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Les exercices de grammaire et le dveloppement de la comptence
communicative : une typologie
Marie-Louisa Uwizeye
FRA 4190 Masteroppgave i Fransk, sprkprogrammet
UNIVERSITETET I OSLO
Vren 2011
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Les exercices de grammaire et le dveloppement de la comptence
communicative : une typologie
Marie-Louisa Uwizeye
FRA 4190 Masteroppgave i Fransk, sprkprogrammet
UNIVERSITETET I OSLO
Vren 2011
Veileder: Hans Petter Helland
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Remerciements
Au terme de ce mmoire, mes sincres remerciements sont adresss au professeur Hans Petter
Helland, qui la suivi avec attention, du dbut la fin. Ses cours, suivis antrieurement
linstitut, ses entretiens et ses commentaires tout le long de ce travail mont t dun grand
intrt didactique et mont donn un nouveau got de la grammaire. Je le remercie
particulirement davoir t toujours disponible, chaque fois que je lai sollicit. Ma
reconnaissance va galement aux parents et aux amis, pour leur soutien moral inestimable.
A ma fille Bertha Amanda MUCO,
pour sa patience et sa comprhension.
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Introduction
Ce travail porte sur les exercices de grammaire et la comptence communicative. Le rapport
peut ne pas paraitre tangible de prime abord, et cela parce que la grammaire a toujours t
plus rattache lexamen des structures linguistiques de la langue, que perue comme outil de
matrialisation de la comptence communicative. Le fait que lenseignement du franais
langue trangre (FLE) sest difi sur les empreintes du franais langue maternelle (FLM)
reste la cause profonde de ces remous dont la question grammaticale fait toujours lobjet dans
les milieux pdagogiques. Si le CECR et dautres orientations thoriques sur lenseignement
de la grammaire dans les mthodes communicatives semblent avoir donn des rponses
pratiques aux questions essentielles quil suppose aujourdhui, on ne peut cependant pas
exclure la ralit que dans certains types denseignement, par confusion des grammaires des
langues maternelles et celles des langues trangres, la grammaire du FLE senseigne encore
limage de celle du FLM, alors que les objectifs sont bien diffrents.
A la diffrence du FLM o la grammaire vise, essentiellement, lobjectif de rflexion sur une
langue apprise naturellement, et que llve maitrise dj, la grammaire du FLE a un double
objectif : dapprhension du fonctionnement des structures langagires et des rgles, en vue
de les apprendre et dapprendre, ainsi, la langue, tout dabord, et seulement ensuite, de
rflexion sur la langue, et cette fois, limage du FLM. Cela veut dire que la grammaire du
FLE senseigne, premirement, pour lappropriation des lments de la langue, et ensuite pour
leur analyse (Besse et Porquier 1991 ; Cuq 1996 ; Germain et Sguin 1998 ; Vigner
2004, etc.). Dans le contexte denseignement/apprentissage du FLE qui sera discut ici,
lobjectif premier est lappropriation de la comptence communicative. Cela signifie pourquoi
les activits grammaticales doivent, davantage, diffrer des activits faites dans la perspective
du FLM. Les points qui seront dvelopps dans ce mmoire avanceront des explications, mais
une brve introduction du propos simpose.
Le sujet de ce travail sinspire dune interrogation gnrale sur lenseignement/apprentissage
du FLE dans la perspective de lapproche communicative : puisque celui-ci a un tout autre
objectif que celui quil a eu dans les diffrents autres courants mthodologiques prcdents,
on se demande, ds lors, comment il a t adapt son objectif communicatif. Le champ de la
question est certes vaste. Nous avons, pour ce qui est du prsent travail, choisi de nous
focaliser sur la question grammaticale, puisquelle est, sans doute, la plus discute. Les
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exercices, quant eux, ont t choisis, dans lensemble des pratiques grammaticales, pour leur
fonction minente, dans le processus de tout apprentissage, et plus particulirement, dans
celui de la langue en classe. Ici, Beacco (2010 : 48) constate qu il nest de vritable exercice
que de grammaire , lequel joue le rle, exclusif, de mise en application, et de la leon, et de
la thorie dont celle-ci sinspire (Vigner 2004 : 6 ; Cuq 1996 : 84). Les auteurs (Cuq 1996 :
83 ; Vigner 2004 : 109) stipulent que lexercice de grammaire est lun des piliers de la classe
de langue et le moyen le plus usuel pour lappropriation des rgles. Et comme les exercices de
grammaire restent toujours abondants dans les mthodes actuelles comme dans celles
dautrefois, lgal de la grammaire elle-mme, la question est aussi de savoir, comment, ils
ont t adapts au nouvel objectif, et accommods aux fins communicatives.
Dans le contexte scolaire norvgien, le FLE senseigne depuis le collge et lenseignement/
apprentissage continue au lyce. Il se limite aux deux premiers niveaux communs de
rfrence, dcrits par le CECR, le A1 et le A2, et dans des cas plutt trs rares, il aborde le
troisime niveau, le B1. Nous avons choisi, pour notre part, de limiter le travail
lenseignement au lyce car, nous supposons que l, les enseignements/apprentissages
devraient, en effet, permettre de matrialiser les comptences correspondantes ces niveaux.
Le travail va se dvelopper, autrement, en sept courts chapitres, qui articuleront, ensemble, le
propos gnral du travail, et chacun, des questions sous-jacentes. Le premier chapitre, dordre
thorique, posera les jalons de la structuration de lenseignement/apprentissage du FLE par les
organes officiels planificateurs, le CECR, pour le cadre gnral des langues trangres, et la
promotion de la connaissance, pour le contexte particulier du FLE dans le systme scolaire
norvgien. Le deuxime chapitre examinera la place de la grammaire dans les diffrents
courants de la didactique du FLE, les principes thoriques et les objectifs
denseignement/apprentissage relatifs, en vue de mettre en exergue les particularits
grammaticales communicatives, qui seront voques dans le troisime chapitre. Le quatrime
discutera de lincidence des exercices de grammaire sur le dveloppement de la comptence
communiquer en gnral, et des quatre comptences fondamentales subjacentes. Le
cinquime chapitre proposera un modle dune typologie des exercices de grammaire
communicatifs. Le sixime analysera certains exercices typiques dans les manuels scolaires
utiliss, et le dernier fera un bilan sur les accords et les carts entre les orientations thoriques
rfrentielles et les pratiques, rellement en vigueur, dans le contexte prsent.
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Chapitre 1 : cadre thorique
Le CECR et la promotion de la connaissance : quelle conception de
lenseignement/apprentissage des langues trangres ?
Lobjet de ce tout premier chapitre, daspect thorique, est de passer en revue la conception de
lenseignement/apprentissage du FLE, la fois gnrale et particulire, qui dtermine le
prsent contexte : dabord, par le CECR, qui sert de rfrence commune lenseignement/
apprentissage des langues trangres dans lespace europen, ensuite, par la promotion de la
connaissance, qui revient la planification dans le cadre propre lenseignement scolaire
norvgien.
1.1 Cadre europen commun de rfrence pour les langues: Apprendre,
enseigner, valuer
La cration du CECR trouve naissance dans la perspective gnrale du Conseil europen
daffermir la coopration, de favoriser les changes, de rendre plus facile la libre circulation
des personnes et de rapprocher les cultures. Bref, de renforcer son union. A lpoque o les
gens bougent, plus que jamais, pour des raisons sociales ou professionnelles, le but du CECR
est de donner aux pays membres du Conseil, une rfrence commune pour lenseignement,
lapprentissage et lvaluation des langues trangres, qui puisse permettre de faire valoir,
rciproquement, les formations et les qualifications, et de rendre possible lamlioration des
niveaux de connaissance en langues.
Comment seffectue lapprentissage de la langue ? , Que faire pour aider les gens
mieux apprendre une langue ? (CECR 2005 : 4), voil deux des questions essentielles qui
fondent luvre du CECR. Par ailleurs, son hypothse, qui englobe tous les profils des
apprenants, du dbutant lutilisateur expriment,sinscrit dans sa vise dtre le plus
exhaustif possible. Le CECR cherche dcrire [les] objectifs de manire claire et aussi
complte que possible (CECR 2005 : 5), tout en restant adaptable aux divers besoins et
exigences des diffrents utilisateurs. Ainsi, les diffrents acteurs de lenseignement se
rfrent, ce dernier, pour dfinir [leurs] objectifs, [leurs] mthodes, et [leurs] rsultats
(CECR 2005 : 5).
Le CECR est, alors, depuis sa publication, une rfrence pour tous les acteurs de
lenseignement/apprentissage des langues trangres europennes en gnral, et du FLE en
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particulier. Cest un outil qui sert, notamment, llaboration des programmes nationaux et la
conception des manuels scolaires. Les orientations pdagogiques, les recommandations
didactiques, les formations et recyclages pour enseignants, les supports utiliss en classe, les
cahiers dactivits, les grammaire/exercices, etc., tout prtend, dsormais, se concrtiser par
les directives du CECR.
