plagiat à l’université : enseignants à l'épreuve
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Plagiat à l’Université : Enseignants à l'épreuve
Le cas S. M.
Sommaire
1. Le plagiat : Entre éthique et juridique ............................................................. 2
2. Interdire le permis ou permettre l’interdit ....................................................... 3
3. Le cas S. M. : Fraude à l’Université ............................................................ 4
Conclusion ............................................................................................................. 6
2]
1. Le plagiat : Entre éthique et juridique
La propriété intellectuelle représente, de nos jours, la marque distinctive de la pensée
scientifique moderne. A cet égard, la psychologie, comme toute autre discipline scientifique,
impose aux chercheurs l’application de certaines normes, en vue d'instaurer une éthique (cf.
Publication Manual of the American Psychological Association, Sixth Edition). Ces normes
constituent une sorte de consensus autour des bonnes pratiques garantissant les droits
d’auteurs. En vue de les protéger, le texte législatif précise que « nul n’a le droit de
communiquer ou publier ou produire une œuvre appartenant à un tiers sous une forme ou
dans des circonstances qui portent atteinte aux droits patrimoniaux et moraux de l’auteur. » 1
De plus, les traités internationaux ratifiés par la Tunisie en matière de droits d’auteur2
consolident la position du législateur et prouvent l’importance de ces droits à l’échelle universelle.
Transgresser ces dispositifs dans les milieux scientifiques est qualifié de « plagiat ».
Des mesures correctives sont spécifiées dans le texte législatif à l’encontre de toute pratique
frauduleuse, spécifiant que « le plagiat consiste à ce que le chercheur s’approprie les écrits des
tiers et/ou leur production et/ou leur innovations scientifiques ».3 D’autre part, le code
déontologique tunisien des psychologues impose « le devoir à l’honnêteté dans l’exercice de
l’ensemble de ses activités. » 4
1 Guide de la Propriété Intellectuelle. INNORPI, 2016, p. 11.
2 La Convention de Berne pour la protection des œuvres littéraires et artistiques de 1886 (la Tunisie a adhéré à
cette convention le 5 décembre 1887) ; La Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948 (article 27)
qui dispose que « toute personne jouit de la protection de ses intérêts moraux et pécuniaires relevant de sa
production scientifique ou littéraire ou artistique » ; La Convention Universelle sur le Droit d’Auteur de 1952 (la
Tunisie y a adhéré le 3 mars 1969) ; La Convention Arabe de Protection des Droits d’Auteur (la Tunisie y a
adhéré le 17 mars 1983).
3]
2. Interdire le permis ou permettre l’interdit
Afin de faire face à ce fléau et détecter les infractions, de nombreuses facultés de sont
spécialement munies de systèmes anti-plagiat. Toutefois, malgré les avertissements sous forme
d’affichage ou d’avis électronique, les fraudes du camp des étudiants indignent toujours les
enseignants et l’administration. Réciprocité respectée, la question se poserait-elle autrement si on
inversait les rôles ?
Le texte de loi auquel on a fait référence précédemment n’exclut pas les enseignants-
chercheurs du champ d’application. Seulement, ces derniers seraient hors-suspicion en statuant
exclusivement en jury. Cette sacralisation de l’enseignant pourrait être préjudiciable à la qualité
des recherches scientifiques, puisqu’elle garantit l’impunité face à la loi. La part de responsabilité
des enseignants est considérable dans la prévention et la détection de plagiat. Mettre fin à cette
épidémie nécessite donc la mobilisation de tous contre tout dépassement quelque soit la nature, le
degré et le responsable.
En percevant la réalité dans sa globalité, un deuxième questionnement acquiert une
pertinence : Dans quelle mesure le code de déontologie des psychologues et le décret-loi relatif au
plagiat dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique sont-ils
respectés ?
Les éléments de réponse seront exposés ci-après dans l’analyse attitudinale du cas S.M.
(voir Annexe).
4]
3. Le cas S. M. : Fraude à l’Université
2En dépit du rang honorable de Maître de conférences, de l’abondance de ses écrits et de sa
notoriété dans les milieux scientifiques, multiples cas de plagiat ont été détectés (voir Annexe).
Les dépassements varient de la simple reformulation d’une idée, jusqu’à reconstruction complexe
d’une expression pour des fins de cafouillage, en passant par le copiage littéral ou masqué sans
référencement. En outre, les efforts de recherche sont pleinement au service du plagiat. Les
sources bibliographiques sont diversifiées : des ouvrages, des articles scientifiques, des thèses, des
mémoires, des blogs et des sites web dont la fiabilité est contestable, tels que Wikipédia.
