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ANALYSE DE CINQ MANUELS DE LECTUREPOUR LE CP

Nous vous proposons une analyse de cinq manuels de lecture pour le CP. Étant donnée la profusion sur le marché (plus de 130 manuels CP disponibles), c’est bien peu mais nous avons cherché à analyser en finesse, en relisant intégralement les livres du maître, en observant les outils pour les élèves. Nous avons donc essayé de privilégier la qualité (en tout cas, nous l’espérons !) plutôt que la quantité.

Les manuels qui ont été étudiés sont les suivants :

1) Crocolivre2) Abracadalire3) 4 saisons pour lire au CP4) Mika5) Grindelire

Pourquoi ces cinq manuels-ci ? Nous avons choisi les manuels en croisant plusieurs critères :

- la fréquence d’utilisation dans les classes (Abracadalire, par exemple sur notre circonscription) ;

- la mise en pratique, sur le terrain, que nous avons pu nous-même faire de ces manuels ou la connaissance que nous en avions (Crocolivre, 4 saisons pour lire au CP) ;

- le nom des auteurs qui ont élaboré ou dirigé l’élaboration du manuel : certains sont reconnus comme des experts de la recherche et de la réflexion sur l’enseignement / apprentissage de la lecture (Jean-Émile GOMBERT accompagné d’autres chercheurs renommés pour Crocolivre, Gérard CHAUVEAU pour Mika, Jacques FIJALKOW pour 4 saisons pour lire au CP)

D’autres manuels, également utilisés dans les classes à Goussainville comme Ribambelle auraient pu faire l’objet de la même analyse. Nous nous y collerons l’année prochaine…

Plusieurs de ces manuels ont été édités antérieurement aux programmes 2002. Ils sont donc « hors programmes». Certains ont été réactualisés, d’autres non. Nous avons néanmoins fait le choix de vous les présenter quand même car ils nous semblent intéressants pour ce qu’ils proposent comme cadre théorique ou pour la manière dont ils traitent d’une ou plusieurs des composantes de l’apprentissage de la lecture.

De fait, la méthode parfaite, idéale n’existe pas. En ce qui nous concerne, elle serait constituée de 80 % de Crocolivre, 30 % de 4 saisons pour lire et 30 % de Mika (désolée pour les comptes mais on ne peut pas prétendre tenter d’analyser les manuels de lecture et être fortes en math !)

Nous avons analysé les manuels en utilisant bien évidemment les programmes 2002 mais en reprenant pour l’essentiel les entrées, les grandes composantes de la lecture comme elles sont définies dans les livrets d’accompagnement « Lire au CP » et « Lire au CP 2 ».

ANALYSE DE CINQ MANUELS DE LECTURE POUR LE CPMartine Blanchard CPC, Isabelle Coué MF - IEN Goussainville - Juin 2006

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L’analyse qui suit vous est présentée de la manière suivante : - Une présentation générale : auteurs, éditeurs, démarche générale ;- Les points forts / les points faibles ;- Une grille d’analyse reprenant les grandes composantes de la lecture :

Identification des mots Compréhension des textes, construction du sens Acculturation au monde l’écrit (connaissance des supports de l’écrit, de leurs usages, enrichissement lexical, découverte des livres) Production d’écrits

En espérant que ce travail réponde à vos attentes,

Nous vous souhaitons bonne lecture,

Isabelle et Martine.

PS : Si vous trouvez ou avez trouvé la perle rare, LE MANUEL parfait, celui dont vous rêviez, ou plus simplement si vous avez des choses à ajouter à cette analyse parce que vous pratiquez un des manuels cités, si vous n’êtes pas d’accord avec …, n’hésitez pas à nous contacter. D’avance merci.


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CROCOLIVRE

Titre : CROCOLIVREEditeur : NATHAN Date de première parution : 2001 Auteurs : Jean-Émile Gombert, professeur de psychologie du développement, Rennes II ;Pascale Colé, Professeur de psychologie cognitive, université de Savoie ;Sylviane Valdois, chargée de recherches en neuropsychologie au CNRS ;Jacques Desvignes, IEN ;Annette Gaberel, MF ;Janine Sonnet, CPAIEN ;avec la participation d’instituteurs et PE.

1 - PRÉSENTATION GÉNÉRALE

CROCOLIVRE est le fruit d’une coopération entre universitaires (l’équipe de chercheurs qui est également à l’origine de l’ouvrage théorique, très bien fait et facile d’accès, L’enseignement de la lecture au cycle 2, les repères pédagogiques, Nathan) et des « gens de terrain ». Leur postulat est le suivant : 1 – Ils affirment l’interaction fondamentale des trois dimensions de la lecture : décodage, compréhension et acculturation. 2 – Ils soulignent l’importance de lier et de mener de front lecture et écriture parce que les deux activités s’enrichissent mutuellement.

CROCOLIVRE reste relativement classique en ce qui concerne l’appropriation du code graphophonologique et l’introduction de la syntaxe mais il innove par la place qu’il accorde au développement du lexique, à l’oral comme à l’écrit, et surtout par le travail systématique sur la morphologie.

Les supports d’apprentissage sont de grande qualité : chaque élève dispose de deux livres magazines, très proches des magazines de littérature de jeunesse actuels disponibles dans le commerce, de sorte à ce que l’acte de lire soit toujours motivé. Ces magazines présentent une grande diversité de textes : récits de vie quotidienne, récits de fiction et contes, textes documentaires, comptines et jeux linguistiques.

Le guide du maître est très complet : l’accompagnement pédagogique de l’enseignant est poussé.

2 – LES POINTS FORTS ET LES POINTS FAIBLES DE CROCOLIVRE

LES POINTS FORTS DE CROCOLIVRE La qualité des outils proposés pour les élèves comme pour le maître. Le guide du maître est très complet.

La construction des modules d’apprentissage, toujours structurés de la même manière. Chaque module correspond à l’étude d’un texte long réparti sur 2 à 3 semaines. Le premier livre magazine compte 5 modules pour 14 semaines de classe.


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Chaque module démarre par une phase orale, à partir d’une affiche / poster amorce qui permet de découvrir et de travailler le lexique de base lié au thème abordé. Sur les 12 pages du livre magazine qui correspondent à un module, la répartition est la suivante :- La première double page ouvre le module : elle permet à l’élève d’entrer dans l’univers qui sera décrit dans le texte long proposé ensuite. Elle est constituée d’une page de dictionnaire (poster réduit, mots-clés + illustrations) et de la page de titre, présentée comme la couverture d’un livre (titre et personnages centraux) ;- Dans les modules de fiction, le texte long, lu par l’adulte plusieurs fois dans la semaine est coupée en deux parties, présentes sur deux doubles pages non consécutives.- Entre les deux parties de l’histoire lue par l’adulte sont intercalées les deux pages que les élèves ont à lire de manière autonome : deux séries de phrases ou de textes courts accompagnés de devinettes graphiques. - Les deux dernières pages du module correspondent à des exercices, des jeux phonologiques, des jeux sur les codes graphophonologiques ou morphologiques, sur la syntaxe.

La place accordée au lexique et à la langue orale. CROCOLIVRE donne priorité au développement du lexique oral et propose des activités langagières préalables à la lecture, un travail à l’oral sur le lexique de base abordé dans les textes lus. Les auteurs expliquent que la plupart des mots que l’apprenti lecteur s’efforce de lire doivent être connus à l’oral. Ces mots rencontrés d’abord à l’oral peuvent ensuite constituer un vocabulaire écrit. Le développement du lexique est également un objectif affiché, poursuivi par le choix de la lecture d’histoires complètes faite à haute voix par l’enseignant.