1.1.1 Un enseignement/apprentissage de type actionnel
En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont des acteurs sociaux
ayant accomplir des tches dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur
dun domaine daction particulier (CECR 2005 : 15), le CECR propose, comme dmarche
pdagogique, une approche communicative de type actionnel. Lapprentissage dune langue
est pris pour une forme de son usage. Les deux concepts sont donc perus sous le mme
angle :
Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par
des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de
comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement. Ils
mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions
varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires
permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des thmes
lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux
convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences (CECR 2005 :
15).
Cette dfinition donne le schma gnral du processus dapprentissage, tel que conu et
structur par le CECR. Les lments en vidence marquent les nuds de lacte de
communication, des comptences gnrales aux stratgies requises par la tche, voire jusqu
la ralisation complte de la communication. Elle inclut mme la censure de la
communication, qui offre loccasion de consolider les acquis et de remdier aux lments mal
assimils. Cuq et Gruca (2005 : 155) appellent, dailleurs, cette dimension valuative, la
cinquime comptence fondamentale : la comptence dvaluation. Mais, que signifie ce
processus dapprentissage ?
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1.1.2 Comptences gnrales individuelles
Le processus dapprentissage dune langue, tel que dcrit ci-haut, nous fait comprendre que
la comptence communicative nexiste pas isole : Toutes les comptences humaines
contribuent, dune faon ou dune autre, la capacit de communiquer de lapprenant et
peuvent tre considres comme des facettes de la comptence communiquer (CECR
2005 : 82). Celle-ci a donc un rapport vident avec les savoir-faire et les savoir-tre de
lindividu, ses connaissances intellectuelles, sa culture gnrale, ses expriences, ainsi que sa
personnalit : Toute communication humaine repose sur une connaissance partage du
monde et les savoirs dont dispose lindividu intressent directement lapprentissage dune
langue (CECR 2005 : 16). Cela dit que la conception du monde a un caractre universel, et
que les connaissances gnrales des individus influent sur lacquisition de nouveaux savoirs
linguistiques. Pour ce qui est propre lapprentissage dune nouvelle langue, lapprenant
dispose lavantage de se rfrer aussi bien sa langue maternelle qu dautres langues dont il
est dj locuteur. Les comptences gnrales ne sont donc pas, ici, une fin en soi, mme si
elles en deviennent largies, mais, avant tout, un moyen au service de lacquisition des
comptences communicatives en la langue trangre.
1.1.3 Comptences communicatives
Comme celles-ci font lobjectif mme de lenseignement/apprentissage, les comptences
communicatives constituent, videmment, le centre de toutes les activits langagires. Elles
sont dfinies sous quatre formes principales, considres comme comptences fondamentales,
dont, parler, couter, lire et crire. Laptitude communiquer, quant elle se dveloppe plus
spcialement, au moyen des composantes du systme linguistique de la langue apprendre,
notamment, sa phontique, son lexique, sa syntaxe, son orthographe, ainsi que sa smantique.
Bref, sa grammaire. Il est, en effet, vrai quun message mal structur gche le sens, et au pire,
trahit lintention du locuteur.
1.1.4 Domaine/contexte de communication
Les comptences communicatives ne sont pas que celles dcrites comme fondamentales.
Lacte de communication est inhrent son contexte et li dautres facteurs externes certes,
mais significatifs quant la matrialit de la communication. Parler, couter, lire et crire une
langue ne prennent leur sens complet quen situation. Le message entre ceux qui
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communiquent rsulte toujours dune situation donne, et se droule dans un contexte bien
particulier, qui lui donne un caractre spcifique. Les domaines et les contextes expliquent,
par exemple, pourquoi une lettre son ami diffre dun rapport de travail son chef.
Pour donner aux comptences communicatives fondamentales un caractre plus oprationnel,
le CECR a slectionn quatre domaines, sphres dactivit ou centres dintrt (CECR
2005 : 41), choisis pour leur qualit de grands secteurs de la vie sociale o se ralisent les
interventions des acteurs sociaux (CECR 2005 : 15), pour quils soient le champ des
activits langagires en classe de langue. Dans ces domaines, qui sont le personnel, le public,
le professionnel et lducationnel, on y choisit les thmes pour les pratiques langagires. Ces
domaines font, galement, le support de slection et de progression des enseignements,
notamment, pour les programmes de type global comme cest le cas dans les contextes
scolaires. La contextualisation est, en effet, trs importante, car, elle rvle lapprenant, les
situations plausibles de communication auxquelles il peut tre confront, et lentraine, ainsi,
aux diffrentes manires de sy adapter.
1.1.5 Conditions et contraintes lies la communication
Les conditions et contraintes sont des facteurs, qui ne sont pas directement lis lacte de
communication, mais, qui relvent du contexte de communication ou de la nature du message.
Par conditions, on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le rceptionner.
Les conditions peuvent donc tre matrielles, environnementales, sociales ou autres. Par
contrainte, il faut comprendre la qualit rduite des conditions comme, par exemple, le temps
disproportionn la tche accomplir.
1.1.6 Activits langagires, stratgies, tches et exercices
Les activits langagires sont les activits autour de lexpression ou la comprhension,
lcrit comme loral. Elles englobent toutes les pratiques de classe, individuelles ou
collectives, qui visent la comprhension ou la production des textes. Les stratgies sont
dfinies comme le moyen utilis par lusager dune langue pour mobiliser et quilibrer ses
ressources et pour mettre des aptitudes et des oprations afin de rpondre aux exigences de la
communication en situation et dexcuter la tche avec succs et de la faon la plus complte
et la plus conomique possible en fonction de son but prcis (CECR 2005 : 48). Quant la
tche, elle est spcifie comme toute vise actionnelle que lacteur se prsente comme
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devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation
remplir, dun but quon sest fix (CECR 2005 :16). Il dcoule de ces dfinitions que les
exercices peuvent tre, soit des tches, soit des activits. Concrtement, les exercices se
rapportent sur un travail sur la correction linguistique , les activits sur un travail sur
lefficacit communicative simule et les tches sur un travail sur lefficacit de textes
produits en situations relles et valus socialement (Robert Bouchard cit par Cuq et Gruca
2009 : 444). Quoi quil en soit, dans un contexte, encore moins technique, on peut,
globalement, les entendre, ici, comme des formes, sous lesquelles se prsentent les pratiques
langagires dexpression et de comprhension.
Voil la perspective gnrale des outils et des procds dun enseignement/ apprentissage,
pouvant doter lapprenant des comptences dont il a besoin pour communiquer, dans laquelle,
le CECR propose cette approche communicative de type actionnel, qui fait, aujourdhui, la
dmarche gnrale dans la didactique du FLE.
1.2 La promotion de la connaissance
La promotion de la connaissance, kunnskapslftet en norvgien, est une rforme instaure
en 2006, dans loptique de changer et de rnover le fond et la forme des matires didactiques
dans toutes les disciplines enseignes au collge et au lyce. En ce qui touche les langues
trangres dont fait partie le FLE, elle renvoie, trs brivement, mais fondamentalement, aux
orientations du CECR.
1.2.1 Lobjectif de lenseignement/apprentissage du franais langue
trangre
Lobjectif global de la promotion de la connaissance rpond aux mmes besoins que celui du
CECR : lapprentissage des langues trangres favorise la cration des contacts entre les gens,
permet de dcouvrir les modes de vie, les valeurs et les cultures des autres, en mme temps
qu il est un moyen de rduction des diffrences entre les hommes dorigines diffrentes, dans
une socit qui devient de plus en plus multiculturelle. Bien plus, le plurilinguisme donne
accs linformation, et cest une condition pour pouvoir participer et ragir aux vnements
du monde, ct de bien dautres ouvertures auxquelles il peut donner accs.
Pour la promotion de la connaissance, apprendre une langue trangre, cest acqurir la
comptence de communication et savoir lutiliser dans des situations varies. Apprendre une
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langue, cest aussi mener une rflexion comparative sur les langues en contact, et enrichir, de
la sorte, les connaissances linguistiques dont on dispose dj et dvelopper celles que lon est
entrain dacqurir. Pour apprendre la langue, on peut, sinon, sappuyer sur la langue
maternelle comme sur dautres langues dj apprises.
1.2.2 Les domaines dapprentissages et le domaine communicatif
Lenseignement du FLE est tendu sur trois domaines, autonomes et complmentaires dont, le
domaine dacquisition de la langue, le domaine communicatif et le domaine de langue, culture
et socit.
Le domaine communicatif est le domaine qui nous intresse ici, dans la mesure o, il porte sur
lacquisition de la comptence communicative et les quatre comptences fondamentales qui
la sous-tendent. Acqurir ces comptences, pour ce domaine, suppose pouvoir les adapter aux
diffrentes situations communicatives et la comptence grammaticale sert de moyen leur
acquisition. Et comme communiquer aujourdhui signifie aussi le faire laide des nouvelles
technologies de communication, linternet et le multimdia renforcent et compltent,
dsormais, le contenu pdagogique des manuels, surtout, par leurs textes authentiques.
1.2.3 Les comptences fondamentales
Les comptences et la dure des enseignements voques ici, concernent lenseignement/
apprentissage du franais dans les deux premires annes du lyce.
