’enseignant va dans le sens de

Vianney puisqu’il tente de lui faire refaire son mouvement en expliquant que c’est une très

bonne idée pour la mise en scène de son futur numéro de jonglage. Ainsi, Olivier et Françoise

ne réagissent pas de la même façon face au comportement de Vianney mais une

compréhension mutuelle s’instaure comme l’explique Olivier en autoconfrontation :

Extrait EAC 32’45 O : Ce qu'il a fait en soi c'était pas ce qu'on lui avait demandé de faire. Dans ma tête, c'est pas une bêtise. Je pense que là il était vraiment dans l'activité. C'est pour ça que je voulais pas le... Françoise elle, elle était sur la règle. Et lui, il était dans l'activité. Donc c'est pas comme si il avait fait n'importe quoi, il s'était amusé avec l'extincteur, ou balancer les cerceaux par terre, là il était dans... Il s'est dit, j'ai ce bazar dans les pieds, il faut que je le lève. Qu'est ce que je peux en faire, je vais le lancer, je vais le rattraper. Donc c'est pour ça que je l'ai récupéré comme ça pour pas... Pour essayer

Résultats

76

d'en faire quelque chose de peut-être enrichissant plus qu'un rapport à la règle, sur ce coup-là. C: Et tu as des fois cette... Enfin, là, finalement vous étiez un peu en contradiction avec Françoise. Bon c'était pas flagrant hein... O: Oui oui. C: Est ce que des fois tu ressens ça le fait de...? O: Non non, parce qu'elle est d'une intelligence et d'une discrétion... Ça se passe super bien. Là si tu veux je pense que moi je me rends compte qu'elle est sur la règle et elle, elle va se rendre compte que je suis sur le truc. Elle me laisse intervenir.

- L’enseignante ULIS perçue comme une personne ressource

Dans cet extrait, « Françoise est une ressource » pour l’enseignant (I2-S6 et I2-S7) et

il avoue que « le fait d'être à deux c'est quand même un confort... Un sacré confort » (Extrait

EAC 15’15). Si la répartition des rôles se fait de manière tacite, c’est parce que les deux

adultes référents pour ces élèves se connaissent bien et discutent beaucoup ensemble de la

classe. En effet, plus tard dans l’entretien d’autoconfrontation, il indique que « c'est très

important qu'elle soit avec moi en fait. On peut échanger sur ce qui se passe » (Extrait EAC

32’30). Françoise est une personne ressource dans la mesure où « elle les a au quotidien, elle

les connaît bien et je m'appuie un petit peu sur sa connaissance (…). Elle a une connaissance

d'eux plus importante parce qu'elle les as toute la semaine, elle a accès au dossier, c'est avec

elle que se passe toutes les réunions (i.e., médecin scolaire, psychologue,…). J'ai les comptes-

rendus et on en discute avec Françoise. Je fais aussi un petit compte-rendu sur ce qu'ils font »

(Extrait EAC 32’30). Mais cette relation n’est pas unilatérale puisque Françoise apprend

également beaucoup de l’intervention de l’enseignant en EPS. Il nous explique à ce sujet :

« C'est moi le seul fil conducteur depuis 3 ans. Chaque année depuis 3 ans, ça change les

profs. Donc c'est pour ça, y'a un jeu à deux parce qu'elle sait que je les connais aussi »

(Extrait EAC 32’30).

- Une adaptation permanente aux besoins des élèves par un jeu de compromis

La gestion de la fuite de Maxime laisse l’enseignant sur un dilemme : retenir Maxime

pour lui imposer le cadre scolaire et l’exigence de suivre le cours ou le laisser s’échapper pour

répondre à un besoin spécifique de cet élève (Extrait EAC 15’15). L’enseignant est alors

contraint à faire des compromis. Il explicite cela en entretien en disant que le souci « est de

savoir où tu places le curseur de ce que tu lui laisses faire ou pas faire. C’est-à-dire qu'a un

moment donné, conscient de ça, de son problème, tu dois le laisser s'échapper un petit peu et

prendre du recul et tant pis s'il fait pas comme les autres (…). Je le laisse faire mais à des

Résultats

77

moments je me dis, jusqu'où je ré interviens, jusqu'où je ré interviens pas et ça c'est très très

dur à... À juger sur l'instant quoi » (Extrait EAC 6’00).

Cette décision est d’autant plus difficile à prendre car l’enseignant se demande si

Maxime ne joue pas de sa situation, s’il ne profite pas quelque fois de cette possibilité

d’échappatoire que lui accorde les enseignants. En effet, à 41’45, l’enseignant rassemble les

élèves pour la dernière situation et ramasse le matériel pour qu’ils soient attentifs. À ce

moment-là, il « voit Maxime qui part en courant pour continuer à faire de l'assiette » (USE

1282). Cela le contrarie puisqu’il explicite : « Alors là, là par contre, ça pose un problème

qu'on n’avait pas au début. C'est à dire qu'au départ, Maxime était dans... quand ça va pas, il

s'écarte et il se met, il se met à part. Et là, c'est pas, c'est pas son comportement habituel

parce que là il est dans l'opposition. Il continue alors que les autres le font. Donc là il joue un

petit peu. Mais il est pas bien là Maxime. Donc on sait pas trop. On en discutait après avec

Françoise aussi, c'est à quel moment voilà il va falloir qu'on dise Stop, il y a une règle. On

peut comprendre qu'il y a un problème, on peut accepter que tu prennes du recul, on peut

accepter que tu arrêtes un peu l'activité, que tu t'isoles un petit peu si tu veux. On peut pas

accepter que tu te mettes devant tout le monde et que tu gênes tout le monde (…) Là, il est

dans une opposition, il est plus dans son comportement de fuite » (Extrait EAC 41’45).

Face à cette situation, nous pouvons dire à nouveau que l’enseignant doit faire face à

des comportements imprévisibles et que c’est expérience après expérience qu’il construit son

intervention auprès du public handicapé. Il indique en effet : « Donc là, à ce moment-là, je

sais pas comment ça va se passer du tout. Là, t'es dans l'impro. T'attends. T'attends de voir

parce que ce comportement-là je l'avais pas vu encore. Donc... Je le découvre » (Extrait EAC

41’45).

1.3 La réussite de Maxime (Extrait n°3)

Cet extrait se déroule 10 minutes après l’extrait précédent où Maxime fuit le cours.

Une nouvelle fois, Maxime semble absent du cours puisqu’il est le seul assis pendant que les

autres élèves travaillent le jonglage en horloge à deux balles. L’enseignant décide de venir

auprès de Maxime pour l’aider à se relever (Signe 8). Il se place devant lui pour capter son

attention et tenter de le remettre en activité (Signe 9). Une partie de cache-cache commence

alors entre Maxime et Olivier. En effet, Maxime reprend le jonglage mais se tourne dos à

Résultats

78

l’enseignant dès que ce dernier revient devant lui (Signe 10 et Signe 11). Cependant,

contrairement à l’extrait précédent, l’intervention de l’enseignant se conclut ici par la réussite

de Maxime qui parvient à jongler en horloge (Signe 12).

Signe 8 Signe 9


Signe 8 (25’20)




USE 852 Voit Maxime assis jambes croisées.

USE 853

En s'approchant de Maxime et en lui tendant les mains: "Allez ! Viens mon grand, on réessaye tous les deux. "

USE 854 En aidant Maxime à se relever: "Allez, hop là! "

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Au centre du tapis Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Recule pour aider Maxime à se relever Orientation du corps : Vers Maxime

Résultats

79

Placement du regard : Vers Maxime Gestuelle des membres supérieurs : Bras tenant les mains de Maxime


Verbalisations concernant un autre extrait mais expliquant le comportement de Maxime à 25’20 Extrait vidéo 5’00 O: Tu vois, là il le fait. Il est dedans. Là, je me dis il va raccrocher, ça va aller. Mais ça va être en dents-de-scie tout le temps.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 853 : En s'approchant de Maxime et en lui tendant les mains: "Allez ! Viens mon grand, on réessaye tous les deux. " Représentamen (R)

(R1) Maxime assis sur le tapis (R2) Les autres élèves en activité (R3) L’apprentissage du jonglage en horloge

Engagement dans la situation e(R) Remettre Maxime en activité sur le jonglage en horloge aux balles Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types :

(I1) « Maxime n’est pas forme aujourd’hui » (I2) « L’engagement de Maxime est en dents de scie tout le temps »

(I3) « Lorsqu’un élève n’est pas en activité, il faut aller le rechercher » (I4) « Maxime a besoin de se sentir en confiance pour s’investir »

Signe 9 (25’30)



Tableau 12: Cours d’action de l’enseignant Extrait 25’30 Séance ULIS

USE 855 Face à Maxime: "T'y arrives comme ça, c'est ce que tu as fait tout à l'heure."

USE 856 « Tu lances…" USE 857 Voit que Maxime jongle sans le regarder.

USE 858 À Maxime: "Regarde. Regardes, regardes t'en as deux."

USE 859 Sent que Maxime n'est pas attentif. USE 860 "Maxime regarde moi. Tu en as deux."

USE 861 En démontrant le jonglage en horloge: "Tu lances et tu changes de main."

USE 862 Voit Maxime qui ramasse sa balle au sol.

USE 863

En tendant à Maxime sa balle: "Tiens. Prends ma balle. Elle y arrive bien celle-là, je lui ai expliqué."

USE 864 Voit que Maxime n'est pas réceptif.

USE 865 A Maxime: "Tu crois que je peux lui expliquer à ma balle?"

USE 866 Voit que Maxime ne répond pas mais sait qu'il entend.

USE 867 "Non? "

USE 868

En fléchissant les jambes pour se mettre au niveau de Maxime et en lui tenant les mains: "Regarde, tatatata."

Résultats

80

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Au centre du tapis Assis / Debout : Debout, jambes fléchies Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Vers Maxime Placement du regard : Vers Maxime Gestuelle des membres supérieurs : Bras tenant les mains de Maxime et mimant le jonglage


Extrait vidéo 25’30 C: Il te répond pas là? O: Il m'entend mais il me répond pas. C: Ok.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 868 : En fléchissant les jambes pour se mettre au niveau de Maxime et en lui tenant les mains: "Regarde, tatatata." Représentamen (R)

(R1) Maxime (R2) L’apprentissage du jonglage en horloge



(I3) « Lorsqu’un élève n’est pas en activité, il faut aller le rechercher » (I4) « Maxime a besoin de se sentir en confiance pour s’investir » - Construction du type :

(I5) « Pour montrer à Maxime ce que l’on attend de lui, il peut être utile de manipuler les balles avec lui »

Signe 10 (25’35)




USE 869 Voit Maxime qui s'éloigne.

USE 870 En faisant une tape sur l'épaule de Maxime: "T'es crevé mon grand ! C'est pas grave."

USE 871 "Allez, on va y arriver! "

USE 872 Voit que Maxime reprend le jonglage mais dos à lui.

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Au centre du tapis Assis / Debout : Debout

Résultats

81

Déplacement / Immobilité : Suit Maxime Orientation du corps : Vers Maxime qui est de dos Placement du regard : Vers Maxime Gestuelle des membres supérieurs : /


Verbalisations de l’enseignant permettant l’analyse de la situation au cours de l’entretien Extrait vidéo 25’35 O: Là, je l'étouffe là. C: C'est marrant parce qu'il se tourne. O: C'est sa façon de s'isoler et là, çà c'est quelque chose que je dois apprendre à voir. A mon avis, à mon avis il m'a dit "lâche moi un peu tu me gonfles". "Laisse-moi prendre un peu d'air et va t'occuper des autres je vais faire mon truc tranquille". Mais comme il verbalise pas, il se retourne et il a le dos tourné. Et là moi je reste sur lui donc à mon avis tu vois c'est un... C: Ca, c'est après coup? O: Je le vois pas hein, je le vois là. Je l'avais pas vu avant.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 872 : Voit que Maxime reprend le jonglage mais dos à lui. Représentamen (R)

(R1) Maxime dos à lui (R2) L’apprentissage du jonglage en horloge



(I3) « Maxime a besoin de se sentir en confiance pour s’investir » - Construction du type : (I4) « Le fait de montrer de l’intérêt vers Maxime permet de le réinvestir »

Signe 11 (25’40)




USE 873 Se replace face à Maxime.

USE 874

En manipulant les mains de Maxime: " Alors ce que tu vas faire, c'est tu vas lancer là et vite tu vas donner celle là à cette main là. Et tu récupères avec celle-là."

USE 875 En se reculant d'un pas: "Vas y." USE 876 Voit Maxime qui réussit le jonglage. USE 877 A Maxime: "Oui! Voilà. Voila. Voilà." USE 878 Voit Maxime qui fait tomber une balle.

USE 879 En attendant que Maxime ramasse sa balle: "Tu lances et tu donnes à l'autre pour rattraper."

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Au centre du tapis Assis / Debout : Debout

Résultats

82

Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Vers Maxime Placement du regard : Vers Maxime Gestuelle des membres supérieurs : Bras tenant les mains de Maxime et mimant le jonglage


/

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 874 : En manipulant les mains de Maxime: "Alors, ce que tu vas faire, c'est tu vas lancer là et vite tu vas donner celle là à cette main là. Et tu récupères avec celle-là." Représentamen (R)

(R1) Maxime (R2) L’apprentissage du jonglage en horloge


(I1) « L’engagement de Maxime est en dents de scie tout le temps » (I2) « Lorsqu’un élève n’est pas en activité, il faut aller le rechercher » (I3) « Maxime a besoin de se sentir en confiance pour s’investir » - Construction du type :

(I4) « Pour montrer à Maxime ce que l’on attend de lui, il peut être utile de manipuler les balles avec lui »

Signe 12 (25’50)




USE 880 Voit Maxime qui jongle dos à lui. USE 881 Se déplace pour voir Maxime de profil.

USE 882 En regardant Maxime jongler: "Oui! Voilà. Voilà. Et bah tu vois, c'est nickel."

USE 883 À Maxime: "Un petit peu plus haut pour que ça soit beau."

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Sur le tapis, à côté de Maxime Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Se déplace pour voir Maxime de profil Orientation du corps : Vers Maxime qui est de dos Placement du regard : Vers Maxime Gestuelle des membres supérieurs : /


/

Résultats

83

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 882 : En regardant Maxime jongler: "Oui! Voilà. Voilà. Et bah tu vois, c'est nickel." Représentamen (R)

(R1) Maxime qui jongle (R2) L’apprentissage du jonglage en horloge

Engagement dans la situation e(R) Remettre Maxime en activité sur le jonglage en horloge aux balles Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types : (I1) « L’engagement de Maxime est en dents de scie tout le temps » (I2) « Maxime a besoin de se sentir en confiance pour s’investir » (I3) « Maxime a besoin d’être valorisé » - Construction du type :

(I4) « Le fait de montrer de l’intérêt vers Maxime permet de le réinvestir »

L’intervention de l’enseignant dans cet extrait a pour objectif de « Remettre Maxime

en activité sur le jonglage en horloge aux balles » (e(R)) alors qu’il le voit assis sur le tapis

(R1-S8). Parce qu’il sait que « Maxime n’est pas forme aujourd’hui » (I1-S8), il n’hésite pas à

aller aider l’élève à se relever. L’enseignant utilise un ton affectueux pour s’adresser à l’élève

(USE 853 : « Allez ! Viens mon grand, on réessaye tous les deux » puisque ce dernier doit se

sentir en confiance pour s’investir (I4-S8). Il prend alors le temps de s’assurer que Maxime

est bien attentif à son discours et cela se traduit par la répétition de « Regarde ! » (USE 859,

860 et 868) et la volonté de capter son regard en se mettant face à lui et à son niveau pour lui

parler (Analyse proxémique Signe 9).Voyant que Maxime n’est cependant pas très réceptif, il

le rassure en trouvant une explication à son comportement : "T'es crevé mon grand ! C'est pas

grave." (USE 870).

L’analyse proxémique de cet extrait montre qu’une partie de cache-cache commence

alors avec l’élève puisque celui-ci reprend le jonglage dos à l’enseignant (USE 872) avant que

ce dernier vienne se replacer face à lui (USE 873). On retrouve également ce schéma quelques

secondes après (USE 880 : Voit Maxime qui jongle dos à lui et USE 881 : Se déplace pour

voir Maxime de profil). Le recul de l’entretien lui permet, après coup, de mieux comprendre la

signification de ce comportement de l’élève : « Là, je l'étouffe là (…) À mon avis, à mon avis

il m'a dit "lâche moi un peu tu me gonfles". "Laisse- moi prendre un peu d'air et va t'occuper

des autres je vais faire mon truc tranquille". Mais comme il verbalise pas, il se retourne et il

a le dos tourné » (Extrait EAC 25’35). Cependant, in situ, ce comportement de l’élève ne fait

pas sens pour l’enseignant. Il décide alors de manipuler les mains de Maxime pour lui faire

comprendre les consignes et il construit ainsi une nouvelle connaissance : (I4-S11) « Pour

montrer à Maxime ce que l’on attend de lui, il peut être utile de manipuler les balles avec

lui ».

Résultats

84

L’intervention se termine lorsque Maxime est en réussite sur le jonglage en horloge

(R1-S12 : Maxime qui jongle). Bien que l’élève soit de dos, il continue de porter son attention

vers lui en parlant, ce qui permet de maintenir un contact auditif avec lui à défaut d’un contact

visuel (Analyse proxémique Signe 12). En effet, il le valorise en disant : "Oui! Voilà. Voilà. Et

bah tu vois, c'est nickel." (USE 882). Ainsi, l’enseignant construit dans cet extrait la

connaissance suivante : « Le fait de montrer de l’intérêt vers Maxime permet de le réinvestir »

(I4-S12).

Les signes étudiés révèlent trois traits typiques de l’activité de l’enseignant :

- Une volonté constante de mettre les élèves en réussite

Dans cet extrait, l’enseignant encourage à huit reprises Maxime pour le mettre en

confiance (USE 845, 853, 854, 855, 870, 871, 875, 877 et 882). Ces encouragements ont pour

objectif de réinvestir l’élève en montrant qu’il est capable de réussir (USE 855 : "T'y arrives

comme ça, c'est ce que tu as fait tout à l'heure") et qu’il n’est pas seul dans cet effort (USE

853 : "Allez ! Viens mon grand, on réessaye tous les deux et USE 871 : "Allez, on va y

arriver! "). Cette caractéristique de l’enseignant est omniprésente dans la séance. De plus,

même lorsqu’un élève est en situation de difficulté, il tente toujours de trouver l’élément

positif qui permet à l’élève de ne pas se décourager. Il explicite cela en entretien à propos

d’une intervention auprès de Lucie qui réalise un jonglage en horloge au lieu d’un jonglage en

croisé à 23’15 : « En fait, à chaque fois j'essaye de trouver un point positif donc comme elle

réussit pas mais comme elle fait l'autre mouvement, plutôt la valoriser sur le fait qu'elle

réussit à le faire et que maintenant il faut qu'elle passe à l'autre. Plutôt que lui dire "Ah bah

non, c'est pas ce que je t'ai demandé. Je t'ai demandé un croisé c'est pas bon" ». (Extrait EAC

23’15). On retrouve également cette volonté à 17’30 lorsque Maxime tente de réaliser un

jonglage en croisé, qu’il rate son mouvement et lance le foulard en arrière. L’extrait du cours

d’action suivant présente l’intervention de l’enseignant.

USE 587 Voit Maxime qui lance son foulard en arrière et qui le rattrape derrière lui.

USE 588 Pour valoriser Maxime aux yeux des autres élèves et pour le récupérer dans la séance: "Ou là, t'as inventé un mouvement! Il est bien!"

USE 589 En mimant le mouvement de Maxime et à l'ensemble des élèves: "Il a inventé un mouvement c'est le lancer dans le dos et rattraper par derrière."

USE 590 "Pourquoi pas!" Tableau 16 : Cours d’action de l’enseignant

Extrait 17’30 Séance ULIS Ainsi, l’enseignant explicite cette volonté de mettre les élèves en situation de réussite

alors même qu’ils sont plutôt en difficulté : « Là, mon objectif, en fait, c'était surtout qu'il

Résultats

85

réintègre, donc le fait qu'il ait fait quelque chose d'un petit peu différent, au lieu de, au lieu de

le faire passer pour un échec, je le fais passer pour quelque chose qu'il a réussi à faire de

nouveau » (Extrait EAC 17’30).

