perrenoud compétences et socioconstructivisme
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Compétences et socioconstructivisme
De nouvelles références
pour les programmes d’études1
Ph. Jonnaert, Ph.D. Professeur titulaire et Directeur du CIRADE, UQÀM, Montréal, Québec Canada
Texte d’appui aux conférences du professeur Ph. Jonnaert à la deuxième conférence annuelle des Inspecteurs de l’Enseignement Secondaire les 18, 19 , 20, 21 et 22 décembre 2001 à Bobo Dioulasso au Burkina Faso. Mots - clés : compétence – socioconstructivisme – programme d’études – paradigme épistémologique – transfert - adaptation Résumé : Ce texte montre la nécessité pour un programme d’études de ne faire référence qu’à un seul paradigme épistémologique de construction de la connaissance. Il clarifie ensuite les concepts de constructivisme et de compétence et montre que, dans les nouvelles perspectives curriculaires des liens sont établis entre ces deux concepts. Ils ne sont pas incompatibles. Un des effets de cette mise en correspondance est l’entrée dans les apprentissages scolaires par les situations.
1 Ce texte est plus large que les propos tenus lors des conférences et reprend une série d’éléments précisés dans Jonnaert (2001 et 2002).
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Introduction
Les nouveaux programmes d’études au Québec2, mais aussi en Belgique francophone3 et
dans une série d’autres régions du monde4, ont adopté des références qui les éloignent désormais
des perspectives curriculaires traditionnelles. Construits selon une logique de compétences et
inscrits dans une perspective socioconstructiviste, ces programmes semblent tourner le dos aux
traditionnelles approches comportementalistes, largement légitimées par une longue tradition
pédagogique par objectifs. Les écoles vivant ces réformes se trouvent ainsi sur la ligne de départ
de modifications majeures qui dépassent le strict cadre des apprentissages scolaires.
Dans ce texte, nous montrerons que les concepts de « socioconstructivisme » et de
« compétence » ne sont pas incompatibles, encore faut-il les situer à leur niveau de référence et
établir entre eux les liens logiques pertinents qui s’imposent. Nous commencerons, très
sommairement, par clarifier le concept de « socioconstructivisme », pour poser ensuite quelques
jalons d’une pédagogie par compétences qui prendrait comme référence le socioconstructivisme.
Mais, que l’on nous comprenne bien, si nous prenons le socioconstructivisme comme
référence, nous ne parlons cependant ni de pédagogie, ni de méthode, encore moins de didactique
dites socioconstructivistes. Car cela n’existe tout simplement pas! Le socioconstructivisme n’est
ni une méthode d’enseignement, ni une méthode d’apprentissage, ni un modèle pédagogique,
encore moins une nouvelle vague en éducation. Le socioconstructivisme n’est rien de tout cela et
il n’a aucune prétention de le devenir de quelque manière que ce soit. Tout au plus se permet-il
de servir de cadre général de référence aux réflexions à propos de la construction des
connaissances en contexte scolaire pour qui accepte le socioconstructivisme comme paradigme
2 Nous faisons référence à la version approuvée en 2001 du programme de formation de l’école québécoise pour l’éducation préscolaire et primaire. 3 La réforme de l’école belge francophone est prescrite par un décret ministériel approuvé par le Parlement. Ce décret définit les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organise les structures propres à les atteindre en Belgique francophone; ce décret date de juillet 2000. L’école fondamentale recouvre, en Belgique francophone, les enseignements maternel et primaire, organisés en cycles permettant, entre autres, une articulation sans rupture des classes de l’ordre maternel à celles de l’ordre primaire. 4 De nombreux programmes d’études sont remis saur l’établi et les experts s’intéressent particulièrement aux expériences jumelles du Québec et de la Belgique francophone dans des régions du monde aussi éloignées que le Chili, le Grand-Duché de Luxembourg, la Guinée Équatoriale, la Tunisie, etc.
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épistémologique de la construction des connaissances. Le socioconstructivisme ne s’impose pas!
Il n’est ni normatif, ni prescriptif, il ne serait plus constructiviste dans ce cas.
Mais alors qu’est le socioconstructivisme et pourquoi devrait-il servir de référence aux
réflexions sur la construction des connaissances en contexte scolaire? Pourquoi, aujourd’hui,
serait-il subitement nécessaire de prendre apparemment ses distances par rapport au
comportementalisme qui, finalement, n’a jamais soulevé autant de vagues en éducation que ne le
fait l’introduction de la référence au socioconstructivisme dans les nouveaux programmes
d’études?
Nous commencerons ce texte par montrer le paradoxe fondamental dans lequel s’inscrit
un programme d’études s’il est pluriparadigmatique. Nous fournissons ensuite l’exemple d’une
notion utilisée dans les programmes d’études et les discours sur l’école invariablement tantôt sur
un mode béhavioriste, tantôt sur un mode constructiviste : la notion de transfert. Nous
présenterons ensuite les concepts de constructivisme et de compétence et montrerons les liens qui
peuvent se tisser entre ces deux concepts.
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Paradoxes et confusions suscités par un programme pluriparadigmatique
Les débats à propos des références épistémologiques des programmes d’études sont
complexes, bien sûr, ils font référence à des questions fondamentales que les concepteurs des
nouveaux programmes nous renvoient aujourd’hui (Jonnaert, 2001). Il est difficile pour l’école
de se dégager des contradictions dans lesquelles elle est plongée depuis des décennies.
Commençons par rappeler sommairement que, depuis l’exposé de Lashley au symposium
Hixon en 1948 sur le campus de la California Institute of Technology, il est communément admis
que les réponses des comportementalistes aux questions de la construction et du développement
des connaissances ne sont pas recevables (Jeffress, 1951; Gardner, 1985). Et pourtant, à la même
époque, ou presque, Bloom (1956) fait une entrée remarquée dans le champ de l’éducation avec
ses taxonomies. Il s’ensuit, presque immédiatement, une conception de l’apprentissage scolaire
particulièrement imprégnée des théories comportementalistes : la pédagogie par objectifs. C’est
sans nul doute le courant pédagogique le plus tenace et le plus puissant de ces dernières cinquante
années. À la même période aussi, les travaux du constructiviste Jean Piaget sont diffusés. Et
nous voyons, toujours à cette époque, les programmes de formation d’enseignants offrir aux
futurs maîtres des cours de psychologie du développement des connaissances, fondés sur le
modèle constructiviste de Piaget. Simultanément, ces programmes entraînaient ces mêmes futurs
maîtres à construire des leçons en respectant les principes comportementalistes d’une pédagogie
par objectifs. Aujourd’hui, nous vivons encore de ces héritages, nous nous heurtons toujours à
ces paradoxes et à ces contradictions, l’école ne parvient pas à s’en dégager sans peine.