En lien avec le point précédent, l’importance accordée à la morphologie. CROCOLIVRE pursuit avec ce travail sur la morphologie 3 objectifs fondamentaux :

- accroître le vocabulaire des élèves - développer des procédures plus efficaces d’identification des mots- encourager le plaisir de manipuler la langue.

Il s’agit, en travaillant d’abord à l’oral, de sensibiliser les élèves à la structure interne des mots, de les faire réfléchir aux familles de mots et donc :

- de travailler sur les bases (plongeur, plonger, plongeoir)- de travailler sur des affixes (relire, refaire, remettre / fillette, poulette, fléchette…)

L’étude du code graphophonologique (= capacité à identifier les lettres et les graphèmes et reconnaître dans les mots et les syllabes les éléments sonores qui leur correspondent : les phonèmes.)

- le choix des activités - la progression qui est élaborée en fonction de la fréquence des phonèmes dans la

langue et non en fonction de la facilité de prononciation.

LES POINTS FAIBLES DE CROCOLIVRE - CROCOLIVRE s’avère une méthode complète mais très (trop ?) dense. - Il est difficile de faire tenir 12 séances de 35-40 minutes dans une semaine (2 à 3

séances par jour)- Activités de production écrite à diversifier, élargir.


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3 - GRILLE D’ANALYSE DE CROCOLIVRE REPRENANT LES GRANDES COMPOSANTES DE LA LECTURE

IDENTIFICATION DES MOTSÉTUDE DES

CODES

CROCOLIVRE accorde une place importante à l’étude des codes.Les auteurs affirment qu’il est nécessaire de prendre en compte les deux codes complémentaires de l’écrit : code graphophonologique (codage des unités de prononciation) et code graphomorphologique (codage des unités de sens). Le second, généralement délaissé par les méthodes de lecture, est selon eux primordial dans l’enseignement de la lecture et de l’orthographe. Un travail métaphonologique (connaissance réfléchie des éléments phonologiques codés par l’écrit)= Exercices sur la syllabe dans les fiches à photocopier (dénombrement, repérage) et dans le magazine (repérage de syllabes écrites dans les mots, jeu du rébus)= sensibilisation, dès la toute première séance, aux premiers phonèmes avec un travail à l’oral sur les mots cibles ; = progression sur le code graphophonologique qui suit la fréquence des phonèmes dans la langue et non la facilité de prononciation (/a/, /r/, /i/, /l/ ; …) = sensibilisation par des comptines phonologiques (fiches à photocopier)= exercices, activités dans le livre magazine et dans les fiches à photocopier qui permettent de mettre en parallèle les décompositions orales et les mêmes décompositions à l’écrit. Travail sur les analogies. Travail sur la morphologie qui permet de développer des procédures plus efficaces d’identification des mots= s’entraîner à repérer des séquences de lettres courtes et fréquentes, rapidement décodables : les affixes. = repérer les bases de mots qui permettent de lire de nouveaux mots. = procédures entraînées au cours des jeux de manipulation / fabrication Des exercices d’entraînement des capacités de traitement lexico-sémantique : exercices qui ont pour but de consolider la relation entre la forme mémorisée du mot et son sens = associations mot / image, phrase / image, mots-croisés avec images, …

COMPRÉHENSION DES TEXTES

CROCOLIVRE prépare l’élève à avoir un comportement de lecteur autonome. La méthode lui donne dès le départ les moyens de disposer d’un stock de mots liés au thème. La rencontre répétée de ces mots cibles est une aide à la lecture. La lecture à plusieurs reprises par le maître du texte long et l’observation du texte par l’élève vise l’accès au sens. Dans la partie lecture autonome, l’élève découvre des phrases ou des textes courts qui reprennent les éléments du texte long, les mots connus. Avec l’aide des illustrations et le travail en parallèle sur le code, l’élève pourra lire, c’est à dire comprendre seul des phrases et des textes de plus en plus longs.De nombreux exercices du fichier élève visent à développer la compréhension d’une histoire complète.

ACCULTURATION AU MONDE DE

L’ÉCRIT

CROCOLIVRE veut susciter le plaisir de lire et préparer l’élève à une lecture autonome des livres et magazines de jeunesse. CROCOLIVRE permet à l’élève de découvrir différents types de textes et donc de se familiariser progressivement avec les différentes formes d’écrits et leur fonctions. Importance du lexique et de la langue orale - Continuité des pratiques de la maternelle avec la lecture d’histoires complètes faite à haute voix par l’adulte en sollicitant une participation active des élèves ; - Importance des activités préliminaires à l’oral et du travail sur la morphologie


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PRODUCTION D’ÉCRITS

Les activités proposées sont en étroite relation avec les activités de lecture : - Copie quotidienne des mots référents (puis de phrases) - Pratique régulière de la dictée de mots- Travail sur la production orale de récits- Dictées à l’adulte- Préparation collective de productions écrites à partir d’un thème donné : informations rassemblées, sélectionnées, organisées collectivement puis production autonome corrigé, reprise, réécrite.

4 – LES PRIX DE CROCOLIVRE Guide du maître : 30 € Pack 5 magazines CP1 : 21 € Pack 5 magazines CP2 : 21 € Pack 5 fichiers d’exercices CP 1 : 17 € Pack 5 fichiers d’exercices CP 2 : 17 € 12 posters CP1 et CP2 : 30 € Fichier à photocopier : 25 €


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ABRACADALIRE

Titre : ABRACADALIREEditeur : HATIERDate de première parution : 1996 ( !)Auteurs : Danièle Fabre, Professeur des écoles en CP ;Edgar Fabre, conseiller pédagogique.


ABRACADALIRE est un manuel de lecture élaboré par des « gens de terrain » : PE et CPC. Néanmoins, les histoires et les illustrations des albums sur lesquels s’appuient le manuel ont été confiées à des spécialistes de la littérature de jeunesse (Elisabeth Brami, Pef, …)ABRACADALIRE est donc structuré autour de cinq œuvres, cinq histoires complètes présentées en feuilletons (cinq histoires pour cinq périodes de l’année) : La petite fille en sucre, Les bêtises de Boub, La galette de la sorcière, Charlotte et les carottes, Alerte au Mâchefer. Le texte long est lu par l’enseignant et le travail sur le code et sur les sens se fait pour les élèves sur des textes de base (textes reconstitués à partir de l’histoire complète.)

Le matériel de l’élève et constitué de : - 2 manuels : livret 1 et livret 2- 2 cahiers d’activités

Le matériel pour le maître est constitué du livre du maître, plus différents outils collectifs qu’ils peut prendre en complément ou non (tableaux de graphèmes, étiquettes mots collectives, posters.)

Les deux livrets pour l’élève sont structurés de la même manière : Une double page pour construire du sens :

- page de gauche : le texte à écouter, lu par le maître (J’écoute) ;- page de droite : le texte de base (Je lis), la liste des mots nouveaux à mémoriser avec un

code couleur selon leur nature (Je retiens), quelques groupes de mots ou phrases pour manipuler des structures simples, découvrir le fonctionnement de la langue (Je fais fonctionner).