- Un enseignant patient

Pour parvenir à mettre Maxime est situation de réussite, Olivier fait preuve d’une

grande patience. En effet, dans l’extrait présenté, il revient à deux reprises face à l’élève pour

tenter de le réinvestir dans la tâche. À chaque intervention, il prend le temps de capter le

regard de l’élève, de lui expliquer ce qu’il attend de lui et de démontrer en manipulant.

- Un enseignant bavard

Cette patience est d’autant plus remarquable dans la mesure où très peu d’échanges

verbaux ont lieu avec les élèves de manière générale dans la séance (cf. la colonne des

verbalisations des élèves en Annexe 1). Dans cet extrait par exemple, l’enseignant fait la

conversation seul puisque Maxime ne lui répond pas (USE 865 : A Maxime: "Tu crois que je

peux lui expliquer à ma balle?" et USE 867 : "Non? ").

1.4 L’enseignant sur la piste (Extrait n°4)

Cet extrait présente l’intervention de l’enseignant lorsque celui-ci explique aux élèves

la dernière situation de la séance (42’00). Il annonce en effet que chaque élève va devoir

présenter face aux autres un jonglage qu’il maîtrise (Signe 13). Voyant que les élèves sont

hésitants, il décide de commencer à prendre place sur la piste pour leur montrer ce qu’il attend

d’eux. Pour cela, il choisit son matériel (Signe 14), se présente sur le tapis en montrant qu’il

ne faut pas être avachi (Signe 15) et réalise le jonglage (Signe 16). Après cette démonstration,

il explique aux élèves que leur présentation doit être jolie en prenant comme image l’effort

fait pour dresser une belle table pour le repas de Noël (Signe 17).

Résultats

86

Signe 13 Signe 14


Signe 13 (42’00)




USE 1285 À l'ensemble des élèves: "Le cirque, c'est fait pour montrer aux autres."

USE 1286 On est d'accord?" USE 1287 Voit les élèves acquiescer.

USE 1288

En se mettant à quatre pattes: "D'accord! On fait pas son cirque... On s'entraîne parfois seul mais le but du jeu c'est de proposer quelque chose à montrer aux autres."

USE 1289 "Hein, d'accord? On l'avait vu ça hein?" USE 1290 Entend Myriam: "Oui."

USE 1291 À quatre pattes: "Donc, comme à chaque fois, toujours, on montre un petit truc."

USE 1292

"Donc là, maintenant, chacun va choisir soit un foulard. Enfin soit des foulards, soit des balles, soit des cerceaux, soit l'assiette et j'aimerais que chacun propose quelque chose à tout le monde."

USE 1293 Voit que les élèves attendent plus d'explications.

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Sur le tapis, à côté des élèves Assis / Debout : A quatre pattesDéplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Vers le tapis Placement du regard : Vers les élèves

Résultats

87

Gestuelle des membres supérieurs : Tient les baguettes des assiettes chinoises dans les mains


Extrait vidéo 42’00 O: Là, physiquement c'est marrant avec eux, je suis pas debout je suis toujours à quatre pattes! Je me mets à leur niveau pour... Peut-être parce qu'ils sont pas nombreux aussi. Mais assis pour qu'il y ait une meilleure écoute et moi souvent je me mets à leur niveau aussi. Je suis pas debout. C'est pas nécessaire. Quand t'es dans un groupe c'est parfois nécessaire de s'affirmer en étant debout. Mais là il y a pas de problème de discipline donc. Ça sert à rien de t'affirmer au contraire pour qu'il y ait un dialogue et une écoute plus normale je dirai, je me ... C'est plus sympa. C'est vrai que je reste comme ça assez facilement.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 1292 : "Donc là, maintenant, chacun va choisir soit un foulard. Enfin soit des foulards, soit des balles, soit des cerceaux, soit l'assiette et j'aimerais que chacun propose quelque chose à tout le monde. " Représentamen (R)

(R1) Les élèves (R2) La situation de présentation des jonglages

Engagement dans la situation e(R) Expliquer les consignes de la dernière situation Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types :

(I1) « Pour instaurer un dialogue avec les élèves, il faut se mettre à leur niveau » (I2) « En classe ULIS, il n’y a pas de problème de discipline ». (I3) « Il est essentiel d’expliquer clairement aux élèves ce qu’ils ont à faire ».

Signe 14 (42’30)




USE 1294 En se relevant : "Bah par exemple, bah moi je vais commencer. Je vais commencer."

USE 1295 Entend Myriam: "Avec quoi aussi?"

USE 1296 En se dirigeant vers la malle de matériel: "Bah moi, je vais choisir des balles. Voilà."

USE 1297

Volontairement, montre qu'il est possible de changer d'avis: "Ou je vais choisir les foulards, tiens, je vais choisir les foulards."

USE 1298 En prenant des foulards: "Donc moi je prends…quatre foulards."

USE 1299 En revenant vers le tapis: "Parce que j'ai envie de prendre quatre foulards. Voilà et…"

USE 1300 En posant un foulard au sol: "Ou trois tiens, trois foulards."

USE 1301 En se plaçant au centre de la scène: "J'en prends trois."

USE 1302 "Donc voilà. Je vais vous montrer quelque chose."

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Hors du tapis, près du local de matériel Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : S’avance vers le tapis

Résultats

88

Orientation du corps : Vers le tapis Placement du regard : Vers les foulards Gestuelle des membres supérieurs : Pose un foulard au sol


Extrait vidéo 42’45 O: Je m’amuse un peu en fait. Je pourrai attendre et dire... Mais je change volontairement pour dire bon voilà, on peut en prendre trois, on peut en prendre quatre, on peut prendre des balles, bah non je vais prendre les foulards. C: Ah oui? Là tu te dis ça? O: En même temps que je cherche je le dis à voix haute pour qu’ils se rendent compte qu'on peut chercher quoi. C'est pas délimité dans ma tête. Je peux prendre trois balles, ah bah non je vais prendre ça. Et puis oh je pourrais prendre les cerceaux. Extrait vidéo 44’15 C: Là, pour les rassurer? Un peu comme le fait de dire "bon, je peux prendre deux trois..." O: Les rassurer par rapport à l'échec.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 1297 : Volontairement, montre qu'il est possible de changer d'avis: "Ou je vais choisir les foulards, tiens je vais choisir les foulards." Représentamen (R)

(R1) Les élèves dubitatifs (R2) La situation de présentation des jonglages

Engagement dans la situation e(R) Expliquer les consignes de la dernière situation Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types : (I1) « Un exemple permet de mieux comprendre les consignes »

(I2) « Il est parfois difficile pour les élèves de se présenter face aux autres » - Construction des types :

(I3) « Lorsque les élèves sont hésitants, c’est peut-être qu’ils n’ont pas compris la consigne » (I4) « Le fait de montrer que l’on peut changer d’avis peut rassurer les élèves »

Signe 15 (42’50)




USE 1303

En se plaçant à l'extérieur du tapis: "Donc pour le montrer, regardez, déjà je vais rentrer sur le tapis."

USE 1304

En se présentant face aux élèves: " Je me présente. J'arrive. J'essaye de faire quelque chose qui soit joli."

USE 1305 "Hein, d'accord?"

USE 1306

"Je prends mes foulards. J'essaye de pas être comme ça, avachi. J'essaye de me présenter et que ça soit joli. Esthétique."

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Sur le tapis, au centre de la piste Assis / Debout : Debout, jambes fléchies, dos rond (position avachie)

Résultats

89

Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Vers les élèves Placement du regard : Vers les élèves Gestuelle des membres supérieurs : Bras écartés tenant un foulard dans chaque main


Extrait vidéo 42’50 C: Et puis oui, sur le mode de l'imitation. Comme tu disais tout à l'heure? O: Oui. Verbalisations concernant l’extrait vidéo 6’45 auquel le chercheur fait référence (comme tu disais tout à l’heure) Extrait vidéo 6’45 O: Quand ils sont en classe d'intégration, ils marchent beaucoup en apprentissage par imitation alors volontairement des fois j'imite, ou volontairement des fois j'imite pas pour essayer de les faire sortir un peu de ça. Donc de fois, exprès, je leur dis faites ça mais je leur dis pas... Je veux que ça passe par la verbalisation et puis des fois je leur montre pour que... Là, tu vois je me suis dis si je leur explique pas ça va être... C: Oui donc là t'as montré. Après t'es quand même sur les croisés... O: Voilà mais la consigne croisée en fait, y'en a plein qui le font pas. Ce qu'ils ont retenu c'est ma position à quatre pattes et mon déplacement latéral. C: Donc toi une de tes attentions, c'est à la fois de les conforter dans ça et... O: Oui, utiliser l'imitation et quand je peux en sortir assez rapidement pour pas qu'il y ait que ça quoi.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 1306 : "Je prends mes foulards. J'essaye de pas être comme ça, avachi. J'essaye de me présenter et que ça soit joli. Esthétique." Représentamen (R)


Engagement dans la situation e(R) Expliquer les consignes de la dernière situation Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types : (I1) « Les élèves fonctionnent régulièrement sur le mode de l’imitation » (I2) « Un exemple permet de mieux comprendre les consignes » - Construction du type :

(I3) « La démonstration permet de familiariser les élèves avec un vocabulaire nouveau »

Signe 16 (43’00)




USE 1307

Démarre le jonglage croisé à trois foulards: " Je lève, je lève. Je le fais, j'essaye de le faire cinq fois au moins pour que ce soit… Voilà."

Résultats

90

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Sur le tapis, au centre de la piste Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Jongle Orientation du corps : Vers les élèves Placement du regard : Vers les élèves Gestuelle des membres supérieurs : Jongle avec trois foulards en croisé


Extrait vidéo 43’00 C: Cinq fois pourquoi? C'est? O: En fait, j'y ai pas pensé avant à leur dire cette consigne-là. Donc je me suis trompé en la disant. C'est ce qu'on demande en 6e. C'est cinq évolutions sur les jonglages à deux balles. Deux balles ou deux foulards, c'est cinq évolutions. Et si c'est trois balles ou trois foulards, on leur demande seulement trois évolutions, ça suffit. C: Ok O: Mais c'était les critères de réussite donc en fait, comme je me suis rendu compte qu'il n'y avait pas, j'avais pas de critères de réussite absolus, bon je leur ai dit, ça serait bien de faire cinq fois. Mais en fait, comme c'est cinq fois en pensant sûrement que eux ils vont faire un jonglage plus facile mais... Là, c'est moi qui me rends compte que j'avais pas donné la consigne donc je rajoute ça sur la consigne. C: Ok O: En me calant sur ce qu'on demande en 6e.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 1307 : Démarre le jonglage croisé à trois foulards: "Je lève, je lève. Je le fais, j'essaye de le faire cinq fois au moins pour que ce soit… Voilà." Représentamen (R)


Engagement dans la situation e(R) Expliquer les consignes de la dernière situation Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types : (I1) « Les élèves fonctionnent régulièrement sur le mode de l’imitation » (I2) « Un exemple permet de mieux comprendre les consignes » - Construction des types : (I3) « Il est important de donner une idée aux élèves sur le nombre de jonglage à réaliser » (I4) « Lorsque l’enseignant se met en piste, les élèves sont très attentifs » (I5) « Les exigences demandées aux 6e sont un point d’appui pour celles de la classe ULIS »

Signe 17 (43’25)



USE 1308 Arrête le jonglage.

USE 1309 En saluant: "J'ai fini mon numéro. Voilà, c'est terminé. "

USE 1310 Entend les élèves applaudir. USE 1311 "D'accord? " USE 1308 Arrête le jonglage.

USE 1312

En s'approchant des élèves: "Donc je vous ai présenté quelque chose. Et quand je présente quelque chose, je fais un effort pour que ça soit beau. Quand on reçoit des gens à table à la maison, on fait un effort pour bien présenter la table."

USE 1313 "D'accord?"

Résultats

91


USE 1313 "D'accord?" USE 1314 Entend Céline: "Faut que ça soit bon!"

USE 1315

Reprend une illustration pour bien faire comprendre ce qu'il attend des élèves: "Il faut que ça soit bon mais aussi que ça soit bien présenté. Hein, quand on reçoit des amis ou quand on fait le repas de Noël, on va essayer de faire un bon repas. Mais on va pas le présenter dans des assiettes en carton! On sort les belles assiettes, on met une belle nappe. On met des petites décorations. "

USE 1316 Voit les élèves rigoler. USE 1317 "C'est pas vrai?"

USE 1318

"Donc quand on va proposer le numéro de cirque aux autres, il faut que ça soit joli. Qu'on fasse des efforts pour que ça soit beau."

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Sur le tapis, au centre de la piste Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Se déplace pour aller s’asseoir parmi les élèves Orientation du corps : Vers les élèves Placement du regard : Vers les élèves Gestuelle des membres supérieurs : Accompagne son propos avec des gestes des mains


Extrait vidéo 43’30 C: Encore une image. O: Oui c'est une illustration en fait. Je joue sur les mots mais... Verbalisations concernant l’extrait vidéo 27’30 auquel le chercheur fait référence (encore une image) Extrait vidéo 27’30 C: Tu utilises souvent des images aussi? Enfin là sur la recette... O: Oui souvent. Beaucoup oui. Beaucoup. Mais j'aime bien, je trouve que ça marche bien donc... J'essaye d'en apporter assez souvent.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 1312 : En s'approchant des élèves: "Donc je vous ai présenté quelque chose. Et quand je présente quelque chose, je fais un effort pour que ça soit beau. Quand on reçoit des gens à table à la maison, on fait un effort pour bien présenter la table." Représentamen (R)


Engagement dans la situation e(R) Expliquer les consignes de la dernière situation Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types : (I1) « Les élèves fonctionnent régulièrement sur le mode de l’imitation » (I2) « Un exemple permet de mieux comprendre les consignes » (I3) « Il est important de faire référence à des images pour faciliter la compréhension des élèves » (I4) « Les élèves aiment lorsque l’enseignant fait référence à des choses qu’ils connaissent » - Construction des types : (I5) « Il est important de faire comprendre aux élèves que lorsqu’on est en piste, il faut faire des

efforts de présentation » (I6) « Lorsque l’enseignant se met sur la piste, les élèves sont très attentifs »

Résultats

92

La préoccupation de l’enseignant au cours de cet extrait intitulé « L’enseignant sur la

piste » est d’« Expliquer les consignes de la dernière situation » (e(R)). Les élèves sont assis

sur le tapis et écoutent les consignes de l’enseignant : « J'aimerais que chacun propose

quelque chose à tout le monde » (USE 1292). Pour créer un climat d’écoute, l’enseignant se

place à côté des élèves, à quatre pattes sur le tapis (Analyse proxémique signe 13 et I1-S13). Il

explique en effet : « Là, physiquement c'est marrant avec eux, je suis pas debout je suis

toujours à quatre pattes! (…) pour qu'il y ait une meilleure écoute (Extrait EAC 42’00).

Cependant, voyant que les élèves sont en attente de plus d’explications (R1-S14 : Les élèves

dubitatifs) et construisant la connaissance (I3-S14 : « Lorsque les élèves sont hésitants, c’est

peut-être qu’ils n’ont pas compris la consigne »), il décide de commencer à présenter un

jonglage (USE 1294). Cela lui permet d’éclaircir ses attentes auprès des élèves, validant ainsi

la connaissance (I1-S14 : « Un exemple permet de mieux comprendre les consignes ») mais

aussi de dédramatiser le passage sur la piste puisqu’il sait qu’« Il est parfois difficile pour les

élèves de se présenter face aux autres » (I2-S14). L’enseignant se lève pour prendre son

matériel mais adopte volontairement une réflexion à haute voix en hésitant sur le choix et le

nombre d’engin qu’il va présenter : « Je m’amuse un peu en fait. Mais je change

volontairement. En même temps que je cherche, je le dis à voix haute pour qu’ils se rendent

compte qu'on peut chercher quoi » (Extrait EAC 42’45). Son comportement a pour but de

rassurer les élèves en montrant qu’il n’y a pas une réponse attendue mais de multiples

possibilités ; il construit alors la connaissance (I4-S14) : « Le fait de montrer que l’on peut

changer d’avis peut rassurer les élèves »).

Olivier se présente sur le tapis en imitant la posture qu’il ne faut pas adoptée : position

avachie, debout, jambes fléchies, dos rond (Analyse proxémique Signe 15). Il s’appuie sur la

démonstration parce qu’il sait que « Les élèves fonctionnent régulièrement sur le mode de

l’imitation » (I1-S15). Il utilise un vocabulaire nouveau, complexe que les élèves

comprennent car il est illustré : "J'essaye de pas être comme ça, avachi. J'essaye de me

présenter et que ça soit joli. Esthétique." (USE 1306). Ainsi, il construit la connaissance :

« La démonstration permet de familiariser les élèves avec un vocabulaire nouveau » (I3-S15);

il utilise les termes « Avachi » et « Esthétique ». Il démarre alors le jonglage (USE 1307) et se

rend compte pendant l’action qu’il n’a pas donné de consignes sur le nombre de jonglage à

réaliser. « En (se) calant sur ce qu’on demande en 6e (Extrait EAC 43’00), il leur demande de

réaliser cinq fois le jonglage. Pour l’enseignant, « Les exigences demandées aux 6e sont un

point d’appui pour celles de la classe ULIS » (I5-S16). Lorsqu’il termine sa présentation,

Résultats

93

Olivier « Entend les élèves applaudir » (USE 1310). Il construit alors : « Lorsque l’enseignant

se met en piste, les élèves sont très attentifs » (I4-S16).

Il conclut son intervention avec l’idée qu’« Il est important de faire comprendre aux

élèves que lorsqu’on est en piste, il faut faire des efforts de présentation » (I5-S17). Il illustre

cela en comparant la démonstration qu’il vient de faire avec un repas de Noël7. Il utilise une

illustration faisant référence à un élément familier pour les élèves car il sait qu’« Il est

important de faire référence à des images pour faciliter la compréhension des élèves » (I3-

S17) et qu’il « trouve que ça marche bien » (Extrait EAC 27’30).

Cinq traits singuliers de l’activité de l’enseignant sont mises à jour par l’analyse de cet

extrait et des cinq signes qui le composent :

- L’utilisation du « Je » et de la mise en scène

Dans cet extrait, l’enseignant décide de se mettre sur la piste afin de montrer aux

élèves un exemple de ce qu’il attend d’eux. Il utilise la première personne du singulier « Je »

pour s’adresser aux élèves : "Je me présente. J'arrive. J'essaye de faire quelque chose qui soit

joli" (USE 1304). Il montre ainsi qu’il est avec les élèves et qu’il effectue l’exercice avec les

mêmes contraintes qu’eux. De plus, cela permet de diminuer la pression du passage sur la

piste devant les autres.

- L’appui sur l’apprentissage par imitation

En se mettant ainsi en scène, l’enseignant s’appuie sur l’idée que l’utilisation

d’images, d’illustrations et de démonstrations facilite la compréhension des élèves, en

particulier parce que les élèves de la classe ULIS ont des difficultés dans la capacité

d’abstraction. C’est une méthode qu’il utilise régulièrement comme il l’indique en entretien

d’autoconfrontation : « Oui souvent. Beaucoup oui. Beaucoup. (…) J'essaye d'en apporter

assez souvent » (Extrait EAC 27’30). L’enseignant a construit cette connaissance au fil du

temps et des expériences vécues auprès des élèves handicapés lorsqu’ils sont en classe

6e+ULIS : « Souvent ils attendent que les autres du groupe, quand ils sont dans un petit

groupes, que les autres fassent l'exercice et il s'appuie sur l'imitation. Donc c'est porteur

parce que ça les amène à faire des choses plus importantes mais pas forcément à avoir la

réflexion sur ce qu'ils ont fait quoi » (Extrait EAC 6’45). Cependant, si c’est une aide à la

7 Il s’agit de la dernière leçon avant les vacances de Noël.

Résultats

94

compréhension, il a le souci de ne pas les confronter toujours à ce mode de réflexion :

« Volontairement des fois j'imite, ou volontairement des fois j'imite pas pour essayer de les

faire sortir un peu de ça. (…) Je veux que ça passe par la verbalisation et puis des fois je leur

montre (Extrait EAC 6’45).

