le respect dans le milieu scolaire - université laval
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ROBERT LEVESQUE
LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE
Une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants
en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles
Thèse présentée
à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l‟Université Laval
dans le cadre du programme de doctorat en administration et évaluation en éducation
pour l‟obtention du grade Philosophiae Doctor (Ph.D.)
DÉPARTEMENT DES FONDEMENTS ET PRATIQUES EN ÉDUCATION
FACULTÉ DES SCIENCES DE L‟ÉDUCATION
UNIVERSITÉ LAVAL
QUÉBEC
2013
© Robert Levesque, 2013
Résumé
Le principal objectif de cette thèse de doctorat était de comparer les perceptions des
enseignants avec celles des élèves à l‟égard du respect en milieu scolaire. Le cadre
conceptuel a permis d‟éclairer le phénomène en mettant en lumière l‟influence de certaines
variables telles que l‟âge, le genre, les valeurs ainsi que la culture et la taille des écoles qui
peuvent toutes et tous influencer la perception des individus.
La création et la vérification de la fidélité d‟un instrument de mesure ont permis d‟analyser
les perceptions d‟un échantillon de 226 enseignants et de 1021 élèves provenant de sept
écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick. Un regroupement en composante
fut effectué à partir des données afin de créer une typologie des perceptions et de les
comparer en fonction du genre des répondants, de l‟âge des enseignants, du niveau de
scolarisation des élèves, de la taille des écoles ainsi que de la perception de la culture de
l‟école.
Les résultats démontrent une différence significative entre les perceptions des enseignants
et celles des élèves pour 39 des 50 comportements/mises en situation proposés. Des
différences significatives existent également par rapport aux perceptions des enseignants et
des élèves en fonction de la taille de l‟école et en fonction de la culture de l‟école.
Les résultats permettent de démontrer que, dans certains cas, les élèves n‟ont pas
nécessairement l‟intention d‟être irrespectueux dans leurs gestes. Une prise de conscience
de cette réalité de la part des enseignants et enseignantes permettrait de diminuer les
risques de conflits inutiles et favoriserait un milieu plus propice à l‟apprentissage. Elle
permettrait aussi de mieux munir l‟enseignant dans sa gestion de classe lors des situations
conflictuelles liées à des différences de perceptions.
iii
Abstract
The objective of this research was to compare the perceptions of teachers with those of
students in regards to the concept of respect in schools. The conceptual framework allows
us to better understand and to bring more light on the phenomenon of perception by
highlighting variables such as age, sex, school size, culture and values that can influence
the perception of individuals.
The creation and the verification of the reliability of an instrument in the form of a Likert
scale of measurement allowed us to analyze the perceptions of a sample of 226 teachers
and 1021 students from seven francophone schools in New Brunswick. Factorial grouping
was performed with the data in order to create a typology of perceptions from the
participants and compare them according to the respondents‟ gender, teachers‟ age and
experience, the student‟s grade, school size and the teacher‟s perception of the
organizational culture.
The results show a significant difference between the perceptions of teachers and students
on 39 of the 50 behavior / scenarios proposed. Significant differences also exist in other
demographic variables such as school size and the perception of the school‟s culture, for
both teachers and students.
The results suggest that students, in some cases, do not necessarily intend to be
disrespectful in their actions. Awareness of this reality on the part of teachers would
reduce the risk of unnecessary conflict and foster an environment for constructive learning.
It could also help teachers manage conflicts due to differences in perceptions.
iv
Avant-Propos
Cette thèse de doctorat termine mon parcours de troisième cycle. Les premiers pas dans
cette longue trajectoire furent amorcés quinze ans passés lors de mes premiers cours du
cursus de deuxième cycle. La réalisation de cette thèse et la finalité de cette aventure sont
incommensurablement marquées par la collaboration qui m‟entoure. Mes remerciements
vont à tous ceux qui m‟ont si généreusement apporté leur soutien d‟une façon directe ou
latente. Un merci spécial aux directions des écoles pour leur collaboration au niveau de
leurs écoles respectives. Je suis très reconnaissant envers leur générosité face à
l‟amélioration des apprentissages chez les apprenants ainsi qu‟aux améliorations des
conditions de travail des cadres scolaires. Merci aux District 03, 05 et 11 pour leur
approbation ainsi qu‟à Mme Stéphanie Renée Leblanc pour son aide et son
accompagnement lors de l‟interprétation des résultats. Un merci spécial aux membres du
jury d‟examen et de séminaire, tels que M. Denis Savard, Mme Lucie Héon pour leur
temps et leurs conseils judicieux et aux membres du comité de jury de soutenance M.
Pierre Lapointe, Mme Yamina Bouchamma et M. Eric Frenette. Leurs suggestions, leurs
guidances constructives et leurs leadership furent pour moi une source de motivation
importante.
Merci à ma famille pour sa compréhension et son support lors de la réalisation de ce projet
de recherche. De nombreuses absences furent nécessaires, mais le soutien fût grandement
apprécié.
Finalement, ce projet de recherche est-ce qu‟il est aujourd‟hui grâce à ma directrice de
thèse, madame Claire Lapointe, docteure en éducation. Dotée d‟une grande écoute, elle
fut, pour moi, le modèle d‟une pédagogue digne de professionnalisme avec son approche
humaniste et son excellent sens de la recherche et de leadership. Ses encouragements et
commentaires ont su me motiver, m‟éclaircir et m‟orienter d‟une façon judicieuse tout au
long de ce processus. Dès mes premiers cours à l‟universitaire à Moncton, sa présence,
ses qualités et son influence sont les grandes raisons de mon cheminement professionnel,
de ma progression professorale et ma de recherche à l‟Université de Laval. Je lui suis très
reconnaissant pour son temps, son dévouement et la qualité de sa contribution.
v
TABLE DES MATIÈRES
RESUME........... ............................................................................................................... ......II ABSTRACT............. ............................................................................................................... III
AVANT-PROPOS ..................................................................................................................... IV TABLE DES MATIÈRES..................................................................................................................V
LISTE DES TABLEAUX.................................................................................................................XI
LISTE DES
FIGURES.......................................................................................................................................XVI
INTRODUCTION ............................................................................................................ XVIII
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE ................................................... 21
1.1. PROBLEMATIQUE GENERALE ET CONTEXTE GENERAL DE LA RECHERCHE ..................... 21
1.2. EFFETS DE LA PERCEPTION DU MANQUE DE RESPECT SUR LES ENSEIGNANTS ................ 22
1.3. SOLUTIONS ENVISAGEES ET LA SITUATION AU NOUVEAU-BRUNSWICK ........................ 25
CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL ET RECENSION DES ÉCRITS... ............. 29
2.1. DEFINITIONS GENERALES DES CONCEPTS ...................................................................... 22
2.1.1. DE LA CULTURE SOCIÉTALES À LA CULTURE ORGANISATIONNELLE ............... 31
2.1.1.1. ÉVOLUTION DU CONCEPT DE CULTURE ORGANISATIONNELLE .......... 31
2.1.1.2. SOUS-CULTURES ET CONTRE-CULTURES ORGANISATIONNELLES.. .... 36
2.1.1.3. LE CONCEPT DE CULTURE D‟ÉCOLE .................................................... 37
2.2. DÉFINITIONS SPÉCIFIQUES DES CONCEPTS RELIÉS À LA THÉORIE DE
CULTURE ORGANISATIONNELLE ............................................................................ 39
2.2.1. LE RESPECT, UNE VALEUR SOCIALE ET SCOLAIRE ............................................... 39
2.2.2. INFLUENCE DE LA CULTURE ORGANISATIONNELLE SUR LE COMPORTEMENT
DES MEMBRES D‟UNE ORGANISATION .............................................................. 42
2.2.3. DIFFÉRENCES NOTÉES SELON LES RÔLES SOCIAUX DE GENRE ....................... 47
2.2.4. INFLUENCE DU CLIMAT ET DU RESPECT...........................................................48
vi
TABLE DES MATIÈRES (suite)
2.2.5. LA TAILLE DE L'ÉCOLE ET LA VIOLENCE.............................................................48
2.3. QUESTIONS SPECIFIQUES DE RECHERCHE ....................................................................... 51
2.4. HYPOTHÈSE GÉNÉRALE DE RECHERCHE ........................................................................... 51
2.4.1 HYPOTHÈSES SPÉCIFIQUES DE RECHERCHE ............................................................. 52
CHAPITRE III :
MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ET PLAN D‟ANALYSE DES DONNÉES......... 53
3.1. INSTRUMENT DE CUEILLETTE DES DONNEES ................................................................. 53
3.2. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS OBTENUS DE L‟ANALYSE EN
COMPOSANTE PRINCIPALES DE LEVESQUE 2004........................................................56
3.2.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS OBTENUS DE L‟ANALYSE EN
COMPOSANTES PRINCIPALES DE LEVESQUE 2004 CHEZ LES
ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES.............................................................................57
3.2.2. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS OBTENUS DE L‟ANALYSE
EN COMPOSANTE PRINCIPALES DE LEVESQUE 2004 CHEZ LES
ÉLÈVES..............................................................................................................58
3.3. APPROBATION ETHIQUE ET CUEILLETTE DES DONNEES ................................................. 58
3.4. POPULATION, ECHANTILLON TECHNIQUE D‟ECHANTILLONNAGE .................................. 59
3.4.1 ÉCHANTILLONNAGE.............................................................................................61
3.5. TECHNIQUE D‟ANALYSE DES DONNEES ......................................................................... 63
CHAPITRE IV :
RÉSULTATS................................................................................................................66
4.1. CARACTERISTIQUES DEMOGRAPHIQUES DES REPONDANTS ........................................... 66
4.1.1. CARACTERISTIQUES DEMOGRAPHIQUES DES ENSEIGNANTS ............................... 66
4.1.2. CARACTERISTIQUES DEMOGRAPHIQUES DES ELEVES.......................................... 67
vii
TABLE DES MATIÈRES (suite)
4.2. STRUCTURE EN COMPOSANTES DES ENONCES PORTANT SUR LES PERCEPTIONS
QUE LES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS ONT DU RESPECT EN MILIEU
SCOLAIRE.....................................................................................................................68
4.2.1. ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE
PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES
FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE................................................................69
4.2.2. RESULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES DES PERCEPTIONS
DES ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES FACE AU RESPECT EXPRIME PAR
LES ELEVES ENVERS LES GENS ET LE MATERIEL...................................................73
4.2.3. ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE
PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS QUANT A CERTAINS
COMPORTEMENTS ATTENDUS CHEZ L ‟ELEVE......................................................77
4.2.4. RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES DE LA QUESTION :
« À QUEL POINT LES PERSONNES SUIVANTES SONT-ELLES
IRRESPECTUEUSES OU RESPECTUEUSES ENVERS VOUS? »......................................79
4.3. STRUCTURE EN COMPOSANTES DES ÉNONCÉS PORTANT SUR LES PERCEPTIONS QUE
LES ÉLÈVES ONT FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE..............................................81
4.3.1. ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE
PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ÉLÈVES FACE AU RESPECT EN MILIEU
SCOLAIRE.....................................................................................................................81
4.3.2. RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES DES ÉLÈVES
FACE AU COMPORTEMENT RESPECTUEUX CHEZ LES AUTRES
ÉLÈVES.........................................................................................................................85
4.3.3. ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE
PORTANT SUR LE SENTIMENT DE RESPECT CHEZ L‟ÉLÈVE..................................88
4.3.4. RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES SUR LA FAÇON
DONT L‟ÉLÈVE S‟AUTOÉVALUE FACE À SON COMPORTEMENT...........................89
4.4. COMPARAISON ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES
ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS ET CELLES DES ÉLÈVES...............................................91
4.4.1. RÉSULTATS DESCRIPTIFS DES RÉPONDANTS ET COMPARAISON DES
MOYENNES ENTRE LES ENSEIGNANTS ET LES ÉLÈVES.........................................92
4.5. COMPARAISON ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE
SELON LE GENRE DES RÉPONDANTS...................................................................................99
viii
TABLE DES MATIÈRES (suite)
4.5.1. COMPARAISON ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU
SCOLAIRE SELON LE GENRE DES ENSEIGNANTS...................................................99
4.5.2. COMPARAISON ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE
SELON LE GENRE DES ÉLÈVES................................................................................102
4.6. COMPARAISON DES MOYENNES ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU
SCOLAIRE DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS EN FONCTION DE L‟ÂGE .................104
4.7. COMPARAISON DES MOYENNES ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU
SCOLAIRE DES ÉLÈVES EN FONCTION DE LEUR NIVEAU SCOLAIRE..............................113
4.8. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE SELON
LA TAILLE DES ÉCOLES........................................................................................................119
4.8.1. DISTRIBUTION DES RÉPONDANTS SELON LA TAILLE DES ÉCOLES....................119
4.8.2. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS/ENSEIGNANTES SELON
LA TAILLE DES ÉCOLES QUANT AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE..................120
4.8.3. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU
SCOLAIRE DES ÉLÈVES SELON LA TAILLE DES ÉCOLES....................................125
4.9. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES
RÉPONDANTS SELON LEUR PERCEPTION DE LA CULTURE ORGANISATIONNELLE
DE L‟ÉCOLE............................................................................................................................132
4.9.1. DISTRIBUTION DES RÉPONDANTS SELON LEUR PERCEPTION DE
LA CULTURE ORGANISATIONNELLE DE L‟ÉCOLE................................................132
4.9.2. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES
ENSEIGNANTS SELON LEUR PERCEPTION DE LA CULTURE
ORGANISATIONNELLE DE L‟ÉCOLE..................................................................135
4.9.3. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE
DES ÉLÈVES SELON LEUR PERCEPTION DE LA CULTURE
ORGANISATIONNELLE DE L‟ÉCOLE..................................................................135
4.10. DISTRIBUTION LES RÉPONDANTS SELON LEUR PERCEPTION MÉTAPHORIQUE
DES ENSEIGNANTS ET DU DIRECTEUR DE L‟ÉCOLE.......................................................143
CHAPITRE V: DISCUSSION...........................................................................................145
5.1. HYPOTHÈSE GÉNÉRALE.........................................................................................................145
5.2. LES HYPOTHÈSES SPÉCIFIQUES...........................................................................................147
5.2.1. HYPOTHÈSE RELATIVE AUX DIFFÉRENCES SELON LE GENRE............................147
ix
TABLE DES MATIÈRES (suite)
5.2.2. HYPOTHÈSE RELATIVE À L'ÂGE DES ENSEIGNANTS........................................148
5.2.3. HYPOTHÈSE RELATIVE AUX ÉLÈVES ET LEUR NIVEAU SCOLAIRE.....................150
5.2.4. HYPOTHÈSE RELATIVE À LA TAILLE DE L‟ÉCOLE.................................................152
5.2.5. HYPOTHÈSE RELATIVE À LA CULTURE SCOLAIRE.................................................154
CONCLUSION..................................................................................................................158
LIMITE DE L‟ÉTUDE......................................................................................................162
RECOMMANDATIONS POUR LA PRATIQUE............................................................164
RÉFÉRENCES...................................................................................................................166
ANNEXE A - QUESTIONNAIRE MESURANT LES PERCEPTIONS DES
ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS QUANT AU RESPECT
À L‟ÉCOLE ............................................................................................ .....177
ANNEXE B - QUESTIONNAIRE MESURANT LES PERCEPTIONS DES ÉLÈVES
QUANT AU RESPECT À L‟ÉCOLE .......................................................... ..185
ANNEXE C - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES
ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS
DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS FACE AU RESPECT EN
MILIEU SCOLAIRE DE LEVESQUE 2004.......................................................193
ANNEXE D - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES
ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS
DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS FACE AU RESPECT
EXPRIMÉ PAR LES ÉLÈVES ENVERS LES PERSONNES ET LE
MATÉRIEL DE LEVESQUE 2004.......................................................................185
ANNEXE E - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES
ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES
PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS
QUANT À CERTAINS COMPORTEMENTS DES ÉLÈVES DE
LEVESQUE 2004.................................................................................................185
ANNEXE F - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES
ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LA QUESTION :
« À QUEL POINT LES PERSONNES SUIVANTES
SONT-ELLES IRRESPECTUEUSES OU RESPECTUEUSES
ENVERS VOUS? » DE LEVESQUE 2004........................................................185
x
TABLE DES MATIÈRES (suite)
ANNEXE G - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES
ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS
DES ÉLÈVES FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DE
LEVESQUE 2004...................................................................................................185
ANNEXE H - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES
ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS
DES ÉLÈVES FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES
AUTRES ÉLÈVES DE LEVESQUE 2004...........................................................198
ANNEXE I - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES
ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS
DES ÉLÈVES FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DE
LEVESQUE 2004...................................................................................................199
ANNEXE J - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES
ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS
DES ÉLÈVES FACE À LEUR PROPRE COMPORTEMENT DE
LEVESQUE 2004...................................................................................................185
ANNEXE K - ASYMÉTRIE ET VOUSSURE OBTENUES PAR LES ÉLÈVES
ET LES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS À CHACUN DES
30 ITEMS LIÉS AUX COMPORTEMENTS DES AUTRES
PERSONNES (PARTIE 2)...................................................................................201
ANNEXE L - ASYMÉTRIE ET VOUSSURE OBTENUES PAR LES ÉLÈVES
ET LES ENSEIGNANTS À CHACUN DES 20 ITEMS PORTANT
SUR LA PERCEPTION DES AUTRES ÉLÈVES (PARTIE 3)..........................185
ANNEXE M - COMPARAISON DES MOYENNES (ANOVA ET LE TEST ROBUST)
SELON LA TAILLE DES ÉCOLES ET LES COMPOSANTES
CHEZ LES ENSEIGNANTS/ENSEIGNANTES.................................................205
ANNEXE N - COMPARAISON DES MOYENNES (ANOVA ET LE TEST ROBUST)
SELON LA TAILLE DES ÉCOLES ET LES COMPOSANTES
CHEZ LES ÉLÈVES.............................................................................................207
ANNEXE O - LETTRES AUX DIRECTIONS GÉNÉRALES DES DISTRICTS
SCOLAIRES ET AUX DIRECTIONS D‟ÉCOLES SECONDAIRES .............. 209
ANNEXE P - FORMULAIRES D‟ASSENTIMENT, DE CONSENTEMENT ET
LETTRES AUX PARENTS ET AUX ENSEIGNANTS ............................... 212
ANNEXE Q - LETTRES PROVENANT DES DISTRICTS SCOLAIRES.............................220
ANNEXE R - APPROBATION DU COMITÉ D‟ÉTHIQUE DES UNIVERSITÉS DE
LAVAL ET DE MONCTON................................................................................223
xi
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Effectif scolaire par district scolaire selon l‟année d‟études
au secondaire au 30 septembre 2009...............................................................60
Tableau 2 : Classification des écoles secondaires francophones selon leur taille..............60
Tableau 3 : Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon le genre.................66
Tableau 4 : Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon l‟âge......................67
Tableau 5 : Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon le nombre
d‟années d‟expérience en enseignement.........................................................67
Tableau 6 : Répartition des élèves selon le genre...............................................................67
Tableau 7 : Répartition des élèves selon leur niveau scolaire............................................68
Tableau 8 : Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les
perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains
comportements des élèves dans la Partie 2 du questionnaire..........................69
Tableau 9 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne
portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect
en milieu scolaire............................................................................................71
Tableau 10 : Moyenne et écart type obtenus pour les enseignants à chacune des
six composantes.............................................................................................72
Tableau 11 : Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les
perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains
comportements des élèves dans la Partie 2 du questionnaire.........................73
Tableau 12 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne
portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect
exprimé par les élèves envers les personnes et le matériel.............................75
Tableau 13 : Moyenne et écart type obtenus par les enseignantes et enseignants
à chacune des quatre composantes.................................................................76
Tableau 14 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne
portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains
comportements des élèves...............................................................................78
xii
LISTE DES TABLEAUX (suite)
Tableau 15 : Moyenne et écart type obtenus par les enseignantes et enseignants
pour cette composante....................................................................................78
Tableau 16 : Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les
perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains
comportements des élèves dans la Partie 2 du questionnaire..........................79
Tableau 17 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance
interne portant sur la question : « À quel point les personnes suivantes
sont-elles irrespectueuses ou respectueuses envers vous? »...........................80
Tableau 18 : Moyenne et écart type obtenus par les enseignants à chacune des
trois (3) composantes.....................................................................................80
Tableau 19 : Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les
perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire
(Partie 2 du questionnaire)..............................................................................81
Tableau 20 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance
interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu
scolaire............................................................................................................83
Tableau 21 : Moyenne et écart type obtenus pour les perceptions des élèves à
chacune des cinq (5) composantes..................................................................84
Tableau 22 : Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les
perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire
(Partie 3 du questionnaire)..............................................................................85
Tableau 23 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance
interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu
scolaire............................................................................................................86
Tableau 24 : Moyenne et écart type obtenus à chacun des trois (3) composantes reliés
aux élèves.......................................................................................................87
Tableau 25 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance
interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu
scolaire...........................................................................................................88
Tableau 26 : Moyenne et écart type portant sur le sentiment de respect reçu par
l‟élève.............................................................................................................89
xiii
LISTE DES TABLEAUX (suite)
Tableau 27 : Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les
perceptions des élèves face à leur propre comportement
(Partie 6 du questionnaire)..............................................................................89
Tableau 28 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance
interne portant sur les perceptions des élèves face à leur propre
comportement..................................................................................................90
Tableau 29 : Données descriptives obtenues par les élèves à chacune des deux (2)
composantes....................................................................................................91
Tableau 30 : Moyenne, l‟écart type et les tests « t » ainsi que le niveau de
signification (p) obtenus par les élèves et les enseignantes et enseignants
à chacun des 30 items liés aux comportements des autres personnes.............92
Tableau 31 : Moyenne, l‟écart type et test « t » ainsi que le niveau de
signification (p) obtenus par les élèves et les enseignants à chacun
des 20 items portant sur la perception des autres élèves................................95
Tableau 32 : Relations entre les six (6) composantes portant sur les perceptions
des enseignantes et enseignants face au respect en milieu
scolaire et la variable genre des enseignants...................................................99
Tableau 33 : Relation entre les six (6) composantes portant sur les perceptions des
enseignantes et enseignants face au respect exprimé par les élèves envers
les personnes, le matériel et certains comportements des élèves..................100
Tableau 34 : Relation entre la perception du respect reçu de différentes
personnes et le genre des enseignants..........................................................101
Tableau 35: Items possédant une différence significative selon le genre des
enseignants....................................................................................................102
Tableau 36 : Relation entre les cinq composantes (Partie 2) et le genre des élèves..........102
Tableau 37 : Relation entre les quatre composantes obtenues sur la perception
des autres élèves (Partie 3) et le genre des élèves.........................................103
Tableau 38 : Différence entre les perceptions des élèves face à leur propre
comportement et le genre des élèves.............................................................104
xiv
LISTE DES TABLEAUX (suite)
Tableau 39 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants
et enseignantes pour les quinze composantes...............................................105
Tableau 40 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants
et enseignantes pour la composante 1- Manger et apparence en classe.......106
Tableau 41 : Comparaison des moyennes (Robust) selon l‟âge des enseignants
et enseignantes pour la composante 3- Cellulaire........................................108
Tableau 42 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des
enseignants et enseignantes pour la composante 7.......................................109
Tableau 43 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des
enseignants et enseignantes pour la composante 10......................................110
Tableau 44 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants et
enseignantes pour la composante 12.............................................................112
Tableau 45 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon le niveau scolaire
des élèves pour les onze composantes..........................................................113
Tableau 46 : Comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way
ANOVA » sur la composante Manger en classe et apparence
physique selon le niveau scolaire des élèves................................................114
Tableau 47 : Comparaison des moyennes (Robust) selon le niveau scolaire des
élèves pour la composante 3- Cellulaire.......................................................116
Tableau 48 : Comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way ANOVA »
sur la composante Communication avec les parents et retenue selon
le niveau scolaire des élèves.........................................................................117
Tableau 49 : Fréquence des élèves et enseignants selon la taille des écoles.....................120
Tableau 50 : Composantes ayant une différence significative dans les perceptions
des enseignants/enseignantes selon la taille des écoles................................120
Tableau 51 : Comparaison des moyennes (ANOVA et le test Robust) selon la
taille des écoles et les composantes retenues chez les
enseignants/enseignantes ..............................................................................121
xv
LISTE DES TABLEAUX (suite)
Tableau 52 : Composantes ayant une différence significative dans les perceptions
des élèves selon la taille des écoles...............................................................125
Tableau 53 : Comparaison des moyennes (ANOVA le test Robust) selon la taille
des écoles et les composantes retenues chez les élèves...............................126
Tableau 54 : Fréquence des élèves et enseignants selon la perception
métaphorique de la culture de l‟école...........................................................133
Tableau 55 : Proposition des métaphores culturelles de l‟école par les enseignants........134
Tableau 56 : Proposition des métaphores culturelles de l‟école par les élèves.................134
Tableau 57 : Composantes ayant une différence significative selon la perception
métaphorique de la culture de l‟école chez les élèves; informations
descriptives des composantes chez les élèves et Levene..............................136
Tableau 58 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon la perception métaphorique
de la culture de l‟école chez les élèves et les composantes 4 et 5.................136
Tableau 59 : Synthèse des composantes et résultats du test d‟homogénéité de Levene
ainsi que la comparaison de moyenne avec le test Robust............................137
Tableau 60 : Comparaison inter-composante selon la métaphore culturelle de l‟école
chez les élèves...............................................................................................138
Tableau 61 : Comparaison des trois perceptions métaphoriques (famille, machine
complexe et cirque) avec celle de la “prison ”...................................................142
Tableau 62 : Fréquence des réponses des élèves et des enseignants
selon la perception métaphorique de la direction de l‟école.........................143
Tableau 63 : Fréquence des réponses des élèves et des enseignants selon la perception
métaphorique des enseignants de l‟école......................................................144
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Conséquences possibles d‟une perception d‟un comportement
irrespectueux en le milieu scolaire...........................................................25
Figure 2 : La culture de l‟école, modèle proposé par Schein et adapté par
Steinhoff et Owens (1989)........................................................................38
Figure 3 : De la culture sociétale aux perceptions et comportements des individus
en fonction des variables personnelles et contextuelles...........................50
Figure 4 : Échantillon et sous-groupes......................................................................62
Figure 5 : La composante Manger et apparence en classe en fonction de l‟âge
des enseignants et enseignantes..............................................................107
Figure 6 : La composante Cellulaire en fonction de l‟âge des enseignants et
enseignantes............................................................................................108
Figure 7 : La composante Le personnel scolaire (autre que les enseignants
et enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux en fonction de
l‟âge des enseignants et enseignantes....................................................110
Figure 8 : La composante Respect du matériel en fonction de l‟âge des
enseignants et enseignantes....................................................................111
Figure 9 : La composante Responsabilité et empathie en fonction de l‟âge des
enseignants/enseignantes........................................................................112
Figure 10 : La composante Manger en classe et apparence physique en fonction
du niveau scolaire des élèves..................................................................115
Figure 11 : La composante Cellulaire en fonction du niveau scolaire des élèves....116
Figure 12 : La composante Communication avec les parents et retenue en fonction
du niveau scolaire des élèves..................................................................118
Figure 13 : La composante Respect envers le matériel et le personnel de
soutien en fonction du niveau scolaire des élèves..................................119
Figure 14 : La perception des enseignants de la composante Communication
avec les parents en fonction de la taille des écoles..................................122
Figure 15 : La perception des enseignants de la composante Les suppléants en
fonction de la taille des écoles................................................................123
17
LISTE DES FIGURES (suite)
Figure 16 : La perception des enseignants de la composante Responsabilité et
empathie en fonction de la taille des écoles..........................................124
Figure 17 : La perception des élèves de la composante Propreté en fonction
de la taille des écoles..............................................................................127
Figure 18 : La perception des élèves de la composante Communication avec
les parents et la retenue en fonction de la taille des écoles...................128
Figure 19 : La perception des élèves de la composante Tutoiement en fonction
de la taille des écoles..............................................................................129
Figure 20 : La perception des élèves de la composante Respect envers le matériel
et le personnel de soutien en fonction de la taille des écoles................130
Figure 21 : La perception des élèves de la composante Respect envers les
ressources en fonction de la taille des écoles.........................................131
18
INTRODUCTION
À travers l‟histoire, nous découvrons différents principes et idéologies qui ont
ordonné les rapports entre les individus et la société. Le jugement des conduites a
souvent été effectué en fonction des normes sociétales et de la manière dont le bien-
être commun était défini à chaque époque et dans chaque culture. Il va sans dire que
l‟école est un endroit idéal pour véhiculer ces principes de conduite sociétale. En
consultant la ligne du temps de la scolarisation au Nouveau-Brunswick, il est possible
de réaliser que certaines règles de conduite ont été adoptées et véhiculées depuis une
centaine d‟années. Tout d‟abord, certaines autorités externes et différents organismes
internationaux, comme la Société des Nations (1914 à 1918) et l‟Organisation des
Nations Unies (depuis 1946), ont fortement influencé l‟adoption de règles et de
principes, et ont permis de faire les premiers pas vers une entente collective de
normes sociétales universelles et un idéal commun à atteindre par tous les peuples et
nations. Ainsi, la Déclaration universelle des droits de l’homme (10 décembre 1948)
contient des articles liés à l‟éducation, par exemple le cas de l‟article 26, où nous
définissons l‟éducation comme un droit et où nous précisons que l‟enseignement
élémentaire doit être gratuit et que l‟enseignement secondaire et universitaire doit être
ouvert à tous. De plus, cet article précise qu‟il incombe aux parents, en priorité, de
choisir le type d‟éducation que recevront leurs enfants. Cet article s‟appuie sur des
croyances, des valeurs culturelles, religieuses et autres. Au Canada, l‟article 93 de
l‟Acte d‟Amérique du Nord Britannique reconnaît le pouvoir exclusif et décisionnel
des provinces en matière d‟éducation (Lois constitutionnelles de 1867 à 1992). Au
Nouveau-Brunswick, la loi scolaire actuelle stipule que chaque personne doit être
valorisée et que tous, incluant les élèves et le personnel, doivent être traités avec
respect et se respecter mutuellement. Cette loi précise également que les adultes et les
élèves au sein du système d‟éducation public ont le droit de travailler et d‟apprendre
dans un milieu sécuritaire, ordonné, productif, respectueux et libre de harcèlement
(ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick, 2010a).
19
Ce projet de thèse de doctorat en Administration et évaluation en éducation portera
sur la question du respect en milieu scolaire tel que perçu par les élèves et le
personnel enseignant. Ce projet de recherche fait suite à celui réalisé lors de la
maîtrise en administration scolaire avec thèse (Levesque, 2004) où une étude fut
réalisée sur le respect dans le milieu scolaire, plus précisément dans le District 03,
l‟un des cinq districts francophones du Nouveau-Brunswick.
L‟élaboration d‟un instrument de mesure avait permis d‟analyser les perceptions d‟un
échantillon de 110 enseignants et de 525 élèves. L‟analyse en composantes
principales avec rotation Varimax (standardisation Kaiser) a été effectuée à partir des
données afin de faire une typologie des perceptions et de les comparer en fonction de
l‟âge des enseignants et du genre des répondants.
Les résultats de cette thèse de maîtrise indiquaient que les perceptions quant au
respect en milieu scolaire varient en fonction de l‟âge des enseignants et aussi en
fonction du genre des répondants (élèves et enseignants/enseignantes) et qu‟une
différence significative existait entre les perceptions des élèves et celles des
enseignants quant aux comportements respectueux ou irrespectueux à l‟école.
Placé devant ce constat, ceci amène à conclure que, les jeunes n‟ont pas
nécessairement l‟intention d‟être irrespectueux dans leurs gestes. Ces gestes,
considérés comme irrespectueux aux yeux des enseignants sont sujets à des
interprétations qui peuvent varier selon différentes caractéristiques. Ces perceptions
sont interprétées de différentes façons selon le genre et l‟âge des personnes. C‟est
pourquoi il est important de souligner ces différences afin d‟éviter des conflits inutiles
entre les enseignants et les élèves ainsi qu‟entre les enseignants eux-mêmes.