La double page suivante est consacrée à l’étude du code : - la page de gauche propose l’étude d’une ou deux relations grapohophonologiques en

utilisant des mots cibles du texte de base (J’entends / Je vois) et la transcription en cursive (J’écris) ;

- la page de droite propose un travail sur la combinatoire, construction de syllabes et de mots (Je construis des mots) et la lecture de phrases ou d’un texte de réinvestissement, toujours en lien avec l’histoire complète mais différent du texte de base (Je découvre …)

Les livrets proposent également d’autres types de textes : des pages de découverte du monde (plutôt textes documentaires) mais également des pages « éducation artistique » avec des poèmes, des chants, des comptines, des activités d’arts visuels.

Les cahiers d’activités proposent : - des exercices pour construire le sens : exercices reprenant des points de compréhension

du texte de base, la mémorisation des nouveaux mots et le fonctionnement de la langue ;


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- des exercices pour étudier le code : relations graphophonologiques, copie, calligraphie, combinatoire ;

- des activités de production écrite : Je fais un portrait, Je transforme une histoire- des fiches de lecture silencieuse- des activités de prolongement -

2 – LES POINTS FORTS ET LES POINTS FAIBLES DE ABRACADALIRE

LES POINTS FORTS DE ABRACADALIRE Un travail à partir de « vraies » histoires, des textes longs, suffisamment complexes mais pas trop, écrits par des auteurs de littérature de jeunesse qui permettent entre autre de poursuivre le travail sur la compréhension orale comme il se fait en maternelle. Cette première découverte du texte, à travers la lecture faite par l’enseignant, permet à l’élève de se construire une représentation mentale de l’histoire. Elle permet aussi d’aborder le lexique de base abordé dans les textes lus, de déclencher l’émission d’hypothèses sur la suite de l’histoire.

Une articulation judicieuse entre le travail sur le texte, la construction du sens, le travail sur la syntaxe et sur le code proposée tant dans les livrets de l’élève que dans les cahiers d’activités.

Les livrets élèves sont agréables d’utilisation : bien structurés, bien illustrés. Ils sont sans doute de véritables outils pour les élèves.

La programmation proposée en écriture-calligraphie est intéressante (à tester). Les auteurs proposent une programmation « des apprentissages gestuels » en deux temps : - Une présentation, dès le début de l’année, de l’ensemble des minuscules cursives en les regroupant en quatre familles gestuelles. Une image est associée à chacune des familles pour faciliter l’observation et la mémorisation (ballon, flèche vers le bas = a, d, q, g, o, e, c (x) / montagne, flèche qui monte = i, u, p, j, r, z, s / oiseau, flèche vers le haut = l / b ,h, k, f, etc.)- Un approfondissement tout au long de l’année en mettant l’étude des lettres en lien avec les correspondances G/P.

LES POINTS FAIBLES DE ABRACADALIRE Le choix de certains textes (La petite fille en sucre, Charlotte et les carottes) ne permettent peut-être pas suffisamment d’ouverture vers d’autres textes. Il semble difficile de travailler en pédagogie de projet avec ABRACADALIRE (comme avec de nombreuses autres méthodes, d’ailleurs.)

Certains aspects théoriques sont à creuser et à mettre en regard avec les recherches récentes sur l’apprentissage de la lecture. Notamment ce qui concerne les deux voies d’accès au lexique, voie directe / voie indirecte. Les auteurs parlent de « stockage » et de « décodage ». En ce qui concerne la reconnaissance de mots déjà rencontrés, les auteurs affirment que les élèves reconnaissent le « patron visuel » du mot, qu’il y a perception de la forme sans appui sur les correspondances entre lettres et sons. On sait maintenant, grâce aux recherches récentes, notamment en psychologie cognitive et en psycho-linguistique que l’activation en mémoire de la forme orthographique d’un mot passe par une analyse visuelle du mot, une analyse de chacune des lettres qui le constituent.

Attention à ne pas limiter la phase de découverte du texte de base que les auteurs assimilent à un jeu de piste, une chasse aux indices, à une simple « pêche aux mots ».


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Il manque des activités intermédiaires ou complémentaires aux activités de production écrite proposées. Les projets d’écriture sont très guidés, ils laissent peu de place aux recherches, essais de l’élève. De plus, il serait nécessaire dans le cadre de tel projet d’accompagner les élèves d’un point de vue méthodologique et dans une réflexion sur les procédures qu’ils mettent en œuvre.

Pas d’activités proposées sur la morphologie, la construction des mots. Des groupes de mots sont parfois proposés aux élèves dans leur livret pour les alerter sur le caractère morphographique de la langue mais pas d’activité de manipulation, de production.

3 - GRILLE D’ANALYSE DE ABRACADALIRE REPRENANT LES GRANDES COMPOSANTES DE LA LECTURE


CODES

Les auteurs précisent que l’identification des mots est une condition non suffisante mais nécessaire à la compréhension des textes. Les textes de base proposés, ceux qui servent à lecture faite par l’élève, ont été élaborés de sorte à ne proposer que 2 mots nouveaux par jour, en moyenne. Il y a entre 60 et 80 mots nouveaux le temps d’une histoire complète, c’est à dire de période à période. Sur ces 60 nouveaux mots, 46 appartiennent à la liste des 570 mots fondamentaux ( liste qui date de 1969 ! Des listes plus récentes existent, notamment sur le site Eduscol.) Les auteurs différencient « stockage » et « décodage » (Voir les points faibles d’Abracadalire). En ce qui concerne ce qu’ils nomment le décodage ou identification des mots inconnus, les auteurs proposent une étude du code régulière et progressive : une relation G/P par chapitre d’abord puis deux. 1) identification du son ; 2) mise en relation avec la / les lettres ; 3) combinatoire (le son étudié dans des syllabes) ; 4) réinvestissement dans des nouveaux mots, des listes, des phrases. La progression des relations Graphèmes (G) / Phonèmes (P) retenue prend en compte plusieurs critères : la fréquence des phonèmes, la facilité de perception, une introduction assez rapide des digrammes(ex : ou) et trigrammes (ex : eau), la distanciation dans le temps des sons voisins pour éviter les confusions (n / m, an / a, on / o), la prise en compte de la complexité des graphies (le /e/ est travaillé en deux temps – 1) é – 2) er et ez), le choix de ne pas présenter en début d’année des phonèmes inexistants dans les langues arabes et asiatiques .


Les auteurs d’ABRACADALIRE affichent la nécessité de permettre aux élèves de prendre conscience des procédures de construction de sens. Ainsi proposent-ils un équilibre entre histoires entendues et textes lus pour que les élèves « prennent des indices » et « émettent des hypothèses ». Le texte entendu, lu par le maître, est le déclencheur d’émission d’hypothèses sur la suite de l’histoire (chaque texte lu se termine par une question.)


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La découverte du texte de base doit être conçue comme une chasse aux indices qui permet de découvrir la vraie suite de l’histoire. Selon les auteurs, la lecture devient une situation de type résolution de problème, jeu de piste, chasse aux trésors. Il leur paraît néanmoins indispensable (et ils ont raison !) de faire justifier les hypothèses par un retour systématique au texte pour éviter la « lecture devinette » (« Pour comprendre véritablement un texte, il faut en explorer les moindres recoins .»)