Il est important de noter que cette caractéristique de l’intervention d’Olivier n’est pas

spécifique de la classe ULIS. Au sujet de l’extrait 29’45 de la séance 6e+ULIS où il fait une

démonstration de jonglage face à un élève, il précise : « Non c’est volontaire parce que pour

qu’ils comprennent il faut qu’ils voient. Il faut qu’ils voient et qu’ils écoutent donc… Y’en a

pour qui il n’y a que l’imitation qui va… En voyant, ils vont comprendre » (Extrait EAC

29’45, séance 6e+ULIS).

- Une volonté de donner du sens aux apprentissages en faisant référence à des éléments

connus par les élèves

À la fin de l’extrait étudié, Olivier fait référence à l’effort de présentation de la table

pour le repas de Noël afin de faire comprendre ce qu’il attend des élèves sur scène. C’est une

illustration qui fait appel à un élément connu par les élèves et qui permet de donner du sens

aux apprentissages. Cependant, l’enseignant est parfois en difficulté pour savoir ce qui est

parlant ou non pour ces élèves : « Alors par contre je sais pas leur degré de compréhension et

de... J'arrive pas à jauger. En fait, des 6e, en collège, tu leur donnes une image tu sais qu'ils

percutent, que l'image elle est parlante. Eux, des fois, je sais pas si elle est parlante pour tout

le monde. J'arrive pas à jauger » (Extrait EAC 27’30).

Il donne également du sens à la situation de présentation des jonglages en précisant

aux élèves pourquoi il leur demande de faire cela en référence à la logique de l’activité : USE

1285 : "Le cirque, c'est fait pour montrer aux autres" et USE 1288 : "D'accord! On fait pas

son cirque... On s'entraîne parfois seul mais le but du jeu c'est de proposer quelque chose à

montrer aux autres ".

- Un effort considérable sur la formulation des consignes

Cet extrait présente l’intervention de l’enseignant qui souhaite éclaircir les consignes

de la dernière situation. Alors qu’il aurait pu lancer le premier élève sur scène, il préfère

prendre le temps de faire une démonstration pour s’assurer que les élèves ont compris ce

qu’ils doivent réaliser. D’ailleurs, il n’hésite jamais à répéter les consignes. De plus,

Résultats

95

l’enseignant s’efforce d’être très clair dans ce qu’il demande aux élèves en précisant ce qu’on

attend d’eux et plus précisément :

Quand ? : "Donc là, maintenant" (USE 1292)

Où ? : "Donc pour le montrer, regardez, déjà je vais rentrer sur le tapis." (USE 1303)

Qui ? : "J'aimerais que chacun propose quelque chose à tout le monde. " (USE 1292)

Avec quoi ? : "Soit des foulards, soit des balles, soit des cerceaux, soit l'assiette" (USE 1292)

Quoi ? : "Je me présente. J'arrive. J'essaye de faire quelque chose qui soit joli" (USE 1304) et

" Je lève, je lève. Je le fais, j'essaye de le faire cinq fois au moins (USE 1307).

- L’instauration d’un cadre strict dans une ambiance de travail détendu

Durant l’ensemble de la séance et en particulier dans l’extrait présenté ici, l’enseignant

instaure un cadre strict car il est exigeant avec les élèves (cf. Extrait n°6 ci-après). Les élèves

savent précisément ce qu’ils ont à faire et l’enseignant est vigilant à ce qu’ils respectent les

consignes énoncées. Cependant ce cadre strict est couplé à une ambiance de travail détendu.

En effet, le ton de la voix est calme et rires, sourires rythment les interactions

enseignant/élèves (USE 1316 : Voit les élèves rigoler). L’enseignant est assis proche des

élèves (Signe 13) et n’hésite pas à se mettre en scène pour amuser les élèves (USE 1310 :

Entend les élèves applaudir), les impliquer dans les apprentissages et montrer qu’il est là pour

les accompagner et les aider.

2. Analyse locale de l’intervention de l’enseignant en classe 6e + ULIS

Les extraits que nous allons maintenant présenter concernent l’intervention de

l’enseignant lors de la séance 6e+ULIS. Plus précisément, nous avons choisi d’analyser les

moments où l’enseignant intervient auprès des élèves de la classe ULIS pour décrire et

comprendre comment il gère l’inclusion de ces élèves au sein d’une classe de 6e. Trois

extraits ont ainsi été retenus faisant référence à trois interventions de l’enseignant à des

moments particuliers de la leçon :

- Début de leçon : « L’inclusion de Myriam dans la troupe » : Extrait n°5

- Milieu de leçon : « Camille à l’écart du groupe » : Extrait n°6

- Fin de leçon : « Un besoin de rapprochement en fin de séance » : Extrait n°7

Résultats

96

2.1 L’inclusion de Myriam dans la troupe (Extrait n°5)

Cet extrait n°5 se situe à 10’40 de la séance 6e+ULIS. Après une intervention auprès du

groupe classe pour expliquer le déroulement de la séance, l’enseignant lance les élèves sur

une situation d’échauffement en autonomie dans chaque troupe. Pendant que les élèves

s’échauffent, l’enseignant gère le cas d’un élève qui est seul et cherche à l’intégrer dans une

troupe. Une fois ce souci réglé, sa préoccupation va être de s’assurer que les trois élèves de

l’ULIS (Vianney, Myriam et Camille) sont bien intégrés dans leur troupe : « Oui, le souci,

c’était de revoir un petit peu les trois, pour voir s’ils étaient bien intégrés dans leur groupe.

Et si le groupe avait bien compris ce qu’ils avaient à faire avec eux. (…) Je peux le faire que

parce que tout le monde est capable de faire son échauffement dans son coin. (EAC Extrait

vidéo 12’30). L’enseignant se déplace sur les différents tapis à la recherche des élèves. Il

croise le groupe de Vianney et constate que les élèves l’encadrent parfaitement (Photo 18)

puis le groupe de Myriam (Photo 19) et enfin le groupe de Camille (Photo 20).

Photo 18 : Photo 19 : Photo 20 :

Groupe de Vianney Groupe de Myriam Groupe de Camille

« L’inclusion de Myriam dans la troupe » fait l’objet de la construction locale de deux

signes hexadiques (Signe 18 et Signe 19) que nous présentons maintenant.

Résultats

97

Signe 18 (10’40)



Tableau 22: Cours d’action de l’enseignant Extrait 10’40 Séance 6e+ULIS

USE 237 A Myriam: "Myriam tu es avec les filles?" USE 238 Entend Myriam: "Oui."

USE 239

En montrant Mathilde du doigt, plaisante: "Bon Myriam, si elle est pas sage tu me le dis hein!?"

USE 240 Entend Myriam: "Qui ça? Mathilde?"

USE 241 Voit que Mathilde se cache derrière une copine.

USE 242 Au groupe de Myriam: "Donc là, vous êtes au clair avec Myriam?"

USE 243 Entend les filles: "Oui!"

USE 244 Au groupe de Myriam: "De ce que vous allez faire, la mise en scène…."

USE 245 À Myriam: "Donc tu vois avec elles hein?" USE 246 Entend Myriam: "Oui".

USE 247 Entend Mathilde qui demande à Myriam: "Tu as compris?"

USE 248

Au groupe de Myriam: "Myriam, elle en fait avec moi le jeudi. Donc déjà elle sait faire des choses. Faut que ca soit bien carré. Faut pas que ça change trop, faut que ça soit assez régulier."

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Sur le tapis n°3, à côté de Myriam Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Vers le groupe de Myriam Placement du regard : Vers Myriam Gestuelle des membres supérieurs : Pointe Mathilde avec le doigt


Extrait vidéo 7’00 C : Et justement, parce que là on le verra pas mais comment t’as géré le… Quel groupe intègre les élèves de l’ULIS ? Ça s’est fait comment qui va où ? Myriam, Vianney et Camille ? O : Je leur ai demandé. Je leur ai demandé d’abord, il fallait que ca soit accepté de leur part. Pas devant Vianney et Camille parce que je leur ai parlé de la séance le lundi8. Je leur ai expliqué un petit peu le but, l’objectif, le principe d’intégration et puis je les ai laissés libres de choisir. Et en cours de route, j’ai vu dans un des groupes, l’intégration était pas… Ça marchait pas trop donc c’est Myriam je crois. Parce que Myriam elle dit rien, elle est dans son coin et ils allaient pas la rechercher régulièrement et à la limite, ils étaient vraiment accès sur leurs performances et Myriam ça les gênait un petit peu. Donc j’ai changé de groupe, je l’ai mis dans un autre groupe. Mais ça, il faut qu’ils soient volontaires. C’est eux qui se portent volontaires, qui sont d’accord et à ce moment-là moi je les intègre. Extrait vidéo 10’40 O : Là je vérifie, je vérifie qu’ils sont bien intégrés dans la situation. Et en plus, là quand je m’adresse à Myriam, je m’en rend compte, j’ai coupé la phrase. C’est une façon… de façon à pas dire aux filles : « Vous vous occupez de Myriam » parce que vis à vis de Myriam c’est pas très agréable pour elle d’entendre dire bon c’est les autres qui s’occupent de moi. On comprend bien donc c’est moi qui dit en rigolant à Myriam :

8 Le lundi est le deuxième créneau d’EPS de la classe de 6e.

Résultats

98

« Bon tu t’occupes bien des filles, si elles sont pas sages, tu me le dis ! ». Donc en fait, c’est sur le ton d’une petite plaisanterie, elle le prend bien etc. et en même temps, il y a un message qui est passé derrière. C’est, bon, on fait attention, on fait attention à s’en occuper parce que si elle communique pas, elle va se retrouver dans son coin. Donc là effectivement, elle a changé de groupe. Ce que je te disais tout à l’heure, c’était avant. Donc là elle est dans un nouveau groupe depuis une semaine.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 239 : En montrant Mathilde du doigt, plaisante: "Bon Myriam, si elle est pas sage tu me le dis hein!?" Représentamen (R)

(R1) Myriam (R2) Mathilde, élève du groupe de Myriam (R3) Myriam a changé de groupe la semaine passée (R4) Myriam a du mal à aller vers les autres

Engagement dans la situation e(R) S’assurer de l’inclusion de Myriam dans le groupe Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types : (I1) « Il est important de plaisanter avec les élèves pour instaurer un climat de confiance ». (I2) « Il faut s’assurer que Myriam est bien intégrée pour qu’elle ne reste pas dans son coin ».

(I3) « Myriam a besoin de se sentir en confiance ». (I4) « Les élèves aiment se sentir responsabilisés ». (I5) « Myriam a besoin d’être valorisée ».

- Construction des types : (I6) « L’utilisation de l’humour permet de faire passer un message au groupe ». (I7) « Il faut faire comprendre aux filles du groupe qu’elles doivent s’occuper de Myriam ».

Signe 19 (11’30)



Tableau 23 : Cours d’action de l’enseignant Extrait 11’30 Séance 6e+ULIS

USE 256

Au groupe de Myriam, en faisant le signe « trois » avec la main vers Myriam: "De toute façon, elle a ses trois jonglages Myriam. Elle a ses trois jonglages. Elle a son jonglage de balles, elle a son jonglage de cerceau, elle a son jonglage de foulards. Donc elle sait ce qu'elle a à faire."

USE 257 À Myriam: "Tu me reprends les mêmes qu'hier?"

USE 258

Écoute Myriam en regardant les filles du groupe: "Je sais faire avec les trois… deux balles en colonne."

USE 259

En s'éloignant du groupe, valorise Myriam aux yeux des autres élèves: "Oui voilà. Elle sait faire ses jonglages."

USE 260

Sachant que Myriam a du mal à aller vers les autres, explique au groupe que c'est le travail collectif qui doit être travaillé: "Donc après c'est juste avec vous le travail de la chorégraphie."

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Sur le tapis n°3, à côté de Myriam

Résultats

99

Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Vers le groupe de Myriam Placement du regard : Vers les élèves du groupe Gestuelle des membres supérieurs : Fait le signe « trois » avec la main vers Myriam


Extrait vidéo 11’30 C : Là, ta préoccupation, c’est de montrer qu’elle en fait aussi avec toi, qu’elle se débrouille toute seule aussi ? O : Oui c’est positiver un petit peu. Ils ont pas besoin de lui faire faire tout. Simplement elle a besoin d’être encadrée pour voir avec eux le travail d’équipe. Eux, ils ont pas le souci de lui apprendre à jongler, elle a des choses qu’elle sait déjà faire, qu’elle peut intégrer dans l’exercice mais le gros du travail ca va être là de répartir les rôles, l’espace, les entrées, les sorties etc. C’est plus dans ce travail collectif qui d’ailleurs va faire du bien à Myriam parce que Myriam c’est un peu… Elle a du mal à aller vers les autres donc… Extrait vidéo 11’45 O : Je reviens dessus. Ce qui est important, j’ai le souci, c’est de la valoriser. Donc en disant quelque part, elle sait ce qu’elle a à faire, je statue. Elle est au même niveau qu’eux, voir peut être au niveau au-dessus. Donc elles, elles peuvent apporter quelque chose dans la gestion collective, mais elle, c’est pas un boulet qu’ils récupèrent, non. C’est quelqu’un qui sait déjà ce qu’il a à faire, qui est déjà carré, qui sait, qui sait déjà comment elle va travailler. Donc c’est plus, c’est une façon aussi de la mettre un petit peu en avant quoi.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 256 : Au groupe de Myriam, en faisant le signe « trois » avec la main vers Myriam: "De toute façon, elle a ses trois jonglages Myriam. Elle a ses trois jonglages. Elle a son jonglage de balles, elle a son jonglage de cerceau, elle a son jonglage de foulards. Donc elle sait ce qu'elle a à faire." Représentamen (R)

(R1) Myriam (R2) Les filles du groupe de Myriam (R3) La séance ULIS du jeudi (R4) Myriam a changé de groupe la semaine passée

(R6) Myriam a du mal à aller vers les autres

Engagement dans la situation e(R) S’assurer de l’inclusion de Myriam dans le groupe Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types :

(I1) « Il est important de positiver avec les élèves » (I2) « Myriam a besoin d’être valorisée »

(I3) « Myriam est travailleuse » (I4) « Les élèves qui intègrent ont besoin de savoir ce qu’ils doivent faire » (I5) Myriam sait faire ses jonglages

- Construction du type : (I6) « Les filles du groupe doivent comprendre que Myriam est au même niveau voir au niveau au-dessus d’elles »

L’extrait n°5 concerne l’activité de l’enseignant qui s’assure de « L’inclusion de

Myriam dans la troupe » (e(R)). Cette préoccupation occupe l’esprit et les actions de

l’enseignant durant le début de la leçon (10’40), pendant que les élèves de la classe sont en

autonomie sur une situation d’échauffement. L’enseignant se rapproche du groupe de Myriam

pour s’assurer que chacun sait ce qu’il a à faire (USE 242 : Au groupe de Myriam: "Donc là,

Résultats

100

vous êtes au clair avec Myriam?" et I4-S19 : « Les élèves qui intègrent ont besoin de savoir

ce qu’ils doivent faire »).

Son intérêt se porte sur le bien-être de Myriam. Sachant qu’elle a du mal à aller vers

les autres de manière spontanée (R4-S18) et qu’elle vient d’intégrer cette troupe (R3-S18),

l’enseignant sait qu’il doit montrer qu’il est là pour qu’elle se sente en confiance (I3-S18

:« Myriam a besoin de se sentir en confiance »). Cela se traduit au niveau corporel de deux

façons : il est juste à côté d’elle pour lui parler et son regard est tourné vers elle (Analyse

proxémique Signe 18).

Son intervention auprès des élèves du groupe débute par une touche d’humour. En

effet, il responsabilise Myriam en lui demandant de lui dire si Mathilde, une fille du groupe,

n’est pas sage (USE 239). De cette façon, il lui donne de l’importance et répond à un besoin

de l’élève (I5-S19 : « Myriam a besoin d’être valorisée »). Cette mise en valeur de Myriam a

également un impact sur les autres filles du groupe puisque « Les élèves aiment se sentir

responsabilisés » (I4-S19). Cela est important pour l’enseignant dans la mesure où il sait que

ce n’est « pas très agréable pour elle d’entendre dire, bon, c’est les autres qui s’occupent de

moi » (Extrait EAC 10’40). Cependant, il explique que « c’est sur le ton d’une petite

plaisanterie (…) et en même temps, il y a un message qui est passé derrière (Extrait EAC

10’40 et I6-S19 : « L’utilisation de l’humour permet de faire passer un message au

groupe »). Le message que souhaite transmettre l’enseignant au groupe est que chacun doit

s’occuper de l’autre pour progresser et construire ensemble le projet final d’un numéro pour

l’évaluation. Il crée ainsi une dépendance entre les élèves qui facilitera l’inclusion de Myriam.

En effet, l’enseignant place les élèves sur le même niveau de compétences dans la mesure où

il sait que Myriam sait faire ses jonglages (I5-S19 et I6-S19 « Les filles du groupe doivent

comprendre que Myriam est au même niveau voir au niveau au-dessus d’elles »). Il le précise

clairement aux filles du groupe (USE 259 : En s'éloignant du groupe, valorise Myriam aux

yeux des autres élèves: "Oui voilà. Elle sait faire ses jonglages") pour leur faire comprendre

que c’est uniquement le travail collectif qu’elles doivent mettre en place (USE 260 : Sachant

que Myriam a du mal à aller vers les autres, explique au groupe que c'est le travail collectif

qui doit être travaillé: "Donc après c'est juste avec vous le travail de la chorégraphie").

En bref, l’enseignant souhaite positiver l’inclusion de Myriam dans la troupe pour

montrer aux filles du groupe que « c’est pas un boulet qu’ils récupèrent » (Extrait EAC

11’45). Pour cela, il la met en avant tout au long de cette intervention auprès du groupe

Résultats

101

(Extrait EAC 11’45 : Ce qui est important, j’ai le souci, c’est de la valoriser. (…) C’est une

façon aussi de la mettre un petit peu en avant quoi).

L’analyse des signes 18 et 19 permet de mettre en évidence trois traits caractéristiques

de l’intervention de l’enseignant avec les élèves de l’ULIS lorsque ces derniers sont intégrés

en classe de 6e :

- L’utilisation de l’humour pour investir les élèves

L’intervention de l’enseignant auprès de Myriam débute par une note d’humour. Cette

approche lui permet d’avoir l’écoute des élèves et de faire passer un message : I6-S18 :

« L’utilisation de l’humour permet de faire passer un message au groupe ». Il utilise

régulièrement l’humour comme levier pour capter l’attention des élèves et les investir dans les

tâches demandées. Les élèves se sentent ainsi amusés et cela crée une ambiance de travail

détendue pour chacun. Ils se sentent en confiance et l’enseignant peut ainsi les amener au

meilleur d’eux-mêmes. Cette caractéristique se retrouve à de nombreuses reprises dans

l’intervention de l’enseignant et notamment lors de la séance ULIS avec Vianney comme

dans cet extrait à 38’30. L’enseignant vient en aide à Vianney qui n’arrive pas à faire tourner

l’assiette chinoise pour la mettre en équilibre sur sa baguette.

USE 1158 À Vianney: "C'est ta baguette qui est pas bonne! Tu l'as mal apprise!" USE 1159 Voit Vianney qui hausse les épaules. USE 1160 En présentant l'assiette devant le visage de Vianney: "Gronde là! Gronde l'assiette!" USE 1161 Voit Vianney qui regarde l'assiette en disant: "Oui".

USE 1162 En présentant l'assiette devant le visage de Vianney, le taquine: " Gronde là, faut la gronder. C'est pour ça qu'elle arrive pas!"

USE 1163 En parlant à l'assiette: "Tu vas le faire s'il te plait! Faut lui demander gentiment. " USE 1164 Voit Vianney qui le regarde en souriant.