Analysons rapidement un extrait du nouveau programme d’études au Québec. Ce dernier devrait
permettre à un enseignant ou une enseignante québécois d’identifier le paradigme
épistémologique qui aurait éclairé les concepteurs du programme et qui lui permettrait, sans
ambiguïté aucune, de concevoir des démarches cohérentes d’enseignement et d’apprentissage.
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Extrait d’un programme d’études contemporain : une conception ambivalente de l’apprentissage
scolaire
Les pratiques pédagogiques sont tributaires des idées que l’on se fait de la manière dont on apprend. Deux grands courants de pensée, le béhaviorisme et le constructivisme, ont marqué et marquent encore nos conceptions de l’apprentissage. Certains apprentissages que doit développer l’école bénéficient de pratiques d’inspiration béhavioriste axées, notamment, sur la mémorisation de savoirs au moyen d’exercices répétés. Cependant, beaucoup d’éléments du Programme de formation, en particulier ceux qui concernent le développement de compétences et de maîtrise de savoirs complexes, font appel à des pratiques basées sur une conception de l’apprentissage d’inspiration constructiviste. Dans cette perspective, l’apprentissage est considéré comme un processus dont l’élève est le premier artisan. Il est favorisé de façon toute particulière par des situations qui représentent un réel défi pour l’élève, c’est-à-dire des situations qui entraînent une remise en question de ses connaissances et de ses représentations personnelles ”. (MEQ, 2001 : 6 et7)5.
Cette conception fait, au minimum, référence à deux paradigmes épistémologiques de
construction de la connaissance : l’un béhavioriste, l’autre constructiviste. Elle est donc, par
essence, pluriparadigmatique et présente une contradiction interne telle qu’elle ne peut que
susciter de l’incohérence dans les classes québécoises.
Pourquoi cette double référence épistémologique risque-t-elle de susciter des incohérences
dans les classes? S’intéressant aux processus de construction des connaissances, l’enseignante et
l’enseignant ne peuvent plus faire abstraction de la clarification de leur propre posture
épistémologique (Brun : 1994). C’est à l’intérieur d’un paradigme clairement défini qu’ils
inscrivent leurs pratiques professionnelles relatives à l’apprentissage scolaire. Toute équivoque à
ce niveau ne peut que susciter de l’incohérence, tant dans leurs propres démarches que dans celles
qu’ils souhaitent générer auprès de leurs élèves. La question du paradigme épistémologique peut
sembler purement théorique, elle est cependant fondamentale. Laflamme (1994 : 6) rappelle
utilement que le chercheur, mais aussi l’enseignant, connaît, pense et analyse avec les outils, les
5 MEQ = Ministère de l’Éducation du Québec.
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concepts et les catégories inscrits dans un paradigme. Il est impossible, selon cet auteur, de se
situer à l’extérieur d’un paradigme, quel qu’il soit, pour examiner et analyser une situation. Bien
plus, nous dit encore Laflamme (1994), si on ne peut analyser qu’à l’intérieur d’un paradigme,
celui-ci impose nécessairement une sélection, une détermination et un contrôle de la
conceptualisation et de la catégorisation.
Juxtaposant des paradigmes contradictoires dans sa conception de l’apprentissage scolaire,
le MEQ (2001) n’a pas réalisé ce travail de sélection qui lui aurait permis de mieux contrôler sa
propre conception de l’apprentissage scolaire. Un paradigme qui doit servir de référence aux
enseignantes et aux enseignants dans leurs pratiques professionnelles ne peut être ambigu. Sa
fonction est de définir une grille de lecture, non ambivalente, à travers laquelle les enseignantes et
les enseignants pourront analyser et construire des démarches d’enseignement et d’apprentissage.
Pour Fourez, Englebert-Lecomte et Mathy (1997 : 74) un paradigme évoque l’ensemble des
présupposés théoriques, pratiques et idéologiques qu’a adopté, dans son histoire, une discipline
scientifique. En d’autres termes, un paradigme est la grille de lecture à travers laquelle une
discipline étudie le monde et grâce à laquelle, elle sélectionne ce qui l’intéresse. Morin (1991 :
213) précise encore qu’un paradigme contient, pour tout discours s’effectuant sous son empire,
les concepts fondamentaux, les catégories maîtresses de l’entendement et le type de relations qui
existent entre ces concepts et ces catégories.
La conception de l’apprentissage définie par le MEQ (2001 : 6 et 7) et évoquée en ces
lignes permet la formulation de l’hypothèse selon laquelle ce programme ne s’inscrit pas dans un
paradigme épistémologique clairement défini, les enseignantes et les enseignants québécois sont
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confrontés à une conception de l’apprentissage “ béhavioriste et constructiviste ”. Cette
conception de l’apprentissage fait simultanément référence à deux hypothèses contradictoires6.
6 Ce paradoxe fondamental n’est pas une spécificité du programme d’études Québécois. Nous le retrouvons dans beaucoup d’autres programmes d’études, notamment dans celui prescrit actuellement en Belgique francophone. Tout semble se passer comme si les concepteurs des programmes d’études n’avaient pas eu, en guise de préalable à l’ensemble de leur démarche, une réflexion en profondeur sur le paradigme épistémologique de construction de la connaissance qui devait servir de référence à leur travail de concepteur de programme. Nous ne retrouvons jamais de trace d’une telle réflexion, cependant indispensable à nos yeux, pour assurer la cohérence d’un édifice aussi fastidieux qu’un programme d’études.
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Deux hypothèses contradictoires
L’hypothèse constructiviste
L’argument initial des épistémologies constructivistes est celui du primat absolu du sujet
connaissant. Ce dernier est en outre capable d’attacher quelque valeur à la connaissance qu’il
construit. La connaissance implique donc un sujet connaissant et n’a pas de sens ou de valeur en
dehors de lui. Autrement dit, ce sujet n’est pas tenu de postuler l’existence ou la non-existence
d’un réel qui lui serait étranger (ontologique). Cette thèse constructiviste postule donc que la
connaissance qu’un sujet construit est nécessairement celle de sa propre expérience. La
connaissance n’est donc pas indépendante du sujet. Par ailleurs, la connaissance que le sujet a de
sa propre expérience ne devient connaissance que s’il lui attribue une valeur propre. Cette valeur
n’est pas non plus indépendante du sujet connaissant.