L’ÉCRIT

Les auteurs affirment qu’une des composantes essentielles de l’apprentissage de la lecture relève de l’identification des structures. Identification de la structure de la phrase de base du français. C’est pour cela qu’ils ont adopté pour les mots à retenir (Je retiens) un code couleur : les noms communs sont surlignés en rose, les verbes en bleu, etc. Identification des structures des textesLes auteurs ont accordé une place importante au texte narratif parce que c’est le plus connu des élèves, celui qui fait le plus partie de leur culture. C’est pour cela qu’ils ont fait le choix de structurer le manuel autour de cinq histoires complètes présentées sous forme de feuilletons. Apprendre à lire avec de vraies histoires permet, selon eux, : - de développer les capacités de mémorisation- de maintenir le suspens et la motivation- d’enrichir la prise d’indices- de créer des pratiques culturelles.D’autres types d’écrits sont proposés dans les livrets mais davantage en situation de réinvestissement : publicité, poésies, menu, …Le manuel ABRACADALIRE permet selon les auteurs le développement des connaissances en réseau. Ils proposent des liens entre le manuel d’apprentissage et les ouvrages de bibliothèque, entre le français et les autres disciplines notamment grâce aux pages « découverte du monde ».

PRODUCTION D’ÉCRIT

10 projets d’écriture sont proposés aux élèves dans les cahiers d’activité : écriture d’un poème, d’une comptine, d’une lettre, faire un portrait…Ces projets se présentent de la manière suivante : 1) découverte d’un texte référent et de sa structure (par exemple une comptine) avec des questions facilitant la découverte. 2) formalisation du projet d’écriture (J’explique mon projet)3) préparation des outils : banque de mots données, recherche d’autres mots4) production plus ou moins autonome5) Grille de relecture (questions)6) Je dessine mon texte7) prolongements possibles.


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4 – LES PRIX DE ABRACADALIRE

Livre du maître CP : 13 € Manuel CP 1 : 6,20 € l’unité Manuel CP 2 : 6,20 € l’unité Les albums (5 au total) : 4,55 € l’unité Cahier d’activités CP 1 (64 pages) : 3,40 € l’unité Cahier d’activités CP 2 (64 pages) : 3,40 € l’unité Matériel collectif – posters CP : 31 € Classeur évaluation – remédiation : 51 €


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4 SAISONS POUR LIRE AU CP

Titre : 4 SAISONS POUR LIRE AU CPEditeur : MAGNARD ÉCOLEDate de première parution : 1999 ( !)Auteurs : Patrice Cayré, Instituteur maître formateur ;Michel de la Cruz, Directeur d’école ;Joëlle Garcia, Institutrice ;Sous la direction de Jacques Fijalkow, professeur des universités, Toulouse-Le Mirail


4 SAISONS POUR LIRE propose également une entrée à partir d’albums, de qualité, mais qui ne sont pas le support direct de l’activité de lecture, de l’apprentissage technique (il se fait à partir de textes dérivés) mais il propose aussi de nombreux autres supports de lecture. 4 SAISONS POUR LIRE met l’accent sur trois points principaux :

- La construction du temps : les manuels proposent un voyage à travers les saisons. - L’aspect culturel avec la lecture de documents très divers : évènements de la culture

française ou d’autre pays du monde.- L’apprentissage de la langue écrite (de nombreuses activités de « relecture » et

d’écriture sont proposées).

Bien que 4 SAISONS POUR LIRE propose une approche globale de l’enseignement de la langue écrite (globale pris au sens de « considérée comme un bloc »), les auteurs précisent que le risque de dérives est à anticiper (devinettes sans validation par le code, déchiffrage sans construction de sens) et pour cela, ils privilégient les 3 axes suivants : - mettre très tôt les élèves en situation de lectures authentiques à divers moments de la journée et sous différentes formes : lecture autonome, lecture-découverte, lecture-recherche. Les auteurs proposent de mettre en place des rituels de lecture : . lecture autonome : les élèves ont un grand bac d’albums à disposition et ils peuvent lire librement (« Pas besoin de savoir lire pour lire. »). Lecture faite aux élèves par le maître, lecture d’albums avec discussion, échanges. - mettre très tôt les élèves en situation de produire de l’écrit à divers moments de la journée et sous différentes formes. - amener les élèves à comprendre le système écrit en s’appuyant sur les activités de lecture et d’écriture : connaître les diverses unités de l’écrit, sensibiliser à l’orthographe, aux relations P/G.

La liste des compétences générales à développer recensées par les auteurs de 4 SAISONS POUR LIRE est la suivante :

- Connaître la spécificité de l’écrit- S’orienter dans l’écrit - Construire du sens à partir d’un écrit- Analyser le code écrit. - Entrer dans la culture de l’écrit- Reproduire et produire


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L’activité de lecture, comme elle est pensée dans 4 SAISONS POUR LIRE, est découpée en 3 grandes phases : 1) Lecture-découverte : « temps de recherche intense et gaie » qui a pour fonction de permettre aux élèves de comprendre ce qui est écrit. Le texte à lire est reproduit sur une grande affiche, si possible avec les illustrations.Une première phase de recherches individuelles permet l’émission d’hypothèses sur le contenu (D’où vient ce texte ? Qui l’a écrit ?…)Une lecture linéaire du texte est faite collectivement mais pas nécessairement mot à mot (sauter un mot qui gêne), tout est bon pour avancer dans la compréhension du texte. Les élèves sont poussés par le maître à utiliser le contexte pour découvrir le sens. Les stratégies de lecture sont explicitées.2) relecture du texte guidée par des activités préparatoires courtes et variées. - pour vérifier la compréhension : à l’oral = questions sur le texte, vrai /faux , retrouver le mot qui convient, retrouver la suite, mot caché…- pour développer la clarté cognitive : rechercher le nombre de lignes, de phrases, de mots dans une phrase ; L’élève doit pointer les mots d’une phrase lu par le maître, …- pour développer l’analyse : chercher des mots répétés dans le texte, qui commencent par la même lettre, mots voisins…3) activités de relecture et d’écritureL’élève connaît le texte de référence et il dispose de ses outils .

- activités centrées sur la compréhension- activités pour s’approprier la notion de phrases- activités pour enrichir et affiner la compréhension du lexique- activités pour prendre conscience des indices morphosyntaxiques - activités pour s’approprier les différentes graphies

4 SAISONS POUR LIRE est constitué de trois éléments : - un manuel, outil de base de l’élève, support initial de lecture mais pas le seul. Il y a en fait 2 tomes : automne / hiver et hiver / été.Ils contiennent des extraits d’albums réécris ou authentiques, des textes documentaires, des textes injonctifs, des poésies, des écrits informatifs, des listes de mots-outils (en fait mots référents = les couleurs, le matériel de la classe, …), des photos, des illustrations. Les documents proposés pour chaque période explorent un thème : la rentrée, l’automne, Noël, l’hiver, les dents, le carnaval… - Des cahiers individuels ou des fichiers photocopiables proposent des exercices de lecture, de structuration de la langue et des exercices d’écriture (néanmoins, par manque de place, ces derniers sont davantage développés dans le guide du maître.) Ces exercices visent à développer les six compétences évoquées ci-dessus. Les fichiers photocopiables existent pour chaque album ou thème travaillés, en version GS/CP, CP et CP/CE1.- Le guide pédagogique du maître explique la démarche de 4 SAISONS POUR LIRE et suggère des activités complémentaires ainsi que des évaluations. Il est néanmoins, à notre avis, à compléter en lisant Écrit livre, guide pratique (plus éventuellement Entrer dans l’écrit de FIJALKOW).