Photo 22: USE 1160 Séance ULIS Photo 23 : USE 1164 Séance ULIS

Résultats

102

- La volonté de mettre tous les élèves au même niveau

Dans cet extrait, l’enseignant valorise Myriam aux yeux des autres élèves dans

l’optique de faciliter son inclusion. Pour lui, « elle est au même niveau qu’eux, voir peut être

au niveau au-dessus » (Extrait EAC 11’45) dans la mesure où il connaît ses capacités en

jonglages grâce à la séance du jeudi (R3-S19). Dès lors, si Myriam a des difficultés à aller

vers les autres et à travailler dans un groupe, les autres élèves peuvent présenter des difficultés

dans des domaines annexes. En bref, pour l’enseignant, chaque élève a des capacités et des

besoins, qu’il soit handicapé ou non. C’est la raison pour laquelle, une fois assuré de

l’intégration des trois élèves de l’ULIS, il les laisse se débrouiller au sein des troupes et vivre

leur métier d’élève comme tous les autres.

- Une volonté d’investir les élèves du groupe pour faciliter l’inclusion de tous

Les élèves de la classe qui intègrent un élève ULIS au sein de leur troupe sont des

élèves qui « se portent volontaires, qui sont d’accord » (Extrait EAC 7’00). Cette ouverture à

l’autre est valorisée par l’enseignant mais l’inclusion n’est réussie et possible que s’il informe

les élèves sur le rôle qu’ils doivent jouer (I4-S19 : « Les élèves qui intègrent ont besoin de

savoir ce qu’ils doivent faire »). Ainsi, pour apprendre à connaître l’autre, il faut savoir ce

qu’il est capable de faire et ce à quoi il faut être vigilant. Dans l’extrait présenté, l’enseignant

indique aux élèves que Myriam sait ce qu’elle a à faire et qu’elle est travailleuse (I3-S19). En

revanche, il précise aux filles du groupe ce qu’il attend d’elles : " C'est juste avec vous le

travail de la chorégraphie" (USE 260). Il explicite ses attentes en entretien

d’autoconfrontation en indiquant : « Elle a besoin d’être encadrée pour voir avec eux le

travail d’équipe. Mais le gros du travail, ça va être là de repartir les rôles, l’espace, les

entrées, les sorties etc. C’est plus dans ce travail collectif qui d’ailleurs va faire du bien à

Myriam parce que Myriam, elle a du mal à aller vers les autres donc… (Extrait EAC 11’30).

2.2 Camille à l’écart du groupe (Extrait n°6)

Cet extrait n°6 se situe à 24’35 de la séance 6e+ULIS. Les élèves sont répartis sur les

différents tapis par troupe. Ils doivent s’organiser entre eux pour mettre en scène leur numéro

pour l’évaluation qui se déroule la leçon suivante. Chaque élève doit réaliser trois jonglages

(un jonglage à chaque engin) ainsi qu’un jonglage en duo. Les élèves ont donc pour consigne

Résultats

103

de définir un ordre pour la réalisation des différents éléments. L’enseignant vient de passer

voir les élèves sur le tapis n°3. Alors qu’il se dirige vers le tapis n°2, il remarque que les

élèves du groupe de Camille sont assises sur le tapis. De plus, alors que les filles regardent

des feuilles où sont rappelés les éléments de jonglage qu’elles doivent réaliser, l’enseignant

voit que Camille est à l’écart du groupe. Il décide alors de venir se placer à genoux à côté des

élèves et tente d’intéresser Camille sur l’activité du groupe (Signe 20). Il demande ensuite à

Camille de se mettre debout pour réaliser le jonglage en duo avec Amandine (Signe 21).

Voyant que les élèves et notamment Camille tardent à se lever, il décide de partir voir un

autre groupe sur le tapis n°1 (Signe 22).


Signe 20 (24’35)



USE 570 Au groupe de Camille: Hé ! Ça, ça sent le travail qui a été bien fait ça! Alors là!"

USE 571 "Qui c'est qui a fait ça?" USE 572 "Je suis impressionné". USE 573 Lève la tête vers Camille. USE 574 Voit qu'elle ne s'est pas rapprochée.

USE 575

Sachant que Camille a du mal à travailler avec les autres, se dit qu'il faut la réintégrer au groupe en la faisant prendre part au projet collectif.

USE 576 À Camille: "Camille! Viens voir un petit peuce qu'elle a fait".

USE 577 Regarde Camille.

USE 578 Entend une élève: "Et on a chacun une feuille comme ça."

USE 579 Regarde Camille. USE 580 À Camille: "Euh, Camille!" USE 581 "Qu'est-ce qu'elles t'ont fait faire alors là?"

USE 582 Entend une élève répondre: "Bah, là, elle doit faire le duo avec Amandine".


Résultats

104

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Sur le tapis n°2 Assis / Debout : A genoux, buste penché Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Vers le groupe de Camille Placement du regard : Vers Camille Gestuelle des membres supérieurs : Tient la feuille dans sa main


Extrait vidéo 24’15 C : Là on voit comme tout à l’heure. Ils sont assis, tu vas les voir. O : Voilà ! Donc là, groupe tranquille, je m’assieds avec eux. Je me mets à leur niveau, c’est des petits bouts de choux. Donc vraiment pour être à leur niveau d’écoute. Extrait vidéo 24’45 O : Donc là, à ce moment-là, de toute façon on voit déjà physiquement que Camille elle est pas dedans. Elle est pas avec eux. Et donc j’essaye un petit peu de la réintégrer pas en essayant de lui dire « Viens avec les autres » mais en essayant de l’impliquer dans le projet quoi, de se rendre compte qu’elle fait partie du projet. Ça, je sais que ca va être difficile avec Camille mais… C : Parce qu’elle est en… O : Bah parce que en fait elle a un petit peu du mal à travailler avec les autres. Et que même le jeudi, même à deux c’est déjà difficile donc je sais qu’en groupe, ça va lui poser un peu un problème mais bon de toute façon là, c’est le but du jeu.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 576 : À Camille: "Camille! Viens voir un petit peu ce qu'elle a fait". Représentamen (R) (R1) Le groupe de Camille assis

(R2) Camille à l’écart du groupe

(R3) La feuille d’éléments faite par les filles (R4) La situation demandée

Engagement dans la situation e(R) Raccrocher Camille au projet du groupe Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types :

(I1) « Pour se mettre au niveau d’écoute des élèves, il est utile de s’asseoir avec eux » (I2) « Camille a du mal à travailler avec les autres » (I3) « Lorsqu’un élève est à l’écart des autres, il faut aller le chercher pour l’impliquer dans le projet »

- Construction des types : (I4) « Camille n’est pas dedans aujourd’hui » (I5) « Il faut prendre des pincettes pour réinvestir Camille et non imposer »

Signe 21 (25’10)


USE 583 "Allez! Le duo avec Amandine!"

USE 584 En regardant en direction d'Amandine: "On y va Amandine?"

USE 585 Au groupe de Camille: "Avec Camille, c'est duo avec les cerceaux?"

USE 586 "Allez, le duo à deux. Camille et Amandine". USE 587 Voit que Camille ne bouge pas.

Résultats

105


USE 588

Tente de réinvestir Camille de manière "prudente": "Tu faisais avec quoi, tu faisais avec les cerceaux le duo toi?"

USE 589 Voit que Camille ne bouge pas. USE 590 À Camille: "Oui?"

USE 591 En invitant Amandine à se lever: "Allez, le duo avec… Allez, debout debout debout! On y va!"

USE 592 Se redresse sur les genoux.

USE 593

Tente de réinvestir Camille de manière "prudente": "Duo avec les balles ou avec les cerceaux?"

USE 594 Entend Camille: "Avec les balles." USE 595 En regardant Camille: "Avec les balles?"

USE 596 "Allez, on y va. On se lève, on prend les balles. On essaye."


ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Sur le tapis n°2 Assis / Debout : A genoux, buste redressé Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Vers le groupe de Camille Placement du regard : Vers Camille Gestuelle des membres supérieurs : //


Extrait vidéo 25’15 O : Oui, là, l’objectif c’est de la relancer, et c’est là où le mode d’intervention il est complètement différent. Parce qu’avec un élève de 6e, je vais lui rentrer un peu dedans en disant : « Bon allez, écoute, ça suffit, tu vas te lever et tu vas faire parce que écoutes, tu es en cours, tu n’as pas le choix ». Et là, je sais que ça marche pas. C’est pas possible quoi. Avec elle, si je commence à l’aborder comme ça, j’aurai rien du tout. Donc là, faut que je relance la machine, il faut… Je vais essayer de la réintéresser, de la remettre en action et pour ça, il faut qu’elle fasse quelque chose avec quelqu’un d’autre et quelque chose qu’elle sache réussir à faire. Pour qu’elle soit remise en valeur dans ce qu’elle fait quoi. Mais c’est intéressant en fait parce que ca montre bien que on peut… Ce fonctionnement-là, il faut le faire aussi avec les élèves de la classe, normalement mais le tout c’est de sentir à quel moment tu dois intervenir en laissant, en essayant de relancer et à quel moment tu dois les confronter à un cadre. Parce que ça c’est pas facile. L’école, elle est là quand même pour les obliger à être réactifs par rapport à un cadre, à écouter, à être disciplinés. Et en même temps, à des moments, quand tu sens que c’est pas possible et que tu vas dans un mur, le but c’est de les remettre à l’intérieur du cadre pour les relancer et après seulement tu reposeras le cadre.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 593 : Tente de réinvestir Camille de manière "prudente": "Duo avec les balles ou avec les cerceaux?" Représentamen (R)

(R1) Camille assise (R2) Le groupe de Camille

(R3) Le duo : Camille / Amandine (R4) La situation demandée

Engagement dans la situation e(R) Raccrocher Camille au projet du groupe Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types :

(I1) « Laisser le choix aux élèves permet de les investir »

Résultats

106

(I2) « Camille a du mal à travailler avec les autres » (I3) « Camille a besoin d’être mise en valeur » (I4) « Lorsqu’un élève est à l’écart des autres, il faut aller le chercher pour l’impliquer dans le projet »

- Construction des types : (I5) « Il faut prendre des pincettes pour réinvestir Camille et non imposer » (I6) « Il faut réinvestir Camille en la laissant faire un jonglage qu’elle maîtrise » (I7) « Il est nécessaire de trouver un compromis entre exigence du cadre scolaire et possibilités de l’élève au moment T »

Signe 22 (25’25)



USE 597 Voit que Camille reste assise.

USE 598 Décide de ne pas insister davantage puisque que c'est à elle de s'investir dans le groupe.

USE 599 Se relève. USE 600 Se dirige vers le tapis n°1.


ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Se situe entre le tapis n°2 et le tapis n°1 Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Se déplace vers le tapis n°1 Orientation du corps : Vers le groupe assis sur le tapis n°1 Placement du regard : Vers le groupe assis sur le tapis n°1 Gestuelle des membres supérieurs : /


Extrait 25’15 O : Y’a des moments comme ça où physiquement, tu vois, elle a toujours pas redémarré. Donc je pense que je vais regarder du coin de l’œil si elle redémarre ou pas mais à un moment donné, je reste pas exprès. Là où, le jeudi, je reste beaucoup plus. J’essaye de relancer, et puis physiquement que… Et puis aussi il faut que ça vienne d’elle quoi. Ce que je veux c’est que ça vienne d’elle, que ça soit pas une obligation. Extrait vidéo 25’30 C : Un peu de recul là. O : Donc là, là, en fait, la relance a pas marché. La relance a pas marché, bon ben… De toute façon, la rotation fait qu’ils vont passer là donc j’essayerai de regarder après s’ils vont s’y remettre. Mais bon, là dans la masse, ils sont plus de trente… C’est pour ça aussi que la séance du jeudi est importante. Tu peux vraiment travailler en profondeur, prendre ton temps, etc. mais là, faut que ça avance. Là, il y a les autres donc tu essayes de relancer, ça marche pas. Je vais regarder après comment ça se passe quoi.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 598 : Décide de ne pas insister davantage puisque que c'est à elle de s'investir dans le groupe

Résultats

107

Représentamen (R) (R1) Camille reste assise (R2) Le groupe de Camille (R3) Les troupes sur les autres tapis

(R4) Le temps de la leçon qui s’écoule Engagement dans la situation e(R) Raccrocher Camille au projet du groupe Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types : (I1) « Camille a du mal à travailler avec les autres »


- Construction des types : (I3) « Camille n’est pas dedans aujourd’hui » (I4) « L’investissement de Camille doit venir d’elle-même » (I5) « L’attention de l’enseignant ne peut pas être monopolisé pour une élève dans une classe de trente »

L’extrait n°6 concerne l’activité de l’enseignant lorsqu’il se rend compte au cours de

la leçon que Camille est à l’écart du groupe qui l’intègre. Sa préoccupation va être de

Raccrocher Camille au projet du groupe (e(R)). L’enseignant vient se positionner à genoux,

buste penché vers les élèves (Analyse proxémique Signe 20) de façon à être à leur niveau

d’écoute pour discuter avec elles et voir l’avancement de leur travail chorégraphique (Donc

là, groupe tranquille, je m’assieds avec eux. Je me mets à leur niveau, c’est des petits bouts

de choux. Donc vraiment pour être à leur niveau d’écoute. Extrait EAC 24’15 et I1-S ). Sa

préoccupation va alors être de capter l’attention de Camille en lui montrant la feuille préparée

par les filles avec le scénario de la chorégraphie (USE 576 : "Camille! Viens voir un petit peu

ce qu'elle a fait"). Son souhait est de l’investir dans le projet du groupe en lui faisant prendre

conscience « qu’elle fait partie du projet » (Extrait EAC 24’45). Cependant l’enseignant

connaît Camille et sent que ça va être difficile dans la mesure où elle a des difficultés à

travailler avec les autres (I2-S20) et elle n’est pas spécialement en forme durant cette séance

(I4-S20 : « Camille n’est pas dedans aujourd’hui »). Son intervention auprès de Camille se

fait avec prudence et en douceur (I5-S20 : « Il faut prendre des pincettes pour réinvestir

Camille et non imposer » mais également avec insistance. Cela se traduit par une triple

répétition du mot d’encouragement « Allez ! » pour motiver l’élève (USE 583, 586 et 596).

Voyant que Camille reste assise (R1-S21), il décide de ne pas insister davantage

puisque que pour lui, « L’investissement de Camille doit venir d’elle-même » (I4-S22) et « Les

élèves de l’ULIS doivent être plus autonomes sur la séance du vendredi que sur celle du

jeudi » (I2-S22). De plus, les contraintes d’une leçon en classe entière font qu’il ne peut

s’attarder plus longtemps sur le cas d’une élève (I5-S22 : « L’attention de l’enseignant ne

Résultats

108

peut pas être monopolisé pour une élève dans une classe de trente »). En effet, les troupes sur

les autres tapis ont peut-être besoin de lui (R3-S22) et le temps de la leçon s’écoule (R4-S22).

Quatre traits caractéristiques de l’activité de l’enseignant sont ici mis en avant :


Ce trait prégnant de l’activité de l’enseignant a déjà été mis en évidence dans l’extrait

n°1 mais l’intervention auprès de Camille constitue une illustration supplémentaire. En effet,

l’enseignant s’adapte à la personnalité de cette élève pour ne pas la brusquer, tenter de la

réinvestir de manière délicate sans provoquer chez elle un refus définitif de coopérer avec les

filles du groupe. Il la connaît et sait comment intervenir avec elle : I5-S21 : « Il faut prendre

des pincettes pour réinvestir Camille et non imposer ». L’enseignant précise en entretien

d’autoconfrontation que ce mode d’intervention est « complètement différent. Parce qu’avec

un élève de 6e, je vais lui rentrer un peu dedans en disant : « Bon allez, écoute, ça suffit, tu

vas te lever et tu vas faire parce que écoutes, tu es en cour, tu n’as pas le choix ». Et là, je

sais que ça marche pas. C’est pas possible quoi. Avec elle, si je commence à l’aborder

comme ça, j’aurais rien du tout » Extrait EAC 25’15).

- Une volonté de laisser des libertés aux élèves

L’enseignant a la volonté de laisser ses élèves s’épanouir en cours d’EPS et d’autant

plus dans l’activité Arts du Cirque où la création est une des valeurs essentielles. Ainsi, tant

qu’ils sont actifs, l’enseignant impose peu de cadres qui ne laisseraient pas de choix aux

élèves. Ici, il demande à Camille avec quel engin elle souhaite réaliser le duo avec Amandine

car pour lui « Laisser le choix aux élèves permet de les investir » (I1-S21). De plus, cela

permet également de mettre l’élève en réussite dans ce qu’elle réussit le mieux (I6-S21 : « Il

faut réinvestir Camille en la laissant faire un jonglage qu’elle maîtrise »).

- Un enseignant exigeant

S’il laisse le choix à Camille de l’engin retenu pour le duo, en revanche, la tournure de

phrase utilisée impose indirectement la réalisation du duo (USE 593 : "Duo avec les balles ou

avec les cerceaux?"). Le duo est non négociable. Voyant que Camille ne se lève pas pour se

mettre en activité et que « la relance a pas marché » (Extrait EAC 25’30), l’enseignant ne

« reste pas exprès » (Extrait EAC 25’15). De cette façon, il montre à l’élève qu’il ne

Résultats

109

cautionne pas son comportement et qu’il exige d’avantage d’elle. Cette volonté d’exigence

amène l’enseignant a un dilemme à de nombreuses reprises durant son intervention auprès des

élèves. En effet, dans cet extrait, il construit la connaissance suivante : « Il est nécessaire de

trouver un compromis entre exigence du cadre scolaire et possibilités de l’élève au moment

T » (I7-S21).

- Des interventions rythmées par le temps de la séance

Durant toute la séance 6e+ULIS, l’enseignant se sent pris par le temps. Il précise

d’ailleurs : « Je suis coincé à mort. Je suis, je suis comprimé. Je suis comprimé » (Extrait

EAC 13’30). Cette contrainte horaire influence largement son activité (R4-S22 : Le temps de

la leçon qui s’écoule) et notamment les interactions avec les élèves. Dans l’extrait présenté, il

abrège sa discussion avec Camille dans la mesure où il souhaite qu’elle s’investisse d’elle

même mais également pour aller s’occuper des groupes qui travaille sur les autres tapis. Ceci

est une caractéristique de la séance du vendredi en classe entière. En effet, il explique :

« C’est pour ça aussi que la séance du jeudi est importante. Tu peux vraiment travailler en

profondeur, prendre ton temps, etc. mais là, faut que ça avance. Extrait EAC 25’30).

2.3 Un besoin de rapprochement en fin de séance (Extrait n°7)

Cet extrait n°7 se situe à 58’50 de la séance 6e+ULIS. L’enseignant rassemble les

élèves pour faire un bilan de la leçon qui vient de s’écouler. Alors qu’il attend que les élèves

s’assoient pour prendre la parole, il voit les trois élèves de l’ULIS se sont rapprochés

spontanément de lui. Sa préoccupation étant la gestion du groupe classe, il demande

cependant d’attendre pour lui parler (Signe 23). Après ce court bilan, ils envoient les élèves

ranger le matériel avant d’aller aux vestiaires pour se changer. Néanmoins, Camille et

Myriam se rapprochent à nouveau de l’enseignant (Signe 24). Voyant que Camille n’est pas

en forme, il tente de positiver pour qu’elle ne parte pas de la séance sur une note négative

(Signe 25).

Résultats

110


Signe 23 (58’50)




USE 1316 Voit que Myriam, Camille et Vianney sont près de lui.

USE 1317 Se dit qu'ils ont besoin de le retrouver après une séance où ils ont été noyés dans le groupe.

USE 1318 À l'ensemble de la classe: "Allez, asseyez vous rapidement."

USE 1319 Voit que Camille reste debout en disant: "J'ai mal à la tête".

USE 1320 Pressé par le temps, fait patienter Camille: "Deux minutes. Deux minutes".

USE 1321 Voit que Camille soupire en se retournant.

USE 1322 Décide de retenir Camille malgré la pressiontemporelle.

USE 1323 En tenant Camille par le bras: "Tu vas survivre? Tu veux que je fasse quoi tout de suite?"