Les comptences fondamentales sont axes sur quatre points saillants :
Pouvoir sexprimer loral et lcrit : lexpression orale et crite est au centre des activits
langagires, car, elle fonde toutes les autres comptences communicatives. Lexpression orale
comprend la fois laptitude parler et couter en franais. Il faut en outre pouvoir
ladapter dans les diffrents contextes communicatifs.
Pouvoir lire : Savoir lire en franais signifie comprendre des textes, de diffrents genres et de
dimensions relativement longues. Dvelopper ses comptences de lecture en franais, cest,
galement, largir les comptences gnrales de lecture.
Pouvoir compter : savoir compter en franais, cest savoir utiliser les expressions
quantitatives, de mesure et de dimension, dans les situations quotidiennes.
Pouvoir utiliser les supports technologiques : les supports technologiques largissent les
dimensions du champ dapprentissage. Cela donne lavantage de se rfrer sur des textes
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authentiques et actuels ou de profiter de laide des outils de la langue, comme les
dictionnaires ou les explications grammaticales.
1.2.4 Les comptences spcifiques
Dans lensemble, les comptences spcifiques, sont nonces comme suit : lapprenant doit
tre capable de pouvoir :
utiliser les signes alphabtiques et de ponctuation.
parler avec un accent distinct.
comprendre lessentiel des textes authentiques crits ou oraux
prendre spontanment part aux diffrentes situations communicatives
exprimer son opinion, ses sentiments et donner oralement son avis
utiliser les expressions numriques dans des situations qui y sont relatives
utiliser le vocabulaire quotidien
utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases
adapter la langue des situations diffrentes
rdiger diffrents textes comme dcrire, raconter ou informer
adapter les comptences communicatives des situations diffrentes
utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique
1.2.5 Le volume horaire
Au lyce, le volume horaire est de 113 heures en premire anne et 112 heures en deuxime.
Les sances de cours durent une heure chacune.
En somme, ce chapitre donne les grands traits de lenseignement/apprentissage du FLE, tel
que dfini par le CECR et la promotion de la connaissance. Nous avons vu que le CECR, part
du principe que ces derniers sont des acteurs sociaux, appels agir dans des conditions et
contextes varis. Nous avons vu quil propose, ds lors, des dmarches pdagogiques qui
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placent la comptence communicative fondamentale et spcifique, au cur des activits en
classe, dans une perspective actionnelle-notionnelle, qui rapproche lapprenant du locuteur
natif, la langue tudie de la langue cible, les contextes dapprentissage de ceux de la vie
relle. Nous avons vu quil place, spcialement, la comptence grammaticale au centre
mme de la comptence communicative en invitant les planificateurs des enseignements
[grer] le processus dapprentissage qui y conduit (CECR 2005 : 115). Pour ce qui est de
la promotion de la connaissance, nous avons vu que, dans lensemble, en dfinissant
lenseignement/apprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien, elle ne sloigne pas des
principes du CECR, notamment en rapport avec les comptences gnrales et/ou spcifiques
des diffrents niveaux. Nous avons aussi vu quelle relve, pour sa part, limportance de la L1
des lves, celle des analyses contrastives des langues en contact et donc, celle des activits
grammaticales qui y conduisent, sans toutefois donner un schma de lorganisation de cet
enseignement/apprentissage, quelle ne caractrise quen termes de comptences acqurir ou
faire acqurir. Il reste, donc, difficile de situer les pratiques langagires, particulirement
grammaticales, dans les orientations de la promotion de la connaissance, par rapport celles
voques dans le CECR.
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Chapitre 2
La grammaire dans lenseignement du FLE : quelle place ?
La notion de grammaire est attache toute tude sur lenseignement/apprentissage du FLE.
Cest un concept assez vieux, que Germain et Sguin (1998 : 4) attachent mme linvention
de lcriture grecque. Il a, tout moment, suscit de lintrt dans les diffrentes mthodes (de
la grammaire traduction du temps mdival latin lapproche communicative actuelle) et
dans divers milieux, sans quil soit, cependant, compltement cern. La diachronie du FLE
nous prsente une question de la grammaire, qui volue avec la didactique du FLE mme.
Cest quelle constitue une dimension incontournable de celle-ci. Le prsent chapitre examine
brivement cette importance de la grammaire, de deux angles de vue : dun ct, travers les
diffrents courants mthodologiques, et de lautre, par la perception quen ont les acteurs
directs de lenseignement/apprentissage, notamment, les enseignants et les apprenants. De
plus, il veut voir, de lensemble linguistique de la grammaire, la dlimitation de celle-ci,
comme objet didactique.
2.1 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffrents courants
mthodologiques de lenseignement/apprentissage du FLE
2.1.1 La mthode traditionnelle
Dans sa conception traditionnelle, la grammaire est au centre des activits de la classe. Il
sagit dune grammaire normative, du bon usage, car, on apprend la langue correcte des
crivains. Elle est enseigne explicitement et de faon dductive, sur le modle des langues
anciennes, savoir le latin et le grec. La morphologie (les mots et leur dclinaison) et la
syntaxe constituent les piliers de sa connaissance. La dcouverte des rgles est suivie dune
grande srie dexercices de version/thme. Cest une grammaire axe sur lcrit, dont la
matire est extraite des textes littraires et o la traduction y joue, par consquent, un rle
capital. Mme si lanalyse grammaticale se borne la phrase, le mtalangage utilis, difficile,
ne la rend pas facile. Quant la progression, elle se rfre aux parties du discours comme le
nom, larticle, le verbe, ladjectif, etc. Lenseignement suit les traces du FLM.
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2.1.2 La mthode directe
La grammaire est enseigne de faon implicite et inductive. Lapprenant est trs actif car, il
doit participer la dcouverte de la rgle et aux multiples changes en classe. Sous
limpulsion de nouveaux besoins lis notamment aux ncessits industrielles et commerciales
au dbut du XXe S, loral prend le dessus sur lcrit, car, il sagit, ds lors, dapprendre les
langues vivantes et non plus les langues mortes. Lutilisation de la langue maternelle
devient, pour cette raison, interdite, et on aborde les choses, directement, en franais. La
phrase, comme cadre de lanalyse grammaticale et le franais littraire, comme champ de la
matire, gardent leur importance. Les points grammaticaux tudier suivent une progression
du simple au complexe, du concret labstrait, et les grands exercices sont du type questions
/rponses.
2.1.3 La mthode audio-orale
La mthode audio-orale a vu le jour grce aux impratifs de larme amricaine durant la
seconde guerre mondiale. La grammaire senseigne laide des enregistrements des dialogues
o lon choisit des structures modles, qui serviront aux apprenants en produire de pareils.
Les diffrentes structures ralises avec ces enregistrements servent, en mme temps, de
progression. Les exercices sont intensivement rptitifs, pour permette une mmorisation des
structures de base. Ce sont des exercices structuraux de divers types.
2.1.4 La mthode structuro-globale audiovisuelle
En France, cette mthode a t diffuse pour des raisons politiques : aprs la deuxime guerre
mondiale, la France doit saffirmer dans ses colonies et tendre sa puissance. Elle doit
saffermir en face de la conqute du monde par langlais. Les travaux relatifs donnent le
franais lmentaire ou fondamental, qui sert de support et de progression
lenseignement du FLE. On progresse comme dans les mthodes prcdentes : du simple au
compos. Lanalyse contrastive, entre la langue maternelle de lapprenant et le franais, joue
un grand rle. La grammaire est dispense de faon implicite et inductive, et les exercices
structuraux servent de moyen la fixation des structures de base.
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2.1.5 Lapproche communicative
La comptence communicative est au centre de lenseignement dans cette approche. Il faut
lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue, accorder les rgles demploi
celles dusage. La grammaire se fonde, dornavant, sur les actes de parole, et lanalyse
grammaticale va au-del des limites de la phrase. Les finalits sont dfinies en fonction des
besoins des apprenants : scolaires, sociaux ou professionnels. La progression nest plus
linaire comme dans les mthodes prcdentes, mais itrative. La comptence grammaticale
est au service des comptences fondamentales dexpression et de comprhension, ce qui
donne une place de choix aux activits grammaticales interactives.
Cette vue densemble de lvolution diachronique du FLE fait constater une grammaire,
toujours mise en avant dans les dmarches de lenseignement.
2.2 Et pour les acteurs en classe : quelle importance de la grammaire?
Les stratgies de tout apprentissage prennent en considration lindividu qui apprend. Plus
spcialement, lapproche communicative donne une place particulire lapprenant, en tenant
compte de ses besoins et de ses particularits individuelles. On ne saurait donc pas bien
percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE, sans avoir lide de ce que les
apprenants attendent delle, comment ils la vivent, et quelle utilit elle a ou na pas, pour eux
qui apprennent.