Cette thèse de doctorat vise à présenter un nouvel instrument de mesure qui permet
d‟étudier les perceptions du respect en le milieu scolaire et de vérifier si 1) les élèves
et les enseignants ont les mêmes perceptions de ce que signifie un comportement
respectueux à l‟école; 2) les perceptions varient en fonction du genre des répondants
3) les perceptions varient en fonction de l‟âge des enseignants et enseignantes et/ou le
niveau scolaire des élèves; 4) les perceptions varient en fonction de la taille de l‟école
20
et/ou plutôt en fonction de la perception de la culture de l‟école. À noter que cette
dernière vérification consiste une nouvelle partie de l‟instrument de mesure.
Le premier chapitre de cette thèse présente la problématique de recherche et ces
objectifs alors que le deuxième porte sur les théories et concepts clés de cette étude,
soit la culture, la théorie de la culture organisationnelle et les concepts de valeurs, de
perception et de comportement. Le troisième chapitre présente la méthodologie de la
recherche et le plan d‟analyse des données. Une description détaillée de la technique
d‟échantillonnage et de l‟instrument de recherche est présentée. La section suivante
présente les résultats. En utilisant l‟âge et le genre comme variables indépendantes
chez les enseignants, une comparaison des perceptions a été faite avec les
composantes obtenues. De même, une comparaison a été effectuée chez les élèves en
utilisant le genre et le niveau de scolarisation comme variables indépendantes et les
regroupements en composantes comme variables dépendantes. Le cinquième et
dernier chapitre présente une discussion de l‟ensemble des résultats obtenus ainsi que
les conclusions, les contraintes et limites possibles pour enfin se terminer avec les
recommandations.
Le manque de respect, qu‟il soit fait de façon consciente ou non, demande des
interventions appropriées. Si cette action est volontaire ou intentionnelle, une mesure
disciplinaire serait nécessaire tandis que si elle n‟est pas intentionnelle, il serait
préférable d‟utiliser une approche différente et d‟opter pour la sensibilisation aux
valeurs humaines et morales. Il est donc important de voir comment les élèves et les
enseignants perçoivent le respect en milieu scolaire pour pouvoir ensuite mieux
promouvoir le respect à l‟école. Cette thèse de doctorat a été réalisée afin d‟éclaircir
cette problématique et de tenter de remédier à ce problème, là où il existe.
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
1.1. Problématique générale et contexte général de la recherche
Après quinze années d‟expérience en enseignement, l‟auteur de cette recherche a eu
l‟occasion d‟écouter ses collègues de travail et de les questionner sur divers sujets
pédagogiques tels que le contenu des cours, leurs objectifs, les diverses approches et
méthodes d‟enseignement, la discipline et le comportement des élèves. Parmi
plusieurs sujets intéressants, celui qui a retenu mon attention pour ce projet de
doctorat est le respect en milieu scolaire. En effet, selon plusieurs enseignants, il y
aurait une diminution du comportement respectueux chez les élèves. Ceci serait perçu
tant dans les comportements physiques que verbaux des élèves (Laflamme et
Duchaine, 2000).
À ce sujet, l‟étude de Soumis, publiée en 1999 par la maison de sondage Léger et
Léger, révélait que 88 % des enseignants du Québec étaient d‟avis que les cas
problèmes avaient augmenté. Aux États-Unis, le rapport de Bobbitt et Rohr (1993)
mentionnait qu‟au moins 10 % des enseignants des écoles publiques américaines
considéraient le manque de respect chez les élèves comme étant une des
problématiques sérieuses de l‟école. Plus récemment dans l‟actualité régionale
québécoise, M. Pierre St-Germain, président de la Fédération autonome des
enseignants au Québec, révèle que « 74 % des professeurs ont été victimes de propos
méprisants et que 85 % auraient subi de la violence physique ou psychologique de la
part des élèves. » (Maher, 2011). En effet, certains professeurs soulignent que la
violence serait étroitement liée à la politesse à l‟école et que le savoir-vivre
s‟enseigne par la promotion du respect dans la salle de classe.
Le problème en question ne convergerait pas uniquement vers les établissements
scolaires, mais se répandrait d‟une façon générale dans la société. Vaillancourt
(2012, p. 6) stipule que « [...] la génération d‟aujourd‟hui, en majorité, manque de
22
respect. L‟enfant est devenu roi, et sa royauté est son entourage. Tout commence par
la façon dont les parents éduquent leurs enfants. »
La dégénérescence d‟un climat respectueux semble promouvoir entre autres, la
violence, l‟agression, la colère, le stress et l‟intimidation. Ce sont tous des sujets
médiatisés lorsque ceux-ci touchent, de près ou de loin, la jeunesse et l‟école. À titre
d‟exemple et afin de contrer le phénomène de l‟intimidation, Sherley Bond (2011),
membre de l‟Assemblée législative de la Colombie-Britannique, suggère de favoriser
le respect, l‟équité et la compassion. Pour ce faire, un code de vie obligatoire fut
légiféré dans la province afin de souligner les normes de conduites scolaires
appropriées. Il va sans dire que cette approche est observable dans plusieurs
provinces canadiennes.
1.2. Effets de la perception du manque de respect sur les enseignants
Un lien semble exister entre le manque de respect et les problèmes de comportement
et de discipline. Le manque de respect peut être interprété par les intervenants
scolaires comme constituant un problème de discipline ou de comportement chez les
élèves.
Nous savons que les problèmes de comportement inquiètent les enseignants. En 2000,
au Québec, de 30 % à 40 % des cas d‟invalidité chez les enseignants étaient reliés à
l‟épuisement professionnel. Selon Lorraine Pagé, alors présidente de la Centrale de
l‟enseignement du Québec (CEQ), le manque de respect des jeunes envers les adultes
serait une des causes principales de cette invalidité (Lévesque, 2000). Ceci est appuyé
par la recherche de Friedman (1995) effectuée en Israël qui indique que certains
comportements des élèves, tels que le manque de respect, l‟inattention et la
distraction, seraient responsables de 22 % des cas d‟épuisement professionnel des
enseignants. Selon Laflamme et Duchaine (2000), vers la fin des années 1990, il y
avait trois fois plus de congés d‟invalidité pour des raisons mentales chez les
enseignants québécois que dans l‟ensemble de la population et un tiers des
médicaments remboursés aux enseignants avaient été prescrits pour traiter des
maladies nerveuses. À ce sujet, King et Peart (1992) avaient déjà constaté une
23
corrélation positive entre le degré de stress des enseignants canadiens et
l‟absentéisme au travail.
Les recherches plus récentes de Kokkinos et al. (2005) et Grayson et Alvarez (2008)
indiquent que le manque de respect des élèves envers les enseignants et envers les
autres élèves augmenterait le stress et l‟épuisement professionnel chez les
enseignants. Ce résultat appuie une étude de Farber (1983) selon qui, le facteur
majeur permettant de prédire l‟épuisement professionnel chez les enseignants serait le
stress. De plus, selon des études en épistémologie réalisées par Adler, Epel,
Castellazzo, et Ickovics (2000) et Marmot (2004), cités dans Huo et al. (2009), la
perception du respect influencerait la santé mentale et physique des individus.
L‟épuisement professionnel influencerait, à son tour, la perception des enseignants à
l‟égard des comportements des élèves : « Burnout was found to negatively inflate
perceptions of antisocial and oppositional/defiant student behaviors, suggesting that
the more stressed teachers are, the less tolerant they become of such challenging and
probably aversive behaviors. » (Kokkinos et al., 2005, p. 87).
Il est donc possible d‟établir un lien entre les comportements perçus comme
irrespectueux chez les élèves et l‟épuisement professionnel des enseignants.
Par ailleurs, selon un article du périodique Scholastic Scope (Anonyme, 1999), le
manque de respect entre les élèves et le manque de respect envers le personnel
scolaire contribueraient à la fréquence des actes de violence dans les écoles. Des
comportements comme le langage blasphématoire utilisé envers les enseignants et le
harcèlement ou le taxage envers certains élèves conduiraient éventuellement à de la
violence physique à l‟école. Miller (2001) mentionne que, selon Bettencourt et Miller
(1996) et Cohen et al. (1996), la perception de subir un traitement irrespectueux serait
la source primaire et le dénominateur commun de la colère et de l‟agression chez la
personne. Les comportements irrespectueux seraient donc en partie responsables de la
détérioration du climat et de l‟environnement d‟apprentissage.
24
Une recherche récente de Grayson et Alvarez (2008, p. 1360) souligne que « a
negative school climate may decrease teacher satisfaction, which in turn may lead to
actions and behaviors that further exacerbate the negativity in the school climate ». Le
climat et le lien de travail entre élève-enseignant ainsi qu‟entre enseignant-
administrateur seraient donc influencés par les comportements irrespectueux. Selon
Goodman (2009), Fatum et Hoyle (1996) et Berglund (1995), beaucoup d‟adolescents
croient que si nous leur démontrons un manque de respect, ils sont justifiés de réagir
de la même façon. La croyance est qu‟un manque de respect entraîne
automatiquement une réaction semblable et l‟agression est perçue comme l‟outil idéal
pour réparer l‟offense.
Afin de synthétiser des liens sur les écrits des effets néfastes des comportements
irrespectueux, la figure 1 vise à représenter visuellement les conséquences possibles
d‟une perception des comportements irrespectueux en milieu scolaire. Selon la
figure 1, les comportements irrespectueux augmenteraient le stress chez les
enseignants (Friedman (1995), Kokkinos et al. (2005); Grayson et Alvarez (2008))
qui en retour augmenteraient :
- l‟absentéisme chez les enseignants (King et Peart, 1992«; Sabanci, 2011)
- l‟épuisement professionnel (Friedman (1995), Kokkinos et al. (2005) et Grayson et
Alvarez (2007); Farber (1983); Adler, Epel, Castellazzo, et Ickovics (2000) et
Marmot (2004) dans Huo et al. (2009));
- la prise des médicaments pour maladie nerveuse (Laflamme et Duchaine (2000));
- et les congés d‟invalidité (Lévesque, 2000).
De plus, les comportements irrespectueux influenceraient le climat de l‟école (Center
for Education Statistics (1987); Grayson et Alvarez (2008)) qui
- diminuerait la performance scolaire (Sweeney (1992) ; Engstrom (1981); Henderson
et al. (2005); Roney et al. (2007))
- augmenterait la colère et l‟agression (Bettencourt et Miller (1996) ; Cohen et al.
(1996) dans Miller (2001));
- augmenterait les actes de violence (Scholastic Scope (1999); Fatum et Hoyle (1996);
Laflamme et Duchaine, (2000) )
25
- favoriserait l‟effet rebelle (Huo et al. (1996) ; Lind et al. (1993); Fatum et Hoyle
(1996) ; Goodman (2009) ; Berglund (1995)).
Figure 1. Conséquences possibles d‟une perception d‟un comportement irrespectueux
en le milieu scolaire.
1.3. Solutions envisagées et la situation au Nouveau-Brunswick
Depuis l‟adoption de la nouvelle Loi sur l‟éducation du Nouveau-Brunswick (1997,
p.15) qui rend la fréquentation obligatoire pour les élèves « jusqu‟à la fin de ses
études secondaires ou jusqu‟à ce qu‟il atteigne l‟âge de dix-huit ans », plusieurs
élèves, dont la conduite est considérée comme problématique, demeurent à l‟école
tandis que dans le passé, ils auraient été expulsés ou ils auraient quitté l‟école de leur
propre gré. L‟expulsion de l‟école est fortement découragée, même pour les cas
d‟inconduites graves. Cette nouvelle philosophie entraîne une augmentation des
problèmes de comportement et une perception accrue d‟un manque de respect à
l‟école, ce qui exige de proposer des moyens d‟intervention rapides et efficaces pour
les enseignants.
Afin d‟approfondir le sujet, les projets éducatifs des dix-sept écoles du District 03 ont
été consultés, dont dix sont publiés (Projets éducatifs, 1998; Code de vie, 1998). Il est
26
à noter qu‟un projet éducatif est un « processus basé sur la recherche de la cohérence
dans une perspective d‟éducation aux valeurs dans le milieu scolaire » (Paquette,
1991). La sélection des valeurs se fait par le personnel de l‟école ainsi que par le
comité de parents et les élèves. Les écoles doivent ensuite définir certains objectifs
bien précis à court et à long terme, de même que certains plans d‟action. Nous
constatons que toutes les écoles consultées ont choisi le respect comme valeur
fondamentale et qu‟elles ont mis sur pied un plan de redressement qui semble avoir
pour but de remédier à un problème identifié. Il est à noter qu‟avant Levesque 2004,
aucune recherche n‟a été réalisée sur le respect en milieu scolaire au Nouveau-
Brunswick, qu‟il n‟existe aucun questionnaire validé sur le sujet et que les données
sur la situation sont presque inexistantes.
La possibilité d‟un manque de respect de la part des élèves, qu‟il soit fait de manière
consciente ou non, va à l‟encontre de la mission et des valeurs de l‟éducation
publique. Cette dernière a pour but de favoriser le développement de personnes
autonomes, créatrices et compétentes « prêtes à jouer leur rôle de citoyennes et
citoyens libres et responsables, capables de coopérer avec d‟autres dans la
construction d‟une société juste intégrée dans un projet de paix mondiale fondé sur le
respect des droits humains et de l‟environnement » (Ministère de l‟Éducation du
Nouveau-Brunswick, 1997, p. 1). De plus, à partir la politique 703 du ministère de
l‟Éducation du Nouveau-Brunswick (Ministère de l‟Éducation du Nouveau-
Brunswick, 2010a), un Code de vie des élèves du Nouveau-Brunswick fut créé afin
d‟énoncer les valeurs et les comportements qui aideront les écoles à créer un milieu
sécuritaire, soucieux de leur bien-être et propice à l‟apprentissage et au travail. Le
« Code de vie s‟applique à tous les élèves » (Ministère de l‟Éducation du Nouveau-
Brunswick, 2010a, p. 2) sans exception. Dans ce Code de vie (p. 3), nous retrouvons
les énoncés suivants : « Je dois respecter les différences entre les gens, ainsi que
leurs idées et leurs opinions, et je dois traiter les autres d‟une manière équitable... Je
dois respecter les règles de l‟école. [...] Je dois traiter avec respect les biens de
l‟école et d‟autrui... Je me respecte; je respecte les autres; je respecte le milieu dans
lequel j‟apprends et je travaille ». L‟importance d‟un climat respectueux en milieu
scolaire est donc fortement soulignée par le Ministère. Mais qu‟entend-on par respect
27
de soi, des autres, du milieu ou des règles? Les différentes personnes qui fréquentent
une école voient-elles les choses de la même manière à ce sujet? Ce questionnement
général a amené à retenir un cadre d‟analyse fondé sur la théorie de la culture
organisationnelle, car comme nous le verrons dans le chapitre suivant, elle permet de
lier les notions de respect en tant que valeur, de génération, de perception, de
comportement et de rôle différencié selon le genre.
L‟épuisement professionnel du personnel enseignant devient un fardeau financier
pour la société et semble être en partie relié aux perceptions de comportements
irrespectueux des élèves. De plus, le manque de respect en milieu scolaire serait en
partie responsable d‟une certaine détérioration du climat et de l‟environnement
d‟apprentissage. De la sorte, les différences d‟opinions entre les élèves - enseignants
et enseignant(e)s-enseignant(e)s sur la signification d‟un comportement irrespectueux
semblent être une source des conflits interpersonnels dans les écoles. En raison de la
fréquence potentiellement élevée de ces conflits, les conditions de travail des
enseignants se détériorent et plusieurs d‟entre eux souffrent d‟épuisement
professionnel. Bref, le manque de respect en milieu scolaire serait en partie
responsable d‟un certain déclin du climat et de l‟environnement d‟apprentissage ainsi
que de la santé physique et psychologique des enseignants. L‟apprentissage des
contenus scolaires se ferait donc plus difficilement, sans parler de l‟apprentissage
social.
L‟objectif de cette recherche est d‟identifier les différences de perceptions chez les
enseignants et enseignants et les élèves à l‟égard du respect dans le milieu scolaire,
mettant en lumière l‟influence de certaines variables telles que l‟âge, le genre, les
valeurs des individus ainsi que la culture organisationnelle et la taille des institutions.
Notre recherche permet d‟explorer les perceptions des enseignants/enseignantes et
des élèves face au comportement irrespectueux, mais pas nécessairement leur
perception envers les comportements d‟indisciplines. Les perceptions des
comportements irrespectueux sont basées sur un jugement implicite et proviennent
d‟un système de valeurs propre à l‟observateur tandis que les perceptions des
comportements d‟indisciplines reposent sur des attentes comportementales
28
prédéterminées, plus explicites et se réfèrent souvent à un code de vie. Cette
recherche n‟exploite pas cette dimension.
À la suite de ces observations, nous nous sommes posé les questions suivantes : est-ce
qu‟il y a bien une diminution du respect chez les jeunes d‟aujourd‟hui, que ce soit le
respect envers l‟environnement, envers le personnel des institutions scolaires ou à
l‟égard des élèves entre eux? Est-ce que la définition du terme « respect » diffère
selon l‟âge, la culture ou les générations? Pour un même comportement, est-ce que la
perception des élèves et des enseignants diffère? Est-ce qu‟il existe une perception
d‟un manque de respect des enseignants envers les jeunes? Répondre à toutes ces
questions dépasserait largement les limites de la présente recherche. Suite au cadre
conceptuel et à la recension des écrits, nous limiterons notre questionnement.
CHAPITRE II
CADRE CONCEPTUEL ET RECENSION DES ÉCRITS
Le chapitre portant sur le cadre conceptuel et la recension des écrits a pour but de
présenter et d‟expliquer les concepts importants relatifs au respect en milieu scolaire
ainsi que de faire une synthèse des recherches sur le sujet. Dans un premier temps,
certains concepts seront définis et dans un deuxième temps, des résumés de
recherches seront présentés pour ensuite conclure avec les questions spécifiques et les
hypothèses de recherche.
2.1. Définitions générales des concepts
Un concept important en éducation est celui de culture parce que celle-ci influence les
valeurs d‟une personne et d‟une collectivité. La première impression du mot
« culture » est celle d‟une personne cultivée, qui dispose de plusieurs connaissances
et qui peut s‟exprimer avec une certaine finesse intellectuelle. En sciences sociales, le
concept de culture est beaucoup plus vaste et dépasse le niveau personnel. Morgan
(1989) définit en ces mots le concept de culture :
Une signification commune, une compréhension et la fabrication d‟un
sens commun, voilà différentes façons de décrire une culture. Quand
nous en parlons, nous parlons en réalité d‟un processus de
construction de la réalité qui permet aux gens de voir et de
comprendre des événements, des actions, des déclarations, des
situations ou des objets particuliers de façon bien spéciale. Ces
modèles de compréhension permettent également de donner une
signification à ses propres comportements. (p. 140)
Lapointe (1995, p. 42) explique plus précisément que :
La culture est définie comme un phénomène social, à la fois produit
des interactions humaines et processus dynamique continuellement en
re-création de lui-même et de la réalité (et non statique et définitif) à
partir de ces interactions humaines. La culture influence ou oriente les
interactions humaines à partir d‟un système de significations, qui sert
de référence face aux événements, actions, situations, objets,
comportements individuels et collectifs, ainsi que d‟un ensemble de
règles de comportements.
30
Toujours selon Lapointe (1995), « la culture serait basée sur des idéologies qui
définissent les valeurs, les normes et les croyances. Il existe une interaction
dynamique, parfois conflictuelle, entre la culture, l‟idéologie et les acteurs et actrices
sociaux ». (p. 42)
Fondé entre autres sur la définition de Tylor, celle de Rocher (1992) sera retenue pour
notre recherche définissant la culture comme étant « un ensemble lié de manières de
penser, de sentir et d‟agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées
par une pluralité de personnes, servent, d‟une manière à la fois objective et
symbolique, à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte ».
(p. 109)
Enfin, selon Cloutier (1983):
De manière cette fois plus descriptive et plus opérationnelle, la culture
peut être entendue comme un ensemble lié de valeurs, de normes, de
sanctions, de rôles, de modèles, de symboles, de connaissances,
d‟idéologies élaborés par une société pour se maintenir de façon stable
dans le temps. (p. 76)
Toujours selon Cloutier, une caractéristique de la culture est qu‟elle est apprise. Les
différentes façons d‟agir, de penser et de sentir sont transmises d‟une génération à
une autre et ne sont donc pas héréditaires. Une deuxième caractéristique est que la
culture forme un ensemble lié. Les différentes composantes de la culture sont toutes
interreliées. S‟il y a un changement dans une des composantes de la culture, il y aura
des répercussions sur les autres. La culture est donc un ensemble complexe qui est
subdivisé en plusieurs sous-ensembles dont les principaux piliers sont les valeurs, les
croyances et les normes. En effet, le contenu de la culture en soi est symbolique et
idéaliste. La culture est véhiculée sous forme de normes, de règlements et de codes de
vie que les gens utilisent afin d‟interpréter et d‟évaluer leur comportement ainsi que
ceux des autres (Smircich, 1985).
31
2.1.1. De la culture sociétales à la culture organisationnelle
La théorie de culture organisationnelle provient à la fois de l‟anthropologie et de la
sociologie. En anthropologie, la culture est le terme fondamental où l‟ordre et la
modélisation de l‟expérience de vie sont expliqués. Afin d‟étudier la culture, les
anthropologues se concentrent très souvent sur de petites populations, isolées,
indépendantes et refermées. À l‟intérieur de cette même science, l‟anthropologie
cognitive étudie comment s‟effectue le partage mutuel des connaissances. La culture
y est vue comme étant générée par le cerveau humain à partir d‟un nombre déterminé
de règlements ou bien par une logique inconsciente. L‟anthropologie symbolique, de
son côté, perçoit la culture comme un système de partage significatif. Finalement,
selon l‟anthropologie structurale et la psychodynamique, la culture est une
manifestation et une expression d‟opérations inconscientes (Smircich, 1983). Selon
Wolcott, cité dans Steinhoff et Owens (1989), les anthropologues perçoivent la
culture comme un processus qui est en constante évolution, insaisissable et toujours
en train de se modifier. Souvent prise pour acquise, elle serait le moule par lequel
nous apprenons à vivre en société. La culture organisationnelle serait donc un concept
emprunté de l‟anthropologie.
2.1.1.1. Évolution du concept de culture organisationnelle
Une première définition du concept de la culture organisationnelle vient de Jaques
(1951) qui constatait que la « culture d‟une entreprise est le mode habituel et
traditionnel de penser et d‟agir partagé plus ou moins par tous ses membres et que les
nouveaux membres doivent apprendre, et accepter au moins partiellement, pour être
intégrés dans cette organisation » (Brunet et Savoie, 2000, p. 181). Mais c‟est
vraiment dans les années soixante-dix que le concept de culture organisationnelle est
entré dans les écrits. C‟est la découverte et l‟analyse de la culture et des modèles de
gestion entrepreneuriale japonaise comme facteur de réussite qui suscitèrent
l‟émergence importante du concept de culture organisationnelle et du climat de travail
(Morgan, 2003). Pendant les années quatre-vingt, le terme « culture
organisationnelle » se répand, parfois en compétition avec la notion du climat de
32
travail (Peters et Waterman, 1982). De plus, l‟ouvrage d‟Edgar Schein intitulé
Leadership and Organizational Culture fut fortement médiatisé. Toutefois, deux
courants divergeants en découlent, soit le courant symbolique (interprétatif) et le
courant fonctionnaliste. Les différences entre les deux reposent sur les auxiliaires être
et avoir. Le courant symbolique (interprétatif) s‟appuie sur le verbe être en disant
que l‟organisation « est » une culture tandis que le deuxième (courant
fonctionnaliste) repose sur le verbe avoir en affirmant que l‟organisation « a » une
culture.
Lapointe (1995) mentionne que d‟après Baudoux (1992) la culture organisationnelle,
selon le courant fonctionnaliste (ayant), est souvent assimilée à la culture
managériale, une des composantes structurales de l‟organisation, tandis que selon le
courant symbolique (étant), elle est considérée comme une micro-société. Selon
Brunet et Savoie (2000, p. 184), le courant symbolique (interprétatif) avance l‟idée
que la culture organisationnelle est un système d‟idées construites par la vision du
monde, c‟est-à-dire un construit social. L‟environnement social et l‟individu sont
donc inséparables l‟un de l‟autre. Selon Cossette (2004, p. 120), dans ce courant
« l‟accent est surtout mis sur le système d‟idées partagées, sur le langage et autres
symboles ou encore sur les processus psychologiques inconscients ». Ce dernier
souligne également que la culture, selon le courant symbolique, n‟est pas une
variable, elle serait plutôt une façon de conceptualiser l‟organisation.
De son côté, le courant fonctionnaliste s‟appuie également sur l‟idée qu‟il y a une
forte relation entre l‟organisation et son environnement. La culture existe par ses
manifestations et artéfacts qui expriment les valeurs et croyances partagées et sur
lesquels les administrateurs peuvent avoir une certaine emprise. Le modèle de Schein
(1985) explique que « la culture de l‟organisation repose dans les postulats
généralement inconscients qui se sont formés et confirmés au fil des incidents
critiques qu‟a vécus l‟entreprise » (p. 185). Les expressions, telles que les valeurs, les
croyances, les mythes, les rituels, les histoires et légendes, sont tous langages
communs dans ce courant. Les auteurs (Deal and Kennedy, 1982; Ouchi, 1981; Peters
and Waterman, 1982), soulignés par Martin, Frost et O‟Neil (2004), argumentent que
33
selon l‟approche fonctionnaliste, un cadre supérieur peut unifier une culture forte
dans son organisation en articulant un ensemble de valeurs corporatives sous la forme
d‟une mission et d‟une vision. Ce contrôle « Top-down » permet de véhiculer ses
valeurs à travers des politiques, des normes informelles, des histoires, des rituels qui,
avec le temps, s‟infiltreraient fidèlement dans les systèmes de valeurs des employés.
Toujours selon Martin, Frost et O‟Neil (2004), les chercheurs de ce courant (Beyer,
Hannah et Milton, 2000; Brown, 1990; Collins et Porras, 2002; Denison and Mishra,
1995; Kotter and Heskette, 1992; Schrodt, 2002; Sparrow, 2001) affirmaient que la
culture organisationnelle peut être considérée comme un outil de contrôle afin
d‟augmenter la performance et l‟efficacité des membres organisationnels. Selon le
courant fonctionnaliste, « la culture organisationnelle a l‟insigne avantage de faire
converger les conduites dans une direction donnée, car les valeurs organisationnelles
possèdent une force d‟incitation, d‟exhortation, d‟orientation » (Brunet et Savoie,
2000, p. 193).
Bertrand (1991, p. 55) suggère que la culture sert, dans une perspective
fonctionnaliste, à « organiser l‟organisation ». C‟est le ciment que l‟on ajoute pour
donner une certaine cohérence à l‟organisation. Dans cette perspective, la culture
organisationnelle posséderait, entre autres, deux fonctions importantes :
1. La mobilisation des énergies afin de les focaliser sur quelques objectifs majeurs;
2. La canalisation des comportements autour d‟un certain nombre de normes
d‟actions.
Toujours selon le courant fonctionnaliste, d‟autres fonctions ont été soulignées, soit
ralentir ou accélérer le changement, encourager la loyauté envers l‟organisation,
cimenter le groupe, mobiliser les troupes, faciliter le travail par les orientations
claires, établir un consensus, « lubrifier la machine organisationnelle », évaluer la
performance générale de l‟organisation, etc.
Selon Brunet et Savoie (2000), le climat émerge dès la fondation de l‟organisation
tandis que la culture émerge au fur et à mesure de son histoire. La culture
organisationnelle correspond donc à l‟identité profonde de l‟organisation alors que le
34
climat correspond plutôt à l‟humeur et l‟atmosphère de l‟organisation. Ceci s‟accorde
avec les positions de Reichers et Schneider (1990) ainsi que de Schein (1985) dans
Lapointe (1995) selon qui la culture constitue un ensemble de croyances plus
profondes et moins conscientes que celles reliées au climat. Schein (1985) avance
l‟idée que la culture organisationnelle englobe le climat, celui-ci étant une des
manifestations de la culture organisationnelle tout comme les normes, les valeurs et
les rituels. Dans le milieu scolaire, Williamson et Blackburn (2009, p. 60)
l‟expliquent à leur façon : « Culture reflects the complex set of values, traditions,
assumptions, and patterns of behavior that are present in a school. School culture,
unlike school climate, is an indication of the most deeply held beliefs about
schooling. »
Selon Martin (2004) et Gregory (1983) dans Pang (2006), le courant symbolique
utilise une méthodologie qualitative lors de l‟évaluation de la culture
organisationnelle. Cette approche exploratoire et descriptive permet de décrire, d‟une
façon plus approfondie, la nature même de la structure organisationnelle et d‟explorer
en profondeur les spécificités contextuelles de la vie organisationnelle. Par contre, le
courant fonctionnaliste permet d‟identifier les croyances communes dans
l‟organisation ainsi que de ressortir les buts, les pratiques, les valeurs et problèmes
partagés par tous. Ce courant fait plutôt appel aux approches quantitatives dans le but
de mesurer les effets causals. Alvesson (1993) et Yong (1989), soulignés dans Martin
(2004), mentionnent que cette approche est critiquée par le courant symbolique
puisque les informations obtenues relèvent des cadres supérieurs au lieu de toute
l‟organisation et de ses paliers inférieurs. Le manque de représentativité à ce niveau
démontre la vulnérabilité possible de cette généralisation et suppose que les employés
partagent les mêmes opinions que leurs cadres supérieurs. Selon Brunet et Savoie
(2000), la position épistémologique du courant symbolique postule que la culture ne
peut être mesurée par des instruments, elle ne peut qu‟être observée et interprétée.
C‟est pourquoi ce courant fait appel à des méthodes qualitatives de recherche
excluant toute comparaison avec d‟autres organisations.
35
Un troisième courant est proposé par Martin (2004), le Fragmentation view of
culture. Ce courant n‟est pas mentionné par les autres auteurs, mais mérite une
certaine attention. Celui-ci repose sur le fait que le manque de cohérence, l‟ambiguïté
et le manque d‟unanimité sont omniprésents dans l‟organisation (contrairement à ce
que soutient le courant fonctionnaliste) et dans les sous-cultures (contrairement à ce
que soutient le courant symbolique).
Selon Pang (2006), le courant fonctionnaliste gagne en ce moment en popularité et
semble être le moyen préféré pour évaluer la culture organisationnelle dans les études
en administration des affaires. Ses propos semblent contradictoires avec le constat fait
par Alvesson (2002, p. 157) pour qui : « Generally, the idea of a single organisational
level corporate culture, frequently accompanied by the assumption of management
being able to shape it, was very popular earlier… Today most scholars emphasize the
presence of subcultures in organizations ».
Même si des visions et des méthodes de recherche différentes existent chez les
chercheurs des courants symbolique et fonctionnaliste, Martin (2004), Pang (2006),
Brunet et Savoie (2000), ainsi que Cossette (2004, p. 121) précisent que dans tous les
cas :
La culture désigne un ensemble de valeurs qui sont à la fois
structurées et structurantes; ces valeurs sont donc des variables
dépendantes, car elles sont sous l‟influence de facteurs internes et
externes à l‟organisation, et indépendantes parce qu‟elles exercent une
influence sur la réalité organisationnelle.
Smircich (1983, p. 347) insiste sur le fait que le concept de culture organisationnelle
permet de comparer l‟organisation non pas à des objets matériels, mais à un
phénomène social. Ceci permet donc d‟observer les organisations d‟une façon
expressive et en tant que manifestations de la conscience humaine permettant ainsi
d‟analyser et de comprendre l‟expérience sociale dans les organisations : « It
represents a shift from comparison with physical objects to comparison with another
social phenomenon… Culture as a root metaphor promotes a view of organizations as
expressive forms, manifestations of human consciousness. »
36
Selon Smircich (1983), la culture organisationnelle est conçue comme un partage de
valeurs et de croyances satisfaisant plusieurs besoins importants. Ces valeurs et
croyances sont manifestées de façons symboliques par des rituels, des mythes, des
histoires, des légendes et un langage spécialisé. L‟un des besoins auxquels elle
répond est de donner un sens d‟identité aux membres de l‟organisation ainsi qu‟à
l‟environnement qui les entoure.