L’hypothèse ontologique
La connaissance est celle de la réalité postulée indépendante du sujet connaissant, c’est
une réalité ontologique. La connaissance est donc vérifiable dans une réalité localisée à
l’extérieur du sujet connaissant. Elle est communicable et enseignable. Elle est antérieure aux
démarches que le sujet fait pour l’appréhender, elle lui préexiste. La connaissance représente une
portion de la réalité qu’elle décrit. La connaissance est ainsi subdivisée en une série de
disciplines scientifiques qui, juxtaposées, décrivent le réel. La connaissance est indépendante du
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sujet connaissant. La valeur de la “ vérité subjective ” est donc également indépendante du sujet
connaissant.
Chacune de ces deux hypothèses se réfère à une conception différente de la nature même
des connaissances et des processus par lesquels elle est construite. Dans un cas, la connaissance
n’est pas dissociable du sujet et elle serait construite; dans l’autre elle lui est extérieure et ne peut
que lui être transmise. Pour éviter toute incohérence dans les classes, une clarification à ce
niveau s’impose. De toute évidence, et en toute logique, la connaissance ne peut faire référence,
simultanément, à deux paradigmes antagonistes de construction de la connaissance. L’un
positionnerait la connaissance à l’extérieur du sujet connaissant alors que l’autre ne la détacherait
pas du sujet connaissant. Plus qu’incohérente, une posture biparadigmatique est intenable.
Mais, quel genre d’incohérence génèrerait une telle posture? Le cas de la notion de
transfert est, nous semble-t-il, un bel exemple d’incohérence dans laquelle peut être plongé un
enseignant ou une enseignante.
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Exemple issu d’un paradoxe pluriparadigmatique : le cas de la notion de
transfert
De nombreux textes actuels, articles, ouvrages de vulgarisation, thèses ou mémoires,
participent à un échafaudage théorique et empirique à propos de la notion de transfert. Cette
notion très courtisée est plus que jamais présente dans les discours sur l’éducation et les
programmes d’études. Cela signifie-t-il que cette notion soit pertinente ou répond – elle
simplement à un effet de mode? La notion est ancienne, ses fondements remontent au début du
siècle dernier. Au-delà d’un effet de mode, il s’agit donc d’une notion tenace. Malgré une
absence de définition claire et malgré la rareté de résultats de recherches qui permettraient de le
valider, le transfert est bien présent dans de nombreux propos actuels sur l’apprentissage et les
finalités de l’école. Le transfert résiste aux effets de mode, passe à travers les courants
pédagogiques et a la vie longue. Ferait-il partie de la mythologie de l’école?
La notion de transfert trouve ses assises dans les travaux de comportementalistes comme
Thorndike qui, au début du 20ième siècle, posaient l’hypothèse que plus la similitude entre deux
tâches est grande, plus les comportements acquis dans l’une peuvent être transférés à l’autre.
Pratiquement un siècle plus tard, l’hypothèse comportementaliste n’est toujours pas confirmée.
Que du contraire, les résultats de travaux actuels à propos de l’isomorphisme des situations
semblent plutôt l’infirmer. Les premiers travaux portent sur le transfert de « comportements ».
Sans autre forme de procédé, les travaux actuels de psychologie cognitive traitent plutôt de
« connaissances ». Le passage des comportements aux connaissances peut-il se réaliser de la
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sorte, comme s’il s’agissait de problématiques similaires? Des outils puissants d’analyse, tels
ceux utilisés dans Jonnaert (1997), Jonnaert et Laveault (1994) et Baffrey-Dumont (1996)
permettent de décoder la structure de la situation proposée aux étudiants lors d’apprentissages.
Les travaux évoqués ont porté sur des apprentissages mathématiques ou de physique avec des
étudiants et des étudiantes de fin d’études secondaires ou en début d’études universitaires. Il est
aujourd’hui clairement établi que l’isomorphisme de deux situations ne permet en rien de prédire
le transfert des connaissances construites dans une situation vers leur utilisation dans une autre
situation, cette dernière fut-elle isomorphe à la première (Richard, 1990). Très peu de transferts
de connaissances, voire le plus souvent pas du tout, sont observés par les chercheurs entre des
situations isomorphes ou quasi isomorphes (Richard, 1990; Jonnaert, Lauwaers et Pelletier, 1990;
Mendelson, 1994, 1996; Baffrey-Dumont, 1996). Il s’agirait, si la notion de transfert est
pertinente, voire si elle existe, de la travailler dans une toute autre direction que celle qui
consisterait à mettre en correspondance une « tâche source » avec une « tâche cible ». Pourtant,
des définitions très répandues du transfert comme celles de Tardif (1999)7 ou de Presseau (1998)
laissent transparaître un lien avec l’approche béhavioriste évoquée. Pour ces auteurs, le transfert
fait référence aux mécanismes cognitifs qui permettent l’utilisation dans une tâche cible de
connaissances construites par un sujet dans une tâche source. Ces auteurs se réfèrent
fondamentalement à cette mise en correspondance entre deux types de tâches : l’une serait celle
dans laquelle le sujet se serait construit des connaissances, la tâche source, l’autre serait celle
dans laquelle il opèrerait un transfert de ses acquis, la tâche cible. Leurs propos ont simplement
7 Pour Tardif, (1999 : 58), le transfert d’un apprentissage fait essentiellement référence au mécanisme cognitif qui consiste à utiliser dans une tâche cible une connaissance construite ou une compétence développées dans une tâche source. Dans son modèle séquentiel du transfert, Tardif (1999 : 75) parle, à l’étape 4 du modèle, d’une mise en correspondance des éléments de la tâche cible avec ceux de la tâche source. L’auteur ne fait référence à aucune recherche permettant de valider son modèle, il s’agit donc d’une résurgence de l’hypothèse béhavioriste, déjà presque centenaire mais toujours non confirmée.
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remplacé le mot « comportement » de l’hypothèse comportementaliste par celui de
« connaissance ».