Du point de vue forme, les règles de rédaction d’articles scientifiques sont totalement
négligées (les guillemets sont rarement utilisés en cas de citation). Par ailleurs, la richesse du
contenu reste étroitement dépendante de son origine. Se référer aux théories de base n’équivaut
pas de toute évidence à créer du contenu. Par déduction, l’exploitation exclusive de références
contribuerait à la surévaluation de l’ensemble. D’autant plus, ces recherches axées le plus souvent
sur la motivation, l’émotion et la créativité sont publiées dans de prestigieuses revues scientifiques
étrangères ce qui, dans un sens ou dans un autre, développerait considérablement la notoriété de la
psychologie cognitive en Tunisie.
Les plagiats détectés sont variés et leur typologie est comme suit :
1. Copie littérale sans guillemets ni source d’origine du texte :
« L’enseignant présente l’objet
d’apprentissage d’une façon claire, précise
et concise, à l’aide d’exemples et de contre
exemples, en vue de favoriser un niveau de
compréhension le plus élevé possible. Ainsi,
il se préoccupe de rendre visibles, au moyen
du langage, tous les liens à faire entre les
nouvelles connaissances et celles apprises
antérieurement. Pour ce faire, l’enseignant
« met un haut-parleur sur sa pensée », en
verbalisant pour les élèves les liens qu’il
effectue pour comprendre la tâche, les
questions qu’il se pose, ainsi que les
stratégies qu’il sollicite pour la réaliser. »
Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008).
TIC, du multimédia à la cartographie
conceptuelle: cognition et modulation
motivationnelle. Dans A. Naceur & S.
Masmoudi (dir.), Cognition, Emotion &
Motivation: Intégrer... mieux expliquer la
performance (p. 550). Tunis, Tunisie :
CNIPRE.
« A cette étape, l’enseignant présente
l’objet d’apprentissage d’une façon claire,
précise et concise, à l’aide d’exemples et de
contre exemples, en vue de favoriser un
niveau de compréhension le plus élevé
possible. Ainsi, il se préoccupe de rendre
visibles, au moyen du langage, tous les liens
à faire entre les nouvelles connaissances et
celles apprises antérieurement. […] Pour
ce faire, l’enseignant « met un haut-parleur
sur sa pensée », en verbalisant pour les
élèves les liens qu’il effectue pour
comprendre la tâche, les questions qu’il se
pose, ainsi que les stratégies qu’il sollicite
pour la réaliser. »
Bissounette, S., Gauthier, C. et Richard, M.
(2006). Comment enseigne-t-on dans les
écoles efficaces ? Efficacité des écoles et
des réformes, p.47. Capitale-Nationale,
Canada : pul.
5]
2. Modification ou distorsion d’une idée, résultat ou définition exploités à tort :
3. Citation sans guillemets :
v
4. Paraphrases et reformulations-perroquet :
« Bargh, Chaiken, Raymond et Hymes
(1996, voir Syssau & Font, 2005) ont
montré que des participants, dont l’état
émotionnel n’était pas contrôlé, ont
présenté des temps de dénomination plus
courts pour des adjectifs plaisants que
pour des adjectifs déplaisants. »
« Par exemple, Bargh, Chaiken, Raymond et
Hymes (1996) ont mis en évidence des temps
de dénomination plus rapides pour des
adjectifs plaisants que pour des adjectifs
déplaisants avec des participants dont l’état
émotionnel n’était pas contrôlé. »
Masmoudi, S. et Charaf, I. (2013).
Créativité verbale et valence émotionnelle
: « Je deviens plus créatif quand je vois un
mot positif ! ». Revue Européenne de
Psychologie appliquée, p.221.
Syssau, A., Font, N. et Lassonde, M.
(2005). Evaluations des caractéristiques
émotionnelles d’un corpus de 604 mots, p.
5. Repéré à http://www.cairn.info/revue-
bulletin-de-psychologie-2005-3-page-
361.htm
« Un stimulus (S) est un changement de l’environnement auquel l’organisme doit faire
face ; une réponse (R) st la réaction de
l’organisme quand il se trouve en présence
d’un stimulus. »
Petrof, V. (2004). Comportement du
consommateur et marketingt (5e éd), pp.
94-95. Capitale-Nationale, Canada : Presse
Universitaire de Laval.
« … l’enseignement explicite fait partie de la
famille des modèles « instructionnistes ».
Dans cette approche, l’enseignant utilise un
ensemble de moyens qui soutiennent l’apprentissage des élèves, de manière
intentionnelle, en étapes séquencées et fortement intégrées. Globalement, cette
stratégie passe par les actions de dire, de
montrer, de guider. »
Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008).
TIC, du multimédia à la cartographie
conceptuelle: cognition et modulation
motivationnelle. Dans A. Naceur & S.
Masmoudi (dir.), Cognition, Emotion &
Motivation: Intégrer... mieux expliquer la
performance (p. 550). Tunis : CNIPRE.
« L’enseignement explicite fait partie de la
famille des modèles « instructionnistes ».