USE 1324 En regardant Camille s'éloigner: "Deux secondes".

USE 1325 Voit que des élèves sont encore debout. USE 1326 À l'ensemble de la classe: "Allez, vite vite vite."

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Entre les tapis n°1 et n°2, proche des élèves ULIS Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : ImmobileOrientation du corps : Vers les élèves qui sont assis sur le tapis Placement du regard : Vers Vianney et Myriam Gestuelle des membres supérieurs : /


Résultats

111

Extrait vidéo 58’45 C : Ils se sont rapprochés tous les trois de toi. O : Oui. Là je pense qu’à un moment donné, ils sentent que bah je suis moins avec eux en fait. Et qu’ils sont un petit peu, pas perdus mais qu’ils sont noyés un petit peu dans le groupe. Donc ils reviennent me voir et surtout sur une séance comme ça, ça se voit moins dans les séances où j’ai plus de temps. Mais sur une séance comme ça où je suis un petit peu pressé, pressé, pressé… C : Ils étaient comme les autres quoi. O : Oui et l’idée que j’avais… Les grandes idées que j’avais à faire passer, il fallait qu’elles passent donc c’est un peu du forcing quoi. Extrait vidéo 59’30 O : Donc là il est 25, les bus sont dans 5 minutes et il y a tout le matériel à ranger ! C : C’est ce que j’allais dire. Et tu prends quand même le temps de les rassembler et tout ? O : Je voulais faire le point vraiment parce que comme… Honnêtement, les remises en commun, elle est importante à faire à tous les cours mais objectivement, on n’y arrive pas toujours. Mais quand, à la limite, ce que tu as fait juste avant c’est un travail collectif et tout le monde fait les mêmes choses. Tu dis : « Bon allez c’est bon, on a bien compris, on range les ballons ». Mais comme là c’était un travail de petit groupe à petit groupe, je voulais faire une synthèse de ce qui avait été fait.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 1320 : Pressé par le temps, fait patienter Camille: "Deux minutes. Deux minutes". Représentamen (R) (R1) Le groupe classe

(R2) Les élèves de l’ULIS près de lui (R3) Camille qui a mal à la tête (R4) Le temps de la séance

(R5) Le matériel à ranger Engagement dans la situation e(R) Faire un bilan de leçon avec les élèves Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types :

(I1) « Lorsque les élèves ont travaillé en petit groupe, il est important de faire une remise en commun » (I2) « Les élèves de l’ULIS sentent qu’ils sont noyés un petit peu dans le groupe » (I3) « Camille n’est pas dedans aujourd’hui »

- Construction des types : (I4) « L’enseignant ne peut pas s’occuper exclusivement des élèves de l’ULIS » (I5) « Camille doit patienter pour écouter avec les autres élèves le bilan de leçon »

Une fois les élèves assis et le silence obtenu, l’enseignant commence son court bilan

de séance en indiquant : « Je trouve que ça a pas mal avancé » (USE 1334). Il leur demande

ensuite de ranger le matériel et d’aller se changer pour prendre le bus. Alors que tous les

élèves quittent rapidement la salle, il voit Myriam debout à côté de lui (USE 1362).

Résultats

112

Signe 24 (1’00’30)


Photo 28 : Extrait 1’00’30 Séance 6e+ULIS

Tableau 29 : Cours d’action de l’enseignant Extrait 1’00’30 Séance 6e+ULIS

USE 1362 Voit Myriam debout à côté de lui.

USE 1363 Entend Myriam: "Monsieur, moi je prends le taxi."

USE 1364 À Myriam: "ça été Myriam?" USE 1365 Entend Myriam: "Oui."

USE 1366 À Myriam: "J'ai pas eu beaucoup le temps de m'occuper de toi là hein!?"

USE 1367 Entend Myriam: "Je prends le taxi." USE 1368 À Myriam: "Oui je sais, j'ai vu oui."

USE 1369 À Myriam: "C'est pas mal là, ce que vous avez fait."

USE 1370 Sent que Myriam a juste comme préoccupation de quitter la séance.

ANAYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Entre les tapis n°1 et n°2 Assis / Debout : Debout Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Vers Myriam Placement du regard : Vers Myriam Gestuelle des membres supérieurs : /


Extrait vidéo 1’00’15 C : Là, tu lui as dit : j’ai pas eu beaucoup le temps de m’occuper de toi. O : Oui je lui ai expliqué et en fait, sa préoccupation c’est le taxi en fait.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 1366 : A Myriam: "J'ai pas eu beaucoup le temps de m'occuper de toi là hein!?" Représentamen (R) (R1) Myriam à côté de lui (R2) La séance qui vient de se dérouler Engagement dans la situation e(R) Faire un bilan de leçon avec les élèves Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types : (I1) « Il est important de faire un bilan de leçon avec les élèves de l’ULIS pour savoir comment s’est

passé leur inclusion » (I2) « Pour écouter les élèves, il faut se rendre disponible » (I3) « Il est difficile d’être partout dans une classe de trente »


- Construction du type : (I5) «Myriam est préoccupée par le taxi qui la ramène chez elle »

Résultats

113

L’enseignant voit ensuite Camille revenir vers lui (Elle s’était déjà rapprochée de

l’enseignant juste avant le bilan de leçon : Signe 23). Il l’entend répéter à deux reprises « J’ai

mal à la tête » (USE 1373 et 1375) et tente de la rassurer en lui disant que ça ira mieux une

fois chez elle. Cependant, elle part fâchée. Voici, l’analyse de l’intervention qui en découle.

Signe 25 (1’00’50)


Photo 29 : Extrait 1’00’50

Séance 6e+ULIS

Tableau 30 : Cours d’action de l’enseignant Extrait 1’00’50 Séance 6e+ULIS

USE 1380 Voit Camille qui part fâchée. USE 1381 À Camille: "Camille! Camille!" USE 1382 Entend Myriam: "Monsieur, je peux y aller?" USE 1383 En tenant Myriam par l'épaule: "Oui vas y." USE 1384 Voit que Camille revient vers lui.

USE 1385 Se dit qu’il faut laisser partir Camille sur une note positive.

USE 1386

En tenant Camille par les bras et en se penchant pour voir son visage: "C'est rien là. Hein, c'est le weekend. Tu vas rentrer chez toi."

USE 1387 Sent Camille qui se défait de ses mains. USE 1388 À Camille: "Ok?" USE 1389 Voit Camille partir. USE 1390 À Camille: "Allez."

USE 1391 Se dit qu'il pourra aller parler avec les élèves de l'ULIS à un autre moment donné, plus calme.

ANALYSE PROXEMIQUE

Placement dans l’espace : Entre les tapis n°1 et n°2 Assis / Debout : Debout, buste penché Déplacement / Immobilité : Immobile Orientation du corps : Buste penché pour voir le visage de Camille Placement du regard : Vers Camille Gestuelle des membres supérieurs : Mains sur les bras de Camille


Extrait vidéo 1’00’30 O : Et Camille en fait… Non je lui dis Camille t’es fatiguée parce qu’elle m’écoute pas. J’aurais voulu essayer de la faire verbaliser un peu, de lui faire sortir des choses mais… J’essaye de récupérer Camille mais Camille j’y arrive pas. Extrait vidéo 1’01’00 C : T’essayes de la laisser sur un truc positif ? O : Je veux pas qu’elle reste, qu’elle parte comme ça surtout sur un échec donc bon… J’essaye de relancer. C’est le souci. Toujours trouver un truc positif quand même.

CONSTRUCTION LOCALE

Unité élémentaire (U) USE 1386 : En tenant Camille par les bras et en se penchant pour voir son visage: "C'est rien là. Hein, c'est le weekend. Tu vas rentrer chez toi." Représentamen (R) (R1) Camille qui est venue le voir avant le bilan de leçon en classe entière

Résultats

114

(R2) Camille qui part fachée (R3) La séance qui vient de se dérouler Engagement dans la situation e(R) Faire un bilan de leçon avec les élèves Interprétant (I) - Augmentation de la fiabilité des types :

(I1) « Il est important de faire un bilan de leçon avec les élèves de l’ULIS pour savoir comment s’est passé leur inclusion » (I2) « Il est important de faire verbaliser les élèves de l’ULIS » (I3) « Camille n’est pas dedans aujourd’hui » (I4) « Camille a besoin qu’on s’occupe d’elle »

- Construction du type : (I5) « Il est important de laisser une note positive en fin de séance mais ce n’est pas évident avec Camille »

La préoccupation de l’enseignant sur cet extrait est de « faire un bilan de la leçon avec

les élèves » (e(R)). Pour lui, c’est essentiel dans la mesure où « Lorsque les élèves ont

travaillé en petit groupe, il est important de faire une remise en commun » (I1-S23). Pressé

par le temps (« Donc là il est 25, les bus sont dans 5 minutes et il y a tout le matériel à

ranger » Extrait EAC 58’45), il souhaite prendre rapidement la parole face à la classe. Cela se

traduit au niveau corporel par une position debout, immobile, orienté vers les élèves de la

classe qui sont assis sur le tapis (Analyse proxémique Signe 23). On peut également remarquer

à cet instant que seuls les élèves de l’ULIS restent debouts, proches de l’enseignant (photo

27). Pour l’enseignant ce besoin de revenir vers lui en fin de séance s’explique parce qu’à

« un moment donné, ils sentent que bah je suis moins avec eux en fait. Et qu’ils sont un petit

peu, pas perdus mais qu’ils sont noyés un petit peu dans le groupe » (Extrait EAC 58’45).

Alors que les derniers élèves tardent à venir s’asseoir, il voit que Camille s’approche

de lui pour dire "J'ai mal à la tête" (USE 1319). Cela vient créer un dilemme chez

l’enseignant puisque deux préoccupations concurrentes l’habitent : faire le bilan de leçon

d’une part, et répondre à la sollicitation de Camille d’autre part, d’autant plus qu’il sent que

« Camille n’est pas dedans aujourd’hui » (I3-S23). Il opte finalement pour le compromis de

faire patienter Camille puisque « L’enseignant ne peut pas s’occuper exclusivement des élèves

de l’ULIS » (I4-S23).

Une fois le bilan terminé, les élèves quittent la salle mais Myriam et Camille se

rapprochent à nouveau de l’enseignant (photo 28). Il tente de connaître le ressenti de Myriam

sur la séance qu’elle vient de vivre mais sa seule préoccupation est d’avoir l’accord de

l’enseignant pour quitter le cours (USE 1383 : Entend Myriam : « Monsieur, je peux y aller ?)

et prendre le taxi qui la ramène chez elle (I5-S24).

Résultats

115

C’est alors vers Camille que se tourne à nouveau l’enseignant. Il sait qu’elle « a besoin

qu’on s’occupe d’elle » (I4-S25) et qu’elle est déjà venu le solliciter avant le bilan collectif où

il l’a fait patienter (R1-S25). Sa volonté va être de lui parler pour la laisser sur une note

positive parce qu’il ne veut pas « qu’elle parte comme ça surtout sur un échec » (Extrait EAC

1’01’00). L’attention qu’il porte à cette élève se décèle dans la gestualité de l’enseignant. En

effet, il tient les bras de Camille avec ses mains et se penche pour voir son visage lorsqu’il lui

parle (Analyse proxémique Signe 25). Malgré ses efforts, l’intervention se solde finalement

par un échec puisque l’enseignant indique : « J’essaye de récupérer Camille mais Camille j’y

arrive pas » (Extrait EAC 1’00’30). Il sent qu’elle se défait de ses mains (USE 1387) et la voit

quitter la salle.

La construction de ces trois signes permet de mettre en avant deux traits

caractéristiques de l’intervention de l’enseignant :

- Un enseignant disponible pour les élèves de l’ULIS mais pas omniprésent

Sur cet extrait, on peut remarquer qu’un dilemme est au cœur de l’activité de

l’enseignant : être disponible pour les élèves de l’ULIS tout en assurant la gestion d’une

classe de trente élèves. En effet, il est présent pour répondre aux sollicitations des élèves et se

montre rassurant et très proche d’eux corporellement lorsque ceux-ci le sollicite, notamment

Camille qui n’est pas en forme en cette fin de séance (Signe 25). Cependant, même s’il sait

que « Les élèves de l’ULIS sentent qu’ils sont noyés un petit peu dans le groupe » (I2-S23), il

ne peut être omniprésent pour ces élèves (I4-S23 : « L’enseignant ne peut pas s’occuper

exclusivement des élèves de l’ULIS »). C’est la raison pour laquelle il fait le choix de faire

patienter Camille pour qu’elle écoute avec les autres élèves de la classe le bilan de leçon (I5-

S23). Cette volonté de placer les élèves de l’ULIS dans les mêmes contraintes que les autres

élèves répond à la volonté d’une réelle inclusion de la part de l’enseignant. Il précise à ce

sujet : « Si je reste tout le temps avec eux, que j’ai le même rapport que le jeudi, en fait, ils

sont pas vraiment dans les conditions d’intégration. Moi je vérifie, c’est que l’intégration se

fasse bien. Il faut qu’il(s) se coupe(nt) un peu de moi et qu’il(s) prenne(nt) un petit peu de

l’autonomie et qu’il(s) ai(en)t d’autres référents dans la classe que moi en fait » (Extrait EAC

22’15).

Résultats

116

- La volonté de faire verbaliser le ressenti des élèves de l’ULIS sur leur inclusion

L’enseignant questionne beaucoup les élèves de l’ULIS sur leur vécu en classe

d’inclusion (I1-S24 : « Il est important de faire un bilan de leçon avec les élèves de l’ULIS

pour savoir comment s’est passé leur inclusion »). Sur cet extrait, il demande « Ça été

Myriam ? » (USE 1364) pour tenter de la faire verbaliser sur son engagement dans la séance.

De même, concernant Camille, il indique : « J’aurais voulu essayer de la faire verbaliser un

peu, de lui faire sortir des choses mais… » (Extrait EAC 1’00’30). Pressé par le temps, il

écourte finalement cette volonté d’interroger les élèves mais « se dit qu’il pourra aller parler

avec les élèves de l'ULIS à un autre moment donné, plus calme » (USE 1391). En effet, durant

l’entretien d’autoconfrontation, nous sommes revenus sur cette question du retour vers les

élèves ULIS en fin de séance et l’enseignant nous explique : « On discute un petit peu, je

demande comment s’est passé le week-end etc., mais au fait comment ça s’est passé dans ton

groupe ? Tu étais content ? Ça été ? Qu’est-ce que tu as retenu ? Est-ce que ça a bien

fonctionné dans ton groupe ? Est-ce que tu as réussi à faire le jonglage que tu avais fait le

jeudi ? Oh oui ils étaient gentils ! La réponse est pas forcément ce que tu veux. Donc je lance

et je récupère ce que je récupère ». Extrait EAC 1’01’15).

3. Modélisation de l’activité de l’enseignant lors de son intervention auprès

d’un public handicapé

Le cadre méthodologique du cours d’action et en particulier l’analyse locale des cours

d’action permet une description fine de moments singuliers. En dépit de son caractère ouvert

et indéterminé, l’activité de l’enseignant présente des formes de régularité. En effet, Durand

(2008) fait l’hypothèse selon laquelle l’activité des enseignants est structurée en ensembles

cohérents et signifiants résultant de processus de typicalisation d’actions et expériences

passées, et constituant des « dispositions à agir » (Bourdieu, 1998 ; Lahire, 1998 ; Varela,

1996).

La construction des 25 signes hexadiques que nous venons de présenter à travers

l’analyse de sept extraits a permis la désignation de 25 caractéristiques typiques de l’activité

de l’enseignant dans les deux configurations de classe étudiées. Nous avons tenté de

distinguer parmi ces caractéristiques celles qui sont spécifiques de l’intervention en classe

ULIS (colonne ULIS), celles qui sont spécifiques de l’intervention en classe 6e+ULIS

Résultats

117

(colonne 6e+ULIS) et celles qui sont communes aux deux configurations de classes ULIS et

6e+ULIS (colonne Les deux). Nous allons maintenant proposer une modélisation de l’activité

de l’enseignant lors de son intervention auprès d’un public handicapé. L’ambition de celle-ci

est de mettre en évidence les éléments de généralité de notre corpus, sans pour autant négliger

l’intérêt de décrire la singularité de l’activité.

L’enseignant, une personnalité forte :

Le Tableau 31 présente les cinq caractéristiques typiques mises en évidence et le

contexte dans lequel elles apparaissent dans nos résultats.

Caractéristiques typiques de l’activité de l’enseignant ULIS 6e+ULIS Les deux

� Un enseignant à l’écoute de ses élèves X

� Un enseignant très proche corporellement de ses élèves

X

� Un enseignant patient X

� Un enseignant bavard X

� Un enseignant exigeant X

Tableau 31 : L’enseignant, une personnalité forte

Ces cinq caractéristiques concernent la personnalité de l’enseignant et influencent

l’ensemble des interventions qu’il a avec les élèves (ULIS et 6e+ULIS). Être patient, bavard,

exigeant, à l’écoute et proche des élèves sont dans la nature d’Olivier et le public qu’il a en

face de lui ne modifie pas ses traits de caractère.

Un enseignant qui donne de lui pour ses élèves :

Le Tableau 32 présente les trois caractéristiques typiques mises en évidence et le



� L’utilisation du « Je » et de la mise en scène X

� L’utilisation de l’humour pour investir les élèves X

� Une gestion du corps et de la voix adaptée au

contexte X

Tableau 32 : Un enseignant qui donne de lui pour ses élèves

Olivier est un enseignant très actif durant ses interventions en EPS. Il donne de la

voix de façon à rythmer les séances et va à la rencontre des élèves pour discuter avec eux en

utilisant régulièrement l’humour pour capter leur attention. Avec les élèves de l’ULIS,

Résultats

118

l’enseignant donne encore davantage de sa personne puisque les élèves ainsi que les échanges

verbaux sont moins nombreux. Il s’implique dans la leçon en utilisant le « je » et se mettant

en scène.

Un enseignant capable de s’adapter :

Le Tableau 33 présente les quatre caractéristiques typiques mises en évidence et le



� Une adaptation permanente aux besoins des élèves par un jeu de compromis

X

� Une singularité des relations avec chaque élève X

� Une capacité à faire face à des comportements imprévisibles

X

� Des interventions rythmées par le temps de la

séance X

Tableau 33 : Un enseignant capable de s’adapter

L’une des composantes de l’expertise de l’enseignant est sa capacité à s’adapter aux

besoins des élèves. En classe ULIS en particulier, la gestion des comportements imprévisibles

nécessite de savoir prendre des décisions sous pression temporelle. Ces décisions le poussent

parfois à devoir faire des compromis entre ce qu’il attend des élèves de l’ULIS et ce qu’il leur

autorise. Il adapte ainsi son enseignement en fonction des ressources et difficulté de chacun.

Olivier doit également adapter ses interventions auprès des élèves en fonction du temps de la

séance (exclusivement en classe 6e+ULIS où les contraintes de l’emploi du temps sont fortes).

Un enseignant ayant des convictions prégnantes:




� Une volonté constante de mettre les élèves en

réussite X

� Une volonté de donner du sens aux apprentissages en faisant référence à des éléments connus par les élèves

X

� La volonté de mettre tous les élèves au même

niveau X

Résultats

119

� Une volonté de laisser des libertés aux élèves X

Tableau 34 : Un enseignant ayant des convictions prégnantes

L’analyse de l’activité d’Olivier a permis de mettre en évidence quelques convictions

qui guident sa pratique professionnelle. Pour lui, il s’agit de laisser une marge de liberté aux

élèves afin de favoriser la réussite de chacun. La réussite de chacun est donc la réussite de

tous, élève handicapé ou non. Pour y parvenir, l’enseignant s’attache à considérer tous les

élèves au même niveau puisque tous auront à un moment donné des difficultés à surmonter.

En classe ULIS, nous avons remarqué que pour faciliter l’apprentissage et l’investissement

des élèves, Olivier a la volonté de donner du sens aux apprentissages en faisant référence à

des éléments connus par les élèves. Si cette caractéristique n’est pas ressortie de manière aussi

flagrante en classe de 6e+ULIS, c’est peut être parce que les élèves de la classe sont plutôt

faciles et peu en difficulté.