Mendelson (1994, 1996) insiste sur le contexte. Pour cet auteur, les connaissances sont
inscrites dans le contexte dans lequel elles trouvent leur signification : elles sont situées. Le
transfert serait alors le mécanisme qui permettrait l’utilisation dans un nouveau contexte de
connaissances construites antérieurement. Ces propos font écho au courant de l’intelligence
située (Pea, 1993; Perkins, 1991, 1995, 1996; Salomon, 1993; Wilson, 1996). Dans cette
perspective, la situation n’est qu’un des éléments de ce contexte. Ce dernier regorge de
ressources et de contraintes non exclusivement cognitives et qui ne sont pas que le résultat d’un
hypothétique traitement de l’information. Une simple et techniciste mise en correspondance
d’une tâche source avec une tâche cible n’est pas suffisante. Une utilisation réductrice de
connaissances mécaniquement encodées en mémoire à long terme ne peut tout expliquer. Il s’agit
plutôt de parler de mise en contexte des connaissances construites (Jonnaert, 1996) que d’évoquer
l’hypothétique isomorphisme des situations. La contextualisation des connaissances semble
déterminante pour comprendre comment un sujet utilise ce qu’il a appris. Car c’est bien là la
question du transfert : « que fais-tu de ce que tu as appris? ». Le transfert, s’il existe, s’inscrirait
alors à l’intérieur d’un triptyque cher aux didacticiens des disciplines : contextualisation-
décontextualisation-recontextualisation. L’hypothétique transfert serait alors le processus qui
permettrait le lien entre ces trois phases. Les analyses en contexte de ce processus complexe
montrent qu’il n’y a pas de linéarité rigide entre ces phases. Or les modèles les plus vulgarisés du
transfert sont des modèles linéaires et rigides. Les chercheurs observent plutôt une série
d’interactions, très variables d’un sujet à l’autre, qui démontrent des va-et-vient incessants entre
ces trois phases. Il s’agit moins de rechercher une mise en correspondance entre une tâche source
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et une tâche cible que de mettre en perspective la recontextualisation des connaissances
construites à l’intérieur d’une classe de situations. Cette mise en perspective permet, d’entrée de
jeu, au sujet d’établir les liens utiles entre les connaissances qu’il se construit et leur viabilité
potentielle dans d’autres contextes qui lui sont présentés. Si la question de l’isomorphisme des
situations ne semble plus pertinente aujourd’hui, la contextualisation des connaissances devient le
premier concept central dans une réflexion sur le transfert. La problématique de la
contextualisation des connaissances anéantirait alors celle de l’isomorphisme des situations.
Plutôt que d’évoquer des tâches cibles, il s’agirait, à l’intérieur d’une même classe de situations
de mettre en perspective les connaissances pour que l’élève puisse établir les liens utiles entre les
différents contextes dans lesquels ces connaissances pourraient être pertinentes et viables.
Plusieurs auteurs constatent que le transfert reste très mal défini dans la littérature
scientifique contemporaine et qu’à travers les résultats des recherches en psychologie cognitive
qui tentent de le clarifier, il ne se manifeste que comme un phénomène marginal, voire très rare.
Forts de telles bases, ces auteurs mettent en doute l’existence même du transfert (Detterman,
1993; Lave et Wenger, 1991). Plus que floue, la transposition de la notion de transfert du
comportementalisme vers un autre paradigme épistémologique, ne génère jusqu’à ce jour
qu’ambiguïté et scepticisme à propos de cette notion. Au-delà du transfert, il serait utile de
revenir à un concept mieux circonscrit : l’adaptation.
Avant de parler d’adaptation, deux remarques préalables s’imposent, elles font suite aux
propos de la section précédente. La première remarque fait référence à la représentation de la
situation et de son contexte. Les chercheurs (Richard, 1990; Jonnaert et Vander Borght, 1999)
qui s’intéressent aux questions de l’apprentissage admettent tous aujourd’hui que l’élève ne
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travaille jamais sur la situation proposée par l’enseignant mais bien sur la représentation8 qu’il
s’en est construite. Qu’il s’agisse d’une tâche-source ou d’une tâche-cible, peu importe! C’est
sur sa représentation des situations que le sujet travaille et pas sur autre chose. Il est donc
impossible de prédire ou de développer des stratégies pédagogiques dites de transfert, en ne se
référant qu’à la structure des tâches construites par l’enseignant. Aussitôt que ces situations sont
proposées aux élèves, ces derniers les détricotent et construisent leur propre représentation de ces
situations. Pourquoi en serait-il autrement? Chacun s’accorde pour affirmer qu’un texte n’est
achevé que lorsqu’il a trouvé lecteur. Mille et un débats, de Sartre à Yourcenar, en sont les
témoins. À peine ce texte est-il lu qu’il est détruit et reconstruit sous une autre forme par ce
même lecteur. Pourquoi en serait-il autrement lorsque nous parlons de « situations
d’apprentissage »? Les théories actuelles du transfert font fi de ces reconstructions par les élèves
confrontés aux situations mijotées par leurs enseignants. Tout au plus, Tardif (1999) parle-t-il de
la « représentation du problème » par l’apprenant, mais qu’en est-il de sa représentation de la
tâche source et de celle de la tâche cible?
La seconde remarque fait référence à la viabilité des connaissances que l’élève s’est
construites au départ de sa représentation de ces situations et de leur contexte (Pépin, 1994). Les
connaissances qu’un individu s’est construites sont viables dans la classe des situations dans
laquelle il inscrit sa représentation de la situation et du contexte dans lequel il a créé ces
connaissances. Il est le seul juge de cette viabilité. Chaque fois qu’il est confronté à une
8 Pour Richard (1990 :10), les représentations sont des « constructions circonstancielles faites dans un contexte particulier et à des fins spécifiques : dans une situation donnée et pour faire face aux exigences de la tâche en cours, un texte qu’on lit, une consigne qu’on écoute, un problème qu’on doit résoudre. La construction de la représentation est finalisée par la tâche et la nature des décisions à prendre. Les représentations prennent en compte l’ensemble des éléments de la situation et de la tâche : elles sont donc très particularisées, occasionnelles et précaires par nature. Il suffit que la situation change ou qu’un élément non remarqué de la situation soit pris en compte, alors qu’il ne l’était
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nouvelle situation dans un nouveau contexte, le sujet adapte ses connaissances en fonction de leur
degré de viabilité dans ces situations. La notion de viabilité des connaissances contredit tous les
modèles linéaires du transfert. Il s’agit moins de parler d’encodage de connaissances apprises
dans une tâche source que d’évoquer la viabilité de connaissances construites ou adaptées dans un
contexte particulier. Mais le sujet ne travaille pas sur les éléments du contexte préparés par
l’enseignant, il transforme ses connaissances au départ de la représentation qu’il s’est construite
de ce contexte.
L’adaptation des connaissances est le second concept central dans la réflexion que nous
développons sommairement en ce paragraphe. Cette adaptation se fait dans une dialectique entre
les connaissances d’un sujet et la représentation qu’il se fait de la nouvelle situation à laquelle il
est confronté et de son contexte. Ce processus d’adaptation est quasi permanent, il peut conduire
à la réfutation de connaissances non viables, à leur modification ou à leur réutilisation. Piaget a
décrit finement ce processus complexe. Il est à nos yeux suffisant pour répondre à la question :
« que fais-tu des connaissances que tu as construites? ». Le processus d’adaptation et les
différentes modalités que lui attribue Piaget sont communément admis par les spécialistes de la
construction des connaissances dans une perspective constructiviste.