2.2.1 Les apprenants, comment vivent-ils la grammaire ?
Daprs diffrentes enqutes et selon plusieurs auteurs (Germain et Sguin 1998 ; Cuq 1996 ;
Vigner 2004 ; Fougerouse (2001) ; etc.), la majorit des apprenants rclament, eux-mmes, de
la grammaire. Les explications peuvent varier :
Les thories dapprentissage nous apprennent que les gens recourent diffrentes stratgies
pour apprendre, quelle que soit la matire en question. Les globalistes apprennent de
manire gnrale, et les analytiques, par leur souci du dtail, veulent explorer un peu plus
profondment la chose. Nous nignorons pas, non plus, que les gens nont pas la mme
capacit dassimilation, quil existe de bons apprenants assez autonomes et des apprenants
faibles qui sappui [ent] fortement sur le professeur ; [Lapprenant faible] sera dmuni
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ou mme traumatis par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas . (Cyr et
Germain 1996 : 16).
Linsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison, qui inciterait
vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 : 28), ce qui va, cependant, lencontre
des influences culturelles souvent voques. Quoi quil en soit, mme dans une classe, soit
disant linguistiquement homogne, lenseignant reste confront aux diffrences individuelles
auxquelles il doit rguler ses enseignements, et plus forte raison, le sera-t-il en face des
apprenants des langues premires diffrentes.
La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lapprenant ont,
galement, un impact signifiant sur son attitude face la grammaire, lors de lapprentissage
dune langue trangre. Pour certaines cultures, la langue est lie sa grammaire, sa norme,
son bon usage, bref, la manire correcte de lutiliser. Lapprentissage dune langue se
confond mme lapprentissage des rgles qui rgissent son bon usage et son emploi. Cest
souvent dans ces mmes cultures o la tradition scolaire priorise les formes grammaticales
dans lenseignement des langues. A titre dillustration, on cite souvent les franais, les
chinois, les japonais, les russes, pour ne mentionner que ceux-l (Germain et Sguin 1998 ;
Cuq 1996 ; Vigner 2004 ; etc.).
Dautres raisons peuvent expliquer cet intrt de la grammaire. Certains sont persuads
comme Vigner (2004 : 17) que la grammaire est au cur du langage . Cest, pour eux, un
outil quil faut se procurer pour pouvoir communiquer. Ils accordent foi en le fait que la
dcouverte dune nouvelle rgle ou lapprhension dune structure diffrente leur donnent une
explication tout un ensemble de situations, ce qui quivaut, pour eux, un progrs rel. La
grammaire, cest encore une occasion pour les apprenants de rflchir au produit de leur
apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle et/ou
autre et les structures de la langue quils apprennent. Pour daucuns, cest mme un plaisir
dont il serait dommage de les priver (Germain et Sguin 1998 : 142).
Outre ces attentes des apprenants, la conception de la grammaire par les enseignants claire,
aussi, sur son intrt, dans un cours de FLE.
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18
2.2.2 Quen disent les enseignants ?
Daprs les sondages de Germain et Sguin (1998 : 193-200) et de Besse (1991), raliss
auprs des enseignants, la grammaire serait enseigne pour des raisons dordre instrumental
( Elles permettent de parler et dcrire correctement ), entre autres finalits (Germain et
Sguin 1998 : 195). Selon une enqute mene par Fougerouse (2001 ; Vigner 2004 : 26, 27) la
grammaire, pour les enseignants, est une voie oblige pour atteindre les objectifs de la
communication. Ils disent, par ailleurs, ne pas faire de la linguistique en enseignant la
grammaire et sappuyer sur des supports textuels contextualiss et intressants pour les
apprenants.
Cette enqute a permis Fougerouse de classer les enseignants en diffrentes catgories,
selon leurs manires de faire, conservatrices, modernes ou clectiques, mais unanimes quant
aux objectifs de leurs pratiques grammaticales. La grammaire est une condition pour pouvoir
bien communiquer, raison pour laquelle, elle garde, partout, une place de choix, mme dans
un enseignement de type communicatif. Ces reprsentations de la grammaire, par les
enseignants, qui sont les plus confronts aux ralits denseignement/apprentissage, sont,
dailleurs mises en valeur par Germain et Sguin (1998) qui soutiennent que tant quelles ne
seront pas prises en compte, la grammaire du FLE ne pourra pas prtendre des progrs
effectifs.
Cette perception de la grammaire, par les acteurs en classe, traduit, la manire de lvolution
historique du FLE, une grammaire importante, du cot de lenseignement, comme de celui de
lapprentissage.
2.3 Quelle grammaire : grammaire pdagogique vs grammaire linguistique
La problmatique de la grammaire dans lenseignement/apprentissage du FLE trouve source
dans lincertaine perception de lobjet mme de la matire enseigner comme grammaire, une
incertitude qui, faute de trouver rponse la vraie question a travesti la nature mme de celle-
ci : Quelle grammaire enseigner ? devient ainsi, Faut-il ou pas enseigner la grammaire ?,
une situation que Cuq (1996 : 26) incombe aux grammairiens qui, par absence de rflexion
conceptuelle ont transfr une matire brute de la linguistique la didactique, pour en faire
un produit pdagogique.
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Pour ou contre la grammaire est, au moins, actuellement, une question qui nen est plus une,
car, limportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus tre conteste. Le dfi
repose, plutt, sur la distinction des composantes linguistique et pdagogique de la
grammaire, afin de pouvoir dfinir la matire didactique de la grammaire. Il resterait alors
dterminer, comme dans dautres disciplines, les formes de son apprentissage. Germain et
Sguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi : La diffrence essentielle entre une
grammaire pdagogique et une grammaire linguistique tient leurs buts respectifs : alors que
la premire dcrit, le plus souvent de manire slective, la comptence grammaticale dun
certain usage de la langue en vue den faciliter lapprentissage, la seconde dcrit ou simule
cette comptence en vue den proposer une explication scientifique, la plus exhaustive qui
soit, sans vise pratique (1998 : 54). Ce sont les mmes orientations du mot grammaire,
pdagogique et linguistique que nous trouvons, respectivement, dans le dictionnaire :
ensemble des rgles qui prsident la correction, la norme de la langue crite ou parle
Ensemble des structures linguistiques propres telle ou telle langue ; description de ces
structures et du fonctionnement de cette langue. (lexilogos.com)
La grammaire pdagogique est, donc, une sorte de reflet de la comptence grammaticale de
lusager, mieux, une approximation de [sa] grammaire intriorise (Germain et Sguin,
1998 : 61) sous forme de rgles dusage et de rgles demploi, dans leurs aspects
respectifs, morphosyntaxique et smantique, contrairement la grammaire linguistique qui
vise une description scientifique et exhaustive du systme de la langue. Du point de vue
didactique, Cuq (1996 : 41) parle du rsultat de lactivit heuristique qui permet
lapprenant de se construire une reprsentation mtalinguistique, organise de la langue quil
tudie . Aussi, parle-t-il du guidage par lenseignant de cette activit en fonction de la
reprsentation mtalinguistique organise quil se fait de la langue quil enseigne . Bien
videmment, les deux types de grammaire restent attachs, notamment, par leur grande
dimension commune, celle de la grammaire de rfrence comme nous le montre la typologie
des grammaires et leur parent selon Dirven (Germain et Sguin 1998 : 47).
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Tableau 3
Typologie des grammaires selon Dirven
Grammaire
Grammaire pdagogique Grammaire descriptive
Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire
dapprentissage denseignement de rfrence linguistique
Intgre Indpendante Grammaire Grammaire
Grammaire de dans les scolaire
universitaire de lusager manuels
Source : Dirven 1990 :1.
Au cours de ce chapitre sur lintrt de la grammaire pour le FLE, nous avons dabord vu, par
son volution historique, que le FLE, dans ses diffrentes mthodes, a toujours rserv une
place de choix lactivit grammaticale. Nous avons ensuite compris que limportance des
nombreuses activits langagires centres sur loral, dans la mthode communicative actuelle,
mme disposant de nombreux choix, ne peut pas suppler celle des activits grammaticales,
qui permettent dapprendre comment produire des noncs corrects et pourvus de sens. Nous
avons enfin vu que la grammaire dont il sagit pour lacquisition de la comptence
communicative, est celle de la connaissance intriorise du locuteur natif, structure, comme
objet pdagogique, sous forme de rgles dusage et demploi.
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Chapitre 3
Lapproche communicative. Quelles pratiques grammaticales ?
Comme tout courant innovant en sciences, linstar de tout ce qui volue, d ailleurs,
lapproche communicative dfinit ses principes didactiques et orientations pdagogiques par
rapport ceux des mthodes prcdentes. On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques
grammaticales en gnral, et celles lies lexercice en particulier, sans les regarder sous un
angle comparatif, avec les pratiques prexistantes, notamment, celles de la grammaire
traditionnelle. Cest le point de ce chapitre.
3.1 Quelle grammaire : implicite ou explicite ?
Rappelons, pour commencer, que lessentiel de la grammaire dans les thories nonciatives,
sapplique lappropriation de la grammaire intriorise du locuteur natif. La didactique du
FLE serait encore plus avance, si on savait laquelle des deux types de grammaire, donne
accs cette grammaire intriorise. Les recherches actuelles ne saccordent,
malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques, les rsultats [tant] souvent
contradictoires mme (Cuq et Gruca 2009 : 387). Cela dit quaucune des deux dmarches ne
se justifie pleinement, et ne peut relayer lautre. Bonne mthode ou moins bonne, cela
dpend, par ailleurs, de celui qui apprend, qui fait apprendre, ou qui conoit lexercice.