Dans cette approche, l’enseignant, de
manière intentionnelle, en étapes séquencées
et fortement intégrées, utilise un ensemble
de moyens qui soutiennent l’apprentissage
des élèves. Globalement, cette stratégie
passe par les actions de dire, de montrer, de
guider. »
Falardeau, E. (2007). Entrevue avec
Clermont Gauthier.
« Pétrof (1993) le définit comme un
changement de l’environnement auquel
l’organisme doit faire face et auquel il doit
répondre. Une réponse est la réaction de
l’organisme quand il intercepte un
stimulus. »
Masmoudi, S. (2010). Percept – Concept –
Décision : les secrets d’un cheminement
émotif et motivé. Dans Masmoudi, S.,
Naceur, A. (dir.), Du percept à la décision.
Intégration de la cognition, l'émotion et la
motivation, p. 59. Louvain-la-Neuve,
Belgique : De Boeck.
6]
Ces formes de plagiat sont les plus détectés et les plus identifiables. Des moyens sophistiqués
sauraient éventuellement distinguer d’autres formes moins apparentes et plus subtiles.
Conclusion
En élargissant le champ de vision, il serait possible de constater que l’analyse élaborée
dans le cadre de cet article constitue une critique à l’état actuel de la recherche scientifique en
Tunisie et à la méritocratie qui nécessite révision. Dépassant la sacralisation ancrée de
l’Enseignant, cette remise en question représente une évaluation scientifique des fondements tant
irréprochables de l’institution moderne qu’est l’Université. Critiquer et remettre en question
certaines pratiques représente l’un des moyens de redéfinir ensemble, d’une part, les valeurs
communes telles que devoir, respect, professionnalisme et honneur, et de rétablir, d’autre part, un
ordre relationnel plus propice au développement intellectuel et scientifique. Le refus d’un ordre
inadapté est la pierre angulaire de l’évolution, car c’est la prise de conscience de la nécessité d’un
changement.
N.B. : L’aboutissement à ces constatations a nécessité la révision de six articles (voir Annexe)
d’un total d’une vingtaine et de quatre livres5, avec les moyens basiques d’analyse. La contrainte
temps additionnée à l’effort requis pour la révision et aux ressources peu développées oblige à se
limiter à ce stade, en vue de viser essentiellement l’objectif primordial qui dépasse largement le
cadre de ce cas et déchiffre 3tout un phénomène.
5
Masmoudi, S. et Naceur, A. (2008). Cognition, émotion, motivation : intégrer... mieux expliquer la
performance. Tunis, Tunisie : CNIPRE. ; Masmoudi, S. et Naceur, A. (2010). Du percept à la décision :
Intégration de la cognition, l'émotion et la motivation. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck. ; Masmoudi, S.,
Yun Dai, D., et Naceur, A. (2011). Attention, Representation, and Human Performance. New York, USA :
Psychology Press. ; Reeve J. (2012). Psychologie de la motivation et des émotions (traduit par S. Masmoudi).
Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck.
Références bibliographiques
Centre de documentation de l’IUKB. (2011). Guide pour la présentation des citations,
des listes de références bibliographiques et des listes bibliographiques adaptation
francophone des normes APA (6e éd.). Repéré à
http://www.iukb.ch/fileadmin/iukb/biblio/document_APA.pdf
INNORPI. (2016). Guide de la Propriété Intellectuelle. Repéré à
http://www.pasri.tn/sites/default/files/resources/diapos/guide_de_la_propriete_intellectuelle.pdf
Masmoudi, S. (2016). Curriculum Vitae. Document inédit.
Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la
Technologie. (2008). Décret relatif au domaine de l’enseignement supérieur et de la
recherche scientifique (Publication n° 2008-2422). Tunisie, Rades : IORT.
Projet tunisien du code de déontologie des psychologues. (s.d.).
RÉFÉRENCES ÉLECTRONIQUES
http://www.apastyle.org/index.aspx
http://www.otdav.tn/les-instruments-internationaux/
ANNEXE
« À l’instar de Carson (1999), nous
définissons la flexibilité comme la capacité
à produire une large variété d’idées, la
fluidité comme la capacité à produire une
large quantité d’idées, et l’originalité
comme la capacité à produire des idées
nouvelles (…) »
Masmoudi, S. et Charaf, I. (2013). Créativité
verbale et valence émotionnelle : « Je
deviens plus créatif quand je vois un mot
positif ! ». Revue Européenne de
Psychologie appliquée, p.222.
« La pensée divergente permet donc
d’arriver à des conclusions novatrices. Elle
implique la fluidité mentale, a capacité de
produire une grande quantité d’idées, la
flexibilité ou attitude à penser d’une
perspective à une autre et l’originalité qui
conduit à faire des associations d’idées
inhabituelles. »
Lamblin, A. (2012). Qu’est-ce que la
créativité ? Comment la développer ? Pour
quelles finalités ?, (Mémoire de master,
Université d'Artois, France), p. 7. Repéré à
http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-
00735191/document
« La motivation : processus interne (a deux
facettes, intrinsèque et extrinsèque) que l’on
ne peut directement observer et qui amène
une personne à poursuivre un but. »
Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008).