2 – LES POINTS FORTS ET LES POINTS FAIBLES DE 4 SAISONS POUR LIRE

LES POINTS FORTS DE 4 SAISONS POUR LIRE

L’approche constructiviste : les activités sont pensées de sorte à rendre l’élève actif et acteur de ses apprentissages. Il est constamment sollicité, invité à réfléchir sur la tâche et sur


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ses procédures. Pour les auteurs, l’apprentissage de la langue ne nécessite pas une méthode toute faite. L’enfant utilise toutes les techniques et les stratégies qui lui sont offertes ou qu’il découvre par lui-même. Il faut l’aider à trouver sa démarche et l’accompagner. La production d’écrit joue, de fait, un rôle primordial.La place des élèves est importante dans la démarche de 4 SAISONS POUR LIRE : les auteurs soulignent l’importance de penser l’organisation de la classe de sorte à ce que chaque élève trouve sa place au sein du groupe, qu’il progresse, intègre individuellement les apprentissages proposés. Ils proposent une réflexion sur les notions d’aide différenciée, de coopération, sur le travail en ateliers, en groupe. «Un enfant n’apprend pas tout seul : il appartient à une communauté d’enfants et d’adultes. Il est donc nécessaire de développer la collaboration et le travail d’équipe. »

La théorie de « la clarté cognitive » en ce qui concerne l’apprentissage de la langue écrite qui sous-tend leur démarche : c’est tout ce qui concerne le projet de lecteur (le désir de lire naît du contact répété et motivé de supports variés avant même la maîtrise du code), et le travail sur les représentations qu’ont les élèves de la langue écrite et de son fonctionnement.

La variété des textes proposés dans le manuel et la qualité des albums référents (Tibili, le petit garçon qui ne voulait pas aller à l’école ; sa majesté Carnaval ; Le père Noël des sables, ce que Thomas voit ; La dent de Pierre…)

La place importante de la production écrite. Les auteurs de 4 SAISONS prennent comme postulat de départ que c’est en écrivant qu’un élève apprend à lire parce qu’il avance dans sa connaissance de la langue.

Richesse et diversité des activités de relecture et de production.

LES POINTS FAIBLES DE 4 SAISONS POUR LIRE

Le guide Pédagogie pratique Magnard 4 SAISONS POUR LIRE est léger d’un point de vue théorique. Il s’agit en fait d’un document d’accompagnement dans la msie en œuvre pratique, au quotidien : découpages en période, en séquences… La lecture des ouvrages Entrer dans l’écrit de Fijalkow et Écrit livre des auteurs du manuel est indispensable si l’on souhaite utiliser la méthode, ils sont intéressants même si on ne l’utilise pas.

Les activités de réflexion sur le code, sur les correspondances G/P en situation de lecture sont trop peu fréquentes. Les auteurs ont fait le choix de travailler sur le code essentiellement à travers la production écrite.

3 - GRILLE D’ANALYSE DE 4 SAISONS POUR LIRE REPRENANT LES GRANDES COMPOSANTES DE LA LECTURE


CODES

Pour les auteurs de 4 SAISONS POUR LIRE AU CP, l’activité d’écriture est un moyen privilégie pour construire les correspondances graphophonologiques, l’étude du code. - L’écriture-découverte : Le maître pose les questions nécessaires à l’élaboration d’un message et notamment sur la manière dont il doit être codé. Les élèves émettent des hypothèses, le maître ne juge pas. « La phrase du jour », en lien avec l’évènement du jour, d’abord mémorisée à l’oral est écrite au tableau par un élève, validée ou non


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par ses camarades. La production déclenche une réflexion sur les correspondances G/P et peut donner lieu à un classement des phonèmes, un inventaire des graphies possibles. - L’écriture en mémoire immédiate : le maître efface un mot ou un groupe de mots du texte connu, travaillé avec les élèves et les élèves doivent le retrouver en explicitant les relations G/P.


Pour les auteurs de 4 SAISONS POUR LIRE, l’objectif essentiel des activités de lecture est l’accès au sens. De nombreuses activités sont prévues dans la phase d’appropriation du texte pour construire et vérifier la compréhension. Après la lecture-découverte, on revient sur le texte avec des activités courtes et variées. Parmi ces activités, nombreuses sont celles qui visent la compréhension, on cherche également à faire en sorte que les élèves acquièrent une compréhension autonome des consignes et verbalisent leurs stratégies de validation (poser des questions qui portent sur le sens général ou sur un détail, jeu de vrai-faux, closure, retrouver un mot…)De même les activités de relecture et d’écriture à partir du bloc-fiches ou des cahiers individuels d’exercices proposent des activités centrés sur la compréhension (identifier un dialogue, utiliser le contexte pour compléter un texte de closure, apprendre à lire une consigne, rédiger une consigne, …)


L’ÉCRIT

Parmi les objectifs et a-priori théoriques annoncés par 4 SAISONS POUR LIRE, on note en ce qui concerne l’accculturation, les points suivants : - Aimer lire et écrire : mettre en place les conditions favorisant le goût de la lecture et de l’écriture car l’absence de ce paramètre peut entraîner un refus des apprentissages- Pour apprendre à lire, il faut avoir envie de lire. Il faut donc proposer aux élèves des supports intéressants. - Enrichir les connaissances par le biais d’activités de recherches documentaires et de lectures diverses. Le support central, point de départ des activités de lecture et d’écriture, est l’album de littérature de jeunesse. Soigneusement choisi pour la qualité de son texte et de ses illustrations, il permet d’aborder des thèmes susceptibles d’intéresser les élèves. Il s’agit de ne pas les couper de l’univers oral, l’univers des belles histoires qu’on leur lisait ou leur racontait en GS. Pour les auteurs de 4 SAISONS, l’apprentissage de la langue écrite doit se faire dans le prolongement de la langue parlée.- Importances des rituels de lecture : la lecture plaisir = lecture autonome et lecture faite aux élèves 4 SAISONS POUR LIRE propose également d’aborder, dès le CP, la recherche documentaire à l’aide du livre documents. Les objectifs du livre documents sont : - développer la maîtrise de la langue ; apprendre à lire un écrit documentaire ; enrichir son vocabulaire ; apprendre à rédiger un compte-rendu de recherche ; développer la curiosité et l’esprit critique ; apprendre à traiter une information ; enrichir ses connaissances et sa


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culture.La démarche est la suivante : questionnement des élèves à partir du thème recherche de documents (en classe, en BCD, à la bibliothèque, à la maison…) et regroupements activités en ateliers (lectures, recherches, enquêtes…) bilans productions, expositions