La correction par la grammaire explicite permet dviter la fossilisation des erreurs et ses
atouts de la conceptualisation profitent galement beaucoup aux apprentissages ; quelques
unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 : 387), opter, nettement, pour un
enseignement grammatical explicite. Cependant, il est connu que, dans les premires phases
de leur apprentissage notamment, les apprenants (adolescents et adultes) sappuient sur leur
intuition linguistique, pour juger des noncs grammaticalement corrects ou incorrects. Les
descriptions grammaticales interviennent, pour clarifier, et ne peuvent entrer en processus,
quau moment o les apprenants disposent dj dun certain capital linguistique (Vigner
2004 : 102). Vigner (2004), Besse et Porquier (1991), entre autres grammairiens du FLE,
affirment dune part, que limportant sur la grammaire intriorise est li la grammaire
implicite. Ils avancent que la comprhension des rgles, par leur explication, nest
oprationnelle quen cas o lapprenant sest dj dot dune grammaire implicite de base. Ils
attestent, dautre part, que la grammaire implicite est insuffisante, pour permettre
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lapprenant de sapproprier les rgles ncessaires pour une communication toujours
intelligible.
Daprs eux donc, la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite :
sans la maitrise dune grammaire intriorise, sans la capacit de lapprenant automatiser
lusage de certaines formes, le recours un enseignement explicite de la grammaire ne
prsente quun intrt limit. Lapprenant ne peut en effet exercer sa rflexion que sur la part
de la langue trangre quil commence matriser (Vigner 2004 :115). Mais l aussi, ce
nest pas tout. Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et intriorise,
car, un cart important les diffrencie : alors que la premire est, en effet, accessible travers
les descriptions grammaticales existantes, les recherches ne cernent pas encore les ralits de
la seconde (Vigner 2004 ; Besse et Porquier 1991 ; Cuq et Gruca 2009).
Lapproche communicative, pour sa part, na pas rompu avec la grammaire explicite
traditionnelle, mais, elle a redfini et rgul la place de celle-ci, qui, dans ses dmarches, vient
derrire la grammaire implicite, pour llucider et la complter.
3.2 Quelle dmarche : dductive ou inductive ?
Comme les mthodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lusage de
la langue, elles procdent aussi souvent par une dmarche inductive. Toutefois, comme pour
le cas de la grammaire implicite ou explicite, les dmarches dductive et inductive peuvent
bien se rallier ou se complter, lune ou lautre trouvant sa propre place, par rapport au
moment dapprentissage et au point grammatical trait.
3.3 Quel champ dapplication ?
Il est, en ralit, difficile, voire impossible, de toujours accorder les rgles dusage (relevant
de la morphosyntaxe) celles demploi (adaptes au contexte et la situation de
communication), dans les limites des phrases. Le message nest perceptible qu travers
lnonc. Cest la raison qui oppose lapproche communicative aux manires grammaticales
traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles, en lguant la dimension
nonciative au deuxime rang : Les orientations mthodologiques actuelles tant ce quelles
sont, avec le souci vident de dvelopper une comptence communicative, lnonc constitue
le point de dpart partir duquel llve va dcouvrir cette nouvelle langue (Vigner
2004 :127).
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3.4 Les thories nonciatives : lnonc et lnonciation
De par leurs dfinitions, lnonc signifie toute production langagire, qui permet de faire
passer un message et lnonciation, lacte individuel dutilisation de la langue
(Maingueneau 1991 : 7) par lequel ce message est communiqu. Si donc, un mme nonc
comme Je tappellerai la semaine prochaine peut tre produit par tout usager du franais, il ne
sera, en revanche, charg de message, quavec des acteurs et un cadre de communication
identifiables. Les valeurs personnelles et temporelle dsignes, respectivement, par je, t et la
semaine prochaine ne seront retrouves que seulement si la situation de communication est
connue. Cela dit que cet nonc type (pouvant tre mis par des nonciateurs diffrents) est
dpourvu de fonction communicative, sans une occurrence (produit par un nonciateur
particulier) qui lui en donne.
Dans les mthodes communicatives, les supports pdagogiques rfrent, dans une large
mesure, des situations de communication quotidienne, dont la comprhension ncessite,
effectivement, la connaissance des contextes. Pour ces mthodes, qui choisissent la langue en
usage comme matriau didactique, cela nexplique pas, seulement, la place quelles doivent
accorder aux activits sur ltude des marques de lnonciation, mais, la justifie davantage.
3.4.1 Les marques de lnonc
Les diffrents types dnoncs peuvent tre regroups dans deux grandes catgories selon que
les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication, et cela leur confre des
caractristiques diffrentes. Dune part, il y a lnonc ancr, o les interlocuteurs partagent
la situation de communication, et dautre part, lnonc coup, de la situation de
communication, qui nen porte pas, par consquent, de marques. La connaissance du contexte
nonciatif nest pas une condition pour linterprtation dun nonc de ce second type, quand
bien mme, elle prsente toujours un avantage : avoir des repres sur la production dun texte
dtach de la situation de sa production est, toujours, un atout pour une meilleure
comprhension. Dans le cas des dialogues au contraire, il est indispensable davoir une
connaissance sur leurs situations dnonciation, car, ce sont celles-ci, qui permettent
didentifier les rfrents.
En ce qui est de lnonc, on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fond : la
cohrence, la cohsion, la continuit thmatique et les connecteurs.
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3.4.1.1 Cohrence et cohsion textuelles
Les deux termes sont trs gnralement dfinis ensemble, et ce nest pas totalement tort
quon les confonde parfois, car, ils renvoient une mme ralit, celle de lunit textuelle. La
cohrence est marque par lancrage du texte au contexte et se manifeste comme une
continuit de sens et la cohsion comme lensemble des lments linguistiques dont le
texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffrentes parties (Bertocchini et Contanzo
2009 : 117). Lun caractrise la structuration smantique, et lautre lorganisation formelle.
Un texte est donc cohrent/cohsif, lorsque ses petites units (phrases, paragraphes, parties,
etc.) sont organises, de manire respecter son unit globale, en suivant les rgles textuelles
la fois dordre syntaxique et smantique, par la rptition et la progression thmatique
quelles permettent dassurer. Le degr de cohrence /cohsion dun texte se mesurera, ainsi,
en fonction de lquilibre entre les deux niveaux de ritration et de dveloppement
thmatiques (Riegel et al., 2004 : 604).
3.4.1.2 La progression thmatique
Dans sa fonction communicative, tout texte parle de quelque chose, dun thme, sur lequel,
il donne de linformation, le propos. La trame de la continuit thmatique, qui tmoigne de
lunit textuelle, est tisse par larticulation des deux dimensions, thmatique (qui maintient le
thme) et rhmatique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs
communicatives et informationnelles sont dsignes par divers lments linguistiques : les
pronoms, des mots chargs du mme sens, ou une anaphore conceptuelle, cest--dire, une
structure linguistique pouvant exprimer lide (Vigner 2004 : 65). La pronominalisation, par
sa proprit redondante, devient, ainsi, le procd le plus utilis pour lagencement des
diffrents lments de ces deux dimensions textuelles. On peut imaginer, comme exercices de
comprhension crite, titre dexemple, des tches qui demandent danalyser les pronoms
anaphoriques conjointement avec les autres lments linguistiques, susceptibles de prsenter
les mmes valeurs rfrentielles.
3.4.1.3 Les connecteurs
Comme lappellation lindique, les connecteurs servent relier les points relationnels entre les
diffrentes parties textuelles. Le connecteur peut tre le pilier de lnonc et partant, un choix
erron de celui-ci peut fausser ou changer lintention de lnonciateur. Dans les exemples
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suivants, Vigner explique et illustre des cas, o les connecteurs sont la fois smantiquement
proches et diffrents : Parce que, Car, Puisque.
A parce que B. Parce que tablit une relation de dpendance trs troite entre deux donnes
A et B. B constitue llment dinformation essentiel de lnonc :
- Pourquoi es-tu rentr tard ?
- Parce que jai eu du mal me trouver un taxi.
A car B. Car introduit une justification, apporte une explication B par rapport un lment A
qui peut fort bien se suffire lui-mme. Il introduit un lment dexplication facultatif et ne
figure dans lnonc que par la seule volont du locuteur :
- A quelle heure es-tu rentr ?
- Tard, car jai eu du mal me trouver un taxi.
A puisque B. Dans cette relation, B reprend un argument dj nonc par linterlocuteur et
dj connu de lui. Puisque peut alors servir imposer A linterlocuteur :
- Je nai pas envie de sortir ce soir.
- Puisque tu nas pas envie de sortir, passons la soire ensemble. (Vigner 2004 : 69).
Mme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause, on comprend quils ne sont pas
interchangeables. Toutefois, des usagers trangers pourraient probablement sy tromper.
En tant quoutils dun grand usage dans lorganisation syntaxique, les connecteurs doivent
tre introduits, ds le dbut des apprentissages. Cette ncessit est perceptible dans les
manuels, o les connecteurs les plus usuels sont rapidement lists dans le glossaire et traduits.