Des conditions d’apprentissage réfléchies :




� Capter l’attention des élèves pour qu’ils soient dans les meilleures conditions de pratique et d’apprentissage

X

� L’appui sur l’apprentissage par imitation X

� Un effort considérable sur la formulation des consignes

X

� L’instauration d’un cadre strict dans une ambiance de travail détendu

X

Tableau 35 : Des conditions d’apprentissage réfléchies

Olivier a construit au fil du temps une expérience concernant les conditions à mettre

en œuvre pour faciliter l’apprentissage des élèves (capter l’attention des élèves, utiliser

l’imitation, instaurer un cadre strict et une ambiance de travail détendue). Ces conditions se

retrouvent dans les deux configurations de classe étudiées. En classe ULIS, Olivier fait un

effort considérable sur la formulation des consignes afin que les élèves ayant des difficultés

de compréhension puissent s’engager dans les situations d’apprentissage. Il s’agit ici d’une

spécificité de l’intervention de l’enseignant en classe ULIS.

Résultats

120

Un intérêt constant pour les élèves de l’ULIS :




� Une volonté d’investir les élèves du groupe pour faciliter l’inclusion de tous

X

� Un enseignant disponible pour les élèves de l’ULIS mais pas omniprésent

X

� La volonté de faire verbaliser le ressenti des élèves de l’ULIS sur leur inclusion

X

Tableau 36 : Un intérêt constant pour les élèves de l’ULIS

Ces trois caractéristiques concernent l’intervention d’Olivier en classe 6e+ULIS

puisqu’elles abordent les modalités d’inclusion des élèves handicapés au sein de la classe de

6e. L’enseignant organise les conditions permettant aux élèves une inclusion réussie en

investissant à la fois les élèves de l’ULIS mais également les élèves qui les intègrent au sein

des groupes. Une fois assuré de cette intégration, l’enseignant laisse une marge d’autonomie

aux élèves de l’ULIS et rejette la posture d’un enseignant omniprésent pour ces élèves.

Une collaboration remarquable entre adultes:




� Une distribution tacite des rôles avec l’enseignante X

� L’enseignante ULIS perçue comme une personne ressource

X

Tableau 37 : Une collaboration remarquable entre adultes

Les deux caractéristiques présentées ici concernent l’intervention de l’enseignant en

classe ULIS, intervention qui se déroule en présence de Françoise, perçue comme une

personne ressource. La collaboration entre les deux adultes est remarquable dans la mesure où

la distribution des rôles est claire et tacite. De plus, Olivier et Françoise ont une connaissance

des élèves complémentaires ce qui crée une dépendance entre eux. Chacun apprend de l’autre

et l’enrichit en retour afin de proposer un enseignement aux élèves handicapés au plus près de

leurs besoins.

Résultats

121

Les sept tableaux que nous venons de présenter permettent d’analyser l’activité de

l’enseignant à un degré de généralisation plus important. En effet, les 25 caractéristiques

typiques mises en évidence dans nos résultats ont pu être regroupé en sept catégories. De plus,

nous avons précisé le contexte dans lequel ces caractéristiques typiques émergent : en classe

ULIS, en classe 6e+ULIS ou dans les deux configurations.

Conclusion

Nos résultats s’appuient sur des études de cas de l’activité de l’enseignant en classe

ULIS d’une part et en classe de 6e dans laquelle trois élèves de la classe ULIS sont inclus.

Puis, nous avons proposé une modélisation de cette activité dans ces deux contextes.

Ils permettent d’analyser l’activité de l’enseignant lors de son intervention auprès d’un

public handicapé de la façon suivante : Olivier est un enseignant ayant une personnalité forte

et qui donne de lui pour ses élèves. Il est capable de s’adapter aux différentes situations qu’il

rencontre en gardant toujours des convictions prégnantes dans les choix qu’il effectue. Il

propose des conditions d’apprentissage réfléchies et cohérentes par rapport aux besoins de

chaque élève. Son intérêt pour les élèves de l’ULIS est constant et son investissement auprès

d’eux s’appuie sur une collaboration remarquable avec Françoise, l’enseignante de la classe

ULIS.

Discussion

122

Chapitre 5

DISCUSSION

Discussion

123

Le chapitre Discussion s’organise en trois sections. La Section 1 concerne la visée

épistémique de notre recherche et inclut une réflexion théorique menée à partir de nos

résultats. La Section 2 présente la visée transformative de notre étude. Elle met en avant les

apports des entretiens d’autoconfrontation pour l’enseignant et propose une contribution à

l’amélioration des dispositifs de formation des enseignants. Enfin, la Section 3 expose les

limites et les perspectives de notre travail.

1. Visée épistémique de l’étude.

La recherche que nous avons menée a permis de décrire et d’analyser l’activité d’un

enseignant d’EPS lors de son intervention auprès d’élèves handicapés mentaux. Nos résultats

ont proposé une modélisation de cette activité qui participe à l’enrichissement du corpus de

connaissances scientifiques concernant l’activité d’intervention en EPS et le monde du

handicap. Nous allons maintenant discuter ces résultats.

1.1 Le handicap, une notion à réinterroger : élève handicapé ou élève à besoin

particulier ?

Nos résultats montrent que parmi les 25 caractéristiques typiques de l’activité de

l’enseignant, 13 d’entre elles (c’est-à-dire plus de 50%) concernent les deux configurations de

classe étudiées. En d’autres termes, qu’il soit en classe ULIS ou en classe 6e+ULIS,

l’intervention de l’enseignant auprès des élèves présente pour une large partie les mêmes

caractéristiques. Ainsi, nos résultats tendent à montrer qu’enseigner en classe ULIS présente

de fortes similitudes avec l’intervention en EPS dans le contexte d’une classe ordinaire.

Pourtant la spécificité de ce contexte est souvent admise : le public, les besoins et les moyens

y sont différents. Néanmoins, les différences entre élèves de l’ULIS et élèves de 6e ne

peuvent-elles pas être comparées aux différences entre deux élèves de 6e entre eux ?

L’hétérogénéité entre un élève atteint du syndrome autistique et un trisomique peut-elle se

comparer à l’hétérogénéité entre la jeune fille timide de 6e se cachant pour ne pas présenter

son numéro de cirque devant les autres et le leader de la classe, aimant se mettre en scène

pour amuser ses camarades ? Cela nous amène à réinterroger la notion de handicap. Les

élèves de l’ULIS sont-ils toujours en situation de handicap et inversement pour les élèves de

Discussion

124

6e ? Sans adopter une posture qui nierait toute diversité, nous pensons qu’il est préférable

d’utiliser le concept d’ « élèves à besoins particuliers » plutôt que de catégoriser a priori des

élèves handicapés et des élèves non handicapés sans prendre en compte la situation à laquelle

ils vont être confronté. Dans cette optique, l’enseignant adopte alors une posture d’attention à

la différence afin de reconnaître les besoins de tous les enfants et non seulement de ceux qui

seraient « handicapés ».

Nous rejoignons ici les travaux de Mège-Courteix (2003) qui indique qu’ :

« Appliquée à la problématique de la scolarisation des enfants en situation de handicap, la

notion d'élèves à besoins éducatifs particuliers s'avère utile et efficace pour penser l'action.

Elle a le mérite de centrer l'attention, non sur les manques ou les carences, mais sur la

recherche de réponses à apporter à ces besoins. Elle permet, ce faisant, de faire justice d'une

assimilation des élèves " handicapés " à des élèves " en difficulté ". Beaucoup d'entre eux ont

vocation à être des élèves "bons", "moyens", "excellents" c'est-à-dire à avoir la même gamme

de performances qu'ont tous les élèves dès lors que l'on est attentif à répondre à leurs

besoins ».

Selon Thomazet (2003), les enseignants intervenants auprès d’élèves à besoins

particuliers sont des enseignants « spécialistes de la différenciation ». Ils sont capables de

repérer les difficultés des élèves de manière fine, de les analyser, de disposer d’outils

permettant de leur donner des opportunités d’apprendre. Cette prise en compte des besoins

éducatifs particuliers réfère donc à des questions plus générales comme la gestion de

l’hétérogénéité (Perrenoud, 1995). Nos résultats illustrent cette notion de « spécialiste de la

différenciation ». En effet, l’expertise d’Olivier se traduit par sa capacité d’adaptation aux

besoins de chaque élève. Par exemple, à propos de Myriam qui vient de faire tomber l’assiette

chinoise, l’enseignant explique : « J'ai voulu lui parler mais c'est "trop vite trop vite, je suis

trop vite" (i.e, Myriam réfléchit à voix haute) et puis elle est déjà dans son schéma à elle donc

je la laisse dans son schéma quoi. Je vais attendre qu'elle soit demandeuse, ou le bon moment

pour intervenir » (Extrait EAC 38’45).

Face aux élèves demandeurs ou ceux qui le sont moins ou pas, Olivier n’agit pas du

tout de la même façon. Cette singularité des relations avec les élèves se manifeste par une

utilisation de proxémie (Hall, 1971) spécifique en fonction de l’individu avec qui il interagit.

Nos résultats (en particulier les caractéristiques : Une singularité des relations avec chaque

élève et Une gestion du corps et de la voix adaptée au contexte) confirment ainsi ceux de

Visioli (2009) et montrent que l’expertise de l’enseignant repose pour partie sur le

Discussion

125

développement d’une empathie professionnelle, c’est-à-dire d’une évaluation sensible à

l’égard des personnes et/ou des situations, afin de comprendre ce qui se trame dans la

situation scolaire rencontrée et d’agir de manière adaptée (Berthoz et Jorland, 2004).

Rappelons que l’empathie est une capacité propre à la nature humaine : ressentir les émotions

des autres, les communiquer et y réagir de manière appropriée.

De plus, il adapte également les contenus de ce qu’il propose par rapport aux capacités

des élèves (notamment au niveau du nombre d’engin pour le jonglage) afin de favoriser la

réussite de tous.

L’enseignant aborde son intervention en classe ULIS comme en classe ordinaire avec

l’idée de répondre aux besoins de chaque élève et non d’apporter un soutien spécifique à des

élèves stigmatisés comme handicapés. Pour lui, chaque élève (qu’il soit de l’ULIS ou non)

effectue une démarche d’apprentissage dans laquelle il devra lever des obstacles. L’expertise

de l’enseignant tient à sa capacité à décrypter les obstacles chez tous les élèves, à être un

« spécialiste de la différenciation ». Nos résultats ont pu ainsi montrer que le mode

d’intervention en classe ULIS présente de fortes similitudes avec le mode d’intervention en

classe ordinaire. L’enseignant doit gérer des problématiques semblables dans les deux

contextes. Dans notre étude, la problématique à résoudre la plus marquante dans l’activité

d’Olivier est celle de l’hétérogénéité. Mais bien d’autres sont également présentes et

rejoignent les cinq niveaux de préoccupations des enseignants lors de l’intervention en classe

définis par Durand (1996). En effet, l’enseignant doit gérer les questions relatives à l’ordre de

la classe, à la participation des élèves, au travail des élèves, à l’apprentissage et au

développement des élèves.

Si de fortes similitudes existent dans l’activité de l’enseignant quel que soit le

contexte, une nuance existe : celle d’une perception accrue des problématiques à résoudre au

sein de la classe ULIS. En d’autres termes, nous pensons que le contexte ULIS est un contexte

d’enseignement similaire à un contexte de classe ordinaire mais où les « problèmes »

rencontrés sont décuplés. On ne peut donc pas passer à côté d’une différenciation de

l’intervention auprès des élèves puisque l’hétérogénéité est flagrante (vs insidieuse en classe

ordinaire).

Discussion

126

1.2 Une expérience enrichissante qui se reflète sur le quotidien des pratiques de

l’enseignant

L’engagement d’un acteur dans différentes situations s’accompagne de dispositions à

agir pour chacune des situations spécifiques vécues. Les différents types de dispositions à agir

peuvent être considérés comme des « micro-identités », avec leurs « micro-mondes »

correspondants (Varela, 1989). L’enrichissement apporté par cette expérience d’intervention

auprès d’un public handicapé permet la transformation des pratiques quotidiennes de

l’enseignant. Nos résultats montrent que l’expertise construite par l’enseignant au sein du

« micro monde » ULIS se reflète sur l’ensemble des pratiques d’intervention de l’enseignant.

L’intervention en EPS est un contexte riche en émotions (Gagnaire et Lavie, 2005 ;

Visioli, 2009). Celui auprès de jeunes handicapés l’est également notamment lorsque

l’enseignant doit faire face à des comportements inhabituels d’élèves (e.g., un geste

d’affection important, cas étudié dans l’Extrait n°1 « La câlin de Vianney » ou la fuite d’un

élève, cas étudié dans l’Extrait n°2 « La fuite de Maxime »). Ainsi, le contexte dans lequel

nous avons suivi l’enseignant l’amène à vivre des expériences émotionnelles fortes qui vont

influencer ses pratiques quotidiennes futures. En effet, les expériences signifiantes vécues par

l’acteur vont être associées à des « marqueurs somatiques » qui constituent une « mémoire

affective incorporée » (Damasio, 1999). C’est donc par la réactivation de cette mémoire que

les pratiques vécues en ULIS vont se répercuter en dehors de ce « micro monde » ULIS et

modifier en profondeur l’activité de l’enseignant.

L’expertise d’Olivier tient en grande partie dans sa capacité à gérer l’hétérogénéité

d’un groupe classe, à prendre en compte les besoins de chaque élève et à y répondre de

manière spécifique. L’hétérogénéité très importante présente en classe ULIS amplifie

finalement toutes les situations que l’enseignant peut rencontrer en contexte ordinaire. En

d’autres termes, nous pensons qu’en vivant des situations d’hétérogénéité extrême en classe

ULIS, l’enseignant anticipe ainsi un grand nombre de situations susceptibles d’être rencontré

à l’avenir. En effet, les enseignants construisent des connaissances qui permettent d’élaborer

une hiérarchie dans les événements rencontrés au cours de la leçon. C’est d’ailleurs cette

expérience acquise par les enseignants au fil des années qui explique en partie les différences

entre experts et novices. Ainsi, « par la construction d’indices perceptifs typiques, les

événements vécus en classe deviennent familiers. » (Ria et Gal-Petitfaux, 2001). Cette

construction de connaissances s’effectue par un processus humain universel : la typicalisation

Discussion

127

(Dubois, 1991) ou le processus de typification (Gal-Petitfaux et Saury, 2002). En construisant,

en validant ou en invalidant des connaissances, l’enseignant élabore un répertoire

d’événements typiques qui va orienter son activité future. Bien que chaque expérience

professionnelle soit singulière (et c’est le cas également de l’enseignement en classe ULIS),

elle offre aussi des traits récurrents autorisant un certain degré de généralisation. Ainsi,

lorsqu’un enseignant est confronté à une situation familière, qu’il juge similaire à une

situation précédemment vécue, il mobilise les connaissances construites et celles-ci lui

permettent d’agir de manière typique, stable, adaptée et efficace. Nos résultats illustrent les

propos de Tochon (1993) pour qui les enseignants construisent au fil des années et des

expériences rencontrées un « sens de la typicalité » qui leur permet de réduire la complexité et

l’imprévisibilité des situations rencontrées au cours de la leçon. Ils sont ainsi mieux armés

pour reconnaître rapidement et même anticiper les événements typiques.

Ainsi, l’expérience engrangée par l’enseignant lors de son intervention auprès des

élèves handicapés mentaux est riche dans la mesure où elle le confronte à des situations très

variées. Les problématiques rencontrées dans ce contexte sont les mêmes qu’en contexte

ordinaire (gestion de l’hétérogénéité, différenciation des apprentissages, mises en place de

conditions d’apprentissage favorisant la motivation de tous les élèves,…) mais il nous semble

que ces problématiques sont amplifiées lors de l’intervention auprès du public handicapé.

Ainsi, en confrontant l’enseignant à des situations émotionnellement fortes et marquantes,

l’intervention en classe ULIS modifie les pratiques quotidiennes de l’enseignant (i.e avec ses

autres classes) et participe à sa formation continue.

1.3 L’intérêt de l’EPS pour les élèves de l’ULIS

Nos résultats ont montré que le mode d’intervention en classe ULIS présente de fortes

similitudes avec le mode d’intervention en classe ordinaire. Néanmoins, nous avons

également pu mettre en évidence des spécificités de l’activité de l’enseignant et ces

spécificités se situent davantage au niveau des objectifs assignés à la discipline.

L’intérêt de l’EPS pour ces élèves est évident chez Olivier. Pour lui, « C'est pas

possible, il faut qu'ils aient EPS ! » (Extrait EAC 32’30, Séance ULIS). C’est grâce à cette

conviction qu’il a pu obtenir l’attribution de deux heures d’EPS spécifiques pour la classe

ULIS auprès du chef d’établissement depuis deux ans. Nous avons questionné l’enseignant

sur le but de l’EPS pour ces élèves en toute fin d’entretien et sa réponse est la suivante : « Bah

Discussion

128

je pense que le moteur… Sur la séance du vendredi (6e+ULIS : classe d’inclusion) c’est

essentiellement sur la socialisation quoi. Sur le moteur, il faudrait que j’intervienne plus.

Mais le moteur, ils ont 1h309 le jeudi, on est 8. On a plus le temps. Là (i.e, en classe

d’inclusion), c’est plus comment je fonctionne dans un grand groupe quoi. Parce que là, ils

sont bien pouponnés quand même en ULIS. S’ils se retrouvent dans un milieu avec pleins de

monde etc, qu’ils soient quand même un petit armé quoi. Ça se passe relativement bien. Ils

sont avec des gamins qui sont bien. Mais si jamais ils devaient être avec des gamins qui sont

méchants, qui sont désagréables… » (Extrait EAC 1’01’15, Séance 6e+ULIS). Il précise

ensuite que les deux séances (jeudi et vendredi) sont complémentaires et permettent de jouer

sur ces deux pôles. En effet, l’enseignant ne conçoit pas son activité auprès des élèves avec

une dichotomie entre dimension motrice et dimension sociale. Il s’agit plutôt d’une

prédominante qui organise l’intervention de l’enseignant.

Ainsi, l’un des intérêts principaux de l’EPS pour les élèves de l’ULIS concerne la

dimension motrice de l’activité. En particulier, lors de la séance du jeudi où l’enseignant a la

responsabilité de la seule classe ULIS, il peut répondre aux besoins spécifiques de ces élèves

en prenant la liberté de proposer des activités qui ne sont pas dans les programmes10 de la

discipline : « L'année dernière, on avait fait un cycle que de motricité en fait. Et ça, y'a pas

par exemple. En 6e, t'as pas comme ça dans les programmes un cycle de Motricité (Extrait

EAC 32’30, Séance ULIS).

Les bénéfices possibles en termes de socialisation des élèves constituent également un

intérêt indéniable de l’EPS. Être intégré dans un groupe de travail et s’organiser pour réaliser

un projet collectif commun nécessite de l’investissement de la part de tous les élèves. Ainsi,

les conditions d’apprentissage mises en place par Olivier contribuent à développer l’entraide

et la communication chez les élèves. Les élèves de l’ULIS fonctionnent beaucoup par

imitation d’où l’importance de ce travail en groupe : « Quand ils sont en classe d'intégration,

ils marchent beaucoup en apprentissage par imitation » (Extrait EAC 6’45, Séance ULIS).

Bien que nous n’ayons pas mesuré l’efficacité de cet apprentissage par imitation chez les

élèves, notre étude confirme l’intérêt de ce mode de fonctionnement en référence aux théories

socio cognitive de l’apprentissage (Bandura, 1977 ; Carroll et Bandura, 1982). Selon

Winnykamen (1990), l’imitation est l’ « utilisation intentionnelle de l’action observée d’autrui

9 1h30 effective sur une séance de 2h 10 Il n’existe pas de programme EPS spécifique pour la classe ULIS.