Contextualisation et adaptation des connaissances plus ou moins viables dans ces
contextes, sont les processus à l’intérieur desquels interviendrait un hypothétique transfert si,
d’aventure, il est défini et dépasse son statut déjà centenaire d’hypothèse. À défaut, le transfert
n’est alors qu’un résidu comportementaliste, mal défini et non validé.
pas, pour que la représentation soit modifiée. Elles sont par nature transitoires : une fois la tâche terminée, elles sont remplacées par d’autres représentations liées à d’autres tâches ».
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Transposée d’une hypothèse comportementaliste à une réflexion constructiviste sur
l’apprentissage en contexte scolaire, cette notion de transfert ne résiste pas à l’analyse. Dans une
perspective constructiviste, la notion d’adaptation est suffisante. Dans une perspective
comportementaliste, l’hypothèse relative au transfert de comportements d’une situation à une
autre, ces situations fussent-elles isomorphes, est toujours, après un siècle de travaux et de
recherches, à valider.
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Mais alors, qu’entendre par socioconstructivisme?
Le socioconstructivisme est, tout au plus, une hypothèse épistémologique selon laquelle
un sujet se construit des connaissances au départ de ce qu’il connaît déjà. Ce paradigme est
difficilement acceptable pour les enseignants sans qu’il y ait, de leur part, une indispensable
remise en cause. Par définition, les enseignants enseignent et transmettent des savoirs à leurs
élèves. Nul ne pourrait le leur reprocher. Aujourd’hui, la thèse constructiviste est communément
admise. Chercheurs en éducation et enseignants admettent, de façon quasi unanime, la nécessité
pour l’élève de participer activement à la construction de ses connaissances.
Alors, quelle est cette thèse? Pour Glasersfeld (1994), les connaissances ne sont pas
transmissibles. Au contraire, elles sont construites par celui qui apprend. Elles sont ensuite
maintenues aussi longtemps qu’elles sont viables pour l’apprenant. C’est-à-dire que, articulées à
d’autres ressources (affectives, sociales, contextuelles, etc.), ces connaissances viables permettent
à leur auteur d’être compétent dans une série de situations. Ces situations doivent alors non
seulement être signifiantes pour l’élève, mais aussi être pertinentes à l’égard des pratiques
socialement établies. Ce sont en effet ces pratiques qui, sans cesse, remettent les connaissances
de l’apprenant en cause. Autrement dit, ce n’est plus tellement le contenu disciplinaire qui est
déterminant pour les apprentissages, mais bien les situations dans lesquelles l’élève peut l’utiliser
comme “ connaissance viable ”. Moins que les situations, c’est la construction que chaque élève
élabore à propos de ces situations qui est déterminante : la représentation de la situation.
Vérifier la viabilité de ses propres connaissances nécessite de la part du sujet connaissant une
pratique réflexive.
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Réfléchissant de la sorte sur la nature des connaissances dans une perspective
socioconstructiviste, nous en suggérons une quadruple caractérisation :
(1) les connaissances sont construites (et non transmises) ;
(2) elles sont temporairement viables (et non définies une fois pour toutes) ;
(3) elles nécessitent une pratique réflexive (et non admises comme telles sans être
remises en cause) ;
(4) elles sont situées dans des contextes et des situations pertinents par rapport aux
pratiques sociales établies (et non décontextualisées).
Il est cependant indispensable de rappeler, à ce stade de la réflexion, que le sujet
connaissant se construit nécessairement une représentation de la situation qui lui est suggérée.
La notion de représentation est transversale à tout processus de construction de
connaissances et de compétences en situation. Il serait naïf de s’imaginer que la situation
proposée par l’enseignant se suffit à elle-même, les élèves travaillent à un autre niveau : celui de
leur représentation de la situation. Affirmer que les connaissances sont situées n’est donc pas
suffisant, encore faut-il préciser qu’elles sont déterminées par la représentation que le sujet
connaissant a de cette situation.
La dimension socio du socioconstructivisme fait, quant à elle, non seulement référence
aux interactions sociales avec les pairs et l’enseignant mais aussi à la nature même des savoirs9.
Les savoirs codifiés, définis par les contenus des programmes scolaires, ne sont pas gratuits. Par
exemple l’introduction de notions de probabilité dans le nouveau programme de mathématiques à
9 Lorsque nous parlons de “ savoir ”, nous évoquons les contenus des programmes et des manuels scolaires, des curricula, des répartitions de matières, des plans de cours etc. Il s’agit en général de contenus disciplinaires institués par le système scolaire lui-même et par la société. Ces savoirs sont parfois désignés sous le vocable “ savoirs codifiés ”. Par contre, lorsque nous parlons de “ connaissance ”, nous évoquons le patrimoine cognitif de l’apprenant. Dès qu’un savoir est construit (ou reconstruit) par un apprenant, il devient une “ connaissance ” pour ce
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l’école primaire au Québec correspond à une intention des rédacteurs des programmes. Ils font
sans doute référence à des attentes sociales précises par rapport à ce type de contenu. De même
l’ensemble du contenu des programmes scolaires s’inscrit dans des finalités clairement définies.
Par ailleurs, différents niveaux de projets (projets de société, d’école, de classe ou encore projet
personnel de l’élève, projets des familles, etc.) connotent la plupart des activités d’apprentissage.
Le caractère social de l’école se distribue sur plusieurs échelles :
(1) la dimension socio détermine le savoir codifié proposé dans les programmes ;
(2) elle se précise à travers les différents niveaux de projets qui habitent les acteurs de
l’école ;
(3) elle se traduit par des interactions entre les partenaires de la classe (élèves et
enseignant), interactions sociales nécessaires à la construction des connaissances et à leur
validation.
(4) elle se traduit en termes de finalités.
Cette dimension “ socio ” est reprise également dans plusieurs des dimensions qui
caractérisent les connaissances. À travers les interactions, il s’agit d’un élément qui intervient
autant dans la construction des connaissances que dans la mise à l’épreuve de leur viabilité. Par
ailleurs, le contexte et les situations qui y sont proposés sont fortement connotés par cette
dimension socio du « socioconstructivisme », ce sont les enveloppes à l’intérieur desquelles
l’élève pourra donner du sens aux connaissances qu’il construit. La dimension socio, par le
contexte et les situations, précise la signification des connaissances que le sujet construit. Par les
dernier. Il n’y a pas de correspondance automatique et stricte entre les “ savoirs enseignés ” par l’enseignant et les “ connaissances construites ” par l’apprenant.