2.1.1.2. Sous-cultures et contre-cultures organisationnelles
La recherche indique qu‟à l‟intérieur d‟une même culture organisationnelle peuvent
se développer des sous-cultures et même des contre-cultures. Schermerhorn et ses
collègues (2002, p. 334) s‟entendent sur la définition de sous-culture comme « une
philosophie et des valeurs propres à un groupe, mais qui ne se définissent pas en
opposition à la culture dominante de l‟organisation ». De son côté, le terme contre-
culture désigne « une philosophie et des valeurs propres à un groupe, et qui se
définissent en opposition à la culture dominante de l‟organisation ». Par exemple, à
l‟intérieur d‟un même établissement scolaire peuvent exister des valeurs variantes, et
parfois même déviantes, d‟où l‟on voit apparaître une contre-culture.
Il est à noter que puisque les sous-cultures sont présentes un peu partout dans
l‟organisation, les membres d‟une sous-culture sont souvent inattentifs et même
ignorants des autres sous-cultures. Ceci n‟implique pas que deux membres de deux
sous-cultures différentes ne seront pas conscients de l‟existence de l‟autre personne,
mais plutôt qu‟ils ne reconnaîtront pas les différences sous-culturelles qui les divisent
jusqu‟à ce que des événements inattendus déclenchent une prise de conscience de ces
différences (Smircich, 1985). Rosen (1991), cité dans Martin (2004), établit
également une distinction entre les sous-cultures horizontales et les sous-cultures
verticales. Les sous-cultures horizontales se différencient chez les employés, mais à
l‟intérieur du même niveau/statut hiérarchique de l‟organisation, tandis que les sous-
cultures verticales se différencient entre différents niveaux/paliers hiérarchiques
organisationnels.
37
2.1.1.3. Le concept de culture d’école
Concernant le milieu scolaire, Erikson (1987), dans Lapointe (1995, p. 51) explique
que : « La culture organisationnelle est alors utilisée comme cadre de signification
permettant d‟expliquer et de comprendre les principes et les valeurs qui guident les
différents membres de l‟organisation scolaire dans leur interprétation quotidienne de
ce qui est et de ce qui devrait être à l‟école». La culture de l‟école influence, de près
ou de loin, les membres de l‟organisation scolaire.
De plus, Sims (2002) appuie cette position en affirmant que la culture véhicule des
valeurs et des normes de comportement influençant les décisions et les
comportements des employés. Ces valeurs et ces normes sont importantes
puisqu‟elles procurent la toile de fond en fonction de laquelle l‟organisation fixe ses
attentes quant au comportement à adopter.
Deux concepts sont identifiés à l‟intérieur de la définition de la culture
organisationnelle en milieu scolaire (Steinhoff et Owens, 1989). Le premier concept
correspond aux normes et le deuxième, aux postulats. Les normes sont les règles de
conduite acceptées légitimement par les membres d‟un groupe. Ce sont les règles non
écrites qui expriment les croyances partagées par la majorité des membres à propos
des conduites acceptables. Les postulats réfèrent à ce que les gens d‟une organisation
acceptent comme vrai ou faux dans le monde, ce qui est raisonnable ou absurde,
possible ou impossible. Ces auteurs mentionnent : « Indeed, the power of culture lies
in the fact that it operates as a set of unconscious, unexplained assumptions that are
taken for granted. Thus, culture develops over a period of time and, in the process of
developing, acquires significantly deeper meaning. » (Steinhoff et Owens, 1989,
p. 11)
Selon Lapointe (1999), toute école ou toute organisation s‟inspire de la culture sociale
environnante. Ainsi, une nouvelle personne qui s‟assimile à l‟intérieur d‟une école
apporte avec elle son propre système de croyances et de valeurs reliées à son genre,
son âge, son origine sociale et culturelle. Elle introduit donc dans l‟école une
nouvelle vision du monde et des choses. Le modèle de Schein de la culture
38
organisationnelle présenté dans Steinhoff et Owens (1989) démontre clairement et
visuellement les intersections entre les éléments symboliques décrits dans la culture
de l‟école (figure 2).
Figure 2. La culture de l‟école, modèle proposé par Schein et adapté par Steinhoff et
Owens (1989).
Le modèle de Schein est une synthèse qui représente bien de la culture de l‟école où
nous retrouvons, à l‟intérieur de ce modèle, des concepts déjà cités auparavant par
d‟autres chercheurs. Entre autres, nous retrouvons les Valeurs et Croyances
soulignées par Cloutier, 1983; Cossette, 2004; Deal and Kennedy, 1982; Lapointe,
1995; Ouchi, 1981; Peters and Waterman, 1982; Shermerhorn, 2002; Sims, 2002;
Williamson et Blackburn, 2009. La situation est semblable pour les concepts de
Conduites - Normes. De plus, le concept de Traditions - Rituels a été soulevé par
Jacques, 1951 ainsi que Williamson et Blackburn, 2009. Le modèle de Schein
comprend également les concepts de Héros-Héroines, de Conte-Mythes et des
Histoires véhiculées dans l‟organisation. Notons que ces derniers concepts sont
moins présents dans les écritures. Dans la section 2.2., nous présentons les concepts
spécifiques reliés à la culture organisationnelle.
39
Bref, les individus et les groupes interagissent à l‟intérieur de l‟école. Ces interactions
diffèrent quelque peu d‟une personne à l‟autre, mais elles ne sont pas laissées au
hasard. De façon non aléatoire, elles sont structurées, guidées, conditionnées par des
valeurs, des normes, des sanctions, tout comme les rôles sociaux des différents
acteurs (élèves, enseignants, personnel-cadre, administrateurs, etc.).
Dans le cadre de cette recherche, puisque les infrastructures scolaires au Nouveau-
Brunswick sont basées sur le regroupement par matière (les départements sont
séparés dû à l‟installation physique des laboratoires scientifiques, des salles
d‟ordinateurs, des gymnases, des facilités vocationnelles et industrielles), favorisant
ainsi le regroupement d‟enseignants et la création de sous-cultures et de contre-
cultures horizontales, nous nous situons dans le courant symbolique définissant
l‟organisation comme étant une culture.
2.2. Définitions spécifiques des concepts reliés à la théorie de culture
organisationnelle
2.2.1. Le respect, une valeur sociale et scolaire
Avant de définir le concept de respect, il importe de se pencher sur la notion de
valeur, car ces derniers jouent un rôle fondamental dans la culture d‟une société ou
d‟une organisation (Evans, 1998; Gould et Kolb, 1964; Lapointe, 1999; Morgan,
1989; Rocher, 1992). Selon Rocher, la valeur est « une manière d‟être ou d‟agir
qu‟une personne ou une collectivité reconnaissent comme idéale et qui rend
désirables ou estimables les êtres ou les conduites auxquels elle est attribuée »
(Rocher, 1992, p. 70). D‟une perspective sociologique, Grawitz (1988) explique
que :
Pour de nombreux sociologues, les valeurs constituent, avec les
normes, le fondement principal de l‟action sociale. Elles n‟ont
d‟existence qu‟au niveau de la conscience sociale et sont relatives,
variables suivant les sociétés. (p. 377)
40
Rocher (1992, p. 74) appuie les propositions de Grawitz et souligne que les valeurs
« sont donc toujours spécifiques à une société; elles le sont aussi à un temps
historique, car les valeurs sont variables dans le temps comme elles le sont d‟une
société à l‟autre ». Toujours selon Rocher (1992), dans la réalité, une valeur
s‟exprime de deux différentes façons : en un premier temps, elle se présente comme
un idéal, une norme, qui appelle l‟adhésion. En second lieu, elle se manifeste dans
des comportements ou des conduites qui l‟expriment d‟une manière à la fois concrète
et symbolique. Afin de distinguer les comportements acceptables aux yeux d‟un
groupe social, nous avons besoin des normes directrices et des règles de conduite. Il
est important de noter que les règles de conduite n‟ont aucun sens en elles-mêmes et
qu‟elles peuvent même paraître sans importance ou insignifiantes à ceux qui
n‟appartiennent pas au groupe concerné. Ce qui justifie leur existence et leur raison
d‟être, c‟est qu‟elles expriment une valeur acceptée par un groupe donné (Rocher,
1992).
L‟un des concepts fondamentaux de cette recherche est celui du respect. Il est à noter
que la définition du respect semble varier d‟une personne à l‟autre. Lors des
entrevues formelles avec le personnel-cadre et les élèves, le chercheur remarque qu‟il
existe une certaine difficulté lorsque nous leur demandons de définir le terme respect.
Il est plus facile de l‟observer ou de le reconnaître que de le verbaliser. En d‟autres
mots, peut-être que la personne ne peut le définir verbalement, mais elle peut le
constater et le reconnaître dans les comportements des autres. Peu de recherches ont
été réalisées pour discerner s‟il existe un consensus ou une définition opérationnelle
du respect entre les enseignants et les élèves. Puisque l'éducation dépend des
interactions humaines ainsi que les comportements qui lui sont reliés, il devient
important de comprendre comment le respect influence la communauté scolaire. Afin
d‟explorer la définition du respect chez les enseignants et les élèves, une recherche
doctorale s‟est penchée sur le sujet pour établir les similitudes possibles (Dekker,
2002). Selon celle-ci, des regroupements ont été effectués selon trois orientations :
1 - le respect de l‟enseignant envers l‟élève; 2- le respect de l‟élève envers
l‟enseignant; et 3 - le respect entre élève et élève. Afin de mieux comprendre la
perception du respect en milieu scolaire selon les élèves, certaines définitions du
41
respect, recueillies par ceux-ci, sont présentées selon les trois
orientations mentionnées (Dekker, 2002, p. 76-77):
Enseignant-élève :
They listen to us. How they listen to your questions. They don‟t put
us down when we get a wrong answer. They help us out if we need it.
By giving their time to teach us the material. Being kind. Listens to
what the students have to say. Teachers don‟t put down a student
when he/she gives wrong answers. Treat us as human beings. Accept
some excuses for a late homework-they understand if there was
something really important going on. They answer your questions.
Help us to understand.
Élève-enseignant:
We listen to her when she is talking. We keep quiet when she is
talking. We don‟t talk when the teacher is talking (although it may be
out of fear). We do the work they tell us to do. Not yelling in class.
Show a kind, grateful attitude toward them. Being polite. Raise our
hands to get called on. If a teacher asks us to do something we will
usually do it. We don‟t question everything they say. Paying
attention. Caring about them. We will say hi, Mr. Mrs.
Élève-élève :
We listen to what they have to say. We don‟t pressure them into doing
something that they don‟t want to do. If someone gives a bad answer
in class we don‟t make fun of him but try to encourage. By not
making fun of them. Always have a kind, pleasant attitude toward
them. Accept them for who they are. Understand their beliefs and
respect them. By not interrupting each other when we‟re talking.
Being there and listening clearly to each other‟s problems. Treat them
considerately. Holding doors.
Dans sa thèse, lorsque Dekker (2002) compare les définitions suggérées ci-haut par
les élèves et celles obtenues des enseignants (afin d’alléger le texte, celles-ci ne sont
pas présentées), il constate que tous s‟attendent que les élèves doivent écouter, obéir,
coopérer, faire ce qui est juste, et éviter les mauvais comportements. L'élément
commun au cœur de ces définitions proposées est les règles à suivre (règlements ou
code de vie). Pour cette raison, les enseignants et les élèves semblent avoir, en partie,
une compréhension commune du terme respect.
42
Cette ambiguïté possible dans la définition est également mentionnée dans le
dictionnaire des Sciences Humaines (2006, p. 997) où le terme de respect peut être
employé en plusieurs sens. En effet, l‟usage récurrent du terme respect
« entretient aussi l‟ambiguïté sur la possibilité d‟un retour aux valeurs
dites traditionnelles, notamment lorsqu‟il s‟agit de questions sensibles
de société qui touchent l‟école [...]. Car le respect est une position
subjective et pratique dont le caractère vertueux et la valeur éventuelle
dépendent étroitement de ce à quoi cette valeur s‟applique ».
Puisque l‟application de la définition peut varier quelque peu selon le contexte, il
apparaît pertinent de présenter quelques définitions du respect. En philosophie, il est
défini comme étant un « sentiment spécial provoqué par la reconnaissance d‟une
valeur morale dans une personne ou dans un idéal. Abstention de tout ce qui peut
porter atteinte à une personne ou à une règle » (Lalande, 1962, p. 926).
Lickona (1991, p. 67), cité dans Dekker (2002, p. 2), définit le respect comme étant :
« Showing regard for the worth of someone or something. It includes
respect for self, respect for the rights and dignity of all persons, and
respect for the environment that sustains life. Respect is the
restraining side of morality; it keeps us from hurting what we ought to
value».
Dans la même ligne de pensée, le dictionnaire des Sciences Humaines (2006,
p. 1997), propose la définition suivante : « Une position de la première personne qui
consiste à limiter sa liberté d‟action pour ne pas porter atteinte à la valeur qu‟elle
reconnaît à son objet ».
La définition de Lickona (1991) sera retenue pour la présente recherche.
2.2.2. Influence de la culture organisationnelle sur le comportement des
membres d‟une organisation
Plusieurs auteurs (voir entre autres Branson, 2008; Lapointe, 1999; Owens, 1989;
Smircich, 1985; Trice and Beyer, 1991) s‟entendent pour dire que la culture
organisationnelle influence directement et indirectement les conduites des membres
d‟une organisation. À titre d‟exemple, Pang (2006, p. 326) explique que :
43
When culture is defined as something that is shared in common,
culture has a powerful influence on organizanional behaviour because
the shared beliefs and values represent basic assumptions and
preferences that guide such behaviour, and facilitate communication
and higher levels of cooperation and commitment.
Sims (2002) appuie cette position en affirmant que la culture véhicule des valeurs et
des normes de comportement influençant les décisions et les comportements des
employés. Ces valeurs et ces normes sont importantes puisqu‟elles procurent la toile
de fond en fonction de laquelle l‟organisation fixe ses attentes quant au
comportement à adopter. À ce moment, il est important de définir le concept de
« norme » que nous retrouvons de plus en plus dans les écritures. Selon Legendre
(2005, p. 938), celui-ci se définit comme étant un « Ensemble de principes, de codes
de règles, de procédures servant de référence ». Mais dans le cadre de cette
recherche, c‟est la définition du Dictionnaire de la Sociologie (2012, p. 163) qui sera
retenue : « Indissociables d‟un ordre de valeurs qui dans chaque société oriente les
comportements des acteurs et des groupes, les normes sont des règles qui régissent les
conduites individuelles et collectives ».
Nous retrouvons également le concept de « croyance » dans les littératures, c‟est
pourquoi, selon le Dictionnaire de la Sociologie (2012, p. 52), la croyance se définit
comme suit: « On appellera croyances les propositions-formulées ou non-auxquelles
un individu ou un groupe donne un assentiment parfait et qu‟il tient pour vraies alors
même que la preuve de leur vérité ne relève pas d‟une logique de genre scientifique ».
Si nous associons la définition du concept de valeur à celle du respect en tant que
valeur, nous pouvons en déduire que dans une société pluraliste, nous ne pouvons
plus prendre pour acquis que le consensus existe en ce qui a trait à ce qui est
respectueux ou irrespectueux. En fait, des variations importantes caractérisent les
différents groupes qui composent cette société, entre autres l‟âge et le genre. Puisque
les valeurs varient selon l‟âge et le genre, le respect, qui constitue une valeur, peut
avoir une signification différente chez les élèves et les enseignants. Les
comportements reliés à cette valeur peuvent porter différents messages et être
interprétés différemment selon les générations, tout en spécifiant que la génération est
44
un « Ensemble des personnes nées pendant une période donnée, généralement une
année civile (ou) ensemble des personnes qui ont à peu près le même âge » (Le grand
dictionnaire terminologique, 2009).
Ainsi, au début des années quatre-vingt, Taffee (1980) attesta que l‟écart entre un
comportement acceptable et un comportement inacceptable en classe était basé sur les
principes de valeurs des enseignants. Ceci a été appuyé plus tard par Short et Short
(1989) qui soulignèrent que le système de croyances et de valeurs des enseignants
influencerait leur perception des problèmes de comportement et les techniques
d‟intervention choisies pour les corriger. C‟est pourquoi, pour un certain
comportement chez l‟élève, un enseignant pouvait avoir une haute tolérance tandis
qu‟un autre enseignant le trouvait inacceptable. Différents systèmes de valeurs et de
croyances seraient donc reliés à une variation dans les perceptions des comportements
et différents moyens de corriger la situation.
Nous ne pouvons donc dissocier les comportements de la perception que nous avons
puisque l‟une influence l‟autre. C‟est à partir de la perception que les comportements
environnants sont évalués. D‟abord, la perception est un « processus par lequel une
personne acquiert de l‟information de son environnement » (Legendre, 1988, p. 448).
Mais d‟une façon plus détaillée, la perception se définit comme étant :
[...] the reception and interpretation of stimuli. This involves sensory
mechanisms and cognitive appraisal, and is influenced by prior
learning experiences, emotional state, and current expectations. The
significance of the term for sociologists is an acknowledgement of the
individual interpretation of events which is socially and culturally
influenced. (Jary et Jary, 2000, p. 451.)
Les perceptions constituent une interprétation individuelle des évènements qui est
socialement et culturellement influencée. Un jugement porté sur des personnes ou des
comportements provient d‟un système de valeurs propre à l‟observateur (Rocher,
1992). Ouellet (1983, p. 48-49) explique davantage ceci lorsqu‟il écrit :
L‟observateur ne peut toutefois jamais se départir totalement de ses
biais : il a été socialisé à certaines manières de penser, de sentir et
d‟agir, il vit dans un univers culturel déterminé, il adhère à certaines
valeurs et idéologies. De par son appartenance à un milieu, de par son
45
éducation, de par son adhésion à certaines valeurs et son rapport à la
connaissance, l‟observateur interprète à sa manière le monde qui
l‟entoure et c‟est à travers cette grille (c‟est-à-dire ses biais, ses
préjugés, ses valeurs) qu‟il cherchera à découvrir le sens des gestes
posés par d‟autres êtres humains.
Ainsi, l‟observateur est toujours culturellement et socialement influencé et
conditionné. Cela étant dit, l‟enseignant qui doit interpréter son environnement à
travers sa perception de sa réalité doit pouvoir se donner certains points de repère ou
de référence afin de prendre un recul par rapport à ses propres valeurs :
Faire un jugement de réalité peut vouloir dire par exemple que, pour
comprendre le comportement d‟un individu dans un univers culturel
donné, l‟observateur doit le faire en se plaçant dans le système de
valeur de l‟observé et éviter ainsi de porter un jugement qui découle
de ses propres positions idéologiques, de ses idées morales,
philosophiques ou esthétiques. (Ouellet, 1983, p. 49.)
Le comportement, quant à Willems (1970, p. 60), se définit comme suit : « au sens
large, ce terme embrasse toutes les manières d‟agir en commun observées dans les
groupes humains ». Déjà, depuis longtemps, Gould et Kolb (1964) proposaient une
définition très similaire à celle de Willems. Il existe donc une consistance chez
différents auteurs quant à la définition du concept de comportement (Rocher, 1992;
Gould et Kolb, 1964; Willems, 1970; International Encyclopedia of the Social
Sciences, 1968).
Finalement, quant à la perception des enseignants envers les comportements
indésirables des élèves, de nombreux facteurs reliés au profil démographique de
l‟élève (Dublin, 2001; Hidmand, 1999; Neese, 1998), et soulignés dans Kokkinos et
al. (2005), influenceraient celle-ci. En effet, le genre, l‟origine ethnique, l‟âge et le
statut économique de l‟élève influenceraient la perception des enseignants.
Il en va de même en ce qui a trait à l‟âge et à l‟expérience des enseignants qui
semblent influencer leur style et leur prise de décision dans la gestion de classe. À ce
sujet, Kokkinos, Panayiotou et Davazoglou (2005, p.80) mentionnent :
46
It is reasonable, therefore, to assume that inexperienced teachers may feel
more helpless or anxious when confronted with aggressive or disruptive
classroom behavior compared to experienced teachers who might see such
behaviors as falling within the normal limits. [...]Specifically, experienced
teachers were found to be more tolerant of student undesirable behaviors, a
finding that as Borg (1998) suggested may be attributed to the fact that after
the difficult initial years, teachers come to realize the relative mild nature of
problem classroom behaviors and form their attitudes accordingly. [...].
De plus, des études plus anciennes s‟étaient penchées sur cette question et avaient
trouvé que le sentiment d‟efficacité chez les enseignants était positivement corrélé à
leur nombre d‟années d‟expérience (Soodak et Podell, 1997) et que ce sentiment
pouvait influencer leurs perceptions envers des élèves. Egyed et Short (2006, p. 465)
ajoutent ainsi :
“Teachers‟ sense of efficacy has been shown to increase with years of
experience (Soodak and Podell, 1997) and therefore may be inversely related
to the number of referrals for special education. Accordingly, teaching
experience may affect how teachers perceive their abilities and limitations,
how they perceive their students, and their decisions on handling problems in
their classrooms”.
La recherche de Borg et Falzon (1998) appuie ce constat en affirmant que les
enseignants d‟expérience étaient plus tolérants envers l‟interprétation des
comportements indésirables des élèves que les enseignants débutants. L‟expérience
des enseignants serait donc un facteur déterminant de l‟autoperception et de la
perception de la gestion de classe.
Selon Friedman (1995), les enseignants catégorisés comme humanistes « libéraux »
étaient plus touchés par le manque de respect des élèves tandis que les enseignants
catégorisés comme traditionnels « dictatorials » étaient plus touchés par leur manque
de motivation et d‟attention (Friedman, 1995). À ce sujet, Martin et Baldwin (1994)
indiquent que les jeunes enseignants étasuniens favorisent un style plus traditionnel
« dictatorial » que les enseignants d‟expérience qui optent pour un style plus
humaniste « libéral ».
À noter qu‟un lien très étroit existe entre l‟âge et les années d‟expérience des
enseignantes et enseignants c‟est pourquoi, dans les littératures, les deux concepts
47
ont été développés. Comme expliqué dans les limites à la page 164, seulement la
variable âge sera développée en profondeur dans notre recherche.
2.2.3. Différences notées selon les rôles sociaux de genre
En utilisant deux instruments de mesure différents, soit ceux de Coopersmith (1967)
et de Rosenberg (1979), Yelsma et Yelsma (1998) ont démontré que l‟estime de soi
chez l‟élève est un indicateur significatif dans la prédiction du niveau du respect
social envers les personnes à l‟école. Cette recherche révèle que les filles démontrent
un plus haut niveau de respect que les garçons et qu‟elles sont plus respectueuses
envers les enseignants, envers les autres élèves, envers la langue parlée et la propriété
d‟autrui. Une recherche québécoise effectuée par Loranger en 1987 révélait aussi que
les filles manifestaient, à ce moment-là, un plus grand respect des règles de conduite
que les garçons. Déjà en 1986, Loranger, Verret et Arsenault mentionnaient que
plusieurs recherches réalisées au niveau élémentaire démontraient que les garçons
avaient plus tendance à être agressifs et à ignorer les propos des enseignants que les
filles et à exprimer des réactions plus négatives que les filles envers l‟école et les
enseignants. Yelsma et Yelsma (1998) ont aussi indiqué qu‟une faible estime de soi
était un facteur significatif dans la prédiction d‟un manque de respect dans
l‟environnement (infrastructure) scolaire. De plus, les auteurs affirment qu‟il
existerait une différence entre les élèves de la première année « freshmen » et de la
dernière année à l‟école secondaire « seniors », les plus âgés respectant davantage le
langage parlé, les enseignants et les autres élèves que les plus jeunes.
2.2.4. Influence du climat et du respect
Depuis les trois dernières décennies, plusieurs recherches (Anderson, 1983;
Brookover et al.,1978; Hoy and Felman, 1987; Hoy and Hannum, 1997; Hoy et al.,
1998; Hoy and Sabo, 1998; Hoy et al., 1991) démontrent un lien bien établi entre le
climat scolaire et la performance scolaire (les écoles efficaces). Ce constat fut
souligné par Uline et Tschannen-Moran (2008) et également par Hoy (2012) où, ils
démontrèrent que le climat scolaire, étant une propriété organisationnelle, favorise la
48
réussite scolaire de l‟élève, et ceci, quel que soit le statut socio-économique. De plus,
d‟une manière sous-jacente, les comportements irrespectueux influenceraient le
climat de l‟école (Center for Education Statistics, 1987; Grayson et Alvarez, 2008).
Beaudoin (2011) mentionne que le respect est important, car il promeut un climat de
sécurité, de transparence et de réflexion; un climat qui est crucial à l‟apprentissage
chez les enfants puisque le cerveau en dépend pour traiter efficacement les contenus
notionnels scolaires et l‟encodage de ceux-ci, sans quoi, le cerveau « bloquera » les
contenus, ennuyé et préoccupé par des besoins émotionnels et affectifs. À ce propos,
plusieurs anciennes recherches, dont celles de Sweeney (1992) et Engstrom (1981),
révèlent que le climat d‟apprentissage est fortement relié aux performances
académiques des élèves, et ce, indépendamment de leurs connaissances antérieures et
de leur quotient intellectuel. D‟autre part, Ma (2002, p.77) précise que les élèves,
provenant d‟un climat où on retrouve une rigueur disciplinaire, étaient moins
susceptibles à se faire intimidation que ceux provenant d‟un climat avec peu de
rigueur disciplinaire : « Students in schools with good disciplinary climate were less
likely to be bullied than those in schools with poor disciplinary climate ».
2.2.5. La taille de l‟école et la violence
Une recherche par Khoury-Kassabri, Benbenishty, Astor et Zeira (2004, p.73) dans
162 écoles secondaires israélienne ne démontre aucune relation entre la taille de
l‟école et la victimisation chez l‟élève. Par contre, il est important de souligner que
cette même recherche démontre une corrélation positive entre la taille de la classe et
le niveau de victimisation. « The study found no association between school size and
student victimization, although a measure of class size was significantly related to
higher levels of victimization.» Ce constat est appuyé par Gottfredson et DiPietro
(2011), qui démontrent la réduction du ratio élève-enseignant ainsi que la diminution
du nombre d‟élèves d‟un groupe classe sont plus susceptibles de réduire la
victimisation chez eux. Par contre, Ferris et West (2004, p.1681) affirment qu‟il y a
une relation entre la taille des établissements et la violence : « [...]school violence
rapidly rises with school size (measured by student enrollment) and almost
exponentially so for seriously violent crimes. ». De plus, ces auteurs précisent que :
49
« In summary, this reading of the available evidence suggests that school size does
matter for the level of violence arising in schools [...]» .
Ma (2002) soupçonnait que la taille des écoles était corrélée positivement à la
fréquence d‟acte d‟intimidation. Suite à sa recherche dans les niveaux scolaires de 6e
et 8e années des écoles publiques du Nouveau-Brunswick, il observe le contraire; les
écoles de petite taille démontrent un plus haut taux de cas d‟intimidation que les
écoles de grande taille : « The current study found that quite the opposite is true-
students in small schools bully more than those in large schools (Ma 2002, p.84) ».
De plus, il stipule également que « School size was statistically significant - students
in large schools bullied less than those in small schools (Ma, 2002, p.80) ».
Contrairement à Ma (2002) et Khoury-Kassabri, Benbenishty, Astor et Zeira (2004),
Ambrose et Ferris (2008) affirment que la taille de l‟école est une source significative
à la violence juvénile. Par contre, il est important de noter que dans leur recherche,
cette croissance était observée chez les adolescents qui sont dans les écoles où la
population des élèves est supérieure à 2000. Ces derniers sont 22 % plus probables à
s‟engager dans des comportements avec violence que ceux qui sont dans des écoles
de moins de 1000 élèves. Par contre, les adolescents qui sont dans les écoles de
moyenne taille où la population des élèves se situe entre 1000 et 1999 ne sont
visiblement pas plus violents que ceux des écoles de petite taille avec moins de 1000
élèves.
En somme, les recherches semblent contradictoires au sujet de la taille des écoles et
Gottfredson et DiPietro (2011, p.73) le précisent également; « In summary, research
relating student enrollment, student-teacher ratio, and the number of different
students taught to student victimization has produced mixted results ».
Tel que précisé dans la section des limites à la page 164, dans cette recherche, nous
avons utilisé le niveau scolaire de l‟élève au lieu de son âge. Une généralisation de
certains constats reliés au niveau de scolarisation de l‟élève peut être faite, avec
réserve, à l‟âge de ceux-ci.
50
Pour conclure, fondé sur des écrits recensés, nous constatons que la culture d‟une
personne influence la perception de son environnement et de son expérience de vie,
qui, à son tour, influence ses conduites. Les conduites ne sont ni plus ni moins qu‟un
moyen d‟exprimer nos valeurs personnelles à travers la perception de notre réalité. La
figure 3 est présentée afin de synthétiser nos variables du cadre conceptuel et de
démontrer les liens de la culture sociétale aux comportements et les perceptions des
individus en fonction des variables personnelles et organisationnelles.
Figure 3. De la culture sociétale aux perceptions et comportements des individus en
fonction des variables personnelles et contextuelles.
En comparant les études entre elles, notons la faiblesse reliée à la distinction entre les
termes « âge des enseignants » et « expérience en enseignement ». La littérature
exprime les résultats en fonction de soit l‟âge des enseignants ou bien de leur
expérience. On ne précise pas s‟ils sont traités comme synonyme. Il y a un lien très
étroit entre l‟âge et les années d‟expérience des enseignantes et enseignants, mais ne
représentent pas la même variable et ne sont pas synonyme. Les recherches devraient
souligner d‟avantage la différence là où il y en a ou bien d‟indiquer clairement qu‟ils
sont traités de la même façon. De plus, il faut faire attention aux informations
avancées reliées à la taille des écoles. Si nous nous appuyons seulement sur les
conclusions de certaines recherches sans nous y référer à leurs définitions de petite,
moyenne et grande école, nous pouvons induire en erreur le lecteur, car pour une
51
recherche, la définition d‟une école de moyenne taille peut, selon une autre recherche,
représenter une école de grande taille. 1
À l'aide de la recension des écrits et du cadre conceptuel présentés au chapitre 2, des
questions spécifiques de recherche et des hypothèses de recherche ont été formulées :
2.3. Questions spécifiques de recherche
Les élèves et les enseignants ont-ils les mêmes perceptions de ce que signifie un
comportement respectueux à l‟école?
Est-ce que ces perceptions varient en fonction du genre ou de l‟âge des
répondants?
Varient-elles en fonction de la taille de l‟école?
Varient-elles en fonction de la perception de la culture de l‟école?
2.4. Hypothèse générale de recherche
Selon les items, il y a une différence significative entre les perceptions des élèves et
celles des enseignants à l‟égard de ce que signifie un comportement respectueux à
l‟école.
1 À noter qu‟une erreur concernant la taille des écoles fut retrouvée dans la source secondaire
de Gottfredson et DiPietro (2011, p.73) qui mentionnent « Similarly, Ma (2002), using
multilevel modeling in a study of rural schools located in New-Brunswick, Canada, reported
no significant association between school size and student victimisation. » Ceci est
contradictoire avec la source primaire qui dit: « The current study found that quite the
opposite is true-students in small schools bully more than those in large schools (Ma 2002,
p.84) ». De plus, Ma (2002, p.80) stipule également que « School size was statistically
significant - students in large schools bullied less than those in small schools ».
52
2.4.1. Hypothèses spécifiques de recherche
1. Les perceptions des enseignants et des élèves quant au respect en milieu scolaire
varient de manière significative en fonction de leur genre.
2. Les perceptions des enseignants quant au respect en milieu scolaire varient de
manière significative en fonction de leur âge.
3. Les perceptions des élèves quant au respect en milieu scolaire varient de manière
significative en fonction du niveau scolaire.