4 SAISONS POUR LIRE : DES A-PRIORI THÉORIQUES :Les activités de lecture et d’écriture doivent être menées de concert, dès le début de l’année, pour permettre aux élèves d’accéder à une première maîtrise de la langue écrite. - C’est en écrivant qu’un élève apprend à lire parce qu’il avance dans sa connaissance de la langue. - L’écriture est une démarche beaucoup plus active que la lecture.- L’activité d’écriture est un moyen privilégié pour construire le principe alphabétique, la maîtrise des correspondances G/P.- Certaines activités permettent à l’élève de développer « la clarté cognitive », notamment celles qui lui permettent d’identifier les écrits dans la vie quotidienne. CE QUE LES AUTEURS DE 4 SAISONS POUR LIRE PROPOSENT: Des activités pour développer la conscience du rapport entre l’oral et l’écrit : - l’écriture en démonstration,- la dictée à l’adulte- l’écriture en accompagnement : écriture interactive avec l’adulte où toutes les étapes sont abordées, tous les aspects traités ; hésitations, ratures, relecture partielle, réorganisation Des activités pour développer l’habileté graphique. Les auteurs soulignent l’importance de la maîtrise graphique pour progresser dans la production écrite. = production d’un abécédaire, copie autonome, copie dirigée, copie active, copie rapide. Des activités pour développer l’oralisation pour éviter la déperdition ou la déformation = entraîner la mémoire immédiate, promouvoir l’auto-langage Des activités pour développer l’acquisition des correspondances G /P : voir IDENTIFICATION DES MOTS Des activités pour déclencher la production d’écrit- bâtir dans un premier temps des référentiels variés avec les élèves (listes de mots, textes connus, lexiques, outils pour la syntaxe…) - dans un 2nd temps, l’élève utilise ses connaissances et ses outils pour créer son propre écrit. = Activités à portée des élèves et motivantes : transformation d’une partie d’un message, production à partir d’illustrations, à partir de supports pauvres (un mot, une image pour solliciter l’imaginaire), à partir de supports affectifs, à partir d’un thème social, d’une histoire connue Des activités pour maîtriser les conventions de la langue écriteSensibiliser les élèves au fonctionnement des règles orthographiques, développer un comportement de doute et de vérifications nécessaires à l’acquisition de l’orthographe.= constitution de référentiels= écriture-découverte


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= travail sur les caractéristiques de différents supports écrits : écrire une lettre, une règle du jeu, la suite d’une histoire…

4 – LES PRIX DE 4 SAISONS POUR LIRE

Écrit livre, guide pratique, les guides Magnard : 15 € 4 saisons pour lire, Pédagogie pratique Magnard : 15 €(Pour enrichir la réflexion : Entrer dans l’écrit, Fijalkow : 15 €) Manuel en 2 volumes :

- 4 saisons pour lire, de l’automne à l’hiver : 7,00 € l’unité- 4 saisons pour lire, de l’hiver à l’été : 7,00 € l’unité

Cahier d’exercices n°1 : 5,20 € Cahier d’exercices n°2 : 5,20 € Les albums souples – Pack de 6 albums : 24,50 €


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MIKA

Titre : MIKAEditeur : RETZDate de première parution : 1997 ( !)Auteurs : Catherine de Santi-Gaud ; Mireille Usseglio ;Sous la direction de Gérard Chauveau, longtemps chercheur à L’INRP, puis chargé de mission Élèves en difficulté à l’IA 93, auteur de de plusieurs ouvrages théoriques sur la lecture.

1 - PRÉSENTATION GÉNÉRALEMIKA est une méthode de lecture avec un fondement théorique fort. L’influence de Gérard Chauveau est évidente. Comme pour toute autre méthode, mais peut-être de manière prégnante pour MIKA, la lecture intégrale et l’utilisation du livre du maître nous paraissent indispensables.

MIKA, c’est : - 3 cahiers de lecture pour l’élève pour l’année- une mallette de 40 posters- une marionnette : Mika- 4 albums- un livre du maître

Les auteurs de Mika ont choisi de structurer leur méthode autour de la lecture d’albums en feuilletons. Ce sont des albums spécialement élaborés pour la méthode, « Les albums de Mika ». Les auteurs des albums sont les auteurs de la méthode. Lecture d’albums pour :

- travailler sur des textes littéraires et objets culturels- utiliser le rapport texte / image- provoquer de vraies situations de langage oral- multiplier les échanges verbaux entre élèves

Pratiquer la lecture en feuilletons pour : - provoquer spontanément les séances quotidiennes de langage- proposer naturellement des situations de production écrite.

MIKA préconise une pédagogie de la coopération :Le travail autour des textes, les temps de regroupement, le projet de lecture commun permet d’installer une dynamique et une cohésion de groupe. une pédagogie de l’explicitation : L’enseignant doit encourager, dès les premiers jours, les élèves à expliciter leurs procédures et

- faire prendre conscience à chacun qu’il sait beaucoup de choses ;- reconnaître et valoriser les acquis antérieurs ;- rendre l’élève acteur de ses apprentissages ;

Il s’agit de favoriser l’intégration individuelle des acquis, permettre la transmission des procédures et des démarches, de générer une réflexion sur les stratégies d’apprentissage : l’élève verbalise, justifie, argumente ses découvertes.


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La démarche, concrètement : le travail sur le texte Les textes sont proposés tout au long de l’année sous forme des posters textes-images et présentés en regroupement ; la marionnette est surtout utilisée au cours des premières activités pour créer le contexte sémantique. Trois phases essentielles : 1) La séquence débute obligatoirement par un temps de langage : résumé de la situation, enrichissement de la construction logique de la pensée, du lexique, de la syntaxe. 2) La découverte du texte et de son illustration

- prise d’indices dans l’image, dans le texte : explicitations- émission collective d’hypothèses - lecture du texte, objectif : compréhension du message

3) imprégnation des mots et travail sur le sens- exercices préliminaires en situation de regroupement ou individuellement sur l’ardoise, réflexion collective d’analyse des erreurs- exercices individuels sur le cahier de lecture : travail d’application, pédagogie de soutien les exercices

2 – LES POINTS FORTS ET LES POINTS FAIBLES DE MIKA

LES POINTS FORTS DE MIKA

La partie théorique « Conception interactive de l’enseignement / apprentissage de la lecture » qui précède la mise en œuvre de la démarche pédagogique, dans le livre du maître, est très, très intéressante. Les auteurs considèrent qu’il est important de mieux connaître l’objet d’apprentissage, le savoir à acquérir et le sujet de l’apprentissage, l’apprenant avant de proposer technique et matériaux. Les points essentiels qui y sont abordés sont les suivants : En ce qui concerne la maîtrise de la langue écrite : Pour les auteurs, l’apprentissage de la langue écrite ne se limite pas au code alphabétique, au code grapho-phonétique. Maîtriser le langage écrit, c’est avoir la capacité d’élaborer une langue écrite et avoir une activité langagière écrite. En schématisant, le langage écrit comprend : . le matériau (systèmes du français écrit, codes de la culture écrite). les techniques et savoir-faire. les usages sociaux et culturels de l’écrit. L’élève qui apprend à lire est confronté à ces 3 objets d’étude : . les différents codes écrits. l’acte de lire. les pratiques culturelles de la lecture« Triple activité intelligente » de celui qui apprend à lire : = activité culturelle (découvrir et s’approprier la culture écrite)= activité linguistique (comprendre et maîtriser le système écrit)= activité opérationnelle (comprendre et maîtriser le savoir-lire)L’acte de lecture comprend 3 actions indissociables : . une action culturelle. une action compréhensive. une action instrumentale. Fondamentalement, un élève apprend à lire en s’appropriant nos pratiques culturelles de l’écrit.L’enfant qui apprend à lire doit comprendre et savoir que l’ossature de français est phonique ou phonématique. (Selon les auteurs les unités de base de notre écriture sont les phonogrammes, avec un sous-système morphographique et un sous-système logographique)


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L’acte de lire est une activité stratégique. Les auteurs définissent un savoir-lire de base et le délimite par 8 opérations cognitives.

« La philosophie » générale de la démarche et la promotion d’une pédagogie de la coopération et une pédagogie de l’explicitation, explicitées ci-dessus : place et rôle de l’élève dans son apprentissage de la lecture-écriture.