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interactions sociales, la dimension socio précise des conditions de construction et de validation
des connaissances. C’est dans cette perspective que Bautier, Charlot et Rochex (2000 : 180 et
181) parlent de rapport aux savoirs comme rapport à l’acte d’apprendre, rapport aux savoirs
construits comme des objets sociaux et culturels, rapport à des situations d’apprentissage. Le
rapport au savoir, pour ces auteurs, est une relation de sens et de valeur : l’individu valorise ou
dévalorise les savoirs et les activités qui s’y rapportent en fonction du sens qu’il leur confère.
Mais, ce n’est pas suffisant ! Pour qu’il y ait construction de connaissances, il ne suffit
pas qu’une personne soit plongée dans un contexte et qu’il développe des interactions sociales de
natures diverses. Le sujet connaissant doit lui-même être en interaction avec le milieu. Jonnaert
et Vander Borght (1999) retiennent cette troisième caractéristique de l’approche
socioconstructiviste comme étant constitutive même du processus de construction des
connaissances. Le sujet connaissant construit de nouvelles connaissances en mettant ses
anciennes connaissances en interaction avec des éléments du milieu dans lequel il se trouve.
C’est par cette interaction, qui devient rapidement une dialectique « ancien/nouveau », que le
sujet connaissant modifie autant ses anciennes connaissances, qu’il adapte certaines
caractéristiques de ce milieu pour, sans cesse s’adapter à ce milieu et construire de nouvelles
connaissances. L’approche est alors constructiviste, sociale et interactive, elle est synthétisée
dans le modèle SCI de Jonnaert et Vander Borght (1999), le modèle Socio Constructiviste et
Interactif.
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Vous avez dit compétences?
Il existe plusieurs approches du concept de compétence. Depuis une dizaine d’années, nous
suivons son évolution à travers les littératures pédagogique et didactique. Même si d’aucuns
déclarent le concept de compétence trop polysémique, une série d’auteurs arrivent aujourd’hui à
un certain consensus (D’Hainaut, 1988 ; Meirieu, 1991 ; Jonnaert, Lauwaers et Peltier, 1990 ;
Raynal et Rieunier, 1997 ; Perrenoud, 1997 ; Pallascio, 2000; Jonnaert, 2001 et 2002 ).
Une compétence
D’Hainaut, 1988
Raynal et Rieunier, 1997
Perrenoud, 1997
Jonnaert, Lauwaers, Peltier, 1990
Meirieu, 1991 Pallascio, 2000
fait référence à un ensemble d’éléments
des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être
des comportements
des ressources des capacités un savoir identifié
des dispositions de nature cognitive, affective, réflexive et contextuelle
que le sujet peut mobiliser
(non précisé) ces comportements sont potentiels
ces ressources sont mobilisables
ces capacités sont à sélectionner et à coordonner
ce savoir identifié est à mettre en jeu
la mobilisation est exprimée à travers le concept de disposition
pour traiter une situation
traitement des situations
une activité complexe
un type défini de situations
la représentation de la situation par le sujet
une situation déterminée
des situations-problèmes
avec succès “ exercer convenable-ment un rôle, une fonction ou une activité. ”
“ exercer efficacement une activité. ”
“ agir efficacement ”
“ répondre plus ou moins pertinemment à la sollicitation de la représentation de la situation. ”
“ une combinaison appropriée de capacités”
“ une action responsable, c’est-à-dire conçue, gérée et appliquée en toute connaissance de cause. ”
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Nous résumons cet ensemble de définitions en six points :
- (1) Une compétence est une mise en oeuvre, par une personne particulière ou un groupe de
personnes (une compétence peut être collective) de savoirs, de savoir-être, de savoir-faire ou
de savoir-devenir dans une situation donnée ; (une compétence est donc toujours
contextualisée dans une situation précise et est toujours dépendante de la représentation que
la personne ou le groupe de personnes se fait de cette situation)10 .
- (2) Cette mise en oeuvre suppose une mobilisation efficace d’une série de ressources
pertinentes pour la situation ; ces ressources peuvent être d’ordre cognitif (par exemple des
connaissances), d’ordre affectif (par exemple l’inscription de cette situation dans un projet
personnel), d’ordre social (par exemple faire appel à l’aide de l’enseignant ou d’un
condisciple), d’ordre contextuel (par exemple utiliser l’ordinateur de la classe ou un
référentiel tel un dictionnaire ou un fichier) ou autres; il n’existe pas de limitation à ces
ressources, elles peuvent être très différentes d’une situation à une autre et d’une personne à
une autre ou d’un groupe de personnes à d’autres11 ; par ailleurs, les ressources cognitives ne
sont qu’une ressource parmi d’autres).
- (3) Au-delà de cette mobilisation et de cette mise en œuvre de ressources, la compétence
suppose aussi une sélection des ressources mobilisées qui permettront d’être le plus efficace
possible dans la situation.
10 À ce niveau, il nous semble important de préciser que le sujet mobilise un savoir “ en action ” puisque ce savoir est contextualisé dans une situation dans laquelle le sujet l’utilise réellement. Les classiques typologies des savoirs ne sont donc pas suffisantes pour comprendre le “ savoir ” mobilisé pour rendre une compétence effective. 11 Un enseignant doit prendre conscience que d’un élève à l’autre, les ressources mobilisées sont nécessairement différentes, chacun faisant référence, entre autres, à ses propres représentations de la situation et de ses différentes composantes.
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- (4) La compétence suppose aussi une coordination des ressources retenues entre elles; même
si, au départ, une personne ou un groupe de personnes mobilise beaucoup de ressources, elle
ne devra utiliser que celles qui sont pertinentes pour la situation et non redondantes entre
elles ; au-delà de la mobilisation, les activités de sélection et de coordination des ressources
sont tout aussi importantes.
- (5) Enfin, à l’aide de ces ressources mobilisées, sélectionnées et coordonnées, la compétence
suppose un traitement avec succès des tâches que requiert la situation ; certaines de ces tâches
peuvent relever de la résolution de problème ; la personne ou le groupe de personnes devra
ensuite articuler entre eux les résultats de ces traitements ; une compétence ne sera déclarée
telle que si la situation est traitée avec succès.
- (6) Enfin, une compétence suppose que l’ensemble de ces résultats a non seulement permis le
traitement de la situation avec succès mais aussi que ces résultats soient socialement
acceptables ; cette double caractérisation du résultat, succès versus acceptation sociale ,
nécessite d’intégrer une dimension éthique à l’évaluation des résultats.
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Et concrètement … ?