4. Les perceptions des enseignants et des élèves quant au respect en milieu scolaire
varient de manière significative en fonction de la taille de l‟école.
5. Les perceptions des enseignants et des élèves quant au respect en milieu scolaire
varient de manière significative en fonction de leur perception de la culture de
l‟école.
CHAPITRE III
MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ET PLAN D’ANALYSE
DES DONNÉES
Cette recherche en administration et évaluation de l‟éducation est de type descriptif,
comparatif et exploratoire. Elle vise à éclairer le phénomène du respect en milieu
scolaire en lien avec certaines caractéristiques des personnes (rôle, âge et genre) et de
l‟école (taille et culture). Elle s‟inspire de la sociologie des organisations et se limite
au contexte des écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick c‟est-à-dire,
les élèves de la neuvième (9e) à la douzième (12e) année.
3.1. Instrument de cueillette des données
En ce qui a trait à l‟évaluation des comportements des élèves, Merrell (1993b)
suggère plusieurs instruments de mesure tels que The School Social Behavior Scales
(SSBS) (Merrell, 1993a), The Teacher Report Form of the Child Behavior Checklist
(Achenbach et Edelbrock, 1986), The Walker-McConnell Scale of Social Competence
and School Adjustment (Walker et McConnell, 1988), The Social Skills Rating System
(Gresham et Elliot, 1990), The Conners Teacher Rating Scale (CTRS-39) (Conners,
1990) et The Waksman Social Skills Rating Scale (WSSRS) (Waksman, 1985).
Toutefois, aucun de ces instruments ne permet de mesurer les perceptions du respect
en milieu scolaire. Tous ces instruments sont destinés à un groupe cible soit les
enseignants, les parents ou les élèves, mais aucun ne permet de mesurer et de
comparer les perceptions du degré de respect identifié à la fois par les
enseignantes/enseignants et les élèves. Étant donné l‟absence d‟instrument pertinent
pour cette étude, un instrument original a été créé (Levesque, 2004), puis enrichi aux
fins de la présente étude.
Le questionnaire développé par Levesque en 2004 comprend deux versions, une
première de 67 items pour les enseignantes et enseignants et une de 77 items pour les
élèves, car des questions supplémentaires sont posées aux élèves afin de procéder à
une auto-évaluation de leur comportement. Les regroupements empiriques d‟items
54
sont tirés d‟informations recueillies lors d‟entrevues de groupes avec une
cinquantaine d‟élèves et d‟entrevues individuelles avec environ vingt-cinq membres
du personnel enseignant (Levesque, 2004) où ceux-ci devaient identifier les
comportements qu‟ils jugeaient comme étant irrespectueux. Un suivi a été fait auprès
des enseignants et enseignantes afin de présenter une synthèse des comportements
identifiés et d‟avoir une liste exhaustive. La version des enseignants et enseignantes
est subdivisée en cinq parties soit la Partie 1 [4 questions sur les renseignements
démographiques; le genre (variable nominale), l‟âge (variable ordinale), expérience
(variable ordinale) et l‟école (variable nominale)], la Partie 2 (26 questions reliées à
des situations spécifiques), la Partie 3 (8 questions reliées à divers comportements
des élèves), la Partie 4 (20 questions reliées aux perceptions du niveau de respect
chez les élèves) et finalement la Partie 5 (9 questions reliées à la perception
du respect reçu par les autres). La version des élèves est subdivisée également en
cinq parties soit la Partie 1 [4 questions sur les renseignements démographiques; le
genre (variable nominale), le niveau scolaire (variable ordinale), programme d‟étude
(variable nominale) et l‟école (variable nominale)], la Partie 2 (26 questions reliées à
des situations spécifiques et également identiques à celle des enseignants et
enseignantes), la Partie 3 (10 questions reliées à la perception du respect reçu par les
autres), la Partie 4 (18 questions reliées à une auto-évaluation de leur comportement)
et finalement la Partie 5 (20 questions reliées aux perceptions du niveau de respect
chez les élèves et identiques à la Partie 4 de la version des enseignants et
enseignantes).
En ce qui a trait à l‟élaboration du questionnaire, elle s‟est faite séparément (élèves-
enseignants) et en trois temps. Tout d‟abord, le questionnaire a fait l‟objet d‟une
validation de contenu par des experts internes à la Faculté des sciences de l‟éducation
de l‟Université de Moncton. Ensuite, le questionnaire a été distribué dans le District
scolaire 03 au Nouveau-Brunswick (n1 : 110 enseignants et enseignants et n2 : 525
élèves) où l‟analyse en composantes principales a permis d‟identifier des
55
regroupements d‟items aux coefficients Alpha satisfaisants (Levesque 2004)2.
Finalement, le questionnaire (avec des ajouts mineurs) a été distribué pour l‟enquête
actuelle et, encore une fois, l‟analyse en composantes principales a permis d‟identifier
des regroupements d‟items aux coefficients Alpha satisfaisants correspondant aux
concepts visés par l‟étude tout en respectant les critères de l‟indice de Kaiser-Meyer-
Olkin (satisfaisant si supérieur à 0.6; Tabachnick et Fidell, 2007) et du test de
sphéricité de Bartlett (significatif si p < 0.05; Tabachnick et Fidell, 2007).
Les questionnaires sont composés d‟énoncés décrivant des comportements relatifs au
respect en milieu scolaire, suivis d‟une échelle sur laquelle les participants indiquent
le degré auquel le comportement est perçu comme respectueux ou non. Cette échelle
est du type Likert en 6 points soit les deux points extrêmes, un (1) correspondant à
« extrêmement irrespectueux » et six (6) correspondant à « Extrêmement
respectueux » avec des points intermédiaires et un choix où la mise en situation ne
s‟applique pas, représenté par sept (7). À noter que lors de l‟interprétation des
données, le résultat sept (7) sera traité comme valeur manquante. Exceptionnellement,
la Partie 5 de la version des enseignants et enseignantes est composée d‟une échelle
graduée de 5 points. L‟objectif de cette partie est de mesurer la fréquence
comportementale chez les élèves où les valeurs extrêmes 1 et 5 représentent
respectivement jamais ou presque et très souvent ou toujours. Selon Schibeci (1982)
et Edelbrock (1983) (cité dans Merrell, 1993a, p. 115), cette méthode constitue la
meilleure façon d‟évaluer le comportement chez l‟élève .
Le questionnaire utilisé pour cette recherche comprend encore deux versions, une
première de 76 items pour les enseignantes et enseignants (Annexe A) et une
deuxième de 86 items pour les élèves (Annexe B), soit 10 questions de plus. Le
questionnaire de Levesque (2004) sur le respect à l‟école a été enrichi afin d‟y
intégrer des items relatifs à la taille de l‟école (Partie 1; Question 4), aux nouvelles
technologies ( Partie 2; Questions 31 à 34) et à la culture de l‟école (Partie 4 :
Questions 55 à 58). Pour ce faire, des éléments du questionnaire de Steinoff et Owens
2 Pour les enseignants, il n'y a pas assez de sujets pour les ACP, cela peut affecter la validité factorielle
du questionnaire.
56
(1989b) sur la culture de l‟école ont été empruntés ( Partie 4; Question 55 à 58).
Steinoff et Owens (1989b) ont en effet élaboré un instrument, le Organisational
Culture Assessment Inventory (OCAI) qui a été utilisé dans des écoles primaires et
secondaires dans le but de relever le profil culturel des écoles.
Dans le but de vérifier la relation entre les perceptions de la culture organisationnelle
de l‟école et la perception du respect dans le milieu scolaire, quatre métaphores type
pertinentes pour le Nouveau-Brunswick francophone ont été retenues et proposés
comme choix multiple : « Une grande famille », « Une machine complexe », « Une
prison » et « Un cirque ». Afin d‟épuiser toutes les perceptions métaphoriques
possibles, un espace prévu était disponible aux répondants pour rédiger leur
suggestion métaphorique.
3.2. Présentation des résultats obtenus de l’analyse en composantes principales
de Levesque 2004.
Afin de vérifier la stabilité de la structure en composante principale, une comparaison
entre les versions Levesque (2004) et Levesque (2010) sera effectuée. Une analyse
factorielle en composantes principales avec rotation varimax (standardisation Kaiser)
fut appliquée lors de la version Levesque (2004) 3sur les énoncés portant sur les
perceptions des enseignants et enseignantes et des élèves face au respect en milieu
scolaire. Seuls les énoncés qui atteignirent un point de saturation (loading) de 0,50 et
les composantes ayant une valeur propre supérieure à 1 furent acceptés. L‟indice de
consistance interne (alpha de Cronbach) a été présenté pour chacune des
composantes.
3 Pour les enseignants, il n'y a pas assez de sujets pour les ACP, cela peut affecter la validité factorielle
du questionnaire.
57
3.2.1. Présentation des résultats obtenus de l‟analyse en composantes
principales de Levesque 2004 chez les enseignants et enseignantes.
Les annexes C, D, E et F présentent les résultats obtenus des enseignants et
enseignantes en 20044. Plus précisément, l‟annexe C représente les résultats de
l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant sur les
perceptions des enseignantes et enseignants face au respect en milieu scolaire de
Levesque 2004. Ces énoncés correspondent à la Partie 2 de Levesque 2010.
Toujours pour Levesque (2004), le coefficient Alpha de l‟échelle utilisée pour
mesurer ces composantes varie de 0,90 à 0,61. Les résultats montrent que l‟indice de
consistance interne varie d‟excellent pour la première composante (Jeter du papier
par terre) avec un résultat de 0,90 à un résultat plutôt médiocre pour les deux
dernières composantes (Attirer l’attention d’un groupe sur un individu et la Tenue en
public) avec des résultats de 0,61 et 0,62 respectivement.
L‟annexe D présente les résultats de l‟analyse en composantes principales et de
consistance interne portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au
respect exprimé par les élèves envers les personnes et le matériel de Levesque 2004.
Ces énoncés correspondent à la Partie 3 de Levesque 2010.
L‟annexe E présente les résultats de l‟analyse en composantes principales et de
consistance interne portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants quant à
certains comportements des élèves de Levesque 2004. Ces énoncés correspondent à
la Partie 5 de Levesque 2010.
Finalement, l‟annexe F présente les résultats de l‟analyse en composantes principales et
de consistance interne portant sur la question : « À quel point les personnes suivantes
sont-elles irrespectueuses ou respectueuses envers vous? » de Levesque 2004. Encore
une fois, ces énoncés correspondentà la Partie 6 de Levesque 2010.
4 Pour les enseignants, il n'y a pas assez de sujets pour les ACP, cela peut affecter la validité factorielle
du questionnaire.
58
3.2.2. Présentation des résultats obtenus de l‟analyse en composantes
principales de Levesque 2004 chez les élèves.
Les annexes G, H, I et J présentent les résultats obtenus des élèves en 2004. Plus
précisément, l‟annexe G représente les résultats de l‟analyse en composantes
principales et de consistance interne portant sur les perceptions des élèves face au
respect en milieu scolaire de Levesque 2004. Ces énoncés correspondent à la Partie 2
de Levesque 2010.
L‟annexe H présente les résultats de l‟analyse en composantes principales et de
consistance interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu
scolaire des autres élèves de Levesque 2004. Ces énoncés correspondent à la Partie 3
de Levesque 2010.
L‟annexe I présente les résultats de l‟analyse en composantes principales et de
consistance interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu
scolaire de Levesque 2004. Ces énoncés correspondent à la Partie 5 de Levesque
2010.
Finalement, l‟annexe J présente les résultats de l‟analyse en composantes principales
et de consistance interne portant sur les perceptions des élèves face à leur propre
comportement de Levesque 2004. Ces énoncés correspondent à la Partie 6 de
Levesque 2010.
3.3. Approbation éthique et cueillette des données
Puisque cette recherche faisait appel à des sujets humains, celui-ci a dû recevoir
l'approbation du Comité d'éthique de la recherche de l'Université Laval (CERUL) No
d'approbation 2010-258 / le 15 octobre 2010 ainsi que celui de l‟Université de
Moncton (FESR) No 1011-013 le 26 octobre 2010, (Annexe R).
Concernant le recrutement des répondants, une demande officielle par la poste a été
faite aux directions générales des districts scolaires ainsi qu'aux membres des
directions des écoles concernées (Annexe O). Suite à une réponse favorable de leur
59
part (Annexe Q), un appel téléphonique a été fait aux directions des écoles afin de
trouver un temps propice pour la rencontre avec tous les enseignants et enseignantes.
Lors de la rencontre avec le personnel enseignant, une présentation ainsi qu‟un
formulaire de consentement furent distribués. Seuls, les signataires du formulaire de
consentement furent invités à participer à l‟étude. Certains enseignants étaient alors
ciblés afin de distribuer à leurs élèves, une lettre aux parents/gardiens ainsi que le
formulaire de consentement parental.
Subséquemment, lors de la rencontre avec les élèves, une courte lettre explicative a
été lue ainsi que le recueillement des formulaires de consentement parental et le
formulaire d‟assentiment dûment signé par les élèves. Seulement ceux et celles qui
avaient le formulaire de consentement parental et le formulaire d‟assentiment dûment
signé étaient invités à remplir le questionnaire.
3.4. Population, échantillon et technique d’échantillonnage
La population à l‟étude comprenait tous les élèves et les enseignants de la neuvième
année à la douzième année du système scolaire public francophone du Nouveau-
Brunswick. Il est à noter que, selon les Articles 4 et 5 de la Loi sur l‟éducation au
Nouveau-Brunswick, la structure provinciale est fondée sur deux communautés
linguistiques officielles, soit la communauté anglophone et la communauté
francophone. Nous retrouvons donc deux systèmes semi-dépendants composés de
cinq districts francophones et neuf districts anglophones. À l‟intérieur des districts
francophones, c‟est-à-dire les Districts 01, 03, 05, 09 et 11 (tableau 1), nous
comptons au total 22 écoles secondaires (tableau 2). L‟effectif scolaire des élèves par
district scolaire au Nouveau-Brunswick est présenté dans le tableau 2 (Ministère de
l‟Éducation du Nouveau-Brunswick (MÉNB), 2010b, p. 11).
60
Tableau 1. Effectif scolaire par district scolaire selon l‟année d‟études au
secondaire au 30 septembre 2009.
District scolaire1 Année d’études
9 10 11 12
01 - Dieppe 647 594 576 514
03 - Edmundston 493 491 522 515
05 - Campbellton 439 446 416 461
09 - Tracadie 566 582 634 596
11 - Richibouctou 478 441 431 441
Total 2 623 2 554 2 579 2 527
1 Les villes énumérées vis-à-vis chaque district représentent le lieu du bureau du district scolaire.
Un échantillonnage aléatoire stratifié a été utilisé afin de bien représenter les
différentes tailles possibles des écoles secondaires francophones au Nouveau-
Brunswick. La taille des écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick a
été déterminée par la population étudiante de la 9e année à la 12
e année (ce qui
correspond au niveau secondaire au Nouveau-Brunswick) où « n » représente le
nombre d‟élèves par école en septembre 2009 (tableau 2). Selon ce tableau, les écoles
de petite taille ont un n ≤ 350 élèves, les écoles de moyenne taille ont 350 < n < 800
élèves et, finalement, les écoles de grande taille ont un n ≥ 800 élèves.
La création de trois strates, selon la taille des écoles, a permis une meilleure
représentativité des écoles retenues dans l‟échantillon final.
Tableau 2. Classification des écoles secondaires francophones selon leur taille.
Écoles de petite taille
(n ≤ 350 élèves) Écoles de taille moyenne
(350 < n < 800 élèves)
Écoles de grande taille
(n ≥ 800 élèves)
Carrefour Beausoleil (n = 56)
Régionale de Baie-Sainte-Anne
(n = 63)
Samuel-de-Champlain (n = 160)
*Marie-Gaétane (n = 159)
Grande-Rivière (n = 104)
Secondaire Assomption
(n = 113)
Sainte-Anne (n = 388)
Roland-Pépin (n = 410)
*Thomas-Albert (n = 456)
Marie-Esther (n = 652)
Clément-Cormier (n = 590)
L‟Odyssée (n = 764)
Louis-Mailloux (n = 631)
*Louis-J.-Robichaud (n = 662)
W.-Arthur-Losier (n = 903)
Mathieu-Martin (n = 1 025)
*Secondaire Népisiguit
(n = 1 053)
*Cité des Jeunes A.-M.-Sormany
(n = 1 113)
61
Centre La Fontaine (n = 211)
*A.-J.-Savoie (n = 192)
Mgr-Marcel-François-Richard
(n = 319)
*Aux quatre vents (n = 299)
n = 168 élèves/école
Choisir 3 des 10 écoles
n = 569 élèves/école
Choisir 2 des 8 écoles
n = 1 024 élèves/école
Choisir 2 des 4 écoles
Ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick (MÉNB), 2009-2010
* École retenue
La stratification selon la taille des écoles a été faite selon la réalité néo-brunswickoise
et les données ministérielles. La classification selon les différentes tailles ne nous
permet pas de classer les écoles selon les critères retrouvés dans la majorité des
recherches. Certaine recherche (Schneider, Wyse et Keeler( 2006), utilise des
groupements tel que (1-399) (400-799) (800-1199) (1200-1999) et (2000 élèves et
plus), selon ce critère, nous ne retrouvons aucune école néo-brunswickoise dans les
deux dernières strates. Certaines recherches nous suggèrent même des strates de
3000 élèves et plus (Darling-Hammond, Ross, et Milliken (2006). De plus, Darling-
Hammond, Ross, et Milliken (2006) soulignent la contradiction possible dans la
littérature, car une école avec une population de 500 à 1000 élèves peut être définie
comme étant de grande taille, mais être considérée comme petite taille dans les
grands centres urbains.
3.4.1. Échantillonnage
L‟échantillonnage aléatoire simple à l‟intérieur de la strate des écoles de grande taille
a permis d‟identifier deux écoles où environ 25 % des élèves de chaque école ont été
questionnés. Les retours exacts représentent 18 % des élèves pour chaque école,
totalisant 380 élèves et 107 enseignants et enseignantes. L‟échantillonnage aléatoire
simple à l‟intérieur de la strate des écoles de taille moyenne a permis de sélectionner
deux écoles secondaires où environ 35 % des élèves de chaque école ont été
questionnés. Les retours exacts représentent 25 % des élèves pour la première école
et de 31.36 % pour la deuxième, totalisant 302 élèves et 72 enseignants et
62
1 243 répondants
226 enseignants
1017 élèves
93 hommes
132 femmes
500 garçons
506 filles
100 en 12e année
135 en 11e année
140 en 10e année
122 en 9e année
115 en 9e année
88 en 12e année
180 en 11e année
119 en 10e année
enseignantes. Finalement, l‟échantillonnage aléatoire simple à l‟intérieur de la strate
des écoles de petite taille a permis de sélectionner trois écoles secondaires où environ
70 % des élèves ont été questionnés. Les retours exacts représentent 46 %, 53 % et
63 % des élèves pour chaque école totalisant 335 élèves et 47 enseignants et
enseignantes. L‟échantillon final (n) retenu consiste donc en 1 243 répondants. Les
détails sont présentés dans la figure 4.
Figure 4. Échantillon et sous-groupes.*
* La somme des garçons et des filles donne 1006 au lieu de 1017, car il y en a 11
valeurs manquantes au niveau du genre. De même, la somme des garçons dans les
niveaux scolaires correspond à 497 au lieu de 500 et celle des filles nous donne 502
au lieu de 506, car ils ont 3 et 4 valeurs manquantes respectivement. Finalement, la
somme des hommes (93) et des femmes (132) nous donne 225 au lieu de 226, car il y
a une valeur manquante.
Les données manquantes ont été traitées sous l‟option « Exclude cases pairwise » afin
d‟exclure seulement les composantes non valides, mais de les conserver pour toutes
autres analyses auxquelles les données seront complètes.
63
Afin d‟avoir un nombre de participants d‟élève semblable dans chaque strate, le
pourcentage des élèves questionnés diffère selon la taille de l‟école soit 25 %, 35 % et
70 % pour les grandes, moyennes et petites écoles respectivement.
De plus, il est à noter que deux écoles sélectionnées aléatoirement ont refusé de
participer à cette recherche. Cette situation hors du contrôle a obligé de remplacer ces
écoles par deux autres écoles présentant des caractéristiques les plus semblables selon
leur population élèves-enseignants.
3.5. Technique d’analyse des données
Le traitement et l‟analyse des données ont été effectués à l‟aide du logiciel SPSS
(version 19). Des statistiques descriptives (pourcentages, moyennes, écarts types,
asymétrie et voussure) ont permis de décrire les caractéristiques de l‟échantillon final
ainsi que les opinions exprimées de manière générale. Une analyse en composantes
principales avec rotation Varimax (standardisation Kaiser) a été effectuée afin de
regrouper les items et ainsi vérifier la variance totale expliquée et la consistance
interne. Le coefficient Alpha de Cronbach a été calculé par composante et les
saturations sont présentées pour chaque énoncé d'une composante. Seuls les
coefficients supérieurs à 0,50 ont été retenus (Cohen, 1988) ainsi que les
composantes ayant une valeur propre supérieure à 1. Les critères d‟évaluation pour
l‟indice de consistance interne (Alpha normalisé de Cronbach) sont basés sur
l‟échelle suivante de George and Mallery (2003, p.231): supérieur à 0,90 est
considéré « Excellent », supérieur à 0,80 est « Très bon », supérieur à 0,70 est
« Adéquat/Acceptable », supérieur à 0,60 est considéré « Médiocre », supérieur à
0,50 est « Faible » et 0,50 ou moins comme étant « Inadéquat ». De plus, l‟indice de
Kaiser-Meyer-Olkin (satisfaisant si supérieur à 0,6; Tabachnick et Fidell, 2007) et le
test de sphéricité de Bartlett (significatif si inférieur à 0.05; Tabachnick et Fidell,
2007) ont été présentés pour les regroupements en composantes (Pallant, 2010). À
noter qu‟un KMO élevé indique qu'il existe une solution factorielle statistiquement
acceptable qui représente les relations entre les variables. Selon Norusis (1993), une
valeur de KMO inférieur à 0,5 est considérée inacceptable; 0,5 est mauvaise; 0,6 est
médiocre; 0,7 est moyenne; 0,8 est bonne et 0,9 est superbe.
64
Les composantes obtenues ont été utilisées afin de les comparer avec les perceptions
des enseignants selon le genre, l‟âge, la taille de l‟école ainsi que de la perception de
la culture métaphorique de l‟école. Chez les élèves, les composantes obtenues ont
été utilisées afin de les comparer avec leurs perceptions selon le genre, leur niveau
scolaire, la taille de l‟école ainsi que de la perception de la culture métaphorique de
l‟école.
Le test de comparaison des moyennes (test t) a été appliqué à chacun des items du
questionnaire afin de vérifier s‟il existe une différence significative entre les
perceptions du respect des enseignantes et enseignants et celles des élèves. De plus,
afin de contrer le problème d‟une comparaison multiple, ce qui a pour effet
d‟augmenter la probabilité d‟une erreur de type 1 (Tabachnick et Fidell, 2007), la
correction de Bonferroni a été faite.
Le test d‟homogénéité de Levene a été vérifié. Le critère d‟homogénéité étant satisfait
(p > 0,05), une comparaison de moyenne par analyse de variance « One way between
groups ANOVA » fut utilisée afin de comparer les groupements d‟âges. Dans le cas
contraire, une comparaison de moyenne avec le test Robust a été utilisée (Welch et
Brown-Forsythe). Toujours dans le but de différencier les groupements par âges et
toujours en considérant les résultats obtenus avec le test d‟homogénéité de Levene,
une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD a également été utilisée
(Pallant, 2010).
Afin de comparer les perceptions de la culture de l‟école (en utilisant des métaphores,
c‟est-à-dire questions 55 à 58, Partie 4 des questionnaires; variable nominale
indépendante) et les regroupements en composantes des perceptions du respect en
milieu scolaire (variable intervalle dépendant), une comparaison de moyenne par
analyse de variance « One way between groups ANOVA » a été utilisée afin de
comparer les perceptions métaphoriques de la culture de l‟école. D‟abord, le test
d‟homogénéité de Levene a été vérifié. Si le critère d‟homogénéité n‟est pas satisfait,
une comparaison de moyenne avec le test Robust fut utilisée (Welch et Brown-
Forsythe) (Pallant, 2010).
65
Toujours dans le but de comparer les métaphores, une comparaison Post-Hoc utilisant
le test Tukey HSD a été utilisée. Ces tests ont été appliqués aux composantes
retenues chez les enseignants et les élèves.
Le prochain chapitre présente les résultats obtenus à la suite de l‟analyse des données.
CHAPITRE IV
RÉSULTATS
Dans ce chapitre, nous présentons d‟abord les caractéristiques démographiques des
répondants, suivi des structures factorielles des énoncés portant sur les perceptions
des enseignantes et des enseignants ainsi que celles des élèves face au respect en
milieu scolaire. Par la suite sont présentés les résultats d‟une comparaison des
perceptions du respect en milieu scolaire entre les enseignants et les élèves, entre les
enseignantes et enseignants, et finalement entre les élèves eux-mêmes. À noter que
lors de l‟interprétation des données, le résultat sept (7), ne s‟applique pas, a traité
comme valeur manquante.
4.1. Caractéristiques démographiques des répondants
Cette section présente les résultats portant sur les caractéristiques des répondants.
Sont d‟abord présentées les données pour les enseignants, puis celles pour les élèves.
4.1.1. Caractéristiques démographiques des enseignants
Comme indiqué au tableau 3, deux cent vingt-six (226) enseignants et enseignantes
ont répondu au questionnaire, les hommes (n= 93) étant légèrement moins nombreux
que les femmes (n = 132).
Tableau 3. Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon le genre. Genre Nombre de
répondants Pourcentage des répondants
Féminin 132 58,41 %
Masculin 93 41,15 %
Pas de réponse 1 0,44 %
Total 226 100,0 %
Le tableau 4 montre la fréquence et le pourcentage de répondantes et de répondants
dans chacune des cinq catégories d‟âge. Nous constatons qu‟un peu plus de la moitié
des participants et des participantes (54,86 %) sont âgés de moins de 40 ans.
67
Tableau 4. Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon l‟âge.
Catégorie Hommes Femmes Total :
Nombre de répondants
Pourcentage des répondants
Pourcentage
cumulé
18-29 ans 10 26 36 15,93 % 15,93 % 30-39 ans 37 51 88 38,93 % 54,86 % 40-49 ans 33 35 68 30,09 % 84,95 % 50-59 ans 13 20 33 14,60 % 99,55 % Pas de réponse 1 0,44 % 100,0 %
Total 226 100,00 % 100,0 %
Dans le tableau 5, nous remarquons que plus de la moitié (57,96 %) des répondants
possède une expérience accumulée inférieure à 14 ans. L‟intervalle où se retrouve le
plus grand nombre de répondants est celui du groupe de 10 à 14 ans d‟expérience
avec une représentation de 25,66 %. Les données semblent plus nombreuses au début
de l‟échelle d‟expérience, ce qui donne une asymétrie vers la droite.
Tableau 5. Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon le nombre
d‟années d‟expérience en enseignement.
Catégorie Nombre de répondants
Pourcentage des
répondants Pourcentage cumulé
0-4 ans 32 14,16 % 14,16 % 5-9 ans 41 18,14 % 32,30 % 10-14 ans 58 25,66 % 57,96 % 15-19 ans 38 16,81 % 74,77 % 20-24 ans 30 13,28 % 88,05 % 25-29 ans 19 8,41 % 96,46 % 30 ans + 8 3,54 % 100,0 % Total 226 100,0 %
4.1.2. Caractéristiques démographiques des élèves
La section suivante porte sur les caractéristiques personnelles des élèves qui ont
répondu au questionnaire. Ces caractéristiques sont le genre et le niveau scolaire. Un
nombre presqu‟égal de garçons et de filles ont répondu au questionnaire soit 500
filles (49,16%) et 506 garçons (49,76 %) (tableau 6).
Tableau 6. Répartition des élèves selon le genre. Genre Nombre de répondants Pourcentage des répondants Féminin 500 49,16 % Masculin 506 49,76 % Pas de réponse 11 1,08 % Total 1017 100,0 %
68
En ce qui a trait au niveau des élèves, le tableau 7 permet de constater que le nombre
de répondants est assez semblable chez ceux de la neuvième et de la dixième années.
Une plus grande dispersion existe chez les répondants de la onzième et de la
douzième année.
Tableau 7. Répartition des élèves selon leur niveau scolaire. Niveau Nombre de
répondants Pourcentage des
répondants Pourcentage cumulatif
9e année 237 23,30 % 23,30 % 10e année 259 25,47 % 48,77 % 11e année 318 31,27 % 80,04 % 12e année 188 18,49 % 98,53 % Total 1002 98,53 % Pas de réponse 15 1,47 % 100,0 % Total 1017 100,0 %
La prochaine section propose les différentes analyses en composantes principales et le
calcul du niveau de consistance interne des regroupements portant sur les perceptions
des enseignants et enseignantes face au respect en milieu scolaire et à certains
comportements attendus chez l‟élève. Les résultats subséquents y sont également
présentés.
4.2. Structure en composantes des énoncés portant sur les perceptions que les
enseignantes et enseignants ont du respect en milieu scolaire
Une analyse en composantes principales avec rotation Varimax (standardisation
Kaiser) a été appliquée sur les énoncés portant sur les perceptions des enseignants
face au respect en milieu scolaire5. Seuls les énoncés qui atteignirent un point de
saturation (component loading) de 0,50 furent acceptés. Par la suite, l‟indice de
consistance interne a été calculé pour chacune des composantes. La valeur du
coefficient Alpha (Cronbach) a été introduite dans les tableaux qui comprennent
également les valeurs de saturation pour chacun des énoncés. L‟indice de Kaiser-
5 Cette analyse ne respecte pas le critère de 10 sujets par item, ce qui peut affecter la validité
factorielle.
69
Meyer-Olkin (KMO) (satisfaisant si supérieur à 0.6; Tabachnick et Fidell, 2007) ainsi
que le test de sphéricité de Barlett sont également présentés.
4.2.1. Analyse en composantes principales et de consistance interne portant
sur les perceptions des enseignants et enseignantes face au respect en milieu
scolaire
Les résultats de cette analyse démontrent que la structure est composée de six
composantes (tableau 8 et 9). Le tableau suivant présente toutes les saturations où
celles retenues (> 0,50) sont présentées en gras.
Tableau 8. Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les
perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains comportements des
élèves dans la Partie 2 du questionnaire.