TIC, du multimédia à la cartographie
conceptuelle: cognition et modulation
motivationnelle. Dans A. Naceur & S.
Masmoudi (dir.), Cognition, Emotion &
Motivation: Intégrer... mieux expliquer la
performance (p. 545). Tunis, Tunisie :
CNIPRE.
« En psychologie, la motivation désigne un
processus interne, que l’on ne peut
directement observer, chez une personne ou
un animal, et qui l’amène à poursuivre un
but. »
Tavris, C. et Wade, C. (1999). Introduction
à la psychologie : les grandes perspectives,
p.219. Louvain-la-Neuve, Belgique : De
Boeck.
« La consigne repose souvent sur un énoncé
explicite, mais les données nécessaires pour
l’effectuer sont parfois implicites, ce qui
nécessite un décodage (Zakhartchouk,
1987).»
Créativité verbale et valence émotionnelle :
« Je deviens plus créatif quand je vois un
mot positif ! » paru fans la Revue
Européenne de Psychologie appliquée,
juillet 2013 S. Masmoudi, I charaf page 222
« ‘’La consigne s’appuie souvent sur un
énoncé explicite, mais les données
nécessaires pour l’effectuer sont parfois
implicites, d’où la nécessite un décodage
(…)’’ ([11] p. (8). »
Mercier, D.-J. (2009). Lectures sur les
mathématiques, l’enseignement et les
concours, p. 18-19 (vol. 1). Saint-Denis,
France : EPU.
« À la différence des modèles
instructionnistes centrés sur l’enseignant,
les modèles constructionnistes sont centrés
sur l’apprenant, en vue de (co)construire,
d’organiser et de structurer les
connaissances.»
Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008).
TIC, du multimédia à la cartographie
conceptuelle: cognition et modulation
motivationnelle. Dans A. Naceur & S.
Masmoudi (dir.), Cognition, Emotion &
Motivation: Intégrer... mieux expliquer la
performance (p. 551). Tunis, Tunisie :
CNIPRE.
« À la différence des modèles
instructionnistes centrés sur l’enseignant
(teacher-centred model), les modèles
constructionnistes sont centrés sur
l’apprenant (learned-centred model).»
Legros, D., Crinon, J. et Georget, P. (2000).
Les effets des systèmes et des outils
multimédias sur la cognition,
l’apprentissage et l’enseignement, p.23.
Repéré à https://hal.archives-
ouvertes.fr/edutice-00000351/document
« […] the highly dynamic underlying neural
processes are updated several times per
second. »
Masmoudi, S., Yun Dai, D. et Naceur, A.
(2012). Attention, Representation and
Human Performance: Integration of
Cognition, Emotion, and Motivation, p.19.
New York, USA : Psychology Press.
« […] highly dynamic underlying neural
processes that must be updated several times
per second. »
Öğmen, H., et Breitmeyer, B. (2006).
Visual Masking: Time Slices Through
Conscious and Unconscious Vision, p.32.
Oxford, New York : Oxford Psychology
Series.
« L’effet des émotions positives et négatives
sur la créativité a été également retrouvé
par Adaman et Blaney (1995). Leur étude a
montré que l’induction d’émotions de joie
et de dépression a un effet facilitateur des
performances créatives dans des épreuves
d’utilisation inhabituelle d’un objet (test
issu des Torrance Tests of Creative
Thinking [TTCT]), comparée à une
situation neutre. Un lien significatif a été
également observé par ces chercheurs entre
le changement de l’état émotionnel et les
scores de fluidité et de flexibilité. »
« L’effet des émotions positives et négatives
sur la créativité a été retrouvé par Adaman
et Blaney (1996). Leur étude a montré que
l’induction d’émotions de « joie » et de «
dépression » augmente les performances
créatives au test d’utilisation inhabituelle
d’un objet (issu du TTCT) par rapport à
une situation neutre. Ils ont aussi pu
observer l’existence d’un lien significatif
entre le changement d’état émotionnel et les
indices de fluidité et de flexibilité. »
Masmoudi, S. et Charaf, I. (2013).
Créativité verbale et valence émotionnelle
: « Je deviens plus créatif quand je vois un
mot positif ! ». Revue Européenne de
Psychologie appliquée, p.221.
Borst, G., Dubois, A. et Lubart, T. (2006).
Structures et mécanisme cérébraux sous-
tendant la créativité : une revue de la
littérature, p.25. Repéré à http://jf-
doucet.com/IMG/pdf/Substratbiologique_
Creativite_-3.pdf
« L’attention prêtée aux aspects émotionnels
impliqués dans la créativité ne cesse de
s’accroître (Davis, 2009 ; De Dreu, Baas, &
Nijstad, 2008 ; Fong, 2006 ; Kaufmann,
2003 ; Zenasni & Lubart, 2002, 2008, 2009,
2011).»