La place de l’oral

LES POINTS FAIBLES DE MIKA

On reproche parfois à Mika une entrée trop « globale». Il est vrai que comme de nombreuses autres méthodes, la phase de découverte du texte peut se limiter, si l’on n’est pas vigilant, à une « pêche aux mots » sans intérêt (le terme est d’ailleurs « malheureusement » utilisé dans la méthode.)

A étoffer au niveau de la production d’écrits.

3 - GRILLE D’ANALYSE DE MIKA REPRENANT LES GRANDES COMPOSANTES DE LA LECTURE


CODES

Selon les auteurs de MIKA, le bon lecteur de six ans « sait marcher sur deux jambes » : il est à la fois « bricoleur de lettres », habile dans le décorticage des mots et « un explorateur de textes ». Le décodage n’est pas la « base » ou l’étape première de la lecture. L’enfant devient lecteur s’il cesse, justement, de focaliser son attention sur « les lettres » et le déchiffrement pour questionner le contenu du texte. Un élève peut vraiment lire quand il comprend que le savoir –décoder est un moyen et non une fin. Néanmoins les bons lecteurs compreneurs de 6, 7 ans sont également de bons décodeurs. Selon les définitions des auteurs, savoir décoder, c’est :- savoir traiter des ensembles de phonogrammes = savoir déchiffrer- savoir identifier des mots isolés et avoir accès à leur signification. Ils soulignent qu’il ne faut pas confondre l’activité de décodage avec la prononciation « ânonnée » d’une forme écrite syllabe après syllabe. Savoir décoder s’apprend et donc s’enseigne. Savoir décoder se décompose en deux sous-compétences métalinguistique :- la conscience phonique (phonémique ou phonologique) = savoir segmenter les phonèmes d’un mot oralisé (vélo = /v/, /e/, /l/, /o/) ;- la connaissance du code phonographique = comprendre les règles de correspondances G/P et identifier et combiner des indices grapho-phonétiques (B = /b/, A = /a/ - B.A /ba/ mais aussi savoir que bateau compte 4 phonogrammes : b, a, t, e, a, u)

Pour les auteurs de MIKA, il est fondamental - d’enseigner dès le début de l’année la combinatoire


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- d’enseigner, au plus tôt, que notre codage graphique est complexe : il faut que les élèves parviennent à la connaissance puis la maîtrise du plurisystème : - comprendre que le rapport phonème-graphème n’est pas biunivoque - comprendre qu’il existe en parallèle du système phonogrammique, un autre système répondant à des exigences morphologiques, syntaxiques, lexicales

La combinatoire, selon la définition des auteurs, c’est l’action qui permet de comprendre comment sons et lettres s’associent, se combinent entre eux pour former des syllabes puis des mots. La combinatoire permet à l’élève de décoder des mots et de maîtriser un outil qu’il mettra au service de la compréhension, du sens pour lire et au service de l’écrit , de l’orthographe, pour écrire. L’étude de la combinatoire se fait pendant le travail sur le texte (par une analyse du système phonogrammique) et à l’aide d’un travail effectué en parallèle (étude systématique du code grapho-phonologique), en situation de regroupement ou ponctuellement.En situation d’écrit collectif ou de lecture découverte en regroupement, toute remarque relative aux repérages d’un phonogramme devra être relevée et approfondie, argumentée et validée. Il faut installer chez les élèves une démarche comparative des mots. L’étude systématique du code G/P, l’étude des sons se fait dès les premiers jours de l’année scolaire, en parallèle au travail sur les textes : séquences fréquentes, courtes, ludiques (un son par semaine jusqu’en fin de la période 3) Etude d’un phonème et de sa / ses graphies- conscience phonique des sons : écoute (les E sont les yeux fermés, le M énonce une suite de mots contenant tous le son à étudier) , découverte (du son proposé, prise de conscience et oralisation des éléments phonatoires), imprégnation (exercices, jeux auditifs), transposition à l’écrit. - Installer chez les élèves la différence entre voir et entendre : C-a-d : Si j’entends le son /o/, je dois m’attendre à voir o, eau, au ; Si je vois la lettre O, il y a des chances (ou des risques !) qu’elle ne se prononce pas /o/ mais /ou/, /oi/, /on/, la prononciation de la lettre O dépend de son environnement. = créer chez le lecteur une réaction probable mais pas systématique. - Multiplier les exercices consistant à différencier les mots par une lettre seulement (bête, tête, fête – sapin / satin / lapin) Analyse combinatoireL’association de plusieurs phonogrammes connus peut se travailler dès l’apprentissage du 1er phonème consonne

1) /a/ = A : un phonème, un graphème2) /i/ = I ou Y : un phonème, 2 graphèmes3) /r/ : /r/ + /a/ = RA

/a/ + /r/ = AR La progression des sons proposée est fondée sur la notion de fréquence orale : - cahier 1 : /i/, /a/, /r/, /l/, /y/- cahier 2 : /m/, /p/, /u/, /t/ , etc.


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Les auteurs de MIKA précisent que pour un enfant de 6 ou 7 ans, lire c’est en même temps – en interaction – décoder et comprendre. Il doit être simultanément décodeur et chercheur de sens. L’activité de lecture peut être définie, sur le plan instrumental comme le va-et-vient constant entre le traitement grapho-phonique des mots (=décodage) et le traitement sémantique et conceptuel du texte (= exploration et reconstruction du message écrit) Les auteurs expliquent que MIKA donne, dès le début, la priorité à la découverte et à la compréhension de vrais textes et en particulier des textes littéraires simples. Leur volonté est de former des lecteurs de textes.Les regroupements sont prévus pour permettre de travailler les textes collectivement, en équipe. Selon eux, dès son entrée au CP, un enfant peut interroger un texte (assez) long s’il a l’aide du maître et de ses camarades de classe. Les textes proposés s’inscrivent dans une progression permettant aux élèves d’enter dans la lecture de vrais écrits. - Pour la 1ère période sont proposés des écrits évènementiels liés à la situation de rentrée scolaire qui s’appuient sur des acquis de la GS (prénoms, jours de la semaine…). - Pour la 2nde période, un album-randonnée, facilement compréhensible par l’image, dans le registre des animaux.- Pour la 3ème période, un « récit- conte » suivi de textes documentaires, de fiches techniques, de poèmes.- Pour la 4ème période, un « récit-légende » écrit sous deux formes différentes : style direct et style indirect. - Pour la 5ème période, un « album-roman », transition vers la lecture courante et ouverture vers la littérature enfantine traditionnelle.