Composante
1 2 3 4 5 6 7 8 9
partie2Q5 ,199 ,067 ,114 ,116 -,031 -,096 ,308 ,451 ,203
partie2Q6 ,089 ,244 -,077 ,211 -,118 -,153 -,166 ,703 ,106
partie2Q7 -,027 -,214 -,112 -,160 ,124 ,305 -,035 ,459 -,160
partie2Q8 ,039 ,424 ,197 ,186 ,007 -,009 ,527 ,002 ,086
partie2Q9 ,092 ,574 ,021 -,011 -,146 ,088 ,061 ,081 ,171
partie2Q10 -,367 -,158 -,068 ,214 ,240 ,435 -,010 -,083 ,017
partie2Q11 ,072 ,299 ,163 -,179 ,158 ,049 ,459 -,019 ,171
partie2Q12 ,006 ,068 ,064 -,096 ,065 -,019 -,844 ,005 ,133
partie2Q13 ,108 ,762 -,039 ,140 -,052 -,082 -,052 ,016 ,088
partie2Q14 ,128 ,216 ,227 ,170 ,078 ,476 ,154 -,051 ,300
partie2Q15 ,037 ,448 ,112 ,082 ,028 ,608 ,027 -,082 ,168
partie2Q16 ,828 ,125 ,076 ,122 -,042 ,070 ,134 ,041 ,059
partie2Q17 ,093 ,652 ,188 ,075 ,139 ,356 ,253 -,089 -,201
partie2Q18 ,018 ,686 ,371 ,025 ,117 ,213 ,125 ,010 -,147
partie2Q19 ,767 ,104 ,028 ,165 -,084 -,100 -,128 ,001 ,070
partie2Q20 ,847 -,030 ,088 ,136 ,039 -,007 ,045 ,092 ,022
partie2Q21 ,651 -,027 ,108 ,193 ,118 ,269 ,059 ,036 ,198
partie2Q22 ,309 ,200 ,308 ,322 -,098 ,135 ,177 -,286 -,117
partie2Q23 ,380 -,013 -,141 -,161 ,462 -,026 -,238 ,007 -,404
partie2Q24 -,156 ,670 ,315 ,073 -,194 ,382 -,007 ,036 -,009
partie2Q25 -,049 -,084 -,037 ,030 ,860 -,010 -,030 -,036 -,022
partie2Q26 ,277 ,100 -,081 ,035 ,182 ,039 -,062 ,139 ,752
partie2Q27 -,013 -,013 -,064 ,048 ,808 -,003 ,085 ,028 ,177
70
partie2Q28 ,111 ,243 ,086 -,115 -,166 ,654 -,045 ,119 -,131
partie2Q29 ,325 ,129 -,032 ,818 ,137 -,057 ,072 ,089 -,060
partie2Q30 ,182 ,111 ,034 ,856 ,018 ,027 ,072 ,122 ,053
partie2Q31 ,198 ,119 ,817 -,031 -,063 ,033 ,007 -,072 ,086
partie2Q32 -,047 ,047 ,865 ,032 -,085 ,055 ,018 ,004 -,111
partie2Q33 ,106 ,201 ,820 -,005 -,005 ,102 ,093 -,004 ,033
partie2Q34 ,101 -,014 -,017 ,577 -,132 ,366 -,041 -,160 ,369 Convergence après 15 itérations.
Le tableau 9 présente les regroupements ainsi que leurs composantes. L‟indice de
KMO correspond à 0,714 (considéré moyenne; Norusis,1993) et le test de sphéricité
de Bartlett correspond à 0,000 (significatif car p < 0,05; Tabachnick et Fidell, 2007)
avec un Khi-deux approximé de 1886,981. Les regroupements en composantes sont
donc satisfaisants puisque le KMO est supérieur à 0,6 (Tabachnick et Fidell, 2007).
Ces six composantes expliquent 50,68 % de la variance totale. La première
composante comprend quatre énoncés se rapportant à Manger et apparence en classe
avec 10,70 % de la variance. La deuxième composante inclut cinq énoncés reliés à la
Propreté et le comportement affectueux avec un total de 10,47 % de variance. La
troisième composante est formée de trois énoncés se référant au Cellulaire avec
8,99 % de la variance totale. La quatrième composante se rapporte au Tutoiement et
compte trois énoncés représentant 7,51 % de la variance totale. La cinquième
composante porte sur la Communication avec les parents et est composée de deux
énoncés représentant 6,56 % de la variance totale. La sixième et dernière composante
traite du Manuel scolaire et renferme deux énoncés représentant 6,45 % de la
variance totale.
71
Tableau 9. Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance
interne portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect en
milieu scolaire. Composante/ Énoncé Description Saturation Alpha
Composante 1 : Manger et apparence en classe 0,83
16 L‟enseignant.e mâche de la gomme en classe. 0,83
19 L‟enseignant.e boit du café en classe. 0,77
20 Un.e élève mâche de la gomme en classe. 0,85
21 L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école. 0,65
Composante 2 : Propreté et le comportement affectueux 0,78
9 Un garçon et une fille s‟embrassent à la cafétéria. 0,57
13 L‟enseignant.e jette son mégot de cigarette par terre dans
le fumoir. 0,76
17 Un.e élève écrit sur son pupitre avec un crayon 0,65
18 Un.e élève jette du papier sur le plancher de la cafétéria.
0,69
24 Un.e élève jette du papier par terre dans le corridor. 0,67
Composante 3 : Cellulaire 0,87 31 La sonnerie d‟un téléphone cellulaire d‟un.e élève est
entendue dans la salle de classe. 0,82
32 Un.e élève envoie un texto « texter » en utilisant son
téléphone cellulaire pendant l‟enseignement en classe. 0,87
33 Un.e é Un.e élève « text » avec son téléphone cellulaire pendant la
période de travail en classe. 0,82
Composante 4 : Tutoiement 0,79
29 Un.e élève tutoie l‟enseignant.e. 0,82
30 Un.e élève tutoie la directrice ou le directeur. 0,86
34 Un.e élève s‟adresse directement à son enseignant.e par
son prénom. 0,58
Composante 5 : Communication avec les parents 0,77 25 L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e élève en
téléphonant à ses parents. 0,86
27 L‟enseignant.e téléphone aux parents pour les avertir d‟un
mauvais résultat de test. 0,81
Composante 6 : Manuel scolaire 0,61
15 Un.e élève barbouille (avec un crayon de plomb) dans ses
livres de classe. 0,61
28 Un.e élève écrit (avec un stylo à l‟encre) dans ses livres de
classe. 0,65
Méthode de rotation Varimax avec une normalisation Kaiser. Convergence après 15 itérations.
72
Le coefficient Alpha de Cronbach utilisée pour mesurer ces composantes varie de
0,87 à 0,61. Les résultats montrent que l‟indice de consistance interne varie de près
d‟excellent pour la troisième composante, c‟est-à-dire le Cellulaire avec un niveau de
0,87 à un résultat médiocre, mais acceptable pour la sixième composante, soit le
Manuel scolaire avec des résultats de 0,61.
Lorsque nous comparons les composantes obtenues dans la Partie 2 de notre
questionnaire (2010) avec celles obtenues dans la version Levesque (2004) de
l‟annexe C, nous constatons que :
Les deux items de la composante 1 (2004) se retrouvent encore ensemble dans la
composante 2 (2010) mais avec l‟ajout de 3 items supplémentaires; la composante 2
(2004) est identique à notre composante 4 (2010) sauf l‟ajout d‟un item; la
composante 3 (2004) est identique à notre composante 5 (2010) ; les items de la
composante 4 (2004) se retrouvent dans notre Composante 1 (2010) mais avec l‟ajout
d‟un item et finalement, les Composantes 5 et 6 de la version 2004 n‟ont pas été
retenues dans celle de 2010. À noter que le coefficient Alpha plutôt faible (médiocre)
de ces deux composantes non retenues, soit 0,61 et 0,62 respectivement.
Suite à ces regroupements d‟items, il est intéressant de considérer la dispersion des
données dont la moyenne, l‟écart type ainsi que l‟asymétrie et la voussure de ces
composantes (tableau 10).
Tableau 10. Moyenne et écart type obtenus pour les enseignants à chacun des six
composantes. Composante Description Moyenne Écart type Asymétrie
(Skewness) Voussure (Kurtosis)
1 Manger et apparence en
classe 3,57 1,05 0,16 -0,32
2 Propreté et le
comportement
affectueux
1,92 0,65 1,21 4,28
3 Cellulaire 1,43 0,69 2,84 12,16 4 Tutoiement 3,37 1,24 0,00 -0,74 5 Communication avec les
parents 5,44 0,87 -2,40 7,48
6 Manuel scolaire 1,60 0,81 2,36 7,52
73
Le tableau 10 montre que les enseignants perçoivent les items touchant la Propreté et
le comportement affectueux, le Cellulaire et le Manuel scolaire comme un
comportement extrêmement à modérément irrespectueux avec des moyennes
respectives de X = 1,92; X = 1,43 et X = 1,60 alors qu‟ils perçoivent Manger et
apparence en classe et Tutoiement comme des comportements plutôt neutres. La
composante Communication avec les parents semble correspondre à un
comportement très respectueux. Il est à noter qu‟il y a une plus grande divergence
d‟opinion ou de variance en ce qui concerne la perception du Tutoiement avec un
écart type de 1,24. Cette composante peut alors devenir conflictuelle entre les
enseignants. Il faut noter également une distribution quasiment parfaite (Normale)
pour la composante 4 (Tutoiement) avec une asymétrie de 0,00.
4.2.2. Résultats de l‟analyse en composantes principales des perceptions des
enseignants et enseignantes face au respect exprimé par les élèves envers les
gens et le matériel
Les résultats de cette analyse démontrent que la structure est composée de cinq
composantes (tableau 11 et12). Le tableau suivant présente toutes les saturations où
celles retenues (> 0.50) sont présentées en gras.
Tableau 11. Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les
perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains comportements des
élèves dans la Partie 2 du questionnaire.
Composantes
1 2 3 4 5
partie3Q35 ,148 ,175 ,697 ,282 -,033
partie3Q36 ,143 ,249 ,832 ,074 ,021
partie3Q37 ,307 ,196 ,787 -,010 ,181
partie3Q38 ,372 ,196 ,613 -,023 ,359
partie3Q39 ,520 ,215 ,495 ,131 ,180
partie3Q40 ,736 ,190 ,224 ,137 ,236
partie3Q41 ,754 ,080 ,122 ,253 ,203
74
partie3Q42 ,844 ,151 ,225 ,192 ,039
partie3Q43 ,692 ,259 ,299 ,119 ,070
partie3Q44 ,181 ,162 ,164 ,211 ,876
partie3Q45 ,242 ,186 ,083 ,262 ,857
partie3Q46 ,347 ,141 ,272 ,736 ,033
partie3Q47 ,140 ,180 ,109 ,884 ,195
partie3Q48 ,212 ,289 ,026 ,803 ,268
partie3Q49 ,194 ,514 -,047 ,496 ,224
partie3Q50 ,527 ,428 ,101 ,294 ,176
partie3Q51 ,096 ,755 ,258 ,259 ,134
partie3Q52 ,284 ,769 ,261 ,238 ,013
partie3Q53 ,244 ,765 ,347 ,188 ,080
partie3Q54 ,151 ,822 ,178 ,045 ,201
Convergence après 7 itérations.
Les résultats de l‟analyse des perceptions des enseignants et des enseignantes face au
respect des élèves envers les gens et le matériel (Partie 3; 20 items) indiquent que la
structure est composée de cinq composantes. L‟indice de KMO correspond à 0,897
(bonne, presque superbe; Norusis, 1993) et le test de sphéricité de Bartlett correspond à
0,000. Le KMO étant élevé et le test de sphéricité de Bartlett ayant atteint le niveau de
signification désiré (significatif car p < 0.05; Tabachnick et Fidell, 2007) avec un Khi-
deux approximé de 2637,33 nous pouvons conclure qu‟une solution factorielle
statistiquement acceptable représente les relations entre les variables (Tabachnick et
Fidell, 2007).
La première composante comprend six énoncés qui se réfèrent au respect du Personnel
scolaire (autre que les enseignants et enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux
avec 18,06 % d‟explication de la variance. Le deuxième comprend cinq énoncés et est
relié au respect des élèves et la langue française avec un total de 17,07 % de la variance
expliquée. La troisième composante est formée de quatre énoncés se référant au
respect des enseignants et enseignantes ainsi que des élèves les plus vieux et les plus
jeunes avec 15,21 % de la variance expliquée. Le quatrième porte sur le Respect du
75
matériel et inclut trois énoncés représentant 14,06 % de la variance expliquée. La
cinquième et dernière composante traite du respect des Suppléants et est composée de
deux énoncés représentant 10,29 % de la variance expliquée. Ces cinq composantes
expliquent 74,70 % de la variance totale. L‟indice de consistance interne normalisé
(Cronbach) a été calculé pour chacune des composantes. Le tableau 12 présente ces
résultats.
Tableau 12. Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance
interne portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect
exprimé par les élèves envers les personnes et le matériel. Composante/ Énoncé Description Saturation Alpha Composante 1 : Le personnel scolaire (autre que les enseignants et enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux
0,90
39 Les élèves respectent le directeur ou la directrice d‟école
d‟une façon…
0,52
40 Les élèves respectent les chauffeurs d‟autobus d‟une
façon… 0,74
41 Les élèves respectent les concierges d‟une façon... 0,75 42 Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon… 0,84 43 Les élèves respectent les élèves à besoins spéciaux
d‟une façon… 0,69
50 Les élèves respectent les conférenciers invités d‟une façon… 0,53
Composante 2 : Les élèves et la langue française 0,89 49 Les élèves respectent la langue française d‟une façon… 0,51 51 Les garçons traitent les autres garçons d‟une façon… 0,76 52 Les garçons traitent les filles d‟une façon… 0,77 53 Les filles traitent les garçons d‟une façon… 0,77 54 Les filles traitent les autres filles d‟une façon… 0,82 Composante 3 : Les enseignants et enseignantes ainsi que les élèves les plus vieux et les plus jeunes
0,82
35 Les élèves traitent les plus jeunes élèves de l‟école d‟une
façon… 0,70
36 Les élèves traitent les plus vieux élèves de l‟école d‟une
façon… 0,83
37 Les élèves traitent les enseignants (hommes) d‟une façon… 0,79 38 Les élèves respectent les enseignantes (femmes) d‟une
façon… 0,61
Composante 4 : Respect du matériel 0,87 46 Les élèves respectent les affiches dans les corridors d‟une
façon… 0,74
47 Les élèves respectent les livres de classe d‟une façon… 0,88
48 Les élèves respectent les meubles de l‟école d‟une façon… 0,80 Composante 5 : Les suppléants 0,94
76
44 Les élèves respectent les suppléants (les hommes seulement)
d‟une façon… 0,88
45 Les élèves respectent les suppléantes (les femmes seulement)
d‟une façon 0,86
Méthode de rotation Varimax avec une normalisation Kaiser. Convergence après 7 itérations.
Lorsque nous comparons les composantes obtenues dans la Partie 3 de notre
questionnaire (2010) avec celles obtenues dans la version Levesque (2004) de
l‟annexe D, nous constatons que : les quatre (4) items de la composante 1 (2004) se
retrouvent encore ensemble dans la composante 2 (2010) mais avec l‟ajout d‟un item;
les quatre (4) items de la composante 2 (2004) se retrouvent encore ensemble dans
notre composante 1 (2010) sauf l‟ajout de 2 items supplémentaires; la composante 3
(2004) est identique à notre composante 4 (2010) et finalement, les items de la
composante 4 (2004) se retrouvent dans notre composante 5 (2010) mais avec un item
en moins. À noter que nous retrouvons une composante de plus dans la version 2010,
soit la Composante 3.
Le tableau 13 donne la moyenne et l‟écart type pour chacune des cinq composantes
obtenues.
Tableau 13. Moyenne et écart type obtenus par les enseignantes et enseignants à
chacun des quatre composantes. Composante Description Moyenne Écart type Asymétrie
(Skewness) Voussure (Kurtosis)
1 Le personnel scolaire (autre
que les enseignants et
enseignantes) et les élèves à
besoins spéciaux
4,10 0,95 -0,99 1,22
2 Les élèves et la langue
française 3,83 0,92 -0,65 0,51
3 Les enseignants et
enseignantes ainsi que les
élèves les plus vieux et les
plus jeunes
4,14 0,96 -1,16 1,16
4 Respect du matériel 3,72 1,08 -0,34 -0,36 5 Les suppléants 2,92 1,24 0,17 -0,85
77
Selon le tableau 13, les perceptions des enseignants et des enseignantes face au
respect exprimé par les élèves envers les différentes composantes sont assez
similaires et neutres avec des moyennes ( X ) oscillantes entre 3,72 et 4,14
(faiblement respectueux) sauf pour la composante 5 (les suppléants) avec une
moyenne de 2,92 où nous percevons un comportement « faiblement irrespectueux »
envers ceux-ci. Il est à noter qu‟il y a une plus grande divergence d‟opinions à la
composante 5 (les suppléants) avec un écart type de 1,24.
4.2.3. Analyse en composantes principales et de consistance interne portant
sur les perceptions des enseignants quant à certains comportements attendus
chez l‟élève
L‟analyse en composantes principales avec rotation Varimax (standardisation Kaiser)
fut appliquée à la question : « D‟après vous, est-ce que les élèves… », suivi de la
description d‟un comportement attendu chez l‟élève en lien avec le respect. Les
enseignants avaient le choix de réponses variant de 1 à 5 où 1 représentait Jamais ou
presque et 5 représentait Très souvent ou toujours relié à 8 items de la Partie 5. Les
énoncés qui atteignirent une saturation (loading) de 0,50 furent retenus. L‟indice de
KMO correspond à 0,857 (bonne, presque superbe; Norusis, 1993) et le test de
sphéricité de Bartlett correspond à 0,000 (significatif car p < 0.05; Tabachnick et Fidell,
2007) avec un Khi-deux approximé de 435,7. Les regroupements en composantes sont
encore satisfaisants puisque le KMO est supérieur à 0,6 (Tabachnick et Fidell, 2007).
Les résultats de cette analyse démontrent que la structure en composantes est composée
d‟une seule composante expliquant 43,58 % de la variance totale. Il comprend les huit
énoncés qui se réfèrent aux responsabilités et à l’empathie de l‟élève. L‟indice de
consistance interne Alpha de Cronbach a été calculé pour cette composante. Les
valeurs de saturation pour chacun des énoncés et le coefficient Alpha (Cronbach) sont
présentés au tableau 14.
78
Tableau 14. Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance
interne portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains
comportements des élèves. Composante / Énoncé Description Saturation Alpha Composante 1 : Responsabilité et empathie 0,81 59 Présentent leurs travaux propres et lisibles 0,62 60 Suivent les règles de la classe en l‟absence du professeur 0,67
61 Entrent dans la classe et prennent place, en ne dérangeant ni les gens ni les choses
0,63
62 Expriment leur colère sans être agressif 0,53 63 Demandent poliment à l‟enseignant.e de l‟aide, des
explications, des instructions, etc. 0,75
64 Aident les élèves en difficulté 0,60 65 Prennent soin du matériel, des choses qui leur appartiennent 0,71 66 S‟excusent quand leurs actions ont offensé (insulté)
une autre personne 0,73
En comparant les composantes des versions 2004 (Annexe E) et 2010 de Levesque
(tableau 14), nous constatons que la dernière version ne distingue aucune différence
entre les deux composantes obtenues de 2004. Le tout a été regroupé ensemble dans
notre la version 2010 avec un coefficient Alpha de 0,81
Le tableau 15 présente les statistiques descriptives des perceptions des répondants
pour la composante obtenue (Responsabilité et empathie).
Tableau 15. Moyenne et écart type obtenus par les enseignantes et enseignants pour
cette composante. Composante Description Moyenne Écart type Asymétrie
(Skewness) Voussure (Kurtosis)
1 Responsabilité et empathie 2,83 0,60 0,23 0,10
Nous constatons que les comportements décrits dans cette composante sont observés
« assez souvent » chez les élèves avec une moyenne près de 3,00.
79
4.2.4. Résultats de l‟analyse en composantes principales de la question : « À
quel point les personnes suivantes sont-elles irrespectueuses ou respectueuses
envers vous? »
Les résultats de l‟analyse des réponses à la question « À quel point les personnes
suivantes sont-elles irrespectueuses ou respectueuses envers vous? » sur les 10 items de
la Partie 6, montrent que la structure est composée d‟un regroupement de trois
composantes (tableau 16 et 17). Le tableau 16 présente toutes les saturations où celles
retenues (> 0.50) sont présentées en gras.
Tableau 16. Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les
perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains comportements des
élèves dans la Partie 2 du questionnaire.
Composantes
1 2 3
P5Q67eP6Q67p ,762 -,050 ,154
P5Q68eP6Q68p ,815 ,147 ,015
Partie6_Q69ep ,696 ,246 ,238
Partie6_Q70ep ,692 ,266 ,128
Partie6_Q71ep ,227 ,114 ,879
Partie6_Q72ep ,096 ,156 ,899
Partie6_Q73ep ,335 ,682 ,153
Partie6_Q74ep ,395 ,740 ,072
Partie6_Q75ep -,099 ,797 ,119
Convergence après 4 itérations.
Les trois composantes expliquent 67,86 % de la variance totale. La première
composante comprend quatre énoncés qui se réfèrent aux élèves avec 28,30 % de la
variance. La deuxième composante comprend trois énoncés qui semblent reliés à la
société avec un total de 20,45 % de variance. Le troisième est formé de deux énoncés se
référant au personnel de soutien avec 19,11 % de la variance. L‟indice de Kaiser-
Meyer-Olkin correspond à 0,711 (considéré moyenne; Norusis,1993) et le test de
sphéricité de Bartlett correspond à 0,000 (significatif car < 0.05; Tabachnick et Fidell,
80
2007) avec un Khi-deux approximé de 642,71. L‟indice de consistance interne
(Cronbach) a été calculé pour chacune des composantes.
Tableau 17. Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance
interne portant sur la question : « À quel point les personnes suivantes sont-elles
irrespectueuses ou respectueuses envers vous? ».
Composante/Énoncé Description Saturation Alpha Composante 1 : Les élèves 0,78 67 Les garçons de ma classe 0,76 68 Les garçons à qui je n‟enseigne pas 0,82 69 Les filles de ma classe 0,70 70 Les filles à qui je n‟enseigne pas 0,69 Composante 2 : La société 0,69 73 Les parents des élèves à qui j‟enseigne 0,68 74 Le public en général 0,74
75 Les membres de la direction face aux problèmes de
comportement dans ma classe 0,80
Composante 3 : Le personnel de soutien 0,80 71 Les concierges 0,88 72 Les secrétaires 0,90 Méthode de rotation Varimax avec une normalisation Kaiser. Convergence après 4 itérations.
En comparant les versions Levesque 2004 (Annexe F) et 2010 (tableau 17), nous
constatons une grande stabilité dans les regroupements. Dans les deux versions, les
composantes 1 et 3 sont identiques et que deux items de la composante 2 (2004) se
retrouvent également ensemble dans ls composante 2 de la version 2010.
Le tableau suivant (18) indique les données descriptives obtenues pour chacune de
ces composantes.
Tableau 18. Moyenne et écart type obtenus par les enseignants à chacun des trois (3)
composantes. Composante Description Moyenne Écart type Asymétrie
(Skewness) Voussure (Kurtosis)
1 Les élèves 4,95 0,66 -0,76 1,05 2 La société 5,20 0,62 -0,89 1,38 3 Personnel de soutien 5,65 0,66 -2,70 8,94
Nous remarquons qu‟en moyenne, les enseignants se sentent modérément à
extrêmement respectés par ces différents groupes de personnes (les élèves,
X = 4,95 et ET= 0,85; la société, X = 5,20 et ET = 0,80; le personnel de soutien,
X = 5,65 et ET = 0,73).
81
4.3. Structure en composantes des énoncés portant sur les perceptions que les
élèves ont face au respect en milieu scolaire
Une analyse factorielle en composantes principales avec rotation Varimax
(standardisation Kaiser) fut appliquée aux énoncés portant sur les perceptions des
élèves face au respect en milieu scolaire. Seuls les énoncés supérieurs ayant une
saturation (loading) de 0,50 furent retenus. L‟indice de consistance interne normalisé
(alpha de Cronbach) a été calculé pour chacune des composantes. La valeur du
coefficient Alpha (Cronbach) a été introduite dans les tableaux qui comprennent
également les valeurs de saturation pour chacun des énoncés, ainsi que le pourcentage
d‟explication de la variance.
4.3.1. Analyse en composantes principales et de consistance interne portant
sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire
Les résultats de cette analyse démontrent que la structure est composée de cinq
composantes (tableau 19 et 20). Le tableau suivant présente toutes les saturations où
celles retenues (> 0.50) sont présentées en gras.
Tableau 19. Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les
perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire (Partie 2 du questionnaire).
Composantes
1 2 3 4 5 6 7 8
partie2Q5 ,004 ,057 ,162 ,046 ,030 -,005 ,733 ,035
partie2Q6 ,161 -,033 -,125 ,215 ,109 -,079 ,494 ,169
partie2Q7 -,087 ,073 ,008 ,079 ,060 ,462 ,244 -,196
partie2Q8 ,434 ,068 ,062 -,251 -,021 -,255 ,398 -,279
partie2Q9 ,189 ,342 ,292 -,103 -,100 ,350 ,362 -,168
partie2Q10 -,117 ,082 -,080 ,078 ,128 ,739 -,159 ,191
partie2Q11 ,528 ,141 ,165 -,240 ,001 -,115 ,274 ,124
partie2Q12 -,200 ,193 -,058 ,083 ,100 ,486 -,203 -,027
partie2Q13 ,182 ,117 ,049 -,102 -,004 -,040 ,130 ,819
partie2Q14 ,586 ,130 ,160 -,262 -,070 ,073 ,185 ,165
partie2Q15 ,697 -,003 ,171 -,113 ,088 -,060 ,022 ,089
partie2Q16 ,157 ,668 ,107 -,033 ,022 -,069 ,249 ,033
82
partie2Q17 ,769 ,061 ,163 -,039 ,079 -,073 ,103 ,030
partie2Q18 ,795 ,066 ,025 ,038 ,001 -,098 ,071 ,040
partie2Q19 -,079 ,690 ,050 ,104 -,025 ,021 ,093 ,132
partie2Q20 ,128 ,709 ,189 -,154 ,025 ,144 ,042 -,081
partie2Q21 ,063 ,670 -,019 ,080 ,222 ,104 -,042 ,044
partie2Q22 ,291 ,543 ,204 -,180 ,144 ,021 -,121 -,250
partie2Q23 -,067 ,005 -,054 ,773 ,064 ,038 ,048 ,041
partie2Q24 ,786 ,013 ,121 ,028 ,002 -,067 -,060 ,025
partie2Q25 -,023 ,005 -,127 ,702 -,024 ,042 ,148 -,043
partie2Q26 -,151 ,614 ,069 -,031 ,135 ,213 -,162 ,107
partie2Q27 -,106 ,011 -,018 ,748 ,051 ,126 ,005 -,026
partie2Q28 ,590 -,056 ,218 -,052 ,166 -,087 -,059 -,156
partie2Q29 ,076 ,158 ,042 ,025 ,891 ,189 ,047 ,007
partie2Q30 ,100 ,160 ,085 ,006 ,910 ,060 ,056 -,024
partie2Q31 ,363 ,166 ,695 -,168 ,009 ,008 ,143 ,007
partie2Q32 ,304 ,113 ,826 -,139 ,106 -,093 ,070 -,048
partie2Q33 ,228 ,196 ,839 -,082 ,062 -,040 -,028 ,086
partie2Q34 ,176 ,151 ,212 -,421 ,255 ,039 ,111 ,103
Convergence après 6 itérations.
Les résultats de l‟analyse des 30 questions de la Partie 2 démontrent que pour les
réponses des élèves, la structure est composée de cinq composantes, dont une
identique à celles obtenues à partir des perceptions des enseignants et quatre
composantes distincts. Ces cinq composantes expliquent 45,27 % de la variance
totale. La première comprend sept énoncés se rapportant à la Propreté avec 13,78 %
de la variance. La deuxième composante comprend six énoncés reliés à Manger en
classe et apparence physique avec un total de 9,78 % de variance. La composante
identique à celui des enseignants est la troisième qui est formée de trois énoncés se
référant au Cellulaire avec 7,84 % de la variance totale. La quatrième composante
portant sur la Communication avec les parents et retenue est formée de trois énoncés
représentant 7,51 % de la variance totale. Finalement, la dernière composante
intitulée Tutoiement représente deux énoncés et compose 6,33% de la variance totale.
L‟indice de KMO pour ces regroupements en composantes correspond à
83
0,831(bonne; Norusis, 1993) et le test de sphéricité de Bartlett correspond à 0,000
(significatif car p < 0.05; Tabachnick et Fidell, 2007) avec un Khi-deux approximé de
5854,15. Il existe donc une solution factorielle statistiquement acceptable
représentant les relations entre les items correspondants.
Tableau 20. Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance
interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire. Composante/ Énoncé Description Saturation Alpha Composante 1 : Propreté 0,85 18 Un.e élève jette du papier sur le plancher de la cafétéria. 0,80 24 Un.e élève jette du papier par terre dans le corridor. 0,79 17 Un.e élève écrit sur son pupitre avec un crayon 0,77 15 Un.e élève barbouille (avec un crayon de plomb) dans ses livres
de classe. 0,70
14 Un.e élève sacre pendant un spectacle d‟improvisation. 0,59 28 Un.e élève écrit (avec un stylo à l‟encre) dans ses livres de
classe. 0,59
11 Un.e élève sort de la classe pendant le cours sans avoir demandé
la permission. 0,53
Composante 2 : Manger en classe et apparence physique 0,78 20 Un.e élève mâche de la gomme en classe. 0,71 19 L‟enseignant.e boit du café en classe. 0,69 16 L‟enseignant.e mâche de la gomme en classe. 0,67 21 L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école. 0,67
26 L‟enseignant.e porte la plupart du temps des « jeans » et un « t-
shirt ». 0,61
22 Un.e élève porte la casquette à l‟intérieur de l‟école. 0,54 Composante 3 : Cellulaire 0,88
33 Un.e élève « text » avec son téléphone cellulaire pendant la période de travail en classe.
0,84
32 Un.e élève envoie un texto « texter » en utilisant son téléphone cellulaire pendant l‟enseignement en classe.
0,83
31 La sonnerie d‟un téléphone cellulaire d‟un.e élève est entendue
dans la salle de classe. 0,70
Composante 4 : Communication avec les parents et retenue 0,77 23 L‟enseignant.e retient un.e élève après les heures régulières parce
qu‟il ou elle s‟est présenté.e en retard à ses cours à quelques
reprises. 0,77
27 L‟enseignant.e téléphone aux parents pour les avertir d‟un
mauvais résultat de test. 0,75
25 L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e élève en téléphonant à ses parents.
0,70
Composante 5 : Tutoiement 0,88
30 Un.e élève tutoie la directrice ou le directeur. 0,91 29 Un.e élève tutoie l‟enseignant.e. 0,89 Méthode de rotation Varimax avec une normalisation Kaiser. Convergence après 6 itérations.
84
En comparant les résultats obtenus chez les élèves avec ceux des enseignants, nous
retrouvons chez les deux groupes de répondants, 5 composantes chez les élèves et à 6
chez les enseignants dont un identique entre les deux groupes, soit le Cellulaire. Les
autres composantes sont conceptuellement similaires, mais diffèrent par quelques
questions. Toujours chez les élèves, lorsque nous comparons les composantes
obtenues dans la Partie 2 de notre questionnaire (2010) avec celles obtenues dans
l‟annexe G de la version Levesque (2004), nous constatons encore une similitude :
Les six (6) items de la composante 1 (2004) se retrouvent encore ensemble dans la
composante 1 (2010) mais avec l‟ajout d‟un item; la composante 2 (2004) est
identique à notre composante 2 (2010) sauf l‟ajout d‟un item; la composante 3 (2004)
est identique à notre composante 4 (2010) et la composante 5 (2004) est également
identique à notre composante 5 (2010). Les composantes 4 et 6 de la version 2004
n‟ont pas été retenues dans la version 2010, mais notons aussi leur faible coefficient
d‟Alpha de Cronbach de 0,54 et 0,52 respectivement. L‟analyse en composante
principale dans le questionnaire 2010 regroupe également trois (3) nouveaux items
qui ont été ajoutés aux questionnaires de Levesque 2010. Ceux-ci se retrouvent dans
la composante 3 (2010) intitulée « Cellulaire ».
Le tableau 21 présente la moyenne et l‟écart type pour chacune des cinq composantes
obtenues pour les perceptions des élèves.
Tableau 21. Moyenne et écart type obtenus pour les perceptions des élèves à chacun
des cinq (5) composantes. Composante Description Moyenne Écart
type Asymétrie (Skewness)
Voussure (Kurtosis)
1 Propreté 2,45 1,00 0,86 0,63 2 Manger en public et
apparence physique 4,33 1,01 -0,35 -0,30
3 Cellulaire 3,25 1,50 0,29 -0,86 4 Communication avec les
parents et retenue 3,24 1,37 0,01 -0,91
5 Tutoiement 3,81 1,60 -0,26 -1,04
Le minimum et le maximum du tableau 21 sont 2,45 (Propreté) et 4,33 (Manger en
public et apparence physique). En moyenne, les élèves perçoivent modérément à
faiblement irrespectueux le respect lié à la propreté et faiblement à modérément
respectueux le respect relié à la composante Manger en public et apparence physique.