Masmoudi, S. et Charaf, I. (2013). Créativité
verbale et valence émotionnelle : « Je
deviens plus créatif quand je vois un mot
positif ! ». Revue Européenne de
Psychologie appliquée, p.220.
«On prête une attention croissante aux
aspects émotionnels impliqués dans la
créativité.»
Aden, J. et Piccardo, E. (2009). Entretien
avec Todd Lubart. Synergies Europe, n° 4, p.
17.
« Tout d’abord, l’apprentissage est conçu
comme un processus de construction des
connaissances, et non pas comme un
processus d’acquisition linéaire des
connaissances. Ensuite, les activités
d’enseignement sont des activités d’aide à
la construction des connaissances et non
pas des activités de transmission des
connaissances.»
Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008).
TIC, du multimédia à la cartographie
conceptuelle: cognition et modulation
motivationnelle. Dans A. Naceur & S.
Masmoudi (dir.), Cognition, Emotion &
Motivation: Intégrer... mieux expliquer la
performance (p. 551). Tunis, Tunisie :
CNIPRE.
« D’abord, l’apprentissage est conçu
comme ‘’un processus de construction des
connaissances, et non pas comme un
processus d’acquisition’’, ensuite, ‘’les
activités d’enseignement sont des activités
d’aide à la construction des connaissances
et non pas des activités de transmission des
connaissances’ (Legros et al. 2002 : 28).»
Duchiron, E. (2003). Les technologies de
l’information et de la communication dans
l’enseignement / apprentissage des langues
: atouts, limites et exploitations potentielles
du choix fourni (Mémoire de DEA,
Université de Paris, Paris), p.8. Repéré à
http://didatic.net/article.php3?id_article=30
« En effet, la réponse d’une fibre nerveuse
est absolument différente de celle du nerf
entier. La fibre nerveuse obéit à la loi du
tout ou rien, sa réponse est identique quelle
que soit l’intensité du stimulus
supraliminaire. Le nerf entier n’obéit pas à
cette loi, sa réponse augmente avec
l’intensité du stimulus supraliminaire. »
Masmoudi, S. (2010). Percept – Concept –
Décision : les secrets d’un cheminement
émotif et motivé. Dans Masmoudi, S.,
Naceur, A. (dir.), Du percept à la décision.
Intégration de la cognition, l'émotion et la
motivation, p. 59. Louvain-la-Neuve,
Belgique : De Boeck.
« La réponse d’une fibre nerveuse est
fondamentalement différente de celle du
nerf entier :
- La fibre nerveuse obéit à la loi du tout
ou rien : sa réponse est identique (c’est-à-
dire que le PA est de même forme et de
même amplitude) quelle que soit l’intensité
du stimulus supraliminaire.
- Le nerf entier n’obéit pas à loi du tout ou
du rien : sa réponse croit avec l’intensité du
stimulus supraliminaire. »
Farhi, D., et Smadja, R. (1997).
Biophysique, p. 91. Louvain-la-Neuve,
Belgique : De Boeck.
« According to Uric Neisser (1967), it was
possible to say that cognition is involved in
everything a human can do, that every
psychological phenomenon is a cognitive
phenomen. »
« It is apparent that cognition is involved in
everything a human being might possibly do ;
that every psychological phenomenon is a
cognitive phenomenon. »
Masmoudi, S., Yun Dai, D. et Naceur, A.
(2012). Attention, Representation and
Human Performance: Integration of
Cognition, Emotion, and Motivation, p.20.
New York, USA : Psychology Press.
Neisser, U. (1999). Cognitive Psychology,
p.4. New York, USA : Psychology Press.
« Basically, a concept is the cognitive
meaning of a term and the smallest unit of
thought processes. Concepts are used to
recognize an object as an instance of the
conceot, to produce or to understand
sentences in which the concept is expressed
and to develop constructs or cognitive
systems using the concept in question. »
« The cognitive meaning of a term and the
smallest unit of (conscious) thought
processes. Concepts are neither true nor
false but more or less applicable (a) to
recognize an object as an instance of the
concept (see RECOGNITION) (b) to
produce or to understand sentences in
which the concept is expressed and (c) to
develop CONSTRUCTs or COGNITIVE
SYSTEMs using the concept in question. »
Masmoudi, S. (2001). Solving-Oriented and
Domain-Oriented Knowledge Structures:
Their Application to Debugging Problem
Solving Activity. Computer Science, 2120,
p.61.
ftp://ftp.ulb.ac.be/pub/papers/Principia_Cyb
ernetica/PCP-Web/ASC/CONCEPT.html
« La pédagogie instructionniste permet, en
effet à l’apprenant de réduire sa charge
cognitive, et ainsi d’augmenter les
capacités de sa mémoire de travail en
éliminant les efforts inutiles, c’est-à-dire les
traitements improductifs. »
Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008).