Discussion

129

en tant que source d’information pour atteindre son propre but ». C’est le mode de

fonctionnement utilisé par les élèves en classe d’inclusion comme l’explique Olivier en

autoconfrontation : « Souvent ils démarrent pas. Enfin souvent ils laissent, souvent ils

attendent que les autres du groupe, quand ils sont dans un petit groupe, que les autres fassent

l'exercice et il s'appuie sur l'imitation. D'ailleurs ça marche super bien. Donc c'est porteur

parce que ça les amène à faire des choses plus importantes » (Extrait EAC 6’45, Séance

ULIS).

Les élèves de l’ULIS intégrés au sein d’une troupe avec deux ou trois élèves de 6e sont

donc amenés à travailler en dyades qui permettent l’entraide entre les élèves et

l’apprentissage. L’enseignant en a conscience : « Ils sont tutorés par des élèves » (Extrait

EAC 25’30, Séance 6e+ULIS). Or, d’Arripe-Longueville (1996 ; 1998) a pu mettre en

évidence dans ses travaux en gymnastique et en natation, le rôle bénéfique du travail en dyade

dissymétrique pour l’apprentissage. De plus, le travail de création d’un numéro de cirque

demande aux élèves de communiquer pour mettre au point l’agencement de la chorégraphie et

l’ordre des différents jonglages. Cependant, nos résultats posent la question des relations qui

s’instaurent entre les élèves (ULIS / 6e) lors de connaissances scientifiques moments de

discussions. Gilly, Fraisse et Roux (1988) montre qu’il existe quatre types de co-élaboration:

1) la co-élaboration acquiescante, où l’un des deux sujets élabore seul une solution et la

propose à son camarade ; 2) la co-construction, où les deux apprenants élaborent au fur et à

mesure une solution à deux; 3) les confrontations avec désaccord, où un sujet n’accepte pas

les propositions de son camarade; 4) les confrontations contradictoires, où un apprenant réagit

par un désaccord argumenté à une proposition. Notre étude n’a pas permis de documenter

l’activité des élèves mais ce point serait intéressant à développer pour tenter d’éclaircir ce

qu’est l’inclusion des élèves en EPS. Les élèves de l’ULIS restent-ils sur le mode d’une co-

élaboration acquiesçante, obéissant en quelque sorte aux ordres donnés par les élèves de 6e ou

y a-t-il une réelle construction de l’ensemble des élèves pour l’élaboration du numéro de

cirque ?

Ainsi, nous venons de discuter de l’intérêt indéniable de l’EPS en ce qui concerne la

socialisation des élèves de l’ULIS. Selon l’enseignant, c’est un réel besoin pour les élèves

mais cette inclusion doit se faire sans artifice et sans surprotection de sa part. C’est pourquoi,

il a la volonté de les laisser seuls lorsqu’ils sont en classe de 6e : « Myriam je m'en suis

pratiquement pas occupé vendredi. Elle est restée dans le petit groupe, je la regardais du coin

de l'oeil et volontairement je l'ai laissée faire avec les autres. Et elle a fait son petit

Discussion

130

bonhomme de chemin et ça lui fait du bien que je sois pas là et qu'elle fasse son truc toute

seule » (Extrait EAC 32’30, Séance ULIS). En effet, afin de contribuer à une réelle inclusion

des élèves lorsqu’ils sont en classe de 6e, l’enseignant tient à se détacher symboliquement

d’eux car il sait qu’il sont déjà dans un contexte protecteur (ils connaissent les autres élèves et

l’enseignant, pratique une activité qu’ils connaissent et dans leur environnement habituel).

Nos résultats montrent également qu’un troisième objectif guide l’activité de

l’enseignant auprès des élèves de l’ULIS : l’apprentissage d’une démarche, d’une méthode.

En effet, l’enseignant a construit sa séance de façon à ce qu’une même logique se répète pour

l’apprentissage du jonglage à chaque engin. Cette logique est une logique de complexification

: d’abord un foulard, puis deux puis trois. En cascade, puis en horloge puis en croisé. Il

explicite cela lors de l’entretien d’autoconfrontation : « O : Il y a le souci de... Quelque part,

même si c'est pas, c'est peut-être infime mais c'est de participer à la mise en place d'une

méthode. Si on veut mettre en place une méthode, bon, on commence à recopier en math ou

autre, bah là c'est un peu la même chose en fait. C'est, il y a une démarche, il y a une

démarche. La démarche, c’est on démarre. / C: Je prends mon matériel. / O: Voilà je prends.

On démarre par un, par deux, par trois. La démarche d'aujourd'hui c'était ça quoi. Donc le

souci c'était de, qu'ils respectent une démarche également même si dès le départ on peut

commencer à lancer à deux mais je voulais qu'on revienne quand même à respecter la

démarche même si on n’y reste pas longtemps » (Extrait EAC 27’15, séance ULIS). De plus,

la répétition de la démarche durant l’ensemble de la séance a pour objectif de systématiser

cette rigueur de travail chez les élèves en EPS mais également dans les autres disciplines

d’enseignement car Olivier sait que c’est une difficulté prégnante pour les élèves déficients

intellectuels.

1.4 Une réactualisation du débat concernant la dialectique Intégrer / Inclure

La question de la prise en compte des élèves handicapés au sein du système scolaire

n’est plus l’objet de débat. Elle n’est éthiquement pas critiquable et la Loi du 11 Février 2005

dite Loi Handicap l’impose. Actuellement, la question est de savoir comment prendre en

compte ces élèves à l’Ecole et le débat concerne la dialectique Intégration / Inclusion

(Crouzier, 2005 ; UNESCO, 2006 ; Plaisance, Belmont, Vérillon et Schneider, 2007).

Selon Plaisance et al. (2007), « Une des difficultés dans ce débat réside dans le fait

Discussion

131

que cette expression (i.e., Inclusion), ainsi que celle d’intégration, n’ont pas exactement la

même signification dans les différents pays et que chacune d’elle est même parfois utilisée

dans plusieurs acceptions ». En référence à Belmont (2003) et à Hinz (2002), nous proposons

de revenir sur la définition de ces notions afin d’éclaircir ce qui se joue dans ce débat. Le

Tableau 38 présente les caractéristiques des notions : Intégration / Inclusion.

Intégration Inclusion

Public visé : élèves en situation de handicap. Public visé : ensemble des élèves

L’enfant est-il assez bon pour l’école ? L’école est-elle assez bonne pour l’enfant?

Adaptation à sens unique : l’élève s’adapte aux normes scolaires

Adaptation à double sens : l’école s’adapte à l’élève et inversement

Théorie de deux groupes : handicapé / valide Théorie d’un groupe hétérogène

Mesures d'aide individuelles distinctes des modalités générales d'enseignement

Modification globale du fonctionnement du système scolaire et des pratiques éducatives

pour répondre aux besoins de tous

Soutien ciblé sur les enfants considérés comme ayant des besoins particuliers

Soutien ciblé sur les enseignants afin de les aider à développer leurs propres

compétences pour répondre aux besoins de tous les élèves

Enseignants spécialisés comme soutien des enfants handicapés

Enseignants spécialisés comme soutien pour les enseignants, les classes et les écoles

Ressources supplémentaires pour certains élèves

Ressources supplémentaires pour l’école entière

Tableau 38 : Définition des notions : Intégration / Inclusion

(Adaptation des propositions de Belmont (2003) et Hinz (2002))

Ainsi, l’inclusion est une position radicale « demandant que les écoles se transforment

elles-mêmes en communautés scolaires où tous les apprenants sont accueillis sur la base d’un

droit égal » (Armstrong, 1998). On ne demande plus prioritairement aux élèves de s’adapter

aux normes scolaires mais c’est le système qui doit se transformer pour permettre l’accueil de

tous. Elle s’oppose en ce sens à l’exclusion qui rejetterait les élèves handicapés hors du

système scolaire, dans des écoles spécialisées. L’accueil de tous les élèves au sein d’une

même école ne signifie pas pour autant un nivellement des différences, mais au contraire une

reconnaissance de la diversité. L’objectif est de développer une école qui accepte et prenne en

compte les différences : « Une école inclusive accueille tout le monde sans distinction. Cela

signifie que la culture de l’école doit être telle que personne ne soit stigmatisé (…). Le

curriculum et la pédagogie doivent prendre en compte la diversité » (Armstrong et Barton,

Discussion

132

2003).

Nos résultats montrent que l’intervention d’Olivier s’inscrit tout à fait dans cette

optique. En effet, nous avons mis en évidence qu’il était un « spécialiste de la

différenciation » et capable de s’adapter au profil de chacun de ses élèves (de classe ULIS ou

non).

De plus, cette notion d’inclusion s’est développée pour faire face aux limites posées

par la notion d’intégration. Elles concernent « l’illusion d’une intégration sociale qui

trouverait sa justification dans le partage occasionnel du même espace social et

pédagogique » (Le Capitaine, 2005). Caricaturalement, la juxtaposition des corps handicapés

et non-handicapés suffit à proclamer une réussite, sans souci porté aux relations entre élèves,

à une réelle démarche de compréhension de l’autre. En effet, l’auteur précise que « Travailler

les uns à côté des autres n’est pas un gage d’intégration si des échanges n’ont pas lieu ».

Notre étude est une illustration de cette pratique d’inclusion dans la mesure où l’enseignant

s’assure que des échanges ont lieu entre les élèves. Pour cela, il anticipe les possibles

dysfonctionnements en s’assurant que tous les élèves savent le rôle qu’ils ont à jouer dans la

séance et les investissant dans un projet collectif commun (C’est le cas dans l’Extrait n°5 :

« L’inclusion de Myriam dans la troupe »). De plus, même lorsque les échanges entre élèves

sont coupés (par exemple lors de l’Extrait n°6 : « Camille à l’écart du groupe »), Olivier

intervient pour tenter de les rétablir afin de pas tomber dans cette juxtaposition sans prise en

compte de l’autre.

L’analyse de la prise en compte des élèves de l’ULIS au sein du collège montre que la

répartition anticipée et réfléchie de l’enseignement de l’EPS en deux créneaux hebdomadaires

permet une réelle inclusion des élèves. Selon nous, la répartition entre « EPS spécifique » et

« EPS en classe d’inclusion » participe de la réussite du projet.

Les élèves de l’ULIS développent lors du créneau « EPS spécifique » à la classe ULIS

(le jeudi) des compétences motrices qui leur permettent d’être autonomes lorsqu’ils pratiquent

l’ « EPS en classe d’inclusion » (le vendredi). Ainsi, ils arrivent en classe de 6e avec une

légère avance en ce qui concerne les apprentissages moteurs et permet de mettre ses élèves en

confiance. Ainsi, ils ne sont pas dévalorisés aux yeux des autres élèves et cette démarche

permet de développer les capacités de socialisation des élèves. Ainsi, nos résultats rejoignent

les travaux de Garel (2002) qui défend l’idée de la nécessité d’ « Individualiser pour réunir ».

La prise en compte des différences est ambivalente et deux modèles peuvent s’opposer. D’un

Discussion

133

côté, une tolérance excessive assigne le sujet à sa différence et le marginalise car ne permet

pas de progresser. De l’autre, une exigence qui arase les différences, qui se veut

normalisatrice se révèle impuissante à favoriser son développement optimum et son

intégration sociale. La démarche adoptée par Olivier et Françoise en classe ULIS nous semble

être le juste milieu entre ces deux positions extrêmes et inefficaces.

1. 5 Une collaboration entre adultes déterminante pour la réussite des élèves

Durant les séances que nous avons observées en classe ULIS, Olivier était

accompagné de Françoise, l’enseignante responsable de ces élèves. Nous avons souhaité

discuter de cette collaboration entre adultes dans la mesure où cette pratique en binôme est

amenée à être de plus en plus présente au sein du système éducatif français depuis la Loi de

2005 sur la prise en compte des élèves handicapé à l’Ecole. En effet, pour accompagner ces

élèves, des auxiliaires de vie scolaire (AVS)11 sont recrutés.

L’étude menée par Nédelec-Trohel (2008) questionne l’efficacité de la collaboration

des acteurs d’un binôme en action dans une classe. Pour l’auteur, la collaboration ne peut se

prescrire mais se construit conjointement sur une relation de confiance et de compréhension

mutuelle entre les adultes. Nos résultats le confirment. En effet, on retrouve au sein du

binôme Olivier / Françoise une relation de confiance (« Je sais que Françoise est derrière,

elle va le récupérer », Extrait EAC 1’30) mais aussi une compréhension mutuelle et une

complémentarité. Françoise est une personne ressource comme le précise Olivier en

entretien : « Le fait d'être à deux c'est quand même un confort... Un sacré confort » (Extrait

EAC 15’15) et « c'est très important qu'elle soit avec moi en fait. On peut échanger sur ce qui

se passe » (Extrait EAC 32’30). Une relation d’entraide lie Olivier et Françoise : « On est à

deux dans la connaissance parce qu'en fait, on a découvert Maxime et on connaissait pas son

profil du tout quoi (Extrait EAC 6’00 Séance ULIS) ». C’est pourquoi l’intervention en EPS

auprès de la classe ULIS ne se conçoit pas l’un sans l’autre, les deux adultes étant

complémentaires : « Elle a une connaissance d'eux plus importante parce qu'elle les as toute

la semaine, elle a accès au dossier (…) (Mais), c'est moi le seul fil conducteur depuis 3 ans.

11 Un auxiliaire de vie scolaire (AVS) est une personne s'occupant de l'accompagnement, de la socialisation, de la sécurité et de la scolarisation d'enfants en situation de handicap. Il existe des AVS-co (Collectif) affectés à une école, un collège ou un lycée accueillant des élèves en situation de handicap et des AVS-i (Individuel) chargé du suivi d'un élève en particulier.

Discussion

134

Donc c'est pour ça, y'a un jeu à deux parce qu'elle sait que je les connais aussi » (Extrait

EAC 32’30).

De plus, la collaboration Olivier / Françoise repose sur des routines de fonctionnement

où chaque acteur veille à endosser une place bien définie dans la classe. Cette place est

clairement identifiée et respectée par l’autre adulte mais aussi par les élèves qui savent à qui

s’adresser durant la séance. Lorsque nous abordons la question du rôle de chacun au cours de

l’entretien, la réponse d’Olivier est claire: « C'est tacite en fait, je continue avec les autres et

elle, elle s'occupe de lui quoi » (Extrait EAC 1’30). Cette répartition des rôles confirme les

résultats de Nédelec-Trohel et Toullec-Thery (2010) qui montrent dans leur étude qu’il existe

des « manières de faire ritualisées » et des routines dans le fonctionnement des binômes AVS

/ enseignant. Elles s’instaurent au fil des expériences rencontrées et se traduisent par une

compréhension mutuelle basée la communication verbale et la communisation non verbale12.

La communication non verbale concerne le langage du corps. Les auteurs analysent dans cette

étude la position adoptée par un AVS lors de son interaction avec un élève handicapé

travaillant sur une dictée de mots par ordinateur. L’AVS est assise à côté de l’élève mais un

peu en retrait pour ne pas être dans sa vision directe. Elle regarde derrière elle. Cette position

permet de transmettre un message corporel à l’élève : « Je suis là pour t’aider mais c’est à toi

de réaliser la tâche, seul ». On retrouve cette compétence d’une communication corporelle

dans le fonctionnement du binôme Olivier/Françoise. En effet, alors que Maxime quitte le

cours pour aller se réfugier seul, l’enseignant nous indique : « Là, je sens qu'elle prend le

relais tu vois » (Extrait EAC 15’15, Séance ULIS). Ainsi, sans communication verbale et

uniquement sur des perceptions corporelles (Olivier voit Françoise se diriger vers Maxime), le

binôme s’organise pour faire face au comportement de l’élève.

Enfin, ces routines de fonctionnement permettent au binôme de répondre aux besoins

des élèves sur le modèle de l’adaptabilité plus que de l’anticipation par un travail d’équipe

mené en amont de la séance. C’est d’ailleurs le mode de fonctionnement d’un grand nombre

de binôme parmi les 119 AVS / enseignants interrogés par Toullec-Théry et Nédelec-Trohel

(2009).

12 La communication non verbale fait référence aux travaux sur la « nouvelle communication » (Winkin 1986 ; Forrest 2006). Elle correspond au langage du corps, à ce qu’il donne à voir et signifie.

Discussion

135

Si la collaboration entre Olivier et Françoise semble une réussite dans la mesure où

elle vise la poursuite d’un objectif commun, contribue à l’apprentissage et au bien-être des

élèves en EPS, comment peut-on la qualifier ? Dans leurs travaux menés en Didactique de

l’enseignement, Toullec-Théry et Nédelec-Trohel (2009) mettent en évidence trois types de

collaborations distinctes pouvant exister :

- Un système central double : l’enseignant confère à l’AVS un savoir d’expert sur le handicap

et tout ce qui touche au handicap est alors géré exclusivement par l’AVS. On assiste alors à

un dessaisissement des savoirs professionnels de l’enseignant qui conduit à ce double système

d’enseignement au sein d’une même classe.

- Un système symétrique et interchangeable : parfois, le rôle de l’AVS est mal défini. La

logique de l’enseignant et celle de l’AVS peuvent alors se chevaucher et entrer en

concurrence. Dans ce cas, l’AVS est un enseignant bis qui ne trouve pas sa place au sein de la

classe et auprès des élèves.

- Un système central et un système auxiliaire interdépendant : la répartition des rôles est

effective ce qui permet à chaque acteur d’avoir un territoire propre clairement identifié. Nos

résultats montrent que c’est le cas du binôme Olivier / Françoise. En effet, Olivier dirige la

séance mais sait que Françoise est un soutien fort sur lequel il peut s’appuyer puisque

l’enseignante ULIS a une activité de réitération et répétition des consignes, d’encouragements

et de vigilance par rapport aux élèves susceptibles de décrocher.

Pour conclure cette analyse de l’activité de l’enseignant lors de son intervention auprès

d’un public handicapé mental, rappelons les cinq axes de discussion que nous avons menés.

Le premier axe concerne une ré interrogation de la notion du handicap dans le contexte de

l’intervention en EPS. Nous défendons l’idée qu’enseigner l’EPS en classe ULIS, c’est

enseigner l’EPS à des élèves ayant des besoins particuliers comme dans tout contexte

d’enseignement. Dans un second axe, nous avons discuté de l’enrichissement apporté par

cette expérience pour la transformation des pratiques quotidiennes de l’enseignant. Le

troisième axe nous a permis de mettre en évidence les intérêts de l’EPS pour les élèves de

l’ULIS. Le quatrième axe a permis de rebondir sur la dialectique « Intégrer / Inclure » en

enrichissant le débat par l’apport de nos résultats. Enfin, le cinquième axe rend compte des

questions relatives à la collaboration entre adultes dans le contexte d’intervention auprès d’un

public handicapé.

Discussion

136

2. Visée transformative de l’étude

2.1 Apport de l’entretien d’autoconfrontation pour l’enseignant

L’apport de notre recherche au cadre théorique et méthodologique du cours d’action

concerne la confirmation d’un intérêt indéniable des entretiens d’autoconfrontation pour les

participants à la recherche (Azanzini et Riff, 1998 ; Sève et Adé, 2003). En ce sens, c’est une

aide à l’action et à l’intervention (Saury, 2008). L’enseignant indique en effet que les

entretiens avec appui sur la vidéo sont enrichissants pour son activité : « Bah c'est intéressant

parce que je, pour moi c'est encore plus intéressant de la voir parce que je me rends compte

de trucs » (Extrait EAC 22’00). Mais quels sont ces trucs ? Quels intérêts trouve l’enseignant

dans la réalisation de ces entretiens ? Pour Olivier, trois apports de l’entretien

d’autoconfrontation ont pu être identifié.

2.1.1 La validation de connaissances

L’entretien d’autoconfrontation permet à l’acteur de se voir en train d’agir et d’avoir

accès à la « conscience en acte » (Vermersch, 2000), c’est-à-dire de prendre conscience

d’actions qu’il fait de façon automatisée : « Là physiquement c'est marrant avec eux, je suis

pas debout je suis toujours à quatre pattes! (…) C'est vrai que je reste comme ça assez

facilement. (Extrait EAC 42’00 Séance ULIS). Cet exemple montre que l’enseignant prend

conscience d’un mode de fonctionnement qu’il a avec les élèves grâce à la vidéo. Il valide

ainsi une connaissance « Quand t'es dans un groupe c'est parfois nécessaire de s'affirmer en

étant debout. Mais là il y a pas de problème de discipline (Extrait EAC 42’00 Séance ULIS).