85
Il est à noter qu‟il y a une plus grande divergence d‟opinion ou de variance en ce qui
concerne la perception du Tutoiement et du Cellulaire avec des écarts type de 1,60 et
1,50 respectivement.
4.3.2. Résultats de l‟analyse en composante principale des élèves face au
comportement respectueux chez les autres élèves
Les résultats de cette analyse démontrent que la structure est composée de trois
composantes (tableau 22 et 23). Le tableau 22 présente toutes les saturations où
celles retenues (> 0.50) sont présentées en gras.
Tableau 22. Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les
perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire (Partie 3 du questionnaire)
Composantes
1 2 3
partie3Q35 -,010 ,541 ,390
partie3Q36 -,121 ,573 ,475
partie3Q37 ,038 ,712 ,456
partie3Q38 ,225 ,736 ,264
partie3Q39 ,399 ,631 ,130
partie3Q40 ,511 ,520 ,050
partie3Q41 ,591 ,487 ,047
partie3Q42 ,518 ,597 ,173
partie3Q43 ,456 ,483 ,084
partie3Q44 ,742 ,187 ,023
partie3Q45 ,746 ,193 ,008
partie3Q46 ,684 ,162 ,182
partie3Q47 ,791 ,050 ,183
partie3Q48 ,770 ,046 ,210
partie3Q49 ,683 -,010 ,203
partie3Q50 ,619 ,375 ,244
partie3Q51 ,256 ,207 ,798
partie3Q52 ,163 ,243 ,797
partie3Q53 ,193 ,233 ,833
partie3Q54 ,212 ,162 ,795
Convergence après 9 itérations.
86
Les résultats de l‟analyse des réponses obtenues des 20 questions de la Partie 3
portant sur les perceptions des élèves face au comportement des autres élèves
montrent que la structure est composée de trois composantes qui expliquent 61,23 %
de la variance totale. La première composante comprend dix énoncés se rapportant
au Respect envers le matériel et le personnel de soutien avec 25,69 % de la variance
totale. La deuxième comprend sept énoncés reliés au Respect envers certains adultes
et les élèves d’âge différent avec un total de 17,96 % de variance. La troisième
composante comprend quatre énoncés reliés au Respect entre les élèves avec un total
de 17,61 % de variance. L‟indice de Kaiser-Meyer-Olkin pour ces regroupements en
composantes correspond à 0,924 (superbe; Norusis,1993) et le test de sphéricité de
Bartlett correspond à 0,000 (significatif car p < 0.05; Tabachnick et Fidell, 2007)
avec un Khi-deux approximé de 10 028,46.
Tableau 23. Résultats de l‟analyse en composantes principales et le calcul du niveau
de consistance interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu
scolaire. Composante/Énoncé Description Saturation Alpha Composante 1 : Respect envers le matériel et le personnel de soutien 0,90
47 Les élèves respectent les livres de classe d‟une façon… 0,79 48 Les élèves respectent les meubles de l‟école d‟une façon… 0,77 45 Les élèves respectent les suppléantes (les femmes seulement)
d‟une façon… 0,75
44 Les élèves traitent les suppléants (les hommes seulement) d‟une façon…
0,74
46 Les élèves respectent les affiches dans les corridors d‟une façon… 0,68 49 Les élèves respectent la langue française d‟une façon… 0,68 50 Les élèves respectent les conférenciers invités d‟une façon… 0,62 41 Les élèves respectent les concierges d‟une façon… 0,59 42 V Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon… 0,52 Composante 2 : Le respect envers certains adultes et les élèves d’âge différent
0,85
38 Les élèves respectent les enseignantes (les femmes seulement) d‟une façon…
0,74
37 Les élèves traitent les enseignants (les hommes seulement) d‟une façon...
0,71
39 Les élèves respectent le directeur ou la directrice d‟école d‟une façon...
0,63
42 Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon… 0,60 36 Les élèves traitent les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon…
0,57
35 Les élèves traitent les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon… 0,54
87
40 Les élèves respectent les chauffeurs d‟autobus d‟une façon… 0,52
Composante 3 : Le respect entre les élèves 0,90
53 Les filles traitent les garçons d‟une façon… 0,83 51 Les garçons traitent les autres garçons d‟une façon… 0,80 52 Les garçons traitent les filles d‟une façon… 0,80 54 Les filles traitent les autres filles d‟une façon… 0,80 Méthode de rotation Varimax avec une normalisation Kaiser. Convergence après 9 itérations.
En comparant les regroupements en composantes des enseignants et enseignantes
avec ceux obtenus des élèves, nous constatons que ces derniers sont au nombre de
trois tandis que les regroupements pour les enseignants sont au nombre de cinq. De
plus, les regroupements obtenus pour les enseignants et les élèves sont tous distincts.
Lorsque nous comparons les composantes obtenues dans la Partie 3 de notre
questionnaire (2010) avec celles obtenues dans l‟annexe H de la version Levesque
(2004), nous constatons une stabilité, car :
La composante 1 (2004) est identique à la composante 2 (2010) mais avec un item en
surplus; sept (7) des huit (8) items de la composante 2 (2004) se retrouvent encore
ensemble dans notre composante 1 (2010) sauf l‟ajout de 2 items supplémentaires et
finalement, la composante 3 (2004) est identique à notre composante 3 (2010).
Le tableau 24 montre les données descriptives des trois composantes obtenues.
Tableau 24. Moyenne et écart type obtenus à chacune des trois (3) composantes
reliées aux élèves. Composante Description Moyenne Écart
type Asymétrie (Skewness)
Voussure (Kurtosis)
1 Respect envers le matériel et le
personnel de soutien 4,14 1,01 -0,58 0,65
2 Le respect envers certains
adultes et les élèves d’âge
différent
4,37 1,03 -1,03 1,12
3 Le respect entre les élèves 4,20 1,25 -0,88 0,37
La comparaison des moyennes et les écarts types du tableau 24 révèlent un niveau
similaire d‟endossement dans les résultats oscillants de 4,14 à 4,37 (faiblement
respectueux) comme moyenne et de 1,01 à 1,25 comme écart type.
88
4.3.3. Analyse en composantes principales et de consistance interne portant
sur le sentiment de respect chez l‟élève
Les résultats de l‟analyse en composantes principales indiquent que les 10 items de la
Partie 5 du questionnaire se regroupent tous pour ne composer qu‟une seule
composante. Cette composante (Le respect reçu des autres) explique 54,01 % de la
variance totale. L‟indice de KMO pour ce regroupement en composante correspond à
0,926 (superbe; Norusis, 1993)et le test de sphéricité de Bartlett correspond à 0,000
(significatif car p < 0.05; Tabachnick et Fidell, 2007 avec un Khi-deux approximé de
3460,08). Les items se rapportent à la manière dont l‟élève se sent respecté par
différentes personnes. Il est intéressant de constater que l‟analyse en composantes
principales ne distingue pas les items se rapportant à différents groupes sociaux,
différents âges ou différents genres.
Tableau 25. Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance
interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire. Composante/Énoncé Description Saturation Alpha
Composante 1 : Le respect reçu des autres Je me sens respecté.e par
0,92
61 le personnel du secrétariat 0,79 63 les concierges 0,78 60 par les membres de la direction 0,76 64 le personnel de la cafétéria 0,76 66 les policiers 0,75 59 par les enseignants 0,73 65 les chauffeurs d‟autobus 0,73 62 le personnel de la bibliothèque 0,71 68 les élèves qui sont plus vieux que moi 0,69 67 les élèves qui sont plus jeunes que moi 0,64
En comparant les Parties 5 des versions Levesque 2004 (Annexe I) et celles de 2010
(tableau 25), nous constatons une stabilité dans les regroupements, car tous les deux
ont une seule composante avec les mêmes items.
Le tableau 26 montre une moyenne de (4,79) et un écart type de (1,01) pour la
composante obtenue concernant la perception des élèves face au respect reçu des
autres.
89
Tableau 26. Moyenne et écart type portant sur le sentiment de respect reçu par
l‟élève.
Composante Description Moyenne Écart type Asymétrie (Skewness)
Voussure (Kurtosis)
1 Le respect reçu des
autres 4,79 1,01 -1,17 1,51
Les élèves se sentent donc plus que modérément respectés (5) par les différentes
personnes qui fréquentent l‟école.
4.3.4. Résultats de l‟analyse en composantes principales sur la façon dont
l‟élève s‟autoévalue face à son comportement
Les résultats de cette analyse démontrent que la structure est composée de deux
composantes (tableau 27 et 28). Le tableau 27 présente toutes les saturations où
celles retenues (> 0.50) sont présentées en gras.
Tableau 27. Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les
perceptions des élèves face à leur propre comportement (Partie 6 du questionnaire).
Composantes
1 2
Partie6_Q69ep ,687 ,362
Partie6_Q70ep ,747 ,282
Partie6_Q71ep ,758 ,348
Partie6_Q72ep ,732 ,412
Partie6_Q73ep ,762 ,347
Partie6_Q74ep ,752 ,351
Partie6_Q75ep ,742 ,355
Partie6_Q76ep ,777 ,406
Partie6_Q77e ,725 ,330
Partie6_Q78e ,601 ,477
Partie6_Q79e ,592 ,541
Partie6_Q80e ,509 ,628
Partie6_Q81e ,405 ,760
Partie6_Q82e ,396 ,813
Partie6_Q83e ,192 ,780
Partie6_Q84e ,429 ,687
90
Partie6_Q85e ,688 ,292
Partie6_Q86e ,703 ,313
Convergence après 3 itérations.
Les résultats de l‟analyse des réponses des 18 items de la Partie 6 portant sur les
perceptions des élèves face à leur autoévaluation séparent les énoncés en deux
composantes totalisant 66,55% de la variance. La composante se rapportant au
Respect envers différentes personnes est composée de 13 énoncés expliquant 41,23 %
de la variance totale. La deuxième composante comprend cinq énoncés se rapportant
au Respect envers les ressources et explique 25,34 % de la variance totale. L‟indice
de Kaiser-Meyer-Olkin pour ces regroupements en composantes correspond à 0,957
(considéré superbe; Norusis,1993) et le test de sphéricité de Bartlett correspond à
0,000 (significatif car p < 0.05; Tabachnick et Fidell, 2007) avec un Khi-deux
approximé de 11 588,83.
Tableau 28. Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance
interne portant sur les perceptions des élèves face à leur propre comportement.
Composante / Énoncé Description Saturation Alpha
Composante 1 : Respect envers différentes personnes 0,95 69 Je traite les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon… 0,69 70 Je traite les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon… 0,75 71 Je traite les enseignantes (les hommes seulement) d‟une façon… 0,76 72 Je traite les enseignantes (les femmes seulement) d‟une façon… 0,73 73 Je traite le directeur ou la directrice d‟école d‟une façon… 0,76 74 Je traite les chauffeurs d‟autobus d‟une façon… 0,75 75 Je traite les concierges d‟une façon… 0,74 76 Je traite les secrétaires d‟une façon… 0,78 77 Je traite les élèves à besoins spéciaux d‟une façon… 0,73 78 Je traite les suppléants (les hommes seulement) d‟une façon… 0,60 79 Je traite les suppléants (les femmes seulement) d‟une façon… 0,59 85 Je traite les filles d‟une façon… 0,69 86 Je traite les garçons d‟une façon… 0,70 Composante 2 : Respect envers les ressources 0,88 80 Je respecte les affiches dans les corridors d‟une façon… 0,63 81 Je respecte les livres de classe d‟une façon… 0,76 82 Je respecte les meubles de l‟école d‟une façon… 0,81 83 Je respecte la langue française d‟une façon… 0,78 84 Je respecte les conférenciers invités d‟une façon… 0,69 Méthode de rotation Varimax avec une normalisation Kaiser. Convergence après 3 itérations.
91
Il est intéressant de constater que l‟analyse distingue les items se rapportant aux
personnes de ceux qui se rapportent au matériel.
Afin de vérifier la stabilité des regroupements en composantes, lorsque nous
comparons les composantes obtenues dans la Partie 6 de notre questionnaire (2010)
avec celles obtenues à l‟annexe J de la version Levesque (2004), nous constatons une
similarité : les onze (11) items de la composante 1 (2004) se retrouvent encore
ensemble dans la composante 1 (2010), mais avec l‟ajout de deux (2) items et la
composante 2 (2004) est identique à notre composante 2 (2010) sauf ce dernier a 2
items en moins.
Le tableau 29 montre les données descriptives pour les deux composantes obtenues.
Tableau 29. Données descriptives obtenues par les élèves à chacun des deux (2)
composantes. Composante Description Moyenne Écart
type Asymétrie (Skewness)
Voussure (Kurtosis)
1 Respect envers différentes
personnes 5,07 0,94 -1,68 0,18
2 Respect envers les
ressources 5,00 1,00 -1,53 0,16
L‟autoévaluation des élèves quant à leur comportement est plutôt favorable
(modérément respectueux) avec une moyenne d‟environ 5,03 pour ces deux
composantes.
4.4. Comparaison entre les perceptions du respect en milieu scolaire des
enseignantes et enseignants et celles des élèves
Le test de comparaison des moyennes (test t) a été appliqué à chacun des énoncés du
questionnaire afin de vérifier s‟il existe une différence significative entre les
perceptions du respect des enseignantes et enseignants et celles des élèves. Puisqu‟il
existe une dissemblance entre les composantes obtenues lors de l‟analyse en
composantes principales des perceptions des élèves et celles des enseignants, il était
en effet préférable de comparer les items individuellement au lieu de faire une
comparaison avce les composantes. La prochaine section présente les résultats
descriptifs de cette comparaison.
92
4.4.1. Résultats descriptifs des répondants et comparaison des moyennes
entre les enseignants et les élèves
Une comparaison des moyennes et de l‟écart type des 50 items communes aux deux
versions du questionnaire enseignants-élèves (Partie 2 et 3; questions 5 à 54) sont
présentées. Le tableau 30 présente la moyenne et l‟écart-type des 30 items reliés à
différents comportements (Partie 2) ainsi que les résultats des tests de comparaisons
(test t) des moyennes. Le Test de Levene sur l‟égalité des variances a été effectué
(égalité si le niveau de signification est supérieur à 0.05; Paillant, 2010). Dans le cas
du non-respect de l‟égalité des variances, la valeur alternative « t‟ » est présentée
dans le tableau 24 et est représentée par l‟apostrophe („). En utilisant la correction de
Bonferroni, le seuil de signification minimal retenu pour cette série d‟items est de p
< 0,00167.
Dans le but d‟alléger la présentation, l‟asymétrie et la voussure sont présentées dans
l‟annexe K.
Tableau 30. Moyenne, l‟écart type et les tests « t » ainsi que le niveau de
signification (p) obtenus par les élèves et les enseignantes et enseignants à chacun des
30 items liés aux comportements des autres personnes.
Énoncé/Items N Moyenne Écart type Ensei-
gnants
Élèves Ensei-
gnants
Élèves Ensei-
gnants
Élèves t et t‟ p
L‟enseignant.e
donne à l‟oral les
notes de tests aux
élèves.
222 970 2,13 3,10 1,31 1,69 9,45‟ 0,00*
L‟enseignant.e
chicane un élève
devant la classe.
223 989 2,54 2,50 1,08 1,51 -0,47‟ 0,64
L‟enseignant.e
encourage
ouvertement un
élève devant la
classe.
221 996 5,39 4,93 0,86 1,30 -6,54‟ 0,00*
Des élèves crient
Bou! à la fin d‟un
spectacle à
l‟amphithéâtre.
227 959 1,28 1,76 0,82 1,44 6,78‟ 0,00*
Un garçon et une
fille s‟embrassent à 224 956 2,57 4,13 0,96 1,44 19,76‟ 0,00*
93
la cafétéria.
Les fumeurs
fument uniquement
dans les fumoirs.
208 842 5,42 5,08 1,17 1,45 -3,55‟ 0,00*
Un.e élève sort de
la classe pendant le
cours sans avoir
demandé la
permission.
224 989 1,68 2,56 0,89 1,41 11,82‟ 0,00*
Un.e élève lève la
main et attend son
tour pour parler.
227 1006 5,82 5,48 0,77 1,24 -5,33‟ 0,00*
L‟enseignant.e
jette son mégot de
cigarette par terre
dans le fumoir.
200 782 1,82 2,63 1,07 1,68 8,43‟ 0,00*
Un.e élève sacre
pendant un
spectacle
d‟improvisation.
225 964 2,09 2,81 1,04 1,55 8,42‟ 0,00*
Un.e élève
barbouille (avec un
crayon de plomb)
dans ses livres de
classe.
227 999 1,77 2,45 0,96 1,46 8,67‟ 0,00*
L‟enseignant.e
mâche de la
gomme en classe.
208 936 3,23 3,85 1,35 1,57 5,87‟ 0,00*
Un.e élève écrit sur
son pupitre avec un
crayon.
227 1007 1,85 2,69 0,90 1,39 11,35‟ 0,00*
Un.e élève jette un
papier sur le
plancher de la
cafétéria.
227 1004 1,77 2,42 0,84 1,33 9,35‟ 0,00*
L‟enseignant.e boit
du café en classe. 200 934 3,59 4,27 1,38 1,55 6,24‟ 0,00*
Un.e élève mâche
de la gomme en
classe.
200 932 3,72 4,72 1,17 1,31 9,97 0,00*
L‟enseignant arrive
mal rasé à l‟école. 185 797 3,71 4,14 1,28 1,61 3,96‟ 0,00*
Un.e élève porte la
casquette à
l‟intérieur de
l‟école.
219 955 2,65 4,01 1,27 1,67 13,39‟ 0,00*
L‟enseignant.e 204 980 4,90 3,26 1,12 1,70 -17,20‟ 0,00*
94
retient un.e élève
après les heures
régulières parce
qu‟il ou elle s‟est
présenté.e en retard
à ses cours à
quelques reprises.
Un.e élève jette du
papier par terre
dans le corridor.
227 1000 1,71 2,39 0,87 1,37 9,46‟ 0,00*
L‟enseignant.e
vérifie l‟absence
d‟un.e élève en
téléphonant à ses
parents.
197 974 5,50 3,37 0,94 1,77 -24,35‟ 0,00*
L‟enseignant.e
porte la plupart du
temps des « jeans »
et un « t-shirt ».
196 888 4,08 4,90 1,41 1,42 7,31 0,00*
L‟enseignant.e
téléphone aux
parents pour les
avertir d‟un
mauvais résultat de
test.
209 982 5,38 3,14 0,99 1,77 -25,27‟ 0,00*
Un.e élève écrit
(avec un stylo à
l‟encre) dans ses
livres de classe.
225 981 1,44 2,20 0,99 1,54 9,23‟ 0,00*
Un.e élève tutoie
l‟enseignant.e. 215 926 3,91 3,95 1,40 1,66 0,36‟ 0,72
Un.e élève tutoie le
directeur ou la
directrice.
214 937 3,35 3,68 1,58 1,72 2,71‟ 0,01
La sonnerie d‟un
téléphone
cellulaire d‟un.e
élève est entendue
dans la salle de
classe.
227 983 1,59 3,08 0,85 1,64 19,47‟ 0,00*
Un.e élève envoie
un texto « texter »
en utilisant son
téléphone
cellulaire pendant
l‟enseignement en
classe.
227 987 1,26 3,17 0,70 1,77 26,23‟ 0,00*
95
Un.e élève « text »
avec son téléphone
cellulaire pendant
la période de
travail en classe.
227 988 1,43 3,51 0,78 1,70 27,90‟ 0,00*
Un.e élève
s‟adresse
directement à son
enseignant.e par
son prénom.
223 974 2,83 3,76 1,43 1,66 8,42‟ 0,00*
*(Différence significative entre les enseignantes et enseignants et les élèves)
p est significatif à < 0,00167
Il est intéressant de souligner que les écarts types des enseignants sont tous inférieurs
à ceux des élèves pour les items correspondants. Ceci démontre une plus grande
homogénéité dans les perceptions des enseignants que celles des élèves. Il existe
donc une plus grande dispersion d‟opinion/perception chez les élèves par rapport aux
enseignants pour chacun des items.
Le tableau 31 suivant présente la moyenne, l‟écart type ainsi que les résultats des tests
de comparaisons (test t) des moyennes à chacun des 20 items reliés aux
comportements des autres élèves (Partie 3). Le Test de Levene sur l‟égalité des
variances a été effectué (égalité si le niveau de signification est supérieur à 0.05;
Paillant, 2010). Dans le cas du non-respect de l‟égalité des variances, la valeur
alternative « t‟ » est représentée par l‟apostrophe („). En utilisant la correction de
Bonferroni, le seuil de signification minimal retenu est de p < 0,0025.
Toujours dans le but d‟alléger la présentation, l‟asymétrie et la voussure sont
présentées dans l‟annexe L.
Tableau 31. Moyenne, l‟écart type et test « t » ainsi que le niveau de signification (p)
obtenus par les élèves et les enseignants à chacun des 20 items portant sur la
perception des autres élèves.
Énoncé/Items N Moyenne Écart type Ensei-
gnants
Élèves Ensei-
gnants
Élèves Ensei-
gnants
Élèves t et t‟ p
Les élèves traitent
les plus jeunes 221 994 3,64 3,81 1,30 1,52 1,71‟ 0,09
96
élèves de l‟école
d‟une façon…
Les élèves traitent
les plus vieux élèves
de l‟école d‟une
façon…
221 983 4,30 4,30 1,18 1,56 0,01‟ 1,00
Les élèves traitent
les enseignants (les
hommes seulement)
d‟une façon…
221 987 4,43 4,35 1,17 1,52 -0,80‟ 0,42
Les élèves
respectent les
enseignantes (les
femmes seulement)
d‟une façon…
223 977 4,14 4,43 1,18 1,39 3,21‟ 0,00*
Les élèves
respectent le
directeur ou la
directrice d‟école
d‟une façon…
222 995 4,48 4,70 1,17 1,41 2,40‟ 0,02
Les élèves
respectent les
chauffeurs d‟autobus
d‟une façon…
184 964 3,80 4,32 1,14 1,40 5,43‟ 0,00*
Les élèves
respectent les
concierges d‟une
façon...
213 971 3,63 4,25 1,26 1,48 6,35‟ 0,00*
Les élèves
respectent les
secrétaires d‟une
façon…
220 989 4,00 4,65 1,18 1,37 7,18‟ 0,00*
Les élèves
respectent les élèves
à besoins spéciaux
d‟une façon…
225 984 4,51 4,58 1,19 1,51 0,74‟ 0,46
Les élèves
respectent les
suppléants (les
hommes seulement)
d‟une façon…
219 983 3,05 3,74 1,28 1,50 6,96‟ 0,00*
Les élèves
respectent les
suppléantes (les
femmes seulement)
d‟une façon…
222 992 2,78 3,64 1,27 1,51 8,75‟ 0,00*
Les élèves 223 984 4,10 4,12 1,20 1,42 0,20‟ 0,84
97
respectent les
affiches dans les
corridors d‟une
façon…
Les élèves
respectent les livres
de classe d‟une
façon…
225 994 3,54 3,95 1,24 1,33 4,21 0,00*
Les élèves
respectent les
meubles de l‟école
d‟une façon…
224 987 3,50 4,04 1,20 1,36 5,56 0,00*
Les élèves
respectent la langue
française d‟une
façon…
224 982 3,33 4,05 1,17 1,46 7,99‟ 0,00*
Les élèves
respectent les
conférenciers invités
d‟une façon…
224 974 4,24 4,73 1,13 1,27 5,31 0,00*
Les garçons traitent
les autres garçons
d‟une façon…
223 988 3,96 4,03 1,09 1,45 0,87‟ 0,39
Les garçons traitent
les filles d‟une
façon…
224 995 3,96 4,37 1,10 1,45 4,65‟ 0,00*
Les filles traitent les
garçons d‟une
façon…
224 982 4,13 4,26 1,05 1,44 1,61‟ 0,11
Les filles traitent les
autres filles d‟une
façon…
223 982 3,69 4,13 1,16 1,44 4,86‟ 0,00*
*(Différence significative entre les perceptions des enseignantes et des enseignants et les élèves)
p est significatif à < 0.0025
Encore une fois, les écarts types des enseignants sont tous inférieurs à ceux des élèves
pour les items correspondants. Ceci démontre une plus grande homogénéité dans les
résultats des enseignants que dans ceux des élèves. Il existe donc une plus grande
dispersion d‟opinion/perception chez les élèves par rapport aux enseignants pour
chacun des items reliés aux comportements des élèves.
En comparant les items, nous constatons la présence d‟une différence significative
entre les perceptions des enseignants et des élèves pour 39 des 50 comportements.
Ces différences entre les perceptions des élèves et des enseignants correspondent à
98
78 % de toutes les situations identiques présentées dans le questionnaire. Une
différence significative entre les perceptions des élèves et des enseignants est
observée pour un plus grand ratio d‟items de la première série présentée au tableau 30
(n = 27 soit 90 %) que pour la deuxième (n = 12 soit 60 %; tableau 31). Il est
intéressant de noter que la première série d‟items décrit des comportements plus
spécifiques alors que la deuxième examine la perception que les répondants ont des
autres personnes sous une forme plus générale.
De plus, les scores moyens de l‟évaluation des enseignants sont, en général, plus
faibles que ceux des élèves. En fait, 35 réponses sur une possibilité de 41, soit
environ 85 %, démontrent un score plus faible que les élèves. Rappelons que l‟échelle
Likert débute avec des valeurs inférieures représentant des perceptions plus
irrespectueuses tandis qu‟à l‟autre extrémité de l‟échelle, nous retrouvons des
perceptions plus respectueuses.
99
4.5. Comparaison entre les perceptions du respect en milieu scolaire selon le
genre des répondants
Cette section compare les perceptions du respect en milieu scolaire selon le genre des
enseignants (homme et femme) et par la suite selon le genre des élèves (garçon et
fille). À noter que le test de Levene sur l‟égalité des variances a été effectué pour le
test t où le niveau de signification doit être supérieur à 0.05 (Paillant, 2010). Dans le
cas du non-respect de l‟égalité des variances, la valeur alternative t‟ est présentée
dans les tableaux 32, 33, 34 et 35.
4.5.1. Comparaison entre les perceptions du respect en milieu scolaire selon
le genre des enseignants
Au lieu de comparer les données pour chaque item séparément, la comparaison des
perceptions des enseignants et des enseignantes a été effectuée à partir des
regroupements en composantes obtenus pour ces sous-groupes. La comparaison des
perceptions selon le genre des enseignants a été effectuée à l‟aide du test t. Les
résultats des tests t ainsi que les données descriptives pour les composantes sont
présentés dans le tableau 32. En utilisant la correction de Bonferroni, le seuil de
signification minimal retenu est de p < 0,0083.
Tableau 32. Relations entre les six (6) composantes portant sur les perceptions des
enseignantes et enseignants face au respect en milieu scolaire et la variable genre des
enseignants. Composante Description Moyenne Écart type t p Hommes Femmes Hommes Femmes 1 Manger et
apparence en
classe
3,44 3,66 0,89 1,15 -1,36 0,18
2 Propreté et le
comportement
affectueux
1,95 1,89 0,57 0,71 0,60 0,55
3 Cellulaire 1,48 1,39 0,67 0,70 1,04 0,30 4 Tutoiement 3,07 3,58 1,09 1,29 -3,03 0,00* 5 Communication
avec les parents 5,44 5,43 0,82 0,91 0,10 0,92
6 Manuel scolaire 1,53 1,63 0,72 0,88 -0,91 0,36 *(Différence significative entre les enseignantes et enseignants)
p est significatif à < 0.0083
100
Selon le test de comparaison des moyennes (test t) et en utilisant le genre comme
variable indépendante, il existe une différence statistiquement significative entre les
perceptions des enseignantes et des enseignants pour la composante 4 uniquement,
soit le Tutoiement (t = -3,03 et p < 0.0083) avec une moyenne pour les hommes de
3,07 et un écart-type de 1,09 et une moyenne pour les femmes de 3,58 avec un écart-
type de 1,29. Bref, le tutoiement semble donc déranger plus les hommes que les
femmes.
Nous observons également que les écarts types des réponses des hommes sont tous
inférieurs à ceux des réponses des femmes, ce qui indique une plus grande
homogénéité chez les enseignants que chez les enseignantes. Il existe donc une plus
grande dispersion d‟opinion/perception chez les enseignantes que chez les
enseignants pour chacune des composantes. Même s‟il n‟y a pas de différence
significative pour les composantes Cellulaire et Manuels scolaires, il est intéressant
de constater l‟uniformité d‟une perception « négative » dans les réponses obtenues
avec des moyennes de X = 1,48 pour les hommes et X = 1,39 chez les femmes à la
composante Cellulaire et X = 1,53 (hommes) et X = 1,63 (femmes) pour la
composante Manuel scolaire.
Le tableau 33 présente la comparaison des moyennes (test t) entre les enseignants et
les enseignantes pour les six composantes reliées au respect exprimé par les élèves
envers eux-mêmes, envers le personnel-cadre/de soutien, envers le matériel et envers
les enseignants.
Tableau 33. Relation entre les six (6) composantes portant sur les perceptions des
enseignantes et enseignants face au respect exprimé par les élèves envers les
personnes, le matériel et certains comportements des élèves. Composante Description Moyenne Écart type t p
Hommes Femmes Hommes Femmes
1 Le personnel scolaire
(autre que les enseignants
et enseignantes) et les
élèves à besoins spéciaux
4,07 4,13 0,95 0,95 -0,39 0,70
2 Les élèves et la langue
française
3,83 3,83 0,85 0,97 -0,06 0,96
101
3 Les enseignants et
enseignantes ainsi que les
élèves les plus vieux et les
plus jeunes
4,06 4,19 0,90 1,00 -1,00 0,32
4 Respect du matériel 3,72 3,71 1,09 1,08 0,06 0,95
5 Les suppléants 2,83 2,98 1,20 1,27 -0,87 0,39
C1 Responsabilité scolaire et
empathie
2,80 2,86 0,65 0,56 -0,81 0,42
p est significatif à < 0.05
Afin d’alléger le texte, la seule composante C1 de la partie 5 (Question 59 à 66) à été insérée
dans le tableau 27.
Les données présentées au tableau 33 indiquent qu‟il n‟existe aucune différence
significative entre la perception des hommes et des femmes pour ces 6 composantes.
De même, après avoir effectué une analyse avec le test « t », nous constatons qu‟il
n‟y a aucune différence significative entre les perceptions des hommes et des femmes
à l‟égard du respect reçu de différentes personnes (tableau 34).
Tableau 34. Relation entre la perception du respect reçu de différentes personnes et le
genre des enseignants. Composante Description Moyenne Écart type t p
Hommes Femmes Hommes Femmes 1 Les élèves 4,90 4,98 0,69 0,64 -0,79 0,43
2 La société 5,18 5,21 0,65 0,60 -0,40 0,69 3 Personnel de
soutien
5,65 5,65 0,59 0,71 0,02 0,99
p est significatif à < 0.05
En somme, puisque la comparaison entre les enseignants et enseignantes a été faite
avec les regroupements et que celle-ci démontre une différence significative pour
seulement une composante, le Tutoiement, une comparaison plus approfondie a été
faite pour chacun des items de cette composante. En comparant les items, et en
utilisant la correction de Bonferroni, nous constatons la présence d‟une différence
significative (p ≤ 0.00037) entre les perceptions des enseignants et des enseignantes
pour seulement 1 des 67 items. Cette différence entre les perceptions des enseignants
et des enseignantes correspondent à seulement 1,5 % de toutes les situations
présentées dans le questionnaire. L‟ item possédant une différence significative est
présenté dans le tableau 35.
102
Tableau 35. Item possédant une différence significative selon le genre des
enseignants. Question Description t p 29 Un.e élève tutoie l‟enseignant.e. -3,61 0,00* *(Différence significative entre les enseignantes et enseignants et les élèves) p est significatif
à < 0.00037
Sans surprise, nous retrouvons l‟item 29 qui fait partie de la composante Tutoiement
auquelle nous avons retrouvé une différence significative (voir tableau 32).