TIC, du multimédia à la cartographie
conceptuelle: cognition et modulation
motivationnelle. Dans A. Naceur & S.
Masmoudi (dir.), Cognition, Emotion &
Motivation: Intégrer... mieux expliquer la
performance (p. 550). Tunis, Tunisie :
CNIPRE.
« Ils permetent, en effet, à l’apprenant de
réduire sa charge cognitive, et ainsi
d’augmenter les capacités de sa mémoire de
travail en éliminant les efforts inutiles,
c’est-à-dire les traitements improductifs
(Gagné, Briggs & Wager, 1992. »
Legros, D., Crinon, J. et Georget, P. (2000).
Les effets des systèmes et des outils
multimédias sur la cognition,
l’apprentissage et l’enseignement. France :
CNCRE.
« La dimension physique de longueur
d’onde est traduite en une dimension
psychologique de couleur, tout comme
l’intensité physique de la couleur est liée à
la sensation subjective de luminosité. »
« Tout d’abord, l’apprentissage est conçu
comme un processus de construction des
connaissances, et non pas comme un
processus d’acquisition linéaire des
connaissances. Ensuite, les activités
d’enseignement sont des activités d’aide à
la construction des connaissances et non
pas des activités de transmission des
connaissances.»
« Il y a des raisons pratiques : Les TIC en
éducation donnent accès à des ressources
didactiques et documentaires inaccessibles
par d’autres moyens. Il y a aussi des
raisons pédagogiques : Ces technologies
exercent sur les jeunes un attrait qui peut
être exploité pour les faire travailler
davantage et plus efficacement […] »
« Les participants deviennent actifs dans
leur propre processus d’apprentissage sur
les plans métacognitif, motivationnel et
comportemental. »
Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008).
TIC, du multimédia à la cartographie
conceptuelle: cognition et modulation
motivationnelle. Dans A. Naceur & S.
Masmoudi (dir.), Cognition, Emotion &
Motivation: Intégrer... mieux expliquer la
performance (p. 561). Tunis, Tunisie :
CNIPRE.
« Ce qui signifie que les apprenants
deviennent des participants actifs dans leur
propre processus d’apprentissage. »
L’apprentissage de la citoyenneté active,
Edith Cresson.
Masmoudi, S. (2010). Percept – Concept –
Décision : les secrets d’un cheminement
émotif et motivé. Dans Masmoudi, S.,
Naceur, A. (dir.), Du percept à la décision.
Intégration de la cognition, l'émotion et la
motivation, p. 59. Louvain-la-Neuve,
Belgique : De Boeck.
Westen, D. (2000). Psychologie: pensée,
cerveau et culture (2e éd.; traduit par C.
Daritte et Lucile Jouanjean ), p.173.
Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck.
« Il y a des raisons pratiques, puisque les
TIC en éducation donnent accès à des
ressources didactiques et documentaires
inaccessibles par d’autres moyens. Il y a
aussi des raisons pédagogiques, puisque
ces technologies exercent sur les jeunes un
attrait qui peut être exploité pour les faire
travailler davantage et plus efficacement
[…] »
Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008).
TIC, du multimédia à la cartographie
conceptuelle: cognition et modulation
motivationnelle. Dans A. Naceur & S.
Masmoudi (dir.), Cognition, Emotion &
Motivation: Intégrer... mieux expliquer la
performance (p. 545-546). Tunis, Tunisie :
CNIPRE.
http://internet-education.blogspot.com/
2005
« L’autonomie : caractéristique selon
laquelle un sujet, ou un groupe de sujets,
acquiert ou détermine de lui-même ses
propres règles de conduite. Le sujet est
alors actif. »
Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008).
TIC, du multimédia à la cartographie
conceptuelle: cognition et modulation
motivationnelle. Dans A. Naceur & S.
Masmoudi (dir.), Cognition, Emotion &
Motivation: Intégrer... mieux expliquer la
performance (p. 545). Tunis, Tunisie :
CNIPRE.
« En psychologie, l’autonomie désigne ’’ le
processus par lequel un homme ou un
groupe d’hommes, acquiert ou détermine de
lui-même ses propres règles de conduite.»
Warchol, N. (2007). La consultation
infirmière : un pas vers l’autonomie
professionnelle. Recherche en soins
infirmiers, n° 91, 76-96.
« En termes aristotéliciens, le concept d’un
objet correspond à l’ensemble des prédicats
qui lui appartiennent. Aristote considère
qu’un bon concept est un concept se référant
à l’essence des choses. »
Masmoudi, S. (2010). Percept – Concept –
Décision : les secrets d’un cheminement
émotif et motivé. Dans Masmoudi, S.,
Naceur, A. (dir.), Du percept à la décision.