2.1.2 La construction de connaissances

L’appui sur la vidéo lors de la réalisation des entretiens d’autoconfrontation permet à

l’enseignant de voir ce qu’il ne voit pas durant la séance comme c’est le cas, par exemple,

dans les extraits suivants :

Extrait EAC 2’45 Séance ULIS O: Là tu vois, j'en ai oublié une. J'en ai oublié une parce qu'elle a dit un truc et j'ai pas, j'ai relevé.

Extrait EAC 19’30 Séance ULIS C: Alors là, t'es content?

Discussion

137

O: Je suis content que lui reprenne oui. Je suis pas content de voir que j'ai zappé Lucie depuis le début mais... C: Ça, tu le vois aujourd'hui (i.e., pendant l’autoconfrontation), sur le moment (i.e., pendant la leçon)... O: Oui je le vois aujourd'hui.

Un peu plus loin (Extrait EAC 25’45 Séance ULIS), à propos de son attitude vis-à-vis de

Maxime, il explique :

O: Là, je l'étouffe là. C: C'est marrant parce qu'il se tourne. O: C'est sa façon de s'isoler et là, çà c'est quelque chose que je dois apprendre à voir. À mon avis, à mon avis il m'a dit "lâche moi un peu tu me gonfles". "Laisse- moi prendre un peu d'air et va t'occuper des autres je vais faire mon truc tranquille". Mais comme il verbalise pas, il se retourne et il a le dos tourné. Et là moi je reste sur lui donc à mon avis tu vois c'est un... C: Ça, c'est après coup? O: Je le vois pas hein, je le vois là (pendant l’autoconfrontation). Je l'avais pas vu avant.

Cette prise de conscience d’éléments non significatifs durant la leçon est formatrice

dans la mesure où elle amène l’enseignant à se questionner et engage une réflexion qui

influencera son activité future avec les élèves (par exemple : porter une plus grande attention

à Lucie sur le prochain cours ; repérer les moments où Maxime donne des informations

corporelles sur son besoin d’être seul,…). Cette réflexion est possible car les conditions

d’entretiens laissent plus de temps à l’enseignant pour interpréter et décrypter les mécanismes

qui se joue au sein de la classe. Ainsi, Olivier adopte une position de « praticien réflexif »

(Schön, 1994) qui l’invite à développer une activité interprétative sur la base d’une

remémoration de l’activité passée afin d’envisager des possibilités de transformations de son

intervention comme l’illustre l’extrait suivant : « C’est là aussi où je pense qu’il peut y avoir

tout un travail à faire sur les critères. (…) Il pourrait y avoir un support de fiches par

exemple pour… Ça serait pas mal d’avoir un support papier, tu vois une fiche d’évaluation

justement qui mette en avant des critères bien précis et qu’ils aient juste à cocher » (Extrait

EAC 3’45 Séance 6e+ULIS).

En bref, l’entretien d’autoconfrontation permet à Olivier de construire des nouvelles

connaissances sur son activité et cela constitue le deuxième apport.

Discussion

138

2.1.3 L’invalidation de connaissances

L’enseignant est parfois amené durant l’entretien à relativiser son intervention par un

décalage entre la situation vécue durant la séance et la situation perçue durant l’entretien, lors

d’une analyse à froid où l’impact des émotions est moindre. Par exemple : « Tu vois j'ai un

retour sur Maxime... J'avais l'impression qu'il avait moins bossé que ça et finalement il a

quand même pas mal bossé hein? Moi je pensais qu'il avait décroché plus tôt et... peut être

parce que je le voyais venir avant donc je l'avais... » (Extrait EAC 23’45 Séance ULIS).

L’entretien offre donc la possibilité à Olivier d’avoir une nouvelle perception de la situation et

dès lors, d’en donner de nouvelles interprétations qui conduisent à l’invalidation de certaines

connaissances construites plus tôt.

Ainsi, les données recueillies en entretien d’autoconfrontation confirment les résultats

de Sève et Adé (2003). En effet, durant l’entretien, l’enseignant adopte une posture réflexive

qui oscille sur plusieurs temporalités : entre passé, présent et projection dans le futur. De plus,

les trois apports de l’entretien d’autoconfrontation que nous venons de présenter recoupent les

trois processus explicatifs des effets transformatifs de l’entretien analysé par les auteurs :

(1) la reprise et le prolongement de chaînes interprétatives amorcées durant la séance qui

conduit à la validation de connaissances chez l’enseignant ;

(2) l’existence de nouvelles chaînes interprétatives au cours de l’entretien conduisant à la

construction de nouvelles connaissances ;

(3) l’existence de nouvelles chaînes interprétatives au cours de l’entretien conduisant à

l’invalidation de connaissances antérieurement construites.

2.2 Conception d’un outil visant l’amélioration des dispositifs de formation des

enseignants

Notre recherche a permis d’éclairer ce que sont les pratiques enseignantes avec un

public handicapé. Notre ambition est d’en tirer des perspectives afin de contribuer à la

conception d’un outil visant l’amélioration des dispositifs de formation des enseignants. Les

données recueillies ont fait l’objet d’un montage vidéo présentant des extraits courts où

l’enseignant intervient auprès d’un ou plusieurs élèves. Vingt extraits ont ainsi été montés sur

les deux séances analysées. Nous nous appuyons sur les travaux menés dans le domaine de la

Discussion

139

« vidéo formation » (Mottet, 1997) pour défendre l’idée d’un réel enjeu et d’un impact

concret de notre démarche sur les pratiques enseignantes.

Selon Mège-Courteix (2003), il est inutile d’espérer donner, au cours de la formation

des enseignants, l’ensemble des compétences nécessaires à l’exercice du métier, compte tenu

de la diversité de ses formes et de l’évolution des pratiques. Pour l’auteur, il s’agit plutôt de

permettre à chaque enseignant de construire les instruments qui lui faciliteront la gestion de

l’hétérogénéité des besoins des élèves. Nous rejoignons cette idée et nous pensons que l’appui

sur les extraits vidéo concernant l’activité d’Olivier en classe ULIS est pertinent puisque

l’enseignant adapte chacune de ses interventions aux caractéristiques de ses élèves

(trisomiques, atteints du syndrome autistiques et/ou présentant une déficience mentale).

Nous souhaiterions utiliser ces extraits vidéo comme aide à l’analyse de l’activité pour

les enseignants en formation initiale et/ou continue. Plus précisément, nous pourrions

présenter ces données lors des formations CAPA-SH13 ou 2CA-SH14 régies par le décret

n°2004-13 du 5 janvier 2004. En effet, les extraits vidéo apportent une illustration de

l’intervention d’un enseignant d’EPS auprès d’élèves présentant des troubles importants des

fonctions cognitives (Option D du 2CA-SH)15.

Selon nous, l’intérêt de cet outil d’aide à la formation (Saury, 2008) est double :

(1) Il permettrait de mettre en avant les formes et les processus des interactions entre cet

enseignant et les élèves grâce à l’observation, à l’analyse et à l’évaluation des séquences

pédagogiques. La présentation vidéo favoriserait ainsi l’émergence de discussions sur les

conditions qui poussent l’enseignant à agir de telle ou telle façon face à une situation donnée.

L’objectif serait alors de ne pas rester sur la description et la compréhension de l’activité

d’Olivier mais de dégager des connaissances afin d’envisager un probable transfert sur sa

propre pratique. En particulier, les extraits présentant la collaboration Olivier / Françoise

13 Le CAPA-SH est le certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap. Il concerne l’enseignement primaire. 14 Le 2CA-SH est le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap. Il est destiné aux enseignants du second degré susceptibles de travailler au sein d’équipes pédagogiques et éducatives scolarisant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. 15 Cinq options sont proposées au 2CA-SH : Option A : élèves sourds ou malentendants ; Option B : élèves aveugles ou malvoyants ; Option C : élèves présentant une déficience motrice grave ou un trouble de la santé évoluant sur une longue période et/ou invalidant ; Option D : élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives ; Option F : élèves des établissements régionaux d’enseignement adapté et des sections d’enseignement général et professionnel adapté.

Discussion

140

permettraient d’ouvrir les débats concernant le rôle de chacun dans la classe et la question de

la collaboration entre adultes que nous avons présentée en discussion.

(2) L’outil que nous proposons a pour ambition de faire évoluer le regard et les

représentations des enseignants afin de lever toutes formes de réticences à exercer auprès d’un

public handicapé. En effet, la sensibilisation et la dédramatisation sont des clés pour favoriser

la réussite de l'inclusion scolaire des élèves handicapés (Lesain-Delabarre, 2001). Or, il se

dégage de l’activité d’Olivier un plaisir à enseigner évident qui pourrait donner l’envie à

certains de s’engager sur ce terrain méconnu qui soulève quelques appréhensions. De plus, il

serait intéressant de préciser qu’Olivier n’a bénéficié d’aucune formation spécialisée pour

l’intervention auprès d’élèves présentant des déficiences intellectuelles pour questionner ce

qu’est la compétence à enseigner vis-à-vis de ces jeunes. Pour de nombreux enseignants,

l’intervention face à ce public semble impossible car ils ont l’impression de ne pas connaître

les particularités des élèves qui sont dans la classe (nous faisons ici référence aux

« professeurs de l’impossible » : Gardou et Develay, 2001). En adoptant cette position

d’enseignant ayant une méconnaissance du handicap, ils oublient alors leur expertise en

enseignement. Il s’agit en effet de ne pas se dire que parce que c’est un public particulier, on

ne sait plus enseigner. Dans cette optique, il nous semble que l’exemple de notre étude de cas

est pertinent puisque Olivier essaye, se trompe, doute mais ne se dit jamais que sa mission est

impossible.

L’appui sur les pratiques d’Olivier pour la formation des futurs enseignants ne permet

pas de résoudre la délicate question suivante : L’expertise à enseigner auprès d’un public

handicapé s’apprend-elle ? Néanmoins, en mettant en évidence les caractéristiques d’une

pratique qui fonctionne, notre projet présente l’intérêt de développer chez chaque enseignant

une prise de conscience utile pour sa formation et son parcours professionnel.

3. Limites et perspectives

Aucune recherche ne peut se prémunir de difficultés ou de limites. Ne pouvant s’en

affranchir, l’honnêteté scientifique exige d’en avoir conscience, de les exposer et d’ouvrir des

perspectives de recherches qui permettent d’y remédier. Afin de garantir le plus grand niveau

d’objectivité et de minimiser les biais de notre étude, nous avons présenté, dans le Chapitre 3

Discussion

141

Méthodologie, les contraintes susceptibles d’être rencontrées lors du recueil des matériaux et

du traitement des données. En effet, notre expérience de chercheur lors de l’année de Master 1

nous a permis d’anticiper quelques difficultés liées à l’immersion dans les classes et dans les

pratiques d’EPS.

3.1 Limites

Des limites persistent et concernent essentiellement les données recueillies lors des

entretiens d’auto confrontation menés avec l’enseignant. Premièrement, Olivier ne connaissant

pas du tout le cadre théorique et méthodologique de notre recherche, il a fallu un temps pour

qu’il se familiarise avec ce que nous lui demandions. En particulier, il s’agissait de ne pas

adopter une posture d’analyse des pratiques et d’éviter les généralisations. Le faible temps

disponible pour réaliser les entretiens n’a pas rendu cette tâche facile mais les verbalisations

de l’enseignant furent cependant très riches et de qualité. Deuxièmement, il aurait été

judicieux, après l’entretien d’auto confrontation faisant émerger les extraits les plus

signifiants pour l’enseignant et le chercheur, d’effectuer un second entretien afin de pouvoir

renseigner plus finement l’activité de l’enseignant sur ces moments de la leçon. En effet, nous

avons rencontré quelques difficultés lors de l’analyse locale des données dans la mesure où

certains extraits faisaient l’objet de peu de verbalisations de la part de l’enseignant alors que

beaucoup d’éléments auraient pu être davantage creusés. Ainsi, nous avions quelquefois des

difficultés à renseigner les éléments du signe lors de la construction locale.

Enfin, le caractère singulier de notre étude est à questionner. S’inscrivant dans le cadre

d’une étude qualitative, ce travail apporte une certaine finesse et une originalité dans les

résultats, mais il impose de prendre en compte plusieurs limites relatives à leur généralisation.

En effet, nos travaux ont été réalisés à partir de l’observation et de l’analyse de deux séances

d’EPS. De fait, comme le souligne Vermersch (2000), on peut s’interroger sur la valeur de

connaissance de l’occurrence d’une étude de cas. Nous pensons en effet que toute étude

scientifique s’insère dans un réseau de connaissances. Néanmoins, de cette limite découle

selon nous un intérêt non négligeable puisque notre recherche valide, invalide et nuance

divers travaux mais surtout, elle apporte sa contribution pour de futures études sur notre objet

de recherche : l’enseignement de l’EPS auprès d’un public handicapé mental, champ encore

trop peu exploité dans le domaine scientifique.

Discussion

142

3.2 Perspectives

Notre étude ouvre plusieurs perspectives de recherche sur un travail de thèse par

exemple ou dans le cadre d’un mémoire pour un étudiant souhaitant travailler sur la même

thématique.

En continuité avec ce que nous avons entrepris et présenté, il serait possible d’analyser

les extraits que les contraintes temporelles d’une année ne nous ont pas permis d’étudier, à la

fois dans cette séance mais également dans les autres séances du cycle que nous avons filmés.

Les données recueillies nous semblent en effet extrêmement riches comme en témoigne le

difficile choix que nous avons dû effectuer pour savoir quels extraits présenter pour ce

mémoire (Sur les deux séances étudiées, vingt extraits ont été identifiés et seuls sept sont

présentés ici).

Un apport considérable à notre recherche serait de documenter l’activité des élèves et

de prendre en compte leur point de vue pour connaître comment ils vivent l’inclusion en EPS.

Réaliser des entretiens d’auto confrontation avec des élèves n’est pas chose facile (Guérin,

Riff, et Testevuide, 2004) et sûrement encore moins lorsque les élèves présentent des

déficiences intellectuelles. Néanmoins, nous sommes persuadée qu’avec du temps et de

l’expérience, il est possible d’y parvenir et de décrypter ce qui se joue intrinsèquement chez

ces élèves.

Nous nous appuyons sur l’expérience du journal Papotin pour affirmer qu’il est

possible de faire parler de leur pratique des personnes handicapées mentales16.

En documentant ainsi l’activité des élèves, un autre axe d’amélioration serait alors de

prendre en compte la dimension collective de l’intervention en EPS en analysant en parallèle

l’activité de l’enseignant et l’activité de l’élève. Ayant à l’esprit que l’activité individuelle est

largement influencée par la dimension collective de l’activité et inversement, nous

comprenons dans quelle mesure la prise en compte de l’aspect collectif de l’activité est de

plus en plus importante dans les recherches actuelles en action située.

16 Le Papotin est un journal trimestriel édité depuis une quinzaine d’années par l'association culturelle "Fenêtre sur la ville" à l’initiative de l’hôpital d’Antony. Depuis 2002, ce journal s’est transformé en association dont le parrain est Marc Lavoine. Ce journal, qui se qualifie d’"atypique", a pour particularité d’être rédigé par des personnes souffrant de troubles de la communication. Ainsi, des personnes autistes dont on s’imagine souvent qu’ils ne peuvent pas communiquer réalisent des interviews et des conférences de presse pour la rédaction de ce journal.

Discussion

143

Il serait également complémentaire de réaliser une analyse globale de nos données afin

de mettre en évidence la nature et la dynamique des préoccupations de l’enseignant dans les

deux configurations de classe étudiées mais également la nature et la dynamique des

préoccupations des élèves pendant les séances d’EPS. Nous pourrions ainsi repérer les

moments de discordance entre les préoccupations de l’enseignant et des élèves et examiner si

des typicalités existent dans les réactions d’Olivier.

Enfin, il s’agirait de ne pas se limiter à cette seule étude de cas mais de documenter ce

qu’est l’activité d’enseignement de l’EPS auprès d’un public handicapé en prenant davantage

de sujets et dans des établissements scolaires variés. En effet, chaque établissement à son

mode de fonctionnement et les contraintes qui en découlent influencent largement la prise en

compte des élèves handicapés. Dans le collège où nous avons mené notre recherche,

l’enseignant bénéficie de deux heures d’EPS spécifiques pour la classe ULIS, ce qui est plutôt

rare comme l’indique Olivier en entretien : « En discutant avec les autres ULIS on est les

seuls à avoir une heure spécifique ou alors c'est l'instit qui fait un peu d'EPS toute seule »

(Extrait EAC 32’30).

Conclusion

144

CONCLUSION

Notre étude avait pour but d’analyser l’activité d’un enseignant d’EPS lors de son

intervention auprès d’un public handicapé mental. Pour cela, nous l’avons suivi sur un cycle

de cirque concernant deux classes : une classe ULIS comportant 8 élèves handicapés et une

classe de 6e où trois élèves de l’ULIS étaient inclus. Sept extraits présentant des interactions

entre l’enseignant et un ou plusieurs élève(s) ont fait l’objet d’une analyse locale afin de

mettre en évidence 25 traits caractéristiques de l’activité de cet enseignant.

À l’heure actuelle, les travaux scientifiques menés sur l’intervention en EPS pour les

élèves handicapés mentaux sont peu nombreux. Notre recherche contribue ainsi à enrichir cet

objet d’étude en discutant notamment de l’expertise de cet enseignant et de sa capacité à

intervenir auprès de l’ensemble des élèves en fonction de leurs besoins, de la collaboration

entre adultes au sein d’une même classe ainsi que des questions plus larges d’intégration-

inclusion des élèves handicapés au sein du système scolaire. Notre étude propose également

des perspectives afin de contribuer à la conception d’un outil vidéo visant l’amélioration des

dispositifs de formation des enseignants. Cette visée transformative de notre étude est

primordiale. En effet, à l’instar de Durand (1996), nous souhaitons mettre en avant le fait que

« la visée pratique constitue à nos yeux le moteur essentiel de la recherche en enseignement ».

Cette recherche fut riche d’enseignements.

Sur le plan méthodologique, elle a permis de nous familiariser avec les exigences, les

modes de fonctionnements et de raisonnement d’une étude scientifique. La participation aux

séminaires de recherche nous a dévoilé la réalité du quotidien des chercheurs.

Sur le plan théorique, nous avons pu approfondir les questions relatives à l’activité

d’intervention en EPS et à la prise en compte des élèves handicapés au sein du système

scolaire Français, en particulier dans le dispositif ULIS.

Sur le plan humain, elle fut source de nombreuses rencontres, toutes très

enrichissantes. En particulier, nous avons apprécié être aux contacts d’enseignants qui

s’ouvrent au monde du handicap et qui ont la volonté constante de croire que l’éducation de

tous est possible. La citation suivante correspond parfaitement à l’état d’esprit qui habite

Olivier et Françoise et qui guide leur intervention auprès des élèves de la classe ULIS :

Conclusion

145

« La prise en compte sociale et éducative des enfants handicapés est traversée par les

traits de clarté de ces professeurs de l'impossible qui ont cru que le possible peut se

substituer à l'impossible, que l'humain n'a pas comme horizon des formes, des apparences,

des corps, des voix et des idées conformes ou des catégories statiques et incarcérantes »

(Gardou et Develay, 2001). Cette conviction permet à l’enseignant d’EPS de réaliser de très

beaux projets avec les élèves. Celui qui nous avons suivi en est un.

Photo 30 : Spectacle de la classe ULIS lors de la dernière séance du cycle Cirque

La démarche d’Olivier concernant l’inclusion des élèves de l’ULIS en EPS est une

grande réussite comme l’illustrent ces photos prises lors de la dernière séance du cycle de

Cirque où les élèves de l’ULIS et les élèves de 6e cohabitent au sein d’un même projet et sur

lesquelles nous souhaitons clore ce mémoire.

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147

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