4.5.2. Comparaison entre les perceptions du respect en milieu scolaire
selon le genre des élèves
Comme pour les enseignants, au lieu de comparer chaque item séparément entre les
garçons et les filles, une présentation plus synthétique fut choisie en comparant les
réponses par regroupements en composantes. La comparaison des perceptions selon
le genre des élèves a été effectuée à l‟aide du test t en utilisant la correction de
Bonferroni. Les résultats des tests t et les données descriptives sont présentés dans
les tableaux 36, 37 et 38. À noter que le test de Levene sur l‟égalité des variances a
été effectué pour le test t où le niveau de signification doit être supérieur à 0.05
(Paillant, 2010). Dans le cas du non-respect de l‟égalité des variances, la valeur
alternative t‟ est présentée dans les tableaux.
Tableau 36. Relation entre les cinq composantes (Partie 2) et le genre des élèves. Composante Description Moyenne Écart type t p garçons filles garçons filles 1 Propreté 2,66 2,27 1,09 0,86 5,84 0,00* 2 Manger en public
et apparence
physique
4,40 4,26 1,05 0,97 1,80 0,07
3 Cellulaire 3,44 3,07 1,59 1,38 3,79 0,00* 4 Communication
avec les parents
et retenue
3,07 3,39 1,43 1,28 -3,58 0,00*
5 Tutoiement 3,79 3,85 1,62 1,58 -0,50 0,62 *(Différence significative entre les garçons et les filles) p est significatif à < 0.01
Selon le (test t) et en utilisant le genre comme variable indépendante, il existe une
différence significative entre les perceptions des garçons et des filles pour trois des
cinq composantes. La première composante Propreté serait perçue comme étant plus
103
irrespectueux par les filles ( X = 2,27 et ET =0,86), que par les garçons ( X = 2,66 et
ET = 1,09); la composante Cellulaire serait également reçue comme étant plus
irrespectueux par les filles ( X = 3.07 et ET = 1,38), que par les garçons ( X = 3,44 et
ET = 1,59) et la composante Communication avec les parents et retenue serait
remarquée comme étant plus irrespectueux par les garçons ( X = 3,07 et s = 1,43) que
par les filles ( X = 3,39 et ET = 1,28).
Tableau 37. Relation entre les quatre composantes obtenues sur la perception des
autres élèves (Partie 3) et le genre des élèves. Composante Description Moyenne Écart type t p garçons filles garçons filles 1 Respect envers
le matériel et le
personnel de
soutien
4,11 4,17 1,05 0,97 -0,75 0,45
2 Le respect
envers certains
adultes et les
élèves d’âge
différent
4,29 4,43 1,06 1,00 -2,11 0,04
3 Le respect
entre les élèves
4,18 4,21 1,27 1,22 -0,28 0,78
4 Le respect reçu
des autres
4,65 4,92 1,12 0,88 -3,40 0,00*
*(Différence significative entre les garçons et les filles) p est significatif à < 0.0125
Selon le test de comparaison des moyennes (test t) en fonction du genre et en utilisant
la correction de Bonferroni (voir tableau 37), il existe une différence significative
entre les perceptions des garçons et des filles pour une composante. Pour cette
composante, respect reçu des autres, les garçons ( X = 4,18 et ET = 1,27) se sentent
moins respectés que les filles ( X = 4,21 et ET = 1,22) par le personnel du secrétariat,
les concierges, les membres de la direction, le personnel de la cafétéria, les policiers,
les enseignants et enseignantes, le personnel de la bibliothèque, les élèves plus vieux
et plus jeunes.
104
Tableau 38. Différence entre les perceptions des élèves face à leur propre
comportement et le genre des élèves. Composante Description Moyenne Écart type t p garçons filles garçons filles 1 Respect envers
différentes
personnes
4,90 5,22 1,02 0,83 -4,79 0,00*
2 Respect envers
les ressources
4,79 5,19 1,10 0,87 -6,02 0,00*
*(Différence significative entre les garçons et les filles) p est significatif à < 0.05
Selon le tableau 38, il existe une différence significative entre les perceptions des
garçons et des filles pour les deux composantes. L‟autoévaluation de leurs
comportements démontre que les garçons se perçoivent comme étant moins
respectueux que l‟autoévaluation des filles. En fait, la façon dont « je » traite les
personnes et les différentes ressources sont perçues d‟une façon plus négative chez
les garçons que chez les filles.
En regardant la moyenne par composante identifiée aux tableaux 37 et 38, il est
possible de constater que les moyennes chez les filles sont toutes supérieures à celles
obtenues chez les garçons. Ceci indique que les filles ont une perception plus
positive du comportement des autres élèves et se perçoivent également comme étant
plus respectueuses que les garçons envers le personnel scolaire, envers les autres
élèves, envers la langue parlée et envers le matériel d‟autrui. Il est intéressant de
souligner que les écarts types pour les des filles sont tous inférieurs à ceux des
garçons, et ce, pour les 11 composantes obtenues. Ceci démontre une plus grande
homogénéité chez les filles que chez les garçons. Il existe donc une plus grande
dispersion d‟opinion/perception chez les garçons que chez les filles pour chacune de
ces composantes.
4.6. Comparaison des moyennes entre les perceptions du respect en milieu
scolaire des enseignantes et enseignants en fonction de l’âge
En utilisant les groupements d‟âges chez les enseignants comme variable
indépendante (18 à 29 ans; 30 à 39 ans; 40 à 49 ans et 50 à 59 ans), la comparaison
des moyennes par analyse de variance « One-way between groups ANOVA » a
105
permis d‟établir des différences significatives (p est significatif à <0.05) avec les
regroupements factoriels obtenus en composantes principales avec rotation Varimax
(standardisation Kaiser) chez les enseignants.
Le tableau 39 présente le résumé de l‟ANOVA pour les 15 composantes et l‟âge des
enseignants. D‟après les résultats, il existe une différence significative entre cinq des
quinze composantes : la première composante (Manger et apparence en classe), la
troisième (Cellulaire), la septième (Le personnel scolaire (autre que les enseignants
et enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux), la dixième (Respect du matériel) et
la douzième (Responsabilité et empathie) et la variable démographiques âges des
enseignantes et enseignants.
Tableau 39. Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants et
enseignantes pour les quinze composantes.
Composante
Somme
des carrées Degrés de
liberté
Moyenne
des carrés
(variance) Ratio F Sig.
1
Inter Groupe 21,691 3 7,230 7,322 ,000*
Intra Groupe 160,967 163 ,988
Total 182,659 166
2 Inter Groupe 1,478 3 ,493 1,161 ,326
Intra Groupe 81,042 191 ,424
Total 82,520 194
3 Inter Groupe 5,155 3 1,718 3,758 ,012*
Intra Groupe 101,045 221 ,457
Total 106,200 224
4 Inter Groupe 8,141 3 2,714 1,802 ,148
Intra Groupe 311,648 207 1,506
Total 319,789 210
5 Inter Groupe 2,785 3 ,928 1,212 ,307
Intra Groupe 146,348 191 ,766
Total 149,133 194
6 Inter Groupe 1,201 3 ,400 ,606 ,612
Intra Groupe 144,664 219 ,661
Total 145,865 222
7 Inter Groupe 8,039 3 2,680 3,060 ,030*
Intra Groupe 151,477 173 ,876
Total 159,516 176
8 Inter Groupe 3,203 3 1,068 1,261 ,289
106
Intra Groupe 182,022 215 ,847
Total 185,224 218
9 Inter Groupe 3,235 3 1,078 1,170 ,322
Intra Groupe 194,563 211 ,922
Total 197,798 214
10 Inter Groupe 19,495 3 6,498 5,872 ,001*
Intra Groupe 240,146 217 1,107
Total 259,641 220
11 Inter Groupe 7,838 3 2,613 1,703 ,167
Intra Groupe 323,643 211 1,534
Total 331,481 214
12 Inter Groupe 4,627 3 1,542 4,631 ,004*
Intra Groupe 72,265 217 ,333
Total 76,891 220
13 Inter Groupe ,592 3 ,197 ,458 ,712
Intra Groupe 85,434 198 ,431
Total 86,026 201
14 Inter Groupe 1,099 3 ,366 ,957 ,414
Intra Groupe 74,998 196 ,383
Total 76,097 199
15 Inter Groupe ,237 3 ,079 ,177
Intra Groupe 92,083 206 ,447
Total 92,320 209
*Différence significative (p est significatif à <0.05)
Nous pouvons constater une différence significative (p est significatif à <0.05) dans
les perceptions des enseignants à l‟égard de la première composante Manger et
apparence en classe en fonction du groupe d‟âge ( F = 7,32, p = 0,000). Le test
d‟homogénéité de Levene étant satisfait (p = 0,543 qui est > 0,05), les résultats de
cette composante sont présentés au tableau 40.
Tableau 40. Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants et
enseignantes pour la composante 1- Manger et apparence en classe.
Composante 1
Somme
des carrées Degrés de
liberté
Moyenne
des carrés
(variance) Ratio F Sig.
Manger et
apparence
en classe
Inter Groupe 21,691 3 7,230 7,322 ,000
Intra Groupe 160,967 163 ,988
Total 182,659 166
107
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la moyenne pour
le groupe 1, c‟est-à-dire les enseignants et enseignantes âgés de 18 à 29 ans;
( X = 4,13; ET = 0,97;) était significativement différente (p = 0,00) de celle du groupe
3 (40 à 49 ans; X = 3,29; ET = 1,13) et significativement différente (p = 0,00) de
celle du groupe 4 (50 à 59 ans; X = 3,06; ET = 0,88), alors que la moyenne du groupe
2 (30 à 39 ans; X = 3,77; ET = 0,94) était significativement différente (p = 0,01) de
celle du groupe 4 (50 à 59 ans; X = 3,06; ET = 0,88) mais n‟était pas
significativement différente (p = 0,056) de celle du groupe 3 (40 à 49 ans; X = 3,29;
ET = 1,13). La figure 5 illustre la relation existante entre cette composante et l‟âge
des enseignants/enseignantes; les perceptions étant significativement différentes entre
les plus jeunes enseignants/enseignantes (perception plus respectueuse) et les plus
âgés (moins respectueuse).
Figure 5. La composante Manger et apparence en classe en fonction de l‟âge des
enseignants et enseignantes.
Concernant la deuxième composante démontant une différence significative, le test
d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait (p = 0,00 qui est < 0,05), une
comparaison de moyenne avec le test Robust fut utilisée, la composante 3- Cellulaire
étant variable dépendante et les groupements d‟âges des enseignants (18 à 29 ans; 30
à 39 ans; 40 à 49 ans et 50 à 59 ans, la variable indépendante. D‟après l‟analyse, il y
108
a une différence significative, selon le test Welch (p = 0,05) et le test Brown-Forsythe
(p = 0,01), dans les perceptions des enseignants selon le groupe d‟âge.
Tableau 41. Comparaison des moyennes (Robust) selon l‟âge des enseignants et
enseignantes pour la composante 3- Cellulaire.
Composante 3
Somme
des carrées Degrés de
liberté
Moyenne
des carrés
(variance)
Sig.
Cellulaire Inter Groupe 5,155 3 1,718 Welch 0,05
Intra Groupe 101,045 221 ,457 Brown-
Forsythe 0,01
Total 106,200 224
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la moyenne pour
le groupe 2, c‟est-à-dire les enseignants et enseignantes âgés de 30 à 39 ans;
( X = 1,30; ET = 0,48;) était significativement différente (p = 0,01) de celle du groupe
3 (40 à 49 ans; X = 1,65; ET = 0,98). La figure 6 illustre la relation existante entre
cette composante et l‟âge des enseignants/enseignantes; les perceptions étant
significativement différentes entre les plus jeunes enseignants/enseignantes (moins
respectueux) et les plus âgés (plus respectueux).
La figure 6 démontre la relation entre la composante Cellulaire et l‟âge des
enseignants/enseignantes.
Figure 6. La composante Cellulaire en fonction de l‟âge des enseignants et
enseignantes.
109
Toujours selon le tableau 39, la troisième composante démontant une différence
significative est la composante 7 :Le personnel scolaire (autre que les enseignants et
enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux. Une comparaison de moyenne par
analyse de variance « One-way between groups ANOVA » a également été effectuée
pour cette composante (Le personnel scolaire (autre que les enseignants et
enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux) (variable dépendante) et la variable
indépendante groupements d‟âge des enseignants (18 à 29 ans; 30 à 39 ans; 40 à 49
ans et 50 à 59 ans). Le test d‟homogénéité de Levene étant satisfait (p = 0,175 qui
est > 0,05), les résultats sont présentés au tableau 36 où nous constatons une
différence significative (p est significatif à <0.05) dans les perceptions des
enseignants à l‟égard de la composante Le personnel scolaire (autre que les
enseignants et enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux en fonction du groupe
d‟âge ( F = 3,06, p = 0,030).
Tableau 42. Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants et
enseignantes pour la composante 7.
Composante 7
Somme
des
carrées Degrés
de liberté
Moyenne
des carrés
(variance) Ratio F Sig.
Le personnel scolaire
(autre que les enseignants
et enseignantes) et les
élèves à besoins spéciaux
Inter
Groupe
8,039 3 2,680 3,06 ,030*
Intra
Groupe
151,477 173 ,876
Total 159,516 176
La comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD n‟a pas permis de
démontrer des différences internes dans les sous-groupes.
La figure 7 démontre la relation entre cette composante et l‟âge des
enseignants/enseignantes.
110
Figure 7. La composante Le personnel scolaire (autre que les enseignants et
enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux en fonction de l‟âge des enseignants et
enseignantes.
La quatrième composante démontant une différence significative est la composante
10 : Respect du matériel. Une comparaison de moyenne par analyse de variance
« One-way between groups ANOVA » a également été effectuée pour la composante
Respect du matériel (variable dépendante) et la variable indépendante groupements
d‟âge des enseignants (18 à 29 ans; 30 à 39 ans; 40 à 49 ans et 50 à 59 ans). Le test
d‟homogénéité de Levene étant satisfait (p = 0,385 qui est > 0,05), les résultats sont
présentés au tableau 43 où nous constatons une différence significative (p est
significatif à < 0,05) dans les perceptions des enseignants à l‟égard de la composante
Respect du matériel en fonction du groupe d‟âge ( F = 5,872 p = 0,001). Les détails
de cette composante sont présentés dans le tableau 43.
Tableau 43. Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants et
enseignantes pour la composante 10.
Composante 10
Somme
des carrées Degrés de
liberté
Moyenne
des carrés
(variance) Ratio F Sig.
Respect du
matériel
Inter Groupe 19,495 3 6,498 5,872 ,001
Intra Groupe 240,146 217 1,107
Total 259,641 220
111
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la moyenne pour
le groupe 1, c‟est-à-dire les enseignants et enseignantes âgés de 18 à 29 ans;
( X = 3,19; ET = 1,07;) était significativement différente (p = 0,045) de celle du
groupe 2 (30 à 39 ans; X = 3,74; ET = 0,99) et également significativement différente
(p = 0,00) de celle du groupe 3 (40 à 49 ans; X = 4,07; ET = 1,05). La figure 8
illustre la relation existante entre cette composante et l‟âge des
enseignants/enseignantes. À noter l‟écart entre le groupe 1 (18 à 29 ans) et le groupe
2 (30 à 39 ans) ainsi qu‟avec le groupe 3 (40 à 49 ans) .
Figure 8. La composante Respect du matériel en fonction de l‟âge des enseignants et
enseignantes.
Finalement, la dernière composante ayant une différence significative avec l‟âge des
enseignants et enseignantes est la douzième composante Responsabilité et empathie.
Une comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way ANOVA » a
également été effectuée pour la composante Responsabilité et empathie (variable
dépendante) et les groupements d‟âges des enseignants (variable indépendante). Le
test d‟homogénéité de Levene étant satisfait (p= 0,472 qui est > 0.05), les résultats
subséquents sont présentés au tableau 55, où nous observons une différence
significative (p est significatif à <0,05) dans les perceptions des enseignants et
112
enseignantes pour cette composante (12) selon les groupements d‟âges (F = 4,63,
p = 0,004). Les détails de cette composante sont présentés dans le tableau 44.
Tableau 44. Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants et
enseignantes pour la composante 12.
Composante 12
Somme
des
carrées
Degrés
de
liberté
Moyenne des
carrés
(variance)
Ratio
F Sig.
Responsabilité
et empathie Inter Groupe 4,627 3 1,542 4,631 ,004
Intra Groupe 72,265 217 ,333
Total 76,891 220
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la moyenne pour
le groupe 1, c‟est-à-dire les enseignants et enseignantes de 18 à 29 ans ( X = 2,63;
ET = 0,51) est significativement différente (p = 0,006) de celle du groupe 3 (40 à 49
ans; X = 3,02; ET = 0,61). De plus, la moyenne du groupe 2 (30 à 39 ans; X = 2,74;
ET = 0,57) est significativement différente (p = 0,017) de celle du groupe 3 (40 à 49
ans; X = 3,02; ET = 0,61). La figure 9 illustre cette relation entre le groupe 1 et le
groupe 3 ainsi que le groupe 2 et le groupe 3.
Figure 9. La composante Responsabilité et empathie en fonction de l‟âge des
enseignants/enseignantes.
113
4.7. Comparaison des moyennes entre les perceptions du respect en milieu
scolaire des élèves en fonction de leur niveau scolaire
En utilisant le niveau scolaire chez les élèves comme variable indépendante (9e, 10e,
11e et 12e année), la comparaison des moyennes par analyse de variance « One-way
ANOVA » a permis d‟établir quatre différences significatives (p est significatif
à < 0.05) avec les regroupements factoriels en composantes principales avec
rotation Varimax (standardisation Kaiser) chez les élèves. Le tableau 45 présente le
résumé de l‟ANOVA pour les 11 composantes et le niveau scolaire des élèves.
Tableau 45. Comparaison des moyennes (ANOVA) selon le niveau scolaire des
élèves pour les onze composantes.
Composantes Somme des
carrés
Degré de
liberté
Moyenne
des carrés
Ratio
F Sign.
1 Inter Groupe 2,588 3 ,863 ,867 ,458
Intra Groupe 861,018 865 ,995
Total 863,606 868
2 Inter Groupe 16,589 3 5,530 5,501 ,001*
Intra Groupe 690,577 687 1,005
Total 707,166 690
3 Inter Groupe 20,990 3 6,997 3,135 ,025*
Intra Groupe 2097,673 940 2,232
Total 2118,662 943
4 Inter Groupe 17,446 3 5,815 3,151 ,024*
Intra Groupe 1670,035 905 1,845
Total 1687,481 908
5 Inter Groupe 14,970 3 4,990 1,975 ,116
Intra Groupe 2269,075 898 2,527
Total 2284,046 901
6 Inter Groupe 15,443 3 5,148 5,096 ,002*
Intra Groupe 852,623 844 1,010
Total 868,066 847
7 Inter Groupe 4,523 3 1,508 1,423 ,235
Intra Groupe 926,084 874 1,060
Total 930,607 877
8 Inter Groupe 9,517 3 3,172 2,027 ,108
Intra Groupe 1466,052 937 1,565
Total 1475,569 940
114
9 Inter Groupe 3,081 3 1,027 1,003 ,391
Intra Groupe 685,130 669 1,024
Total 688,211 672
10 Inter Groupe 1,635 3 ,545 ,612 ,607
Intra Groupe 636,637 715 ,890
Total 638,272 718
11 Inter Groupe 5,169 3 1,723 1,710 ,163
Intra Groupe 916,637 910 1,007
Total 921,806 913
*Différence significative (p est significatif à <0.05)
La première composante démontrant une différence significative est la composante -
2 Manger en classe et apparence physique. Le test d‟homogénéité de Levene étant
satisfait (p = 0,31 qui est > 0,05) pour cette composante une comparaison de
moyennes par analyse de variance « One-way ANOVA » fut effectuée, la
composante Manger en classe et apparence physique étant la variable dépendante et
le niveau scolaire des élèves (9e, 10e, 11e et 12e année) la variable indépendante.
Selon l‟analyse et le tableau 58, il y a une différence significative (p est significatif à
< 0.05) dans les perceptions des élèves selon le niveau scolaire ( F = 5,50, p = 0,001).
Les détails de cette composante sont présentés dans le tableau 46.
Tableau 46. Comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way ANOVA »
sur la composante Manger en classe et apparence physique selon le niveau scolaire
des élèves.
Composante 2
Somme
des
carrées
Degrés
de
liberté
Moyenne des
carrés
(variance)
Ratio
F Sig.
Manger en
classe et
apparence
physique
Inter Groupe 16,589 3 5,530 5,501 ,001
Intra Groupe 690,577 687 1,005
Total 707,166 690
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la moyenne pour
le groupe 4 (12e année; X = 4,06; ET = 0,97) est significativement différente
(p= 0,01) de celle du groupe 1 (9e année; X = 4,41; ET = 0,98) et significativement
différente (p= 0,00) de celle du groupe 2 (10e année; X = 4,51; ET = 0,98).
115
La figure 10 illustre la relation entre cette composante et le niveau scolaire, les
perceptions étant significativement différentes entre les élèves des 9e et 10e années et
ceux de la 12e année.
Figure 10. La composante Manger en classe et apparence physique en fonction du
niveau scolaire des élèves.
Concernant la deuxième composante démontant une différence significative, le test
d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait (p = 0,004 qui est < 0,05), une
comparaison de moyenne avec le test Robust fut utilisée, la composante 3-
Cellulaire étant variable dépendante et les niveaux scolaires des élèves (9e, 10e, 11e
et 12e année). D‟après l‟analyse, il y a une différence significative, selon le test
Welch (p = 0,032) et le test Brown-Forsythe (p = 0,023), dans les perceptions des
élèves selon leur niveau scolaire. Les détails de cette composante sont présentés dans
le tableau 47.
Tableau 47. Comparaison des moyennes (Robust) selon le niveau scolaire des élèves
pour la composante 3- Cellulaire.
Composante 3 Somme Degrés de Moyenne Sig.
116
des carrées liberté des carrés
(variance)
Cellulaire Inter Groupe 20,990 3 6,997 Welch 0,03
Intra Groupe 2097,673 940 2,232 Brown-
Forsythe 0,02
Total 2118,662 943
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la moyenne pour
le groupe 1, c‟est-à-dire les élèves de la 9e année ( X = 3,05; ET = 1,51) était
significativement différente (p = 0,02) de celle du groupe 2, c‟est-à-dire les élèves de
la 10e année ( X = 3,46; ET = 1,59). La figure 6 illustre la relation existante entre
cette composante et le niveau scolaire des élèves.
La figure 11 démontre la relation entre la composante Cellulaire et le niveau scolaire
des élèves.
Figure 11. La composante Cellulaire en fonction du niveau scolaire des élèves.
Concernant la troisième composante démontant une différence significative, la
composante -4 Communication avec les parents et retenue, puisque le test
d‟homogénéité de Levene étant satisfait (p = 0,844 qui est > 0,05) pour cette
composante une comparaison de moyennes par analyse de variance « One-way
117
ANOVA » fut effectuée, la composante Communication avec les parents et retenue,
étant la variable dépendante et le niveau scolaire des élèves (9e, 10e, 11e et 12e
année) la variable indépendante. Selon l‟analyse et le tableau 45, il y a une
différence significative (p est significatif à < 0.05) dans les perceptions des élèves
selon le niveau scolaire ( F = 3,15, p = 0,024). Les détails de cette composante sont
présentés dans le tableau 48.
Tableau 48. Comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way ANOVA »
sur la composante Communication avec les parents et retenue selon le niveau scolaire
des élèves.
Composante 4
Somme
des
carrées
Degrés
de
liberté
Moyenne des
carrés
(variance)
Ratio
F Sig.
Communication
avec les parents
et retenue
Inter Groupe 17,446 3 5,815 3,151 ,024*
Intra Groupe 1670,035 905 1,845
Total 1687,481 908
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la moyenne pour
le groupe 1 (9e année; X = 3,41; ET = 1,40) est significativement différente (p=
0,015) de celle du groupe 3 (11e année; X = 3,04; ET = 1,35).
La figure 12 illustre la relation entre cette composante et le niveau scolaire, les
perceptions étant significativement différentes entre les élèves des 9e et 11e années.
118
Figure 12. La composante Communication avec les parents et retenue en fonction du
niveau scolaire des élèves.
Il existe également une différence significative pour la sixième composante (Respect
envers le matériel et le personnel de soutien) et le niveau scolaire des élèves. Le test
d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait (p = 0,005 qui est < 0,05) pour la
composante Respect envers le matériel et le personnel de soutien, une comparaison
de moyennes avec le test Robust fut effectuée, la composante Respect envers le
matériel et le personnel de soutien étant la variable dépendante et le niveau scolaire
des élèves (9e, 10e, 11e et 12e années), la variable indépendante. Selon l‟analyse, il
y a une différence significative dans les perceptions des élèves selon le niveau
scolaire, d‟après les tests Welch (p = 0,00) et Brown-Forsythe (p = 0,00).
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la moyenne pour
le groupe 1 c‟est-à-dire les élèves de la 9e année ( X = 4,36; ET = 0,89) était
significativement différente (p = 0,015) de celle du groupe 2 (10e année; X = 4,06;
ET = 1,13) et de celle du groupe 3 (11e année; X = 4,02; ET = 0,94; p = 0,00).
119
La figure 13 illustre la relation entre cette composante et le niveau scolaire, les
perceptions étant significativement différentes entre les élèves de la 9e année avec
ceux de la 10e et 11e année.
Figure 13. La composante Respect envers le matériel et le personnel de soutien en
fonction du niveau scolaire des élèves.
4.8. Comparaison des perceptions du respect en milieu scolaire selon la taille des
écoles
Une comparaison de moyennes par analyse de variance « One-way between groups
ANOVA » a été effectuée pour les composantes obtenues pour le sous-groupe
enseignant et le sous-groupe élèves (variable dépendante) et la taille des écoles
(variable indépendante). La prochaine section présente la distribution des données
selon la taille des écoles suivie de la comparaison des moyennes pour les
enseignants/enseignantes et pour les élèves.
4.8.1. Distribution des répondants selon la taille des écoles
Rappelons que les écoles de petite taille sont les écoles de notre échantillon ayant une
population étudiante inférieure à 350 (n ≤ 350), les écoles de moyenne taille sont
celles dont la population étudiante se retrouve dans l‟intervalle 350 à 800 élèves
(350 < n < 800) et les écoles de grande taille sont celles où le nombre d‟élèves est
120
supérieur ou égal à 800, c‟est-à-dire n ≥ 800 élèves. Le tableau 49 présente les
distributions des répondants selon la taille des écoles.
Tableau 49. Fréquence des élèves et enseignants selon la taille des écoles. Fréquence Pourcent Pourcentage Valide
Élèves
petite 335 32,9 32,9
moyenne 302 29,7 29,7
grande 380 37,4 37,4
Total 1017 100,0 100,0
Enseignants
petite 47 20,8 20,9
moyenne 72 31,9 31,6
grande 107 47,3 47,6
Total 226 100,00 100,0
4.8.2. Comparaison des perceptions des enseignants/enseignantes selon la
taille des écoles quant au respect en milieu scolaire
Une comparaison de moyennes par analyse de variance « One-way ANOVA » a été
effectuée entre les composantes obtenues pour les enseignants/enseignantes (variable
dépendante) et la taille des écoles (variable indépendante). Afin d‟alléger la
présentation, seulement les composantes représentants une différence significative
sont présentées dans les tableaux 50 et 51. Aux fins de consultation, toutes les
données sont présentées dans l‟annexe M. Premièrement, le tableau 50 présente la
moyenne, l‟écart type, l‟asymétrie, la voussure et le test d‟homogénéité de Levene
tandis que le tableau 51 présente la comparaison des moyennes (ANOVA et le test
Robust) selon la taille des écoles et les composantes retenues chez les
enseignants/enseignantes.
Tableau 50. Composantes ayant une différence significative dans les perceptions des
enseignants/enseignantes selon la taille des écoles. Composante Description Moyenne Écart
type
Asymétrie
(Skewness)
Voussure
(Kurtosis)
Levene
1 Partie 2 :
Composante 5
Communication
avec les parents
5,44 0,87 -2,40 7,48 0,01
2 Partie 3 :
Composante 5
Les suppléants
2,92 1,24 0,17 -0,85 0,55
121
3
Partie 5 :
Composante 1
Responsabilité et
empathie 2,83 0,60
0,23 0,10 0,46
Tableau 51. Comparaison des moyennes (ANOVA et le test Robust) selon la taille
des écoles et les composantes retenues chez les enseignants/enseignantes.
Composantes
Somme
des
carrées
Degrés
de
liberté
Moyenne des
carrés
(variance)
Ratio
F Sig.
Partie 2 : Composante 5 Communication
avec les parents Partie 3 :
Composante 5-
Les suppléants Partie 5 :
Composante 1 Responsabilité
et empathie
Inter Groupe 11,821 2 5,911 ------- ,000
0,01
Intra Groupe 137,312 192 ,715
Total 149,133 194
Inter Groupe 12,097 2 6,049 4,025 ,019
Intra Groupe 318,559 212 1,503
Total 330,656 214
Inter Groupe 4,678 2 2,339 7,131 ,001
Intra Groupe 71,507 218 ,328
Total 76,185 220
(p est significatif à <0.05)
Le test d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait (p = 0,01 qui est < 0.05) pour la
composante Communication avec les parents, une comparaison de moyennes avec le
test Robust fut utilisée, la composante Communication avec les parents étant la
variable dépendante et la taille des écoles (petite, moyenne grande) la variable
indépendante. D‟après l‟analyse, il y a une différence significative, selon le test
Welch (p = 0,01) et le test Brown-Forsythe (p = 0,00), dans les perceptions des
enseignants selon la taille de l‟école.
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la perception des
enseignants œuvrant dans les écoles de petite taille ( X = 4,96; ET = 1,20) était
significativement différente (p = 0,00) de celles des enseignants provenant d‟une
école de taille moyenne ( X = 5,58; ET = 0,84) et de ceux venant des écoles de grande
taille ( X = 5,55; ET = 0,63; p = 0,00), signifiant que plus la taille de l‟école
augmente, plus la perception des enseignants/enseignantes est positive face à la
communication avec les parents.
122
La figure 14 illustre la relation entre les perceptions des enseignants provenant des
écoles de petite, moyenne et grande tailles et la Communication avec les parents.
Figure 14. La perception des enseignants de la composante Communication avec les
parents en fonction de la taille des écoles.
Concernant la deuxième composante retenue, les suppléants, puisque le test
d‟homogénéité de Levene était satisfait (p = 0,55 qui est > 0.05), une comparaison de
moyennes par analyse de variance « One-way between groups ANOVA » fut
effectuée, la composante les suppléants étant la variable dépendante et la taille des
écoles (petite, moyenne et grande), la variable indépendante. Selon l‟analyse, il y a
une différence significative dans les perceptions des enseignants à l‟égard des
suppléants en fonction de la taille de l‟école ( F = 4,03, p = 0,02).
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la perception des
enseignants œuvrant dans les écoles de petite taille ( X = 3,27; ET = 1,36) était
significativement différente (p = 0,02) de celles des enseignants provenant d‟une
école de taille moyenne ( X = 2,61; ET = 1,16), la perception des
enseignants/enseignantes provenant des écoles de taille moyenne étant plus négative
que celles des enseignants provenant des écoles de petite taille quant aux
comportements des élèves envers les suppléants. La figure 15 illustre la relation entre
123
la perception des enseignants œuvrant dans les écoles de petite taille et de taille
moyenne.
Figure 15. La perception des enseignants de la composante Les suppléants en
fonction de la taille des écoles.
Concernant la dernière composante retenue, Responsabilité et empathie, le test
d‟homogénéité de Levene étant satisfait (p = 0,46 qui est > 0.05), une comparaison de
moyenne par analyse de variance « One-way ANOVA » fut effectuée, la composante
Responsabilité et empathie étant la variable dépendante et la taille des écoles (petite,
moyenne grande), la variable indépendante. Selon l‟analyse, il y a une différence
significative dans les perceptions des enseignants en fonction de la taille de l‟école (F
= 7,13, p = 0,00).