On leur rserve, malheureusement, rarement des sances denseignement/apprentissage
propres. Cependant, cest oublier que, mme si la plupart des connecteurs ont de vrais amis
dans diffrentes langues, certains en ont galement de faux, et dautres prsentent des
nuances de sens. La meilleure stratgie de les apprendre serait, videmment, de les approcher
dans des contextes dusage.
3.4.2 Les marques de lnonciation
3.4.2.1 Les marques dictiques
3.4.2.1.1 Les indices personnels
Les indices personnels sont tous ces lments linguistiques dans le texte, qui se rapportent aux
acteurs de la communication, du cot de la production ou de la rception. Cest, notamment,
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les deux premires personnes je, tu, nous, vous, les autres lments qui rfrent elles comme
moi, toi, nous, vous, les dterminants et les pronoms possessifs comme ma, ton, votre, la
tienne, le mien, etc. Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des noncs o
les acteurs de communication changent une conversation.
Relativement aux indices personnels, on peut relever deux difficults, dans la ralit des faits
en classe. La premire est que ces personnes embrayeurs sont gnralement enseignes,
dans la catgorie grammaticale des pronoms personnels, ensemble avec la troisime personne,
il/elle, ils/elles et non pas par rapport leurs fonctions nonciatives. La deuxime est que
ces indices personnels relvent des catgories grammaticales diffrentes, et sont, par
consquent, souvent enseigns, dans des units didactiques segmentes et dtaches (les
pronoms personnels apparaissent, souvent, au dbut des apprentissages et les pronoms
possessifs, par exemple, des moments un peu reculs), alors que, dans les textes, ils se
rapportent aux mmes rfrents. Des exercices qui regroupent des lments susceptibles
dindiquer les mmes rfrents peuvent tre intressants, en attendant daller plus loin dans
les proprits des diffrentes classes grammaticales qui les renferment.
3.4.2.1.2 Dautres indications dictiques
Le rle des dictiques est de situer lnonc par rapport lnonciateur et de dvoiler la
situation de communication. Outre les marques des deux premires personnes, il y a dautres
dictiques, tels que les dterminants dfinis le, la ou dmonstratifs ce, cela, les indices spatio-
temporels comme ici, maintenant, ou encore les reprsentatifs comme voici/voil, etc. De
mme que pour les personnes, ces autres dictiques fonctionnent, galement, en fonction de la
nature de lnonc : aujourdhui/ce jour-l ; ici/l-bas, etc. A linstar des temps verbaux, ils
changent, selon que lnonc est ancr ou coup : Jai travaill hier peut correspondre Il
avait travaill la veille, dans un discours rapport. Les dictiques ne devraient, donc, pas tre
enseigns, dpourvus de leur valeur rfrentielle, notamment, par des activits
mtalinguistiques qui les en tent, comme nous lavons remarqu dans certains manuels.
3.4.2.2 Les temps verbaux
Les temps verbaux occupent une place importante, sur le volume des apprentissages et
apparaissent, gnralement, tout au long de la progression, pour les premiers niveaux. Dans le
manuel Enchant 1, par exemple, les formes verbales sont tudies dans quatorze chapitres
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sur quinze. La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes
rguliers aux irrguliers, des formes simples aux composes, ou encore des temps de
lindicatif aux autres temps et modes, etc. Dans les manuels, on opte souvent de les condenser
dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux, sans
tenir compte des proprits contradictoires quils renferment au niveau des fonctions
communicatives. Or, l, repose la difficult de lenseignement/apprentissage des formes
verbales, comme lexpliquent les grammairiens, Vigner (2004 : 74,78) et Maingueneau
(1991 : 44) entre autres. Les temps verbaux, outre leurs valeurs dpoque (action situe
sur la ligne de temps), ils portent, galement, des valeurs d aspect (accompli/non
accompli/ en cours) et d ancrage temporel (action fixe dans le temps) (Vigner 2005 :
75), qui fonctionnent, en systme, dans un nonc, et par rapport au temps de rfrence. Ainsi,
une mme forme verbale traduira des valeurs diffrentes, qui ne seront perceptibles qu
travers des contextes. Le dfi aux concepteurs des supports dapprentissage est videment de
concevoir lenseignement des formes verbales, par des tches qui combinent les diffrentes
valeurs dont elles sont charges.
3.4.2.3 Autres marques de lnonciation : les modalits et les actes de
langage
Il n y a pas que les temps verbaux et les dictiques comme empreintes de lnonciation dans
lnonc. Il y a aussi les modalits, qui traduisent le point de vue de lnonciateur par rapport
son nonc en question, et les actes de langage, qui expriment son intention agir sur son
allocataire. Chaque nonciateur sexprime pour communiquer quelque chose et influer, ainsi,
sur lautre. En sexprimant, il veut, par exemple, consoler, conseiller, interroger ou ordonner
son partenaire, etc. Les activits sur les modalits et les actes de langage sont moins prsentes
dans les manuels car, considres comme subordonnes aux comptences communicatives
primaires.
Le contraste pdagogique, pour ce qui est de lnonciation, est que son analyse est
globalement perue comme moins approprie des niveaux bas, alors que ces phnomnes
nonciatifs sont, avant tout, lis lnonc ancr, qui constitue, paradoxalement, une grande
part des supports pdagogiques pour premiers niveaux.
Dans lensemble, au sujet des pratiques grammaticales communicatives, retenons quelles
sont en faveur de lacquisition implicite des rgles et cest le rle de lexercice mme. Aussi,
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faut-t-il noter un grand intrt, pour les thories nonciatives. Nous avons toutefois compris
que, seule, lacquisition implicite ne peut suffire installer ces rgles. Cest pourquoi on fait
recours, au besoin, un enseignement grammatical explicite, pour une productivit optimale
de la grammaire implicite. En quelques mots, lapproche communicative ne saccroche pas
une seule mthode, elle tente plutt de combiner les atouts des diverses dmarches. Comme
dit Vigner, ce nest pas l un fait de sciences, mais un choix pratique (2004 : 131), car,
toutes les pratiques ont leurs qualits didactiques, comme elles ont leurs limites.
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Chapitre 4
Les exercices de grammaire dans lacquisition des comptences
communicatives : quel rle?
Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre : en premier lieu, nous allons dfinir
lexercice, afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe. En deuxime et en
troisime lieux, nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur
incidence sur lacquisition. En dernier lieu, nous examinerons leurs proprits didactiques,
gnrales et spcifiques, dans la dynamisation de la comptence communicative : les
premires sont directement lies au cadre nonciatif de lexercice et indirectement aux
supports textuels des leons, les secondes sont attaches aux quatre comptences
communicatives fondamentales.
4.1 Quest ce que lexercice de grammaire ?
La dfinition gnrale du mot exercice peut nous aider comprendre le lien entre lexercice
dans le processus de tout apprentissage, et lexercice dans lapprentissage du FLE. Dans le
dictionnaire Larousse, il est dfini comme suit :
Activit spcialement structure, adapte, qui permet de dvelopper les capacits de quelqu'un
dans un domaine.
Problme, devoir, ensemble de questions dans lesquels on a appliquer ce qui a t appris
prcdemment dans un cours. (lexilogos.com)
Ces deux acceptions originales du mot exercice donnes par le dictionnaire, ne sont pas trs
loignes ; elles prsentent, nanmoins, des diffrences sensibles. Dans son second sens de
conception plus scientifique, lexercice est compris comme un problme rsoudre, au moyen
des connaissances acquises aprs une formation. Dans le premier, vers lequel convergent les
dfinitions en rapport avec le FLE, lexercice est entendu comme une activit organise et
approprie celui qui la fait, et destine amliorer et largir les aptitudes de la personne en
question, dans un domaine dfini. Cest--dire, une activit pour lextension progressive de
ses performances. Cette signification vaut pour tout apprentissage, indpendamment du
domaine, et cest le sens qui nous intresse, en ce qui touche lintriorisation progressive de la
langue.
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Vigner nous donne une autre dfinition du mot exercice, exhaustive, et spciale pour le
domaine ici, o lexercice est dcrit dans toutes ces caractristiques et ses proprits :
On appellera exercice toute activit langagire qui va prendre la forme dune tche impose
ou propose lapprenant par une instance extrieure vocation formatrice. Cette tche va
sinscrire dans un programme dactivits pdagogiques construit en vue datteindre un certain
nombre dobjectifs de formation. Les fonctions pdagogiques de lexercice sont varies et
peuvent tre soit distingues, soit confondues : approfondissement des connaissances
acquises, familiarisation de lapprenant avec leur manipulation, contrle de lacquisition des
connaissances. La tche portera prfrentiellement sur une composante ou difficult
particulire de lapprentissage. On prvoira autant de types dexercices quil existe de
difficults rpertories. Tche rptitive, un nombre minimum dessais doit tre prvu en vu
datteindre un niveau de performance suffisant, lexercice se droulera selon un protocole
strict : dlais de rponse brefs, variabilit tolre dans la forme de la rponse faible ou nulle. Il
seffectuera partir dun apport de donnes slectionnes intentionnellement, sur la base de
consignes exhaustives, non ambiges et cohrentes, cette activit devant dboucher sur une
rponse observable et aisment valuable, par lapprenant comme par le formateur (Vigner
1984 : 17).