Prenons comme exemple les premières activités de recouvrement par l’élève au premier
cycle de l’école primaire. Elles se réalisent souvent dans une perspective artistique de dessin ou
de bricolage. L’élève est amené à recouvrir une feuille de dessin avec des feuilles d’arbres qu’il a
ramassées dans la cour de l’école. Il organise ces feuilles d’arbre entre elles en fonction de
critères tels la couleur ou la taille des feuilles. Lorsqu’il a terminé son recouvrement, il regarde
sa réalisation qu’il trouve jolie ou non. Mais, ces premiers recouvrements que nous appelons
ultérieurement activités de pavage12 préparent directement la notion de calcul de l’aire d’une
surface donnée. L’adaptation13 des compétences de l’élève du pavage au calcul de l’aire
s’effectue entre des situations qui appartiennent à une même “classe de situations”. Même si
elles semblent très éloignées, nous pouvons dire que les situations de recouvrement, les situations
de pavage et les situations de calcul d’aires sont tout autant inscrites les unes que les autres dans
la grande classe des situations relatives aux surfaces et à leur mesure. Ce qui change
essentiellement, c’est le contexte. Dans un premier temps l’élève réalise des recouvrements dans
une perspective artistique de dessin ou de bricolage, dans un second temps il réalise des pavages
au sens strict du terme pour arriver finalement au calcul des aires dans une perspective
mathématique. Mais, dans tous les cas, son activité sur les surfaces est contextualisée dans une
situation donnée. Dans ces contextes particuliers, il développe des compétences d’abord très
12 Le pavage est l’activité de recouvrement du plan sans chevauchement ni trou; nous distinguons plusieurs types de pavage en géométrie (le pavage polygonal, le pavage uniforme, le pavage périodique, le pavage régulier, le pavage semi-régulier, le pavage dual). Les premières activités de recouvrement avec des étalons informels (des feuilles d’érables par exemple) ne permettent pas un pavage au sens strict du terme, il y a des “ trous ” entre les feuilles et certaines feuilles se superposent entre elles, ces activités de recouvrement permettent toutefois à l’élève d’approcher l’idée de pavage et ultérieurement celle de mesure de surface et d’aire. 13 Les nouveaux programmes d’études parleraient plutôt de « transfert ».
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spécifiques qui deviendront progressivement des compétences plus larges, intégrant et articulant
entre elles celles que l’élève a développées dans ces contextes particuliers.
On comprend dès lors qu’une compétence est toujours fonction de la situation particulière
dans laquelle elle est mise en oeuvre par l’élève et de l’ensemble des situations qu’elle permet,
ultérieurement, de traiter.
Une des principales caractéristiques de ces apprentissages est donc d’être largement
contextualisés. Ainsi, les apprentissages ne sont plus dépourvus de signification pour l’élève car
la situation à laquelle il est confronté apporte sans cesse le sens aux contenus qu’il découvre.
Bien plus, la situation actuelle le met en perspective vers de nouvelles situations qu’il pourra
traiter. Il s’agit là d’un des apports essentiels de l’approche par compétences: “mettre les
apprentissages en situation, mais aussi en perspective”.
L’approche par compétences permet, à la fois d’inscrire les apprentissages dans des
situations particulières, de prendre en considération les apprentissages antérieurs réussis dans
d’autres situations et de les mettre en perspective vers de nouvelles situations. Ces passages entre
les différents niveaux de situations ne sont possibles que si l’élève établit sans cesse des liens
avec les apprentissages antérieurs et les situations dans lesquelles il a travaillé et avec d’autres
situations plus vastes dans lesquelles il pourra travailler ultérieurement. L’élève, dans une
approche par compétences, doit tisser des liens entre d’anciennes situations, des situations
actuelles et les projets dans lesquels il peut inscrire ces situations. Cette idée très ancienne
(Ausubel 1963) est à la base de l’approche par compétences. À défaut d’établir des liens, les
apprentissages ne quittent pas la sphère scolaire. Ce fut malheureusement le cas de beaucoup de
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concepts pour lesquels l’élève n’a trouvé d’autre utilité que celle de réaliser les exercices à
l’école. Par exemple, les fractions ont ce statut de “savoir strictement scolaire”, alors que dans la
vie quotidienne elles apparaissent sans cesse (lorsque l’élève de première primaire donne son âge,
à moins d’être le jour précis de son anniversaire, il n’utilise jamais un nombre entier naturel mais
bien un nombre fractionnaire. Ainsi lorsqu’il affirme qu’il a 6 ans et 7 mois, cela correspond au
nombre fractionnaire 6 ans et 7/12 d’année) . Ou encore, cette “ chose d’école ” que fut la
traditionnelle dictée du matin a-t-elle permis aux élèves qui l’ont pratiquée d’améliorer leur
orthographe spontanée dans des situations autres que ces fameuses dictées? Dans le même ordre
d’idées, un apprentissage décontextualisé de la conjugaison a-t-il permis à l’élève d’utiliser avec
pertinence la concordance des temps comme outil d’harmonisation d’un texte? Un savoir qui ne
quitte pas la sphère de l’école devient rapidement obsolète. Au contraire, un savoir que l’élève
parvient à utiliser hors de sa classe se développe et devient stable et utilisable avec pertinence
dans un nombre de plus en plus important de situations. Par exemple, lorsqu’un élève du premier
cycle, au début de ses apprentissages, reconnaît dans les magasins les nombres qu’il a appris à
l’école, il élargit le contexte dans lequel il a appris les connaissances qu’il utilise.
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Le programme décrit aussi des capacités14 et des habiletés
Pour construire une compétence, il est souvent utile de passer par l’apprentissage de ses
composantes. Le projet ou la situation permettent de contextualiser l’apprentissage dans un
environnement global qui donne du sens pour l’élève. Il faut cependant régulièrement réaliser
des arrêts sur image et permettre aux élèves de s’outiller d’habiletés et de capacités qu’ils devront
ensuite déployer dans un contexte plus large. Par exemple, pour que l’élève dispose correctement
les termes d’une opération arithmétique sur sa calculette pour évaluer un prix dans le cadre d’un
projet, il faut qu’il maîtrise les propriétés de cette opération arithmétique. Ou encore, lorsqu’il
rédige un texte pour un fascicule qui doit annoncer l’ouverture d’une exposition que les élèves
ont réalisée en classe, encore faut-il que l’élève utilise à bon escient la concordance des temps.
Bref, ces petits apprentissages pointus permettent à l’élève, à un moment précis de son
cheminement, de construire une série d’outils (des habiletés) qu’il va progressivement articuler à
d’autres pour se constituer de véritables boîtes à outils (des capacités) dans différents domaines.
La qualité de ces diverses boîtes à outils (capacités) et la disponibilité des outils (habiletés)
qu’elles offrent, permettront à l’élève de déployer des compétences dans différents contextes.