Intégration de la cognition, l'émotion et la
motivation, p. 61. Louvain-la-Neuve,
Belgique : De Boeck.
« Ainsi, les concepts des objets serait
l’ensemble des prédicats qui lui
appartiennent […].On pourrait peut-être dire
qu’Aristote considère qu’un bon concept est
un concept se référe à l’essence. »
https://fr.wikipedia.org/wiki/Concept
Masmoudi, S., Yun Dai, D. et Naceur, A.
(2012). Attention, Representation and
Human Performance: Integration of
Cognition, Emotion, and Motivation. New
York, USA : Psychology Press.
Creativity Across Domains: Faces of the
Muse, publié par Associate Professor of
Psychology James C Kaufman, PhD,
James C., Kaufman,John Baer, 2011
« […] les cartes conceptuelles et les cartes
heuristiques. Ces dernières sont
essentiellement des diagrammes hiérarchisés
ou arborescents, […] l’organisation de
données plus complexes liées en réseaux
conceptuels […]. »
Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008).
TIC, du multimédia à la cartographie
conceptuelle: cognition et modulation
motivationnelle. Dans A. Naceur & S.
Masmoudi (dir.), Cognition, Emotion &
Motivation: Intégrer... mieux expliquer la
performance (p. 555). Tunis, Tunisie :
CNIPRE.
N.B. : Cette réflexion émane d’une théorie élaborée par Joseph Novak. Ce qui n'a pas été cité par
les auteurs malgré l’exploitation.
« La pédagogie active a pour objectif de
rendre l'apprenant acteur de ses
apprentissages, afin qu'il construise ses
savoirs à travers des situations de recherche.
»
Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008).
TIC, du multimédia à la cartographie
conceptuelle: cognition et modulation
motivationnelle. Dans A. Naceur & S.
Masmoudi (dir.), Cognition, Emotion &
Motivation: Intégrer... mieux expliquer la
performance (p. 544). Tunis, Tunisie :
CNIPRE.
N.B. : Cette réflexion émane des résultats de recherche de Vander Borght 2006. Ce qui n'a pas
été cité par Masmoudi malgré son exploitation.
« […] whoever won the bronze medal is
happier than whoever won the sliver medal
at the Olympics. »
Masmoudi, S. (2012). The decision process is
by definition irrational. Dans S. Masmoudi,
D.-Y. Dai et A. Naceur (dir.), Attention,
Representation and Human Performance:
Integration of Cognition, Emotion and
Motivation (p. 201-215). New York, USA :
Psychology Press.
N.B. : L’information n'a aucun fondement théorique. Slim Masmoudi affirme que c'est heuristique
de considérer que le gagnant de la médaille de bronze est plus heureux que le gagnant de la
médaille d'argent. Le seul fondement possible c'est l’hypothèse à partir de laquelle il a plagié ce
constat (cf. Victoria Medvec, Scott Madey and Thomas Gilovich, 1995).
« Les cartes conceptuelles sont des outils pour l'organisation et la représentation des connaissances.
Ils comprennent les concepts, le plus souvent enfermés dans des cercles ou des boîtes d'un certain
type, et les relations entre les concepts ou les propositions, indiquées par une ligne de raccordement
entre deux concepts. Les mots sur la ligne précisent la relation entre les deux concepts (Novak, 1977,
1990, 1991, 1993, 1998, 2002 ; Novak & Cañas, 2006). Le concept est défini comme l’ensemble des
régularités issues de la perception des situations, des événements, des personnes ou des objets. Il est
désigné par une étiquette. L'étiquette de la plupart des concepts est un mot, bien que parfois nous
utilisions des symboles de formats différents. Les propositions sont des énoncés sur un objet, un
événement, une situation ou une personne, que ce soit naturel ou construit. Les propositions
contiennent deux ou plusieurs concepts liés à d'autres mots pour former une véritable déclaration.
Parfois, elles sont appelées unités sémantiques, ou des unités de sens. »
« Les cartes conceptuelles sont des outils pour l'organisation et la représentation des connaissances.
Elles comportent des concepts, généralement notés dans un certain nombre de modèles de cases ou
de cercles, et des relations entre ces concepts, qui sont indiquées au moyen de lignes. Des mots sur
ces lignes précisent la relation entre deux concepts. Nous définissons un concept comme une
régularité perçue dans des événements ou des objets, ou comme l'archive d'événements, ou d'objets,
désignés par une étiquette. Cette étiquette, pour la plupart des concepts, est un mot. À l'occasion,
nous utilisons des symboles comme « + » ou « % ». Les propositions sont des énoncés sur certains
objets ou événements de l'univers, qui adviennent naturellement ou qui sont construits. Les
propositions contiennent deux concepts, ou plus, reliés par d'autres mots pour former un énoncé
significatif. Quelquefois, ces énoncés sont appelées unités sémantiques, ou unités de signification. »
Novak, J.-D. La théorie qui sous-tend les cartes conceptuelles et la façon de les construire (traduit
par G. Fritsch). (s.d.). Repéré à http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-410.htm
Masmoudi, S. (2010). Percept –
Concept – Décision : les secrets d’un
cheminement émotif et motivé. Dans
Masmoudi, S., Naceur, A. (dir.), Du
percept à la décision. Intégration de
la cognition, l'émotion et la
motivation, p. 58-59. Louvain-la-
Neuve, Belgique : De Boeck.
Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008). TIC, du multimédia à la cartographie conceptuelle:
cognition et modulation motivationnelle. Dans A. Naceur & S. Masmoudi (dir.), Cognition,
Emotion & Motivation: Intégrer... mieux expliquer la performance (p. 545). Tunis, Tunisie :
CNIPRE.
« Le seuil absolu est la plus petite intensité
du stimulus capable de déclencher des
potentiels d’action dans les fibres nerveuses
sensorielles. Le seuil perceptif est la plus
petite intensité du stimulus capable
d’évoquer une sensation et de produire par
conséquent une perception. Le seuil
différentiel est la plus petite différence
d’intensité perceptible entre deux
stimulations à intensités voisines
supraliminaires.»
http://mon.univ-
montp2.fr/claroline/backends/downlo
ad.php?url=L0lORk9STUFUSU9OLn
BkZg==&cidReset=true&cidReq=L2
L3ETM
La théorie cognitive de l’apprentissage multimédia s’appuie sur 3 postulats :
1) Les recherches scientifiques montrent que notre capacité à traiter (encoder) l’information, en vue
de sa mémorisation, est différente selon qu’elle porte sur des données langagières ou visuelles et
spatiales. Cette théorie du double encodage postule l’existence d’un processus qui s’applique aux
informations verbales (lues et entendues) et qui est différent de celui qui s’applique aux images
statiques et animées.
2) En outre, notre capacité de traitement est limitée. On ne peut prêter simultanément attention et
maintenir simultanément en mémoire qu’un nombre très réduit d’informations. Cette mémoire
temporaire, dite mémoire de travail, agit à la fois comme une interface entre la perception des
informations et leur mémorisation à long terme, ou simplement pour traiter une information qui est
oubliée à peine l’a-t-on utilisée (exemple, composer un numéro de téléphone).
3) Troisième postulat, le processus qui traite l’information pour qu’elle s’inscrive dans la mémoire à
long terme ne peut se faire en dépit de l’individu. Ce processus suppose une posture active de
l’apprenant qui peut se décliner en trois actions :
- prêter attention aux informations émises, et sélectionner les informations pertinentes ;
- organiser, structurer cette information, construire des relations entre les différents éléments (idées
entre elles, texte et image…) ;
- intégrer les informations « entrantes » aux connaissances antérieures, construire des relations, du
sens avec les connaissances déjà acquises.
Le Grand, Y. (2006). TIC, apprentissages et construction des connaissances, p.7-8. Olivet, France
: Clic Attitude.
Cette théorie s’appuie sur trois postulats :
1) Les recherches scientifiques montrent que notre capacité à traiter (encoder) l’information, en vue
de sa mémorisation, est différente selon qu’elle porte sur des données langagières ou visuelles et
spatiales. Cette théorie du double encodage postule l’existence d’un processus qui s’applique aux
informations verbales (lues et entendues) différent de celui qui s’applique aux images statiques et
animées.
2) En outre, notre capacité de traitement est limitée. On ne peut prêter simultanément attention et
maintenir simultanément en mémoire qu’un nombre très réduit d’informations. Cette mémoire
temporaire, dite mémoire de travail, agit à la fois comme une interface entre la perception des
informations et leur mémorisation à long terme, ou simplement pour traiter une information qui est
oubliée à peine l’a-t-on utilisée (e.g., composer un numéro de téléphone).
3) Le processus qui traite l’information pour qu’elle s’inscrive dans la mémoire à long terme ne
peut se faire en dépit de l’individu. Ce processus suppose une attitude active de l’apprenant qui
peut se décliner en trois grandes actions : prêter attention aux informations émises, et sélectionner
les informations pertinentes séparément par les deux systèmes, verbal et visuel ; organiser,
structurer ces informations et construire des relations entre les différents éléments, séparément
dans les deux systèmes (organisation visuelle et organisation verbale) ; intégrer et connecter les
informations des deux systèmes afin de produire du sens en fonction d’objectifs de différents
niveaux (objectifs du cours, objectifs personnels, objectifs d’utilité, etc.).
Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008). TIC, du multimédia à la cartographie conceptuelle:
cognition et modulation motivationnelle. Dans A. Naceur & S. Masmoudi (dir.), Cognition,
Emotion & Motivation: Intégrer... mieux expliquer la performance (p. 552-553). Tunis, Tunisie :
CNIPRE.
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