Ailleurs (2004), lauteur complte la dfinition, en ce qui est de lacquisition dune rgle
grammaticale : une tche dampleur limite. Cette tche est dfinie par une consigne qui
porte sur un apport. Lapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet
apport. Cette tche ritre un certain nombre de fois, ce que lon appelle aussi un item, sur
des apports prsentant des proprits communes, permet lapprenant dinduire un principe
dorganisation dans le fonctionnement de la langue, principe que lon peut assimiler une
rgle. De fait, la variabilit de la rponse est faible, cest ce qui distingue lexercice du
problme et se rvle donc plus facile valuer (Charaudeau repris par Vigner 2004 : 109).
Nous estimons ces descriptions de lexercice compltes, dans la mesure o, lexercice est
dfini, dans son ensemble, c'est--dire, sa place, sa structure, ses fonctions, voire sa
prsentation.
Besse et Porquier (1986) parlent, galement, des trois traits distinctifs de lexercice, dont le
caractre rptitif , le caractre contraint et la difficult particulire sur laquelle
porte lexercice.
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31
4.1.1 Structure de lexercice
Daprs la dfinition de Vigner (1984), lexercice est structur en trois dimensions
diffrentes : une consigne, un apport et une procdure, quon peut commenter comme
suit :
4.1.1.1 La consigne
La consigne est la dimension la plus importante de lexercice car, lexcution de la tche en
dpend. La consigne nest pas aussi simple quelle apparait en dimension, comparativement
tout le contenu de lexercice (souvent une ou deux phrases). Elle est plutt apprcie comme
la partie la plus difficile car, selon Annie Beaucourt, il faut la fois saisi[r] [le] message,
[comprendre] [le] but et [estimer] [les] procdures mettre en uvre pour leffectuation de la
tche (cite par Cuq et Gruca 2009 : 136). Pour souligner limportance de la consigne, Cuq
et Gruca rappellent que les difficults en rapport avec la consigne peuvent conduire
lapprenant refuser dexcuter la tche, en raison des habitudes scolaires dont il nest pas
familier ou de la disproportion entre la tche et ses aptitudes. Le CECR met, dailleurs, sur les
listes des comptences spcifiques faire acqurir, la comprhension des diffrentes
consignes comme la capacit pouvoir les rdiger. En mme temps, il revient maintes
reprises, sur la simplicit, qui doit caractriser la consigne : la clart et ladquation des
consignes (CECR : 124), consignes simples, pertinentes et suffisantes , (CECR : 126),
les consignes claires [pour] viter la confusion (CECR : 125) etc. Sous ce rapport, nous
trouvons que dans les manuels scolaires, cette simplification des consignes est traduite
diffremment, selon les types dexercices. Elles sont soit reformules, soit traduites en
norvgien, soit dcharges du mtalangage pouvant paraitre embarrassant pour lapprenant.
Le CECR parle, en revanche, dune complexification de la consigne, si les apprenants sont
assez avancs ou habitus la tche. La consigne est, par ailleurs, un moyen efficace de faire
assimiler certaines structures : par exemple, limpratif peut sacqurir, uniquement, par la
seule habitude dapparaitre dans les consignes.
4.1.1.2 Lapport et la procdure
Lapport fait, en dautres termes, le contenu de lexercice dans son ensemble. Il contient
lactivit langagire faire comme, par exemple, un texte trous, des mots remplacer, des
phrases transformer, des verbes conjuguer, etc. Cest sur lapport de lexercice, que porte
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la consigne, pour faire raliser la tche. Le contenu de lexercice faire peut, galement, tre
simplifi, par exemple, par des dessins ou des schmas, pouvant servir de support dappui
lapprenant. Par procdure, si nous reprenons les termes utiliss dans le CECR, il faut
entendre les stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement [de la tche]
effectuer (CECR 2005: 15), c'est--dire les plus efficaces pour mener [la tche] bien
(CECR 2005 : 122). Et pour que celle-ci soit russie au mieux, il faut, encore, daprs le
mme CECR, simplifier la procdure, par exemple, par lactivation des comptences
gnrales dune part et lapport [des] lments linguistiques ncessaires ou lactiv[ation] des
schmas cognitifs convenables pour encourager la planification et la prparation de la
tche (CECR 2005 :122), dautre part. Les stratgies dcoulent, donc, de la conjugaison des
comptences de lapprenant et des exigences de la tche.
La russite ou la non russite de lexercice dpendra, ainsi, de la conjugaison de ces facteurs
prcdemment mentionns. Cela traduit que la conception de lexercice doit tenir compte,
outre lobjectif pdagogique dans lequel lexercice sinsre, de la matrialit de lapport, la
clart de la consigne, ainsi que de lapplicabilit de la procdure. Il faut, nanmoins, noter que
bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des rgles quil implique. Il est prouv quun
exercice bien fait nexclut pas derreurs ultrieures. Cest que lexercice nest quun facteur
dapprentissage parmi tant dautres.
4.2 Les fonctions et les proprits des exercices de grammaire
On aura compris que tout exercice se rapporte une finalit pdagogique. Cest ce que
signifient les propos de Vigner (1984 : 13) quand il dit qu: il nexiste pas de pratique neutre
de lexercice lequel peut, en outre, avoir une ou plusieurs fonctions la fois. Les fonctions
les plus importantes des exercices de grammaire sont, daprs les diffrentes dfinitions,
lacquisition implicite des rgles et celle des connaissances mtalinguistiques de la langue.
4.2.1 Acquisition implicite des rgles
La premire et grande fonction de lexercice, de nature psychologique, mane de son
caractre ritratif : cration des habitudes. Les multiples activits langagires, identifies
des situations relles de communication, permettent lapprenant, dabord, de se forger une
interlangue, ensuite, de la rapprocher progressivement la langue-cible. Cest bien la logique
de lapprentissage de la langue, dans les orientations du CECR : les activits langagires
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servent de supports dapprentissage, qui permettent lapprenant de rencontrer de nouvelles
formes et structures, de les attacher ce qui est dj acquis, et de sapproprier, ainsi,
implicitement, les normes de la langue. Ce sont donc les exercices, rptitifs, qui font que les
diffrentes structures linguistiques soient assimiles et fixes. L, rside le rle effectif de
lexercice : Un exercice, en classe de langue, trangre, est toujours un exercice
dexploitation : il vise fixer ou corriger, par des ritrations et par une certaine prise de
conscience, ce qui est en cours dapprentissage (Besse et Porquier 1984: 121). De mme,
Vigner (2004 :109) affirme que, [l]objectif de [lexercice] est dinstaller, implicitement, la
grammaire dune langue par un travail systmatique sur certaines de ses proprits . Outre
cette intriorisation inconsciente des rgles, lexercice fait galement acqurir des
connaissances mtalinguistiques.
4.2.2 Acquisition des connaissances mtalinguistiques
La vaste tendue de la langue, comme objet dapprentissage, rend impossible la dlimitation
de la matire enseigner. Il faut donc acqurir des comptences. Et pour les acqurir, un
mtalangage est ncessaire pour pouvoir, dans les termes de Cuq et Gruca (2009)
compresser et dcompresser la langue, en classe et en dehors delle. Comme le
mtalangage grammatical reste proche, dans plusieurs langues, les connaissances
mtalinguistiques, pour les apprenants dj habitus faire de la grammaire, se fortifient et
sacquirent continuellement. Daprs les grammairiens (Cuq et Gruca 2009), le langage
mtalinguistique de lapprenant tmoigne de ses progrs et manifeste un dbut de prise de
conscience du fonctionnement de la langue, une sorte de marque de prise de contrle (135).
Mais ils notent, en mme temps, quil doit y avoir de lquilibre entre les activits
communicatives et le mtalangage, pour que celui ci reste focalis sur son objectif d aide
au contrle plus effectif de la communication (2009 : 135).
4.2.3 Autres fonctions des exercices
En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionnes, citons, brivement, celles de
rflexion sur la langue et de contrle des acquis.
- rflexion sur la langue : lexercice est aussi un temps de rflexion linguistique sur le
fonctionnement de la langue quon apprend ou de celui quon matrise dj. Certaines
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structures linguistiques peuvent mieux sapprendre par une analyse contrastive rflexive pour
une meilleure apprhension.
- contrle, valuation des acquis : Lexercice, comme outil dvaluation, est de nature
formative (Cuq et Gruca 2009 : 210). Il est un moyen trs conomique dvaluer le travail
dj fait. Il aide, galement, lenseignant savoir, notamment, o en sont ses apprenants, ce
quils ont dj acquis, les difficults particulires manifestes ou les progrs remarquables
raliss. Cela lui permet dadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment.
Lexercice est aussi un outil, pour lapprenant, de prendre en charge sa progression. Beaucoup
de manuels proposent, ce propos, des fiches dauto-valuation la fin des units
didactiques.
Lexercice est, au demeurant, un procd dapprentissage, parmi dautres, qui ne doit pas,
pour cause, tre pris pour ce quil nest pas ou utilis des fins qui ne sont pas les siennes,
car, le recours abusif aux exercices peut aller mme lencontre des objectifs pdagogiques,
ou remettre en cause les enseignements dj dispenss.