Par exemple, l’apprentissage des propriétés d’une opération arithmétique passe par le
développement chez l’élève d’habiletés et de capacités très spécifiques comme l’apprentissage de
la commutativité. Mais, le résultat de cet apprentissage, lui permettra d’être compétent dans des
contextes aussi divers que celui d’estimer le coût d’une excursion scolaire, la résolution d’un
problème arithmétique, le repérage d’une erreur de calcul dans une facture, l’organisation de la
14 La dernière version du programme d’études au Québec n’a plus retenu le concept de “ capacité ”. Nous le conservons cependant dans ces lignes pour permettre au lecteur, de comprendre les différents niveaux de construction d’une compétence.
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comptabilité de la bibliothèque scolaire ou encore l’établissement de relevés pluviométriques.
Ces compétences sont cependant tributaires de la disponibilité chez l’élève de ces habiletés et des
ces capacités.
Si la maîtrise de la commutativité est une habileté, associée à la maîtrise des autres
propriétés de l’addition, il s’agit de la capacité liée à la maîtrise de cette opération arithmétique et
de ses propriétés. Maîtriser cette opération et ses propriétés n’est cependant pas suffisant. Il
s’agit pour l’élève de reconnaître leurs contextes d’utilisation et d’être capable de les mobiliser
avec pertinence. Dans ce cas, l’apprentissage devient une spirale dans laquelle l’élève peut
déployer ses capacités et ses habiletés dans des contextes de plus en plus larges et construire ainsi
des compétences. Dès lors, s’il est opportun pour l’élève de réaliser, à certains moments, des
apprentissages spécifiques d’habiletés et de capacités pour construire des compétences, il ne faut
pas perdre de vue la nécessité de replacer rapidement ces habiletés et capacités en contexte. À
défaut, ces apprentissages seraient rapidement obsolètes. Habiletés, capacités, compétences
fonctionnent donc en spirale et en contexte. Elles ne sont cependant qu’une partie de la
compétence beaucoup plus vaste de l’élève qui traite une situation en utilisant toutes les
ressources pertinentes auxquelles il a accès. Un des apports d’une approche par compétence est
de réduire l’importance des compétences cognitives et disciplinaires dans les apprentissages
scolaires, elles y règnent en maître absolu jusqu’à ce jour, et d’accorder la place nécessaire aux
autres aspects du traitement compétent d’une situation contextualisée.
De ce qui précède, nous devons déduire qu’une approche par compétence s’inscrit dans
une logique d’apprentissages en situation. Dans ces situations, l’élève construit en spirale des
compétences en articulant habiletés et capacités, mais aussi les ressources cognitives avec les
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autres ressources, affectives, sociales et contextuelles, qu’il a dû mobiliser pour traiter avec
succès la situation à laquelle il est confronté.
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Compétences et socioconstructivisme
Le concept de compétence est-il compatible avec une approche socioconstructiviste de
construction et de développement des connaissances ? C’est en tout cas le défi que suggèrent les
rédacteurs des programmes d’études actuels.
D’entrée de jeu, nous pouvons établir que, dans une perspective socioconstructiviste, les
connaissances sont situées dans un certain contexte et que les compétences ne peuvent se définir
qu’en fonction de situations. Le concept de situation devient alors l’élément central de
l’apprentissage : c’est en situation que l’élève construit des connaissances situées et développe
des compétences. Il s’agit d’un constat déterminant pour le développement des apprentissages
scolaires. Les contenus disciplinaires listés dans les programmes scolaires sont importants,
certes, mais ils ne sont pas suffisants. Les situations à l’intérieur desquelles les élèves peuvent
construire des connaissances à leur propos et développer des compétences sont au moins aussi
importantes. Il ne s’agit donc plus d’enseigner des contenus disciplinaires décontextualisés
(l’aire d’un trapèze, l’addition de fractions, un procédé de calcul mental, etc.) mais bien de définir
des situations à l’intérieur desquelles les élèves peuvent construire des connaissances et
développer des compétences. Il s’agit d’une véritable révolution copernicienne, certes, mais sans
doute aussi l’un des plus grands défis jamais lancés aux enseignants. La tâche est complexe.
Partant d’un contenu disciplinaire sommairement décrit dans un programme d’études, il s’agit de
rechercher des situations dans lesquelles l’élève pourra se construire des connaissances à propos
de cette notion. Bien plus, il devra aussi utiliser ces connaissances (comme ressources parmi
d’autres) pour développer des compétences. Bref, dans cette perspective, la tâche de l’enseignant
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devient complexe : gérer des situations pour permettre à l’élève de construire des connaissances
et de développer des compétences.
Dans une perspective socioconstructiviste, les compétences ne peuvent être construites
qu’en situation. Les situations sont donc source de compétences. Ce sont aussi ces mêmes
situations qui en justifient la viabilité, elles sont alors critère des compétences. Source et critère
de compétences, les situations sont aussi source et critère de connaissances. Les situations
“ source ” de connaissances permettent au sujet d’y construire ces dernières. Les situations
“ critère ” de connaissances en testent la viabilité. C’est donc en situation que le sujet construit
ses connaissances. Ces connaissances, si elles sont viables dans ces situations, sont aussi une des
ressources qui permettent au sujet de développer des compétences dans ces mêmes situations. Si
ces connaissances participent au développement d’une compétence, cette compétence devient à
son tour critère de ces connaissances qui seront viables dans ce contexte tant et aussi longtemps
qu’elles permettent à la compétence de traiter avec succès la situation. La boucle se referme
donc. Connaissances et compétences s’articulent étroitement à l’intérieur des situations, et ce
dans une perspective de construction et de socioconstruction.
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Une rapide conclusion
Nous conclurons ce texte en affirmant que le concept de compétence n’est pas
incompatible avec un paradigme socioconstructiviste de construction et de développement de
connaissances et de compétences. Il s’agit de le développer en situation. Compétences et
connaissances se construisent en interaction étroite et sont temporairement viables en situation.
Bien plus, au-delà de son caractère plus global que les connaissances, puisque les compétences
font appel à d’autres ressources que les connaissances, une compétence, dans une perspective
socioconstructiviste, accepte les mêmes caractérisations que les connaissances : une compétence
est (1) construite, (2) située, (3) réflexive et (4) temporairement viable. Au-delà de cette
quadruple caractérisation, la compétence remplit les fonctions spécifiques : (1) mobiliser et (2)
coordonner une série de ressources variées, cognitives, affectives, sociales, contextuelles, etc. ;
(3) traiter avec succès les différentes tâches que sollicitent une situation donnée et (4) vérifier la
pertinence sociale des résultats des traitements effectués dans cette situation.
Mais est-ce possible en contexte scolaire et comment créer des situations qui puissent être
source et critère de connaissances et de compétences pour les élèves ? C’est sans nul doute le
défi que les concepteurs des nouveaux programmes lancent aujourd’hui.
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