Pour les différentes phases d’étude des textes, voir la présentation générale


L’ÉCRIT

Pour les auteurs de MIKA, l’enfant qui apprend à lire est confronté à trois objets d’étude : . les différents codes écrits. l’acte de lire. les pratiques culturelles de la lecture (lecture utilitaire, lecture intellectuelle, lecture patrimoniale)Pour les jeunes élèves, entrer dans l’écrit, c’est enter en littérature. Le début de l’acquisition est culturel et pragmatique : rôle, attitude, position de lecteur avant la technicité. Il faut permettre très tôt aux élèves de vivre des situations, des expériences de lecture « par procuration », par la médiation d’un lecteur expérimenté. Ils doivent avoir des pratiques de lecture avant de savoir lire, ils doivent être écriveur avant de savoir écrire (grâce à la dictée à l’adulte.)L’apprenti lecteur doit devenir un pratiquant de la culture écrite dans ses manifestations les plus ordinaires comme dans ses formes les plus cultivées. = Se familiariser avec le monde des écrits : avoir un projet de lecteur est l’une des principales composantes du savoir-lire ; comprendre les principales fonctions de l’écrit (foinctions informative, formative,


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imaginative, interpersonnelle, régulatrice, injonctive)= Se familiariser avec le monde des lecteurs


Les auteurs ont pensé MIKA de sorte à établir une liaison étroite entre l’apprentissage de la lecture et celui de la production d’écrits. Les histoires « base de lecture » sont découpées en feuilletons de manière à entretenir le suspense d’une part et d’autre part à permettre aux élèves d’imaginer la suite.. Des hypothèses sont émises oralement mais peuvent donner lieu à une production écrite. Les auteurs proposent plusieurs mises en œuvre possibles : La dictée à l’adulte qui peut aboutir à un écrit collectif ou à plusieurs textes. La rédaction par les élèves, aidés par les outils mis à disposition (corpus de mots notamment) Enter dans l’écrit par des exercices de manipulation, notamment sur la phrase ou par des réponses à des questions ouvertes. Les réponses à des questions ouvertes sur le texte permettent de travailler :

- la lecture-compréhension de la question- la capacité à élaborer mentalement une réponse- la capacité à trouver et utiliser les éléments nécessaires pour

répondre dans le texte (lecture sélective)- la capacité à rédiger puis orthographier une réponse : un mot,

un groupe de mots, une phrase.

4 – LES PRIX DE MIKA

Prix : 2 mallettes (série 1 et série 2)Chaque mallette comprend les 40 posters, les trois cahiers de lecture en un exemplaire, le livre du maître et la marionnette Mika : 99,90 € chaque mallette. Les albums pour la bibliothèque de classe : 4,40 € l’unité Les fiches photocopiables « Écrire avec Mika » (2 séries) : 26,30 € chaque fichier


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GRINDELIRE

Titre : GRINDELIREEditeur : BORDASDate de première parution : 1999 ( !)Auteurs : Marie-Pierre Attard-Legrand, PEMFPierre Chaulet, PEMFDominique Delomier, Maître de conférence en linguistiqueValérie Drevillon, Professeur d’IUFMJean-Paul Larue, PEMFJacqueline Massonnet, IEN


Le manuel est structuré autour de cinq histoires de littérature de jeunesse, disponibles par ailleurs sous forme de mini-livres. Les cinq histoires écrites et illustrées par des auteurs et illustrateurs jeunesse (Parmi eux : Pef, Elsa Devernois, Evelyne Brisou-Pellen) correspondent aux cinq périodes de l’année scolaire. Chaque période est construire autour de l’histoire. Les choix pédagogiques annoncés par les auteurs sont les suivants :- Proposer des apprentissages spécifiques et dissociés pour l’appropriation du sens et la maîtrise du code.- Lire des textes variés et intégraux pour susciter l’intérêt des élèves ;- Lire dans toutes les disciplines : découverte du monde, éducation civique, arts plastiques…- Lier l’apprentissage de la lecture à celui de l’écriture.

2 – LES POINTS FORTS ET LES POINTS FAIBLES DE GRINDELIRE

LES POINTS FORTS DE GRINDELIRE - L’ensemble des activités proposées recouvre les grandes composantes de la lecture à travailler. - l’équilibre dans la gestion des grands domaines d’activités est assuré.- Les activités sur la connaissance et la maîtrise du code sont nombreuses et diversifiées.

LES POINTS FAIBLES DE GRINDELIRE - Les activités d’encodage et plus généralement de passage à l’écrit sont trop peu nombreuses.- La production de textes est également insuffisante. - Aucun travail sur le lexique.- Pas de travail spécifique, en compréhension, sur les inférences. - Beaucoup de temps est consacré en début d’année à la mémorisation de mots globalement.- Il y a peu d’exercices de renforcement des acquisitions.

3- GRILLE D’ANALYSE DE GRINDELIRE REPRENANT LES GRANDES COMPOSANTES DE LA LECTURE


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CODES

GRINDELIRE est un manuel qui prévoit de présenter les activités d’identification des mots progressivement mais de manière beaucoup moins évidente le dernier tiers de l’année. La plupart des ensembles d’activités sont traités.- Les activités sur la lecture globale sont fortement représentées : mémorisation des mots, surtout en début d’année pour constituer un capital mots.- Les activités de discrimination auditive, favorisant la prise de conscience phonologique et phonémique ; les activités de discrimination visuelle ainsi que les activités sur le principe alphabétique de la langue sont représentées de manière équilibrée. - Par contre, les activités sur la connaissance du code (correspondance G/P à partir des sons étudiés) représentent un poids considérable au détriment, semble-t-il, des activités de lecture combinatoire. - Un effort est réalisé pour développer chez les élèves la fixation orthographe (mot qui seront ensuite lus par la voie directe) mais les activités de codage et d’écriture qui permettent de renforcer ces activités sont très peu représentées. Les activités qui permettent la découverte du principe alphabétique sont donc bien représentées mais elles placent très souvent l’élève en situation de découverte. Les activités de réinvestissement, de renforcement ne sont pas suffisantes. Les activités de lecture combinatoire sont sous-représentées et uniquement centrées sur la lecture de mots.


GRINDELIRE est un manuel dense et ambitieux. Il cherche à ménager un travail sur des textes complets et suivis, un apprentissage de la compréhension et une étude métalinguistique. La priorité est donnée à l’étude des textes. L’élève est invité à s’interroger empiriquement mais plutôt de manière implicite. Le texte est travaillé de manière collective : une phase orale permet de reformuler les épisodes précédents, puis émission d’hypothèses d’abord à partir de l’illustration avant d’aborder le texte pour valider les hypothèses. La rencontre avec d’autres types de textes que les cinq histoires de base (textes prescriptifs, informatifs, …) soulignent une volonté de travailler sur les stratégies de lecture efficaces. L’étude de la phrase est également proposée notamment à travers des exercices de manipulation de sa structure et ses composants. L’étude de la structure de la langue se fait à travers diverses activités qui conduisent, elles, à une manipulation explicite, pointue et précise. L’étude du lexique est néanmoins absente et le travail sur les inférences est négligé.


L’ÉCRIT

Volonté d’une continuité avec l’école maternelle dans la rencontre avec des histoires qui intéressent les élèves. Les textes proposés sont riches et avec une dimension culturelle et intellectuelle (d’où le choix d’auteurs de littérature de jeunesse de renom pour l’écriture et l’illustration des cinq histoires.)


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Des pistes et une bibliographie sont proposés par les auteurs de GRINDELIRE pour une mise en réseau des albums étudiés à partir de l’auteur, du thème, de l’illustrateur mais aucun étayage pour le maître n’est prévu. Des textes sont proposés pour une lecture plaisir.


De nombreux exercices sont proposés pour l’apprentissage de la calligraphie (le geste, l’écriture des lettres) sur des supports adaptés aux compétences des élèves. La progression est pensée pour passer de l’entraînement à la forme des lettres à celle l’écriture de mots puis à l’écriture autonome. Pour la production d’écrit, un exercice par jour est proposé : d’abord une phrase avec des étiquettes, puis un texte pour aboutir en fin de période à un projet d’écriture pour réinvestir les connaissances.

4 – LES PRIX DE GRINDELIRE Manuel CP : 11,35 € Deux cahiers d’activités pour le CP : 4,65 € et 3,80 € Cahier d’écriture CP : 4,75 € Livre du maître CP : 16,50 €


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analyse de cinq manuels de lecture pour le cp · pdf fileanalyse de cinq manuels de lecture...

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