4.3 Lacquisition des comptences communicatives
4.3.1 Les exercices de grammaire dans lapprentissage
Parler dapprentissage revient parler dexercice. Tout enseignement rserve une ou plusieurs
squence(s) lexercice. Apprendre, cest acqurir des connaissances et pour les acqurir, il
faut sentrainer, pratiquer, valuer en cours de chemin ce quon a dj appris, pour un
renforcement ou une ventuelle correction. Au sujet des exercices, Cuq souligne, quon ne
peut, en ralit, les dissocier de lapprentissage : lexercice et la leon ne se distinguent plus
vraiment, [ils] deviennent plus globalement une srie dactivits (1996 : 84).
Les exercices de grammaire en FLE sinscrivent dans une longue tradition scolaire de
lenseignement du FLM, lui-mme hritier de celui du latin. La place de choix accorde aux
exercices sexplique par leur rendement effectif dans la fixation, lamlioration ou la
correction des comptences langagires. Nous retrouvons, ainsi, les exercices de grammaire,
dun usage important dans les diffrents courants de lenseignement du FLE .Cest--dire
quils sont jugs prminents la matrise de la langue
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4.3.2 Les exercices de grammaire dans lacquisition des comptences
Les comptences communicatives peuvent certes sacqurir par de nombreuses productions
interactives et divers changes, qui peuvent aider lapprenant mieux sexprimer, mais elles
doivent, pour lessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes),
passer par un enseignement grammatical. Celui-ci, en montrant les structures formelles de la
langue et leurs implications linguistiques, il donne lapprenant, laptitude de contrle sur ses
noncs et ceux dautrui, de reconnaitre et de produire ainsi, oralement ou par crit, d
noncs conformes aux rgles de la langue.
On pourrait rpliquer en prouvant la possibilit de communiquer dans une langue, sans trop
connaitre sa grammaire, mais avec une grammaire rduite, le nombre des situations o on
peut sexprimer reste galement rduit. En outre, certaines langues, dont le FLE, sont dites
plus difficiles que dautres, ce qui diminue fortement les chances de les apprendre, sans un
apprentissage grammatical fondamental. Le fonctionnement de certaines rgles peut savrer
compliqu, et leur comprhension exige, pour cela, des dtails. Cest ce que veut dire Vigner
(2004 : 117 ) en comparant certaines rgles du franais des monuments dont la visite
requiert un guide si lon veut pouvoir sy retrouver .
Un enseignement communicatif, qui ignore la grammaire nest pas seulement incomplet, mais
il peut encore, un certain moment de lapprentissage, freiner la progression des comptences
en acquisition, voire dvelopper des habitudes fautives. Le manque de grammaire peut
galement avoir des retombes ngatives, comme une utilisation confuse des mots, des
modes, des temps, bref, des structures diffrentes, car, souvent calques sur celles de la L1 ou
dune autre langue parle. Mme avec des progrs apparents en communication, sans effort
grammatical, il y a une limite que les apprenants non enfants ne parviennent pas passer.
Germain et Sguin (1998 : 44) lexpliquent ainsi : les adolescents en phase post pubertaire,
ainsi que les adultes, ont besoin, en rgle gnrale, daccorder de limportance aux aspects
formels de la langue ; sinon il en rsulte une interlangue incomplte et imprcise, faite de
transferts venant de la L1, de simplifications, de surgnralisations et de rgle de formation
errones . Le phnomne qui sen suit est une fossilisation linguistique qui est la
stabilisation de formes linguistiques errones. Il sagit donc de latteinte dun plateau dans le
dveloppement dune L2 (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Sguin 1998 : 130).
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A propos de ces comptences communicatives fondamentales et de leur acquisition, Vigner
(2004 : 132,133) souligne que, la lecture et lcriture requirent, encore plus dattention,
dautant plus que les manuels, supports de base des apprenants, sont des outils crits. Ils ne
peuvent pas, en effet, progresser, sans bien comprendre le contenu des outils, sur lesquels, ils
sappuient en premier.
De toutes ces bonnes raisons, il dcoule quen contournant la grammaire, les comptences
communicatives ne peuvent stablir. Et la grammaire quil faut, comme le prconisent
plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la thorie de Krashen) ; Vigner,
2004), est une grammaire, qui ne peut, non plus, se passer du contexte, car, la connaissance
des rgles ne garantit pas un usage correct de la langue, tout comme toute expression correcte
nest pas le rsultat dune connaissance consciente des rgles grammaticales. En dautres
termes, le sens et la forme doivent rester indissociables, sinon, en disloquant leur affinit, on
risque danantir le progrs dj fait.
4.4 Le cadre nonciatif de lexercice et les supports textuels
4.4.1 Le cadre nonciatif de lexercice
Ce qui donne un caractre innovant aux exercices communicatifs et qui les dmarque des
exercices traditionnels daprs Vigner (1984), est quils se ralisent, non plus dans les seuls
noncs phrastiques, mais dans des contextes nonciatifs largis, qui rvlent, plus facilement,
limplicite du texte. Cela ne conteste pas limportance de la phrase comme cadre primaire de
lanalyse grammaticale. Nous consentons avec Vigner que lautonomie langagire de
lapprenant passe par la matrise de cette unit de la langue et que le texte nest quun
ensemble de phrases (Vigner 2004 : 36-37), mais galement que la phrase nest quun
schma abstrait qui assure lagencement des lments de sens (Vigner 2004 : 37). Puisque
lapprentissage du FLE simule lusage rel de la langue, lexercice grammatical doit, lui aussi,
se raliser, dans un cadre nonciatif bien dfini, o la situation, les locuteurs et le domaine
spatio- temporel donnent la vie de la classe, un aspect rel.
Selon Besse et Porquier (1991 : 129), les bonnes rponses dans lexercice trous, par
exemple, ne dpendent pas plus dune consigne bien formule, que de la connaissance du
contexte dans lequel lexercice trouve place, et spcialement, quand celui-ci porte sur de
petites units. Pour eux, les exercices doivent appliquer les thories nonciatives et
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pragmatiques, qui comportent des rfrences de tout ce qui ressort des intentions des
locuteurs. Il est, par exemple, beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte
partir dun contexte, et pour communiquer quelque chose que de linventer, tout simplement,
sans vise. Cest dans une telle logique, que les exercices peuvent donner une meilleure
productivit communicative, qui est justement lobjectif mme de lenseignement/
apprentissage de la grammaire.
Une difficult peut surgir avec ce genre dexercices (Vigner : 1984). En effet, si lnonc doit
tre relativement largi, pour prolifrer au mieux la comprhension, il doit en mme temps,
ressortir des situations identifiables par les apprenants, ce qui nest pas toujours vident,
quand les noncs doivent relever de lunivers socioculturel du locuteur natif. La solution est
que les apprenants soient informs sur les contextes de production des textes qui leur sont
prsents.
4.4.2 Les supports textuels
Limportance du cadre nonciatif de lexercice appelle celle des supports textuels des leons.
En effet, lexercice est en liaison troite avec la leon laquelle il succde normalement :
[il] est conu comme [son] application (Cuq 1996 : 84). La leon trouve place dans des
textes pralablement lus ou couts, qui confrontent les apprenants de nouvelles structures
du systme linguistique. De ces textes, les apprenants ne dgagent pas seulement le sens,
mais, ils en assimilent, galement, les rgles de fonctionnement de la langue, qui leur taient
mconnues ou moins familires auparavant. Les supports textuels des leons influent, donc,
de manire vidente, sur la faon dont les exercices sont faits et sur la rentabilit pdagogique
de ceux-ci, tant donn que les apprenants sappuient sur ce quils ont appris des textes, pour
faire les exercices. Une meilleure diversification des supports textuels, (oraux ou crits),
implique donc un meilleur bnfice linguistique.
Outre le cadre nonciatif de lexercice et celui des supports textuels, communs tous les types
dexercices, ceux-ci prsentent des proprits spcifiques, qui font quils soient plus ou moins
appropris telle comptence, plutt qu telle autre.
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4.5 Les exercices et les comptences fondamentales : Ecouter, parler, Lire
et Ecrire
Les critres fondant les typologies des exercices peuvent varier, les proprits fonctionnelles
qui sous-tendent ces derniers nen changent pas. Les diffrentes typologies que nous avons
analyses (Vigner 1984, 2004 ; Besse et Porquier 1991 ; Cuq et Gruca 2009) montrent que les
exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la comptence
communicative, la comprhension et lexpression, sous lune ou lautre forme, crite ou orale.
Partout, lexercice grammatical est cens fonctionner comme un outil de comprhension de la
rgle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu, et comme un moyen
dappropriation, de rcupration et [de] transfert [dans sa] production (Cuq et Gruca
2009 : 188). La comptence communicative reste, en ralit, indissociable. La
comprhension et lexpression se dveloppent mutuellement, et la parole et lcriture restent,
substantiellement, gres par les mmes phnomnes. La subdivision de cette comptence
fondamentale nest donc que conventionnelle : lexpression et la comprhension sont en
troite corrlation et les dissocier est bien artificiel [...] lapprentissage de lune sert de
dveloppement de lautre :
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