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la perception des
enseignants œuvrant dans les écoles de petite taille ( X = 3,09; ET = 0,62) était
significativement différente (p = 0,00) de celles des enseignants provenant d‟une
école de taille moyenne ( X = 2,68; ET = 0,60) et d‟une école de grande taille
( X = 2,82; ET = 0,53; p = 0,02). Il est à noter qu‟il n‟y a pas de différence
significative entre les perceptions des enseignants travaillant dans des écoles de
moyenne et grande tailles. Lors de la comparaison avec les enseignants provenant
124
des écoles de petite taille, il est possible de constater que leur perception face aux
responsabilités et à l‟empathie des élèves est plus positive que celles des enseignants
provenant des écoles plus populeuses. La figure 16 illustre la relation entre les
perceptions des enseignants œuvrant dans les écoles de petite taille et celles des
enseignants d‟écoles de moyenne taille et de grande taille.
Figure 16. La perception des enseignants de la composante Responsabilité et
empathie en fonction de la taille des écoles.
Bref, la comparaison Post-Hoc nous a permis de préciser les différences significatives
à l‟intérieure des sous-groupes « taille ». Celle - ci nous a permis de constater que les
enseignants provenant des écoles de petite taille, avait une perception plus positive
face aux responsabilités et à l‟empathie des élèves que celles des enseignants
provenant des écoles plus populeuses. Ce même test nous a permis également de
souligner que la perception des enseignants/enseignantes provenant des écoles de
taille moyenne étant plus négative que celles des enseignants provenant des écoles de
petite taille quant aux comportements des élèves envers les suppléants. Finalement,
nous constatons que plus la taille de l‟école augmente, plus la perception des
enseignants/enseignantes est positive face à la communication avec les parents.
125
4.8.3. Comparaison des perceptions du respect en milieu scolaire des élèves
selon la taille des écoles
Une comparaison de moyennes par analyse de variance « One-way ANOVA » a été
effectuée entre les composantes obtenues pour les élèves (variable dépendante) et la
taille des écoles (variable indépendante). Seulement les composantes représentants
une différence significative sont présentées dans les tableaux 52 et 53. Aux fins de
consultation, toutes les données sont présentées dans l‟annexe N. Le tableau 52
présente la moyenne, l‟écart type, l‟asymétrie, la voussure et le test d‟homogénéité de
Levene tandis que le tableau 53 présente la comparaison des moyennes (ANOVA et
le test Robust) selon la taille des écoles et les composantes retenues chez les élèves.
Tableau 52. Composantes ayant une différence significative dans les perceptions des
élèves selon la taille des écoles. Composantes Description Moyenne Écart
type
Asymétrie (Skewness)
Voussure (Kurtosis)
Levene
1 Partie 2 : Composante 1
Propreté 2,45 1,00 0,86 0,63 0,01
2 Partie 2 : Composante 4
Communication avec les
parents et la retenue 3,24 1,37 0,01 -0,91 0,14
3 Partie 2 : Composante 5
Tutoiement 3,81 1,60 -0,26 -1,04 0,31
4
Partie 3 : Composante 1
Respect envers le
matériel et le personnel
de soutien
4,14 1,01 -0,58 0,65 0,08
5
Partie 6 : Composante 2
Respect envers le
matériel 5,00 1,00 -1,53 0,16 0,00
126
Tableau 53. Comparaison des moyennes (ANOVA le test Robust) selon la taille des
écoles et les composantes retenues chez les élèves.
Composantes
Somme
des
carrées
Degrés
de
liberté
Moyenne des
carrés
(variance)
Ratio
F Sig.
Partie 2 :
Composante 1
Propreté
Partie 2 :
Composante 4
Communication
avec les parents
et la retenue
Partie 2 :
Composante 5
Tutoiement
Inter Groupe 6,816 2 3,408 ------ 0,04 0,03
Intra Groupe 855,181 869 ,984
Total 861,997 871
Inter Groupe 23,082 2 11,541 6,26 0,02
Intra Groupe 1668,976 905 1,844
Total 1692,058 907
Inter Groupe 45,491 2 22,746 9,10 0,00
Intra Groupe 2245,849 898 2,501
Total 2291,340 900
Partie 3 :
Composante 1
Respect envers le
matériel et le
personnel de
soutien
Inter Groupe 17,589 2 8,794 8,75 0,00
Intra Groupe 850,111 846 1,005
Total 867,700 848
Partie 6 :
Composante 2
Respect envers le
matériel
Inter Groupe 10,041 2 5,021 ------ 0,00 0,01
Intra Groupe 906,592 912 ,994
Total 916,634 914
(p est significatif à <0.05)
Le test d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait (p = 0,01 qui est < 0.05) pour la
composante Propreté, une comparaison de moyennes avec le test Robust fut utilisée,
la composante Propreté étant la variable dépendante et la taille des écoles (petite,
moyenne grande), la variable indépendante. Selon l‟analyse, il y a une différence
significative, d‟après les tests Welch (p = 0,04) et Brown-Forsythe (p = 0,03), dans
les perceptions des enseignants en fonction de la taille de l‟école.
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la perception des
élèves dans les écoles de petite taille ( X = 2,35; ET = 0,91) était significativement
127
différente (p = 0,03) de celles des élèves provenant d‟une école de grande taille
( X = 2,56; ET = 1,07), les élèves provenant des écoles de petite taille ayant une
perception plus négative à l‟égard de la propreté que ceux et celles provenant des
écoles de grande taille. La figure 17 illustre la relation entre les perceptions des
élèves œuvrant dans les écoles de différentes tailles et la composante Propreté.
Figure 17. La perception des élèves de la composante Propreté en fonction de la taille
des écoles.
Concernant la deuxième composante, Communication avec les parents et la retenue,
le test d‟homogénéité de Levene était satisfait (p = 0,14 qui est > 0.05), une
comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way ANOVA » fut utilisée,
la composante Communication avec les parents et la retenue étant la variable
dépendante et la taille des écoles (petite, moyenne grande), la variable indépendante.
Selon l‟analyse, il y a une différence significative dans les perceptions des élèves en
fonction de la taille de l‟école ( F= 6,26, p=0,00).
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la perception des
élèves des écoles de grande taille ( X = 3,02; ET = 1,38) était significativement
différente (p= 0,01) de celles des élèves provenant d‟une école de moyenne taille
128
( X = 3,35; ET = 1,31) ou de petite taille ( X = 3,35; ET = 1,38; p = 0,01). Il est à
noter qu‟il n‟y a pas de différence significative entre les élèves des écoles de petite et
moyenne tailles. En comparant les élèves provenant des écoles de grande taille, il est
possible de constater que leur perception face à la Communication avec les parents et
la retenue est plus négative que celles des élèves provenant des écoles moins
populeuses. La figure 18 illustre la relation entre les perceptions des élèves œuvrant
dans les écoles de différentes tailles et la composante Communication avec les
parents et la retenue.
Figure 18. La perception des élèves de la composante Communication avec les
parents et la retenue en fonction de la taille des écoles.
Pour la troisième composante retenue, Tutoiement, le test d‟homogénéité de Levene
était satisfait (p = 0,31 qui est > 0.05) et une comparaison de moyenne par analyse de
variance « One-way ANOVA » fut utilisée, la composante Tutoiement étant la
variable dépendante et la taille des écoles (petite, moyenne grande), la variable
indépendante. Après l‟analyse, pour cette composante aussi, il y a une différence
significative dans les perceptions des élèves selon la taille de l‟école ( F = 9,01,
p = 0,00).
129
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la perception des
élèves des écoles de petite taille ( X = 4,10; ET = 1,64) était significativement
différente (p = 0,00) de celles des élèves provenant d‟une école de moyenne taille
( X = 3,55; ET = 1,60) ou de grande taille ( X = 3,77; ET = 1,51; p = 0,02). Il est à
noter qu‟il n‟y a pas de différence significative entre les élèves des écoles de
moyenne et grande tailles, alors que les élèves provenant des écoles de petite taille
ont une perception du Tutoiement plus positive que ceux provenant des écoles plus
populeuses.
Figure 19. La perception des élèves de la composante Tutoiement en fonction de la
taille des écoles.
Pour la quatrième composante retenue, Respect envers le matériel et le personnel de
soutien, le test d‟homogénéité de Levene était satisfait (p = 0,08 qui est > 0.05) et une
comparaison de moyennes par analyse de variance « One-way between groups
ANOVA » fut utilisée, la composante Respect envers le matériel et le personnel de
soutien étant la variable dépendante et la taille des écoles (petite, moyenne grande), la
variable indépendante. Selon l‟analyse pour cette composante, il y a une différence
130
significative dans les perceptions des élèves en fonction de la taille de l‟école
(F = 8,75, p = 0,00).
Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la perception des
élèves des écoles de petite taille ( X = 4,34; ET = 0,92) était significativement
différente (p = 0,00) de celles des élèves provenant d‟une école de taille moyenne
( X = 4,01; ET = 1,01) et de grande taille ( X = 4,06; ET = 1,07; p = 0,00). Il est à
noter qu‟il n‟y a pas de différence significative entre les élèves des écoles de
moyenne et grande taille, mais la perception des élèves provenant des écoles de petite
taille quant au Respect envers le matériel et le personnel de soutien exprimé par les
autres élèves est plus positive que celles des élèves provenant des écoles plus
populeuses. La figure 18 illustre la relation entre les perceptions des élèves œuvrant
dans les écoles de différentes tailles et la composante Respect envers le matériel et le
personnel de soutien.
Figure 20. La perception des élèves de la composante Respect envers le matériel et le
personnel de soutien en fonction de la taille des écoles.
131
Finalement, pour la dernière composante retenue Respect envers les ressources,
puisque le test d‟homogénéité de Levene n‟était pas satisfait (p = 0,00 qui est < 0.05),
une comparaison de moyenne avec le test Robust fut utilisée, la composante Respect
envers les ressources étant la variable dépendante et la taille des écoles (petite,
moyenne grande), la variable indépendante. Selon l‟analyse, il y a une différence
significative, d‟après le test Welch (p = 0,03) et le test Brown-Forsythe (p = 0,01),
dans les perceptions des élèves par rapport à la taille de l‟école. Une comparaison
Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la perception des élèves des écoles
de petite taille ( X = 5,14; ET = 0,80) est significativement différente (p = 0,01) de
celles des élèves provenant d‟une école de grande taille ( X = 4,90; ET = 1,11), les
élèves provenant des écoles de petite taille ayant une autoperception plus positive à
l‟égard du Respect envers les ressources que ceux et celles provenant des écoles de
grande taille. La figure 21 illustre la relation entre les perceptions des élèves œuvrant
dans les écoles de différentes tailles et la composante Respect envers les ressources.
Figure 21. La perception des élèves de la composante Respect envers les ressources
en fonction de la taille des écoles.
En terminant, la comparaison Post-Hoc nous a permis de préciser les différences
significatives à l‟intérieure des sous-groupes « taille » chez les élèves. Celle-ci nous
a permis de constater que les élèves provenant des écoles de petite taille ont une
132
perception plus négative à l‟égard de la Propreté que ceux et celles provenant des
écoles de grande taille et une perception du Tutoiement et du Respect envers le
matériel et le personnel de soutien plus positive que ceux provenant des écoles plus
populeuses. De plus, les élèves provenant des écoles de petite taille ont une
autoperception plus positive à l‟égard du Respect envers les ressources que ceux et
celles provenant des écoles de grande taille.
Finalement, en comparant les élèves provenant des écoles de grande taille, on
constate que leur perception face à la Communication avec les parents et la retenue
est plus négative que celles des élèves provenant des écoles moins populeuses.
4.9. Comparaison des perceptions du respect en milieu scolaire des répondants
selon leur perception de la culture organisationnelle de l’école
Une comparaison de moyennes par analyse de variance « One-way ANOVA » a été
effectuée entre les composantes obtenues des répondants (variable dépendante) et leur
choix de métaphore reliée à la culture organisationnelle de l‟école. La section
suivante présente la fréquence des données selon les métaphores choisies. Par la
suite, une comparaison des moyennes des composantes des enseignants/enseignantes
ainsi que des élèves a été établie en fonction de leur choix métaphorique.
4.9.1. Distribution des répondants selon leur perception de la culture
organisationnelle de l‟école.
Le tableau 54 présente les distributions des réponses données par les répondants pour
les métaphores de la culture organisationnelle.
133
Tableau 54. Fréquence des élèves et enseignants selon la perception métaphorique de
la culture de l‟école. Métaphores Répondants Fréquence Pourcentage % Valide
famille élèves 227 22,3 23,19
enseignants 109 48,2 50,7
machine complexe élèves 287 28,2 29,32
enseignants 64 28,3 29,8
prison élèves 197 19,4 20,12
enseignants 4 1,8 1,9
cirque élèves 202 19,9 20,63
enseignants 27 11,9 12,6
autres élèves 66 6,5 6,742
enseignants 11 4,9 5,1
Total élèves 985 96,9 100,0
enseignants 215 95,1 100,0
valeur manquante élèves 32 3,1
enseignants 11 4,9
Total élèves 1017 100,0
enseignants 226 100,0
En comparant les perceptions de la culture de l‟école, nous remarquons que près de
80 % des enseignants ont retenu deux métaphores, soit la famille et une machine
complexe, alors que la répartition des réponses des élèves est beaucoup plus constante
avec environ 20 %, 21 %, 23 % et 29 % des perceptions retrouvées dans les quatre
métaphores proposées.
Afin d‟épuiser toutes les suggestions reçues des répondants qui ont soumis à
« autres », une liste des propositions métaphoriques est présentée dans les tableaux 55
et 56. À noter que les réponses obtenues sont présentées telles que fournies et que
certaines métaphores proposées semblent correspondre à nos métaphores types.
Puisque les répondants ont choisi de s‟exprimer au lieu de choisir les typologies
métaphoriques, et afin de conserver la légitimité de cette recherche, leurs suggestions
ont été transcrites sans être catégorisées. Nous remarquons, par ailleurs, que certains
termes se répètent : Famille, machine...
134
Tableau 55. Proposition des métaphores culturelles de l‟école par les enseignants.
En
seig
nan
ts
Métaphores suggérées
Une grande famille, avec nos hauts et nos bas.
Une grande famille avec quelques pommes pourries. On se sent chez nous,
mais certains ne font pas leur travail comme ils le devraient.
Plusieurs familles qui se cousinent rarement.
Une machine complexe qui fonctionne bien, mais où il y a place à
l‟amélioration. Un bateau où tout le monde rame dans différentes directions...et pas dans la
direction du capitaine.
Pas facile d‟être authentique. Il faut se conformer...c‟est bien en salle de
classe.
La bourse...Des hauts, des bas, des secteurs performants, d‟autre moins,
plusieurs stratégies, peu ou pas de résultats.
Mon école ressemble à une famille reconstituée où chacun cherche sa place et
arrive à cohabiter difficilement.
Tableau 56. Proposition des métaphores culturelles de l‟école par les élèves.
Élè
ves
Métaphores suggérées
Le bâtiment le plus stupide où je sois entré.
Mon école est plus comme une place que je peux apprendre sans être inquiet,
mais je ne me sens pas complètement à l‟aise.
Mon école ressemble parfois à une prison, à un zoo ou à une école normale.
Une prison amicale.
À une place où on se fait écœurer par les profs pour des niaiseries.
À une fourmilière impersonnelle.
Comme une école normale, tout le monde s‟aime, on se respect tous.
Une fourmilière où les fourmis (élèves) travaillent fort et marchent toujours.
Parfois mal organisé, et les enseignants âgés n‟ont plus de patience pour les
jeunes. C‟est pour ça qu‟il y a un gros manque de respect...
Un « mixte » de toutes ces réponses
Comme une prison ainsi qu‟une jungle remplie d‟animaux, il y en a qui
135
règnent et d‟autres suivent en boitant de la patte.
Ressemble à un ensemble groupé comme si nous étions tous d‟autres races et
incapable d‟interagir de façon rationnelle les uns envers les autres
(généralement). Nous sommes comme des carnivores.
Comme une prison sale.
Un zoo plein de mongols.
Comme une maison où on a tous nos amis et en même temps, où on apprend.
Ça ressemble à une place où les élèves doivent s‟endurcir pour avancer dans
la vie et qui te garantit que le monde est méchant et qui te fait pleurer.
4.9.2. Comparaison des perceptions du respect en milieu scolaire des
enseignants selon leur perception de la culture organisationnelle de l‟école.
Une comparaison de moyennes par analyse de variance « One-way ANOVA » a été
tentée pour les composantes obtenues chez les enseignants et leur choix de métaphore
reliée à la culture organisationnelle de l‟école. Le nombre de répondants obtenu dans
chacun des sous-groupes (n1 = 109; n2 = 64; n3 = 4; n4 = 27 et n5 = 11 métaphores)
étant insuffisant, la vulnérabilité de la validité de concept et fiabilité des résultats
étaient alors en question. La taille de notre échantillon étant insuffisante pour les
enseignants, aucune comparaison n‟a été faite.
4.9.3. Comparaison des perceptions du respect en milieu scolaire des élèves
selon leur perception de la culture organisationnelle de l‟école.
Le test d‟homogénéité de Levene étant satisfait pour les composantes 4 et 5, une
comparaison de moyennes par analyse de variance « One-way ANOVA » a été
réalisée pour les composantes obtenues chez les élèves et leur choix de métaphore
reliée à la culture de l‟école. Les données sont présentées au tableau 57 et 58. Les
composantes ne satisfaisant pas le test d‟homogénéité sont présentées par la suite
dans le tableau 59.
136
Tableau 57. Composantes ayant une différence significative selon la perception
métaphorique de la culture de l‟école chez les élèves; informations descriptives des
composantes chez les élèves et Levene. Composante Description Moyenne Écart
type
Asymétrie (Skewness)
Voussure (Kurtosis)
Levene
4 Partie 1 :
Composante 4
Communication
avec les parents et
retenue
3,24 1,37 0,01 -0,91
0,30
5 Partie 1 :
Composante 5
Tutoiement
3,81 1,60 -0,26 -1,04
0,06
Tableau 58. Comparaison des moyennes (ANOVA) selon la perception
métaphorique de la culture de l‟école chez les élèves et les composantes 4 et 5.
Composantes Somme
des carrées Degrés
de liberté
Moyenne des
carrés
(variance) Ratio F Sig.
Partie 1 :
Composante 4
Communication
avec les parents
et retenue Partie 1 :
Composante 5
Tutoiement
Inter Groupe 120,139 5 24,028 13,87 ,000
Intra Groupe 1522,569 879 1,732
Total 1642,708 884
Inter Groupe 16,577 5 3,315 1,30 ,260
Intra Groupe 2224,578 875 2,542
Total 2241,156 880
Total 895,440 901
(p est significatif à <0.05)
Le test d‟homogénéité de Levene était satisfait (p = 0,30 qui est > 0.05) pour la
quatrième composante Communication avec les parents et la retenue était la variable
dépendante et les métaphores culturelles de l‟école (famille, machine complexe,
prison et cirque), les variables indépendantes. Selon l‟analyse, il y a une différence
significative dans les perceptions des élèves du respect selon cette composante et leur
perception de la culture de l‟école ( F = 13,87; p = 0,00). Concernant la composante
5 - Tutoiement, il n‟y a aucune différence significative puisque p = 0,260.
Le test d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait pour les composantes 1 à 11
(sauf les composantes 4 et 5), une comparaison de moyennes avec le test Robust fut
137
utilisée, les composantes étant la variable dépendante et les métaphores culturelles de
l‟école (famille, machine complexe, prison et cirque), les variables indépendantes.
Les résultats de l‟analyse sont présentés au tableau 59.
Tableau 59. Synthèse des composantes et résultats du test d‟homogénéité de Levene
ainsi que la comparaison de moyenne avec le test Robust.
Selon les tests Welch et Brown-Forsythe dont les résultats sont présentés au tableau
59, il existe une différence significative entre les composantes 1, 3, 6, 7, 8, 9, 10 et 11
Test d’ homogénéité de la variance
Composantes Description Levene df1 df2 Sig. test Robust
Composante 1 Propreté
4,282 5 848 ,001 Welch
Brown-Forsythe
0,00*
0,00*
Composante 2 Manger en public et
apparence physique 2,339 5 668 ,040 Welch
Brown-Forsythe
0,16 Welch
0,16 Brown-Forsythe
Composante 3 Cellulaire
4,594 5 918 ,000 Welch
Brown-Forsythe
0,00* Welch
0,00* Brown-Forsythe
Composante 4 Communication avec
les parents et retenue 1,208 5 879 ,303 Aucun : test d‟homogénéité
satisfait
Aucun : test d‟homogénéité
satisfait Composante 5 Tutoiement
2,145 5 875 ,058
Composante 6 Respect envers le
matériel et le
personnel de soutien
7,003 5 832 ,000 Welch
Brown-Forsythe
0,00* Welch
0,00* Brown-Forsythe
Composante 7 Le respect envers
certains adultes et les
élèves d’âge différent
5,650 5 863 ,000 Welch
Brown-Forsythe
0,00*
0,00*
Composante 8 Le respect entre les
élèves 5,984 5 925 ,000 Welch
Brown-Forsythe
0,04* Welch
0,01* Brown-Forsythe
Composante 9 Le respect reçu des
autres
8,384 5 665 ,000 Welch
Brown-Forsythe
0,00* Welch
0,00* Brown-Forsythe
Composante 10 Respect envers
différentes personnes 8,240 5 708 ,000 Welch
Brown-Forsythe
0,00*
0,00*
Composante 11 Respect envers le
matériel
13,488 5 896 ,000 Welch
Brown-Forsythe
0,00* Welch
0,00* Brown-Forsythe
138
et la perception métaphorique de la culture de l‟école par les élèves. Une analyse
plus approfondie fut effectuée afin de comparer les sous-groupes (métaphores) pour
chacune des composantes retenues. Cette comparaison Post-Hoc (le test Tukey HSD)
est présentée au tableau 60 ainsi que le nombre et la moyenne pour chacune des
métaphores (famille, machine complexe, prison et cirque).
Tableau 60. Comparaison inter-composante selon la métaphore culturelle de l‟école
chez les élèves.
Variable
dépendante Métaphores
Différence
de
moyennes
Erreur
standard Sig.
Composante 1
famille
(n = 199; X = 2,25)
machine complexe -0,21 0,09 0,11
prison -0,50* 0,10 0,00
cirque -0,09 0,10 0,82
machine complexe
(n = 251; X = 2,45)
famille 0,21 0,09 0,11
prison -0,30* 0,10 0,01
cirque 0,12 0,10 0,59
prison
(n = 169; X = 2,75)
famille 0,50* 0,10 0,00
machine complexe 0,30* 0,10 0,01
cirque 0,42* 0,10 0,00
cirque
(n = 175; X = 2,33)
famille 0,09 0,10 0,82
machine complexe -0,12 0,10 0,59
prison -0,42* 0,10 0,00
Composante 2
famille
(n = 141; X = 4,23)
machine complexe -0,11 0,11 0,74
prison -0,06 0,12 0,96
cirque -0,27 0,12 0,09
machine complexe
(n = 206; X = 4,34)
famille 0,11 0,11 0,74
prison 0,05 0,11 0,97
cirque -0,16 0,11 0,43
prison
(n = 135; X = 4,29)
famille 0,06 0,12 0,96
machine complexe -0,05 0,11 0,97
cirque -0,21 0,12 0,29
cirque
(n = 148; X = 4,50)
famille 0,27 0,12 0,09
machine complexe 0,16 0,11 0,43
prison 0,21 0,12 0,29
Composante 3
famille
(n = 217; X = 3,04)
machine complexe -0,07 0,13 0,95
prison -0,59* 0,15 0,00
cirque -0,12 0,15 0,84
machine complexe
(n = 272; X =3,12)
famille 0,07 0,13 0,95
prison -0,51* 0,14 0,00
cirque -0,05 0,14 0,99
139
prison
(n = 183; X = 3,63)
famille 0,59* 0,15 0,00
machine complexe 0,51* 0,14 0,00
cirque 0,47* 0,15 0,01
cirque
(n = 184; X = 3,16)
famille 0,12 0,15 0,84
machine complexe 0,05 0,14 0,99
prison -0,47* 0,15 0,01
Composante 4
famille
(n = 202; X = 3,72)
machine complexe 0,48* 0,12 0,00
prison 1,07* 0,13 0,00
cirque 0,32 0,13 0,08
machine complexe
(n = 263; X = 3,24)
famille -0,48* 0,12 0,00
prison 0,59* 0,13 0,00
cirque -0,16 0,13 0,60
prison
(n = 178; X = 2,65)
famille -1,07* 0,13 0,00
machine complexe -0,59* 0,13 0,00
cirque -0,75* 0,14 0,00
cirque
(n = 178; X = 3,40)
famille -0,32 0,13 0,08
machine complexe 0,16 0,13 0,60
prison 0,75* 0,14 0,00
Composante 5
famille
(n= 199; X = 3,75)
machine complexe -0,13 0,15 0,82
prison 0,14 0,16 0,84
cirque -0,18 0,16 0,68
machine complexe
(n = 258; X = 3,88)
famille 0,13 0,15 0,82
prison 0,27 0,16 0,31
cirque -0,05 0,15 0,99
prison
(n = 178; X = 3,62)
famille -0,14 0,16 0,84
machine complexe -0,27 0,16 0,31
cirque -0,32 0,17 0,23
cirque
(n = 183; X = 3,93)
famille 0,18 0,16 0,68
machine complexe 0,05 0,15 0,99
prison 0,32 0,17 0,23
Composante 6
famille
(n = 195; X = 4,38)
machine complexe 0,31* 0,10 0,01
prison 0,56* 0,11 0,00
cirque 0,21 0,10 0,17
machine complexe
(n = 249; X = 4,07)
famille -0,31* 0,10 0,01
prison 0,26 0,10 0,05
cirque -0,10 0,10 0,76
prison
(n = 162 X = 3,82)
famille -0,56* 0,11 0,00
machine complexe -0,26 0,10 0,05
cirque -0,35* 0,11 0,01
cirque
(n = 180; X = 4,17)
famille -0,21 0,10 0,17
machine complexe 0,10 0,10 0,76
prison 0,35* 0,11 0,01
Composante 7 famille machine complexe 0,02 0,09 1,00
140
(n = 201; X = 4,50) prison 0,57* 0,10 0,00
cirque -0,03 0,10 0,99
machine complexe
(n = 261; X = 4,47)
famille -0,02 0,09 1,00
prison 0,54* 0,10 0,00
cirque -0,05 0,10 0,95
prison
(n = 172; X = 3,93)
famille -0,57* 0,10 0,00
machine complexe -0,54* 0,10 0,00
cirque -0,60* 0,11 0,00
cirque
(n = 178; X = 4,52)
famille 0,03 0,10 0,99
machine complexe 0,05 0,10 0,95
prison 0,60* 0,11 0,00
Composante 8
famille
(n= 223; X = 4,31)
machine complexe 0,10 0,11 0,79
prison 0,38* 0,12 0,01
cirque -0,07 0,12 0,94
machine complexe
(n = 272; X = 4,21)
famille -0,10 0,11 0,79
prison 0,28 0,12 0,10
cirque -0,17 0,11 0,45
prison
(n = 174; X = 3,93)
famille -0,38* 0,12 0,01
machine complexe -0,28 0,12 0,10
cirque -0,45* 0,13 0,00
cirque
(n = 199; X = 4,38)
famille 0,07 0,12 0,94
machine complexe 0,17 0,11 0,45
prison 0,45* 0,13 0,00
Composante 9
famille
(n = 160; X = 5,14)
machine complexe 0,20 0,10 0,18
prison 1,00* 0,11 0,00
cirque 0,32* 0,11 0,02
machine complexe
(n = 204; X = 4,94)
famille -0,20 0,10 0,18
prison 0,80* 0,10 0,00
cirque 0,12 0,11 0,68
prison
(n = 137; X = 4,14)
famille -1,00* 0,11 0,00
machine complexe -0,80* 0,10 0,00
cirque -0,68* 0,12 0,00
cirque
(n = 130; X = 4,82)
famille -0,32* 0,11 0,02
machine complexe -0,12 0,11 0,68
prison 0,68* 0,12 0,00
Composante 10
famille
(n = 165; X = 5,29)
machine complexe 0,10 0,09 0,72
prison 0,62* 0,10 0,00
cirque 0,16 0,10 0,38
machine complexe
(n = 212; X = 5,19)
famille -0,10 0,09 0,72
prison 0,52* 0,10 0,00
cirque 0,07 0,10 0,90
prison famille -0,62
* 0,10 0,00
machine complexe -0,52* 0,10 0,00
141
(n = 144; X = 4,68) cirque -0,45* 0,11 0,00
cirque
(n = 142; X = 5,13)
famille -0,16 0,10 0,38
machine complexe -0,07 0,10 0,90
prison 0,45* 0,11 0,00
Composante 11
famille
(n = 214; X = 5,29)
machine complexe 0,18 0,09 0,17
prison 0,77* 0,10 0,00
cirque 0,23 0,10 0,07
machine complexe
(n = 261; X = 5,11)
famille -0,18 0,09 0,17
prison 0,59* 0,09 0,00
cirque 0,05 0,09 0,94
prison
(n = 178; X = 4,52)
famille -0,77* 0,10 0,00
machine complexe -0,59* 0,09 0,00
cirque -0,54* 0,10 0,00
cirque
(n = 184; X = 5,06)
famille -0,23 0,10 0,07
machine complexe -0,05 0,09 0,94
prison 0,54* 0,10 0,00
*Différence significative à un niveau de 0.05
En examinant les neuf composantes retenues (tous sauf composante 2 et 5), qui
démontrent une différence significative, et les comparaisons internes des perceptions
selon les métaphores, il est possible de constater la possibilité de 54 combinaisons.
De ces 54 combinaisons possibles, 28 démontrent une différence significative entre
les composantes du respect en milieu scolaire et la perception métaphorique de la
culture de l‟école. De ces 28 résultats démontrant une différence significative, la
comparaison Post-Hoc révèle que 24 des 28 résultats proviennent des élèves avec une
perception métaphorique de prison. Les élèves qui ont choisi la métaphore culturelle
“prison ” possèdent une grande disparité à l‟égard de leur perception du respect en
milieu scolaire. Ceux-ci représentent environ 86 % de toutes les différences
significatives soulevées. Afin de clarifier cette disparité, le tableau 61 compare les
composantes avec ceux ayant les trois perceptions métaphoriques (famille, machine
complexe et cirque) avec celle de la “prison ” .
142
Tableau 61. Comparaison des trois perceptions métaphoriques (famille, machine
complexe et cirque) avec celle de la “prison”.
Composantes Description
Les élèves qui ont une perception
métaphorique de l‟école comme étant
une “prison” ont une perception :
1 Propreté
moins négative à l‟égard des comportements reliés
à la propreté. En fait, jeter du papier par terre,
écrire sur le pupitre ou dans les manuels
scolaires...sont des comportements jugés moins
négativement par ceux-ci.
3 Cellulaire
moins négative à l‟égard des comportements reliés
au cellulaire. En fait, envoyer un texto, ou que la
sonnerie du téléphone soit entendue dans la salle de
classe..sont des comportements jugés moins
négativement par ceux-ci.
4
Communication avec les
parents et la retenue
plus négative à l‟égard des comportements reliés à
la communication avec les parents et la retenue.
Le fait que l‟enseignant retienne un élève en
retenue ou que l‟enseignant téléphone les parents...
sont des comportements jugés plus négativement
par ceux-ci.
6 Respect envers le matériel et le
personnel de soutien
plus négative à l‟égard des comportements des
autres élèves envers les livres, les meubles, les
affiches, les suppléants, les suppléantes, les
concierges, les chauffeurs d‟autobus...
7
Le respect envers certains
adultes et les élèves d’âge
différent
plus négative à l‟égard du respect des autres élèves
envers les enseignants et enseignantes, le directeur
ou la directrice, les plus vieux ou plus jeunes
élèves...
8 Le respect entre les élèves plus négative à l‟égard du respect entre les élèves
eux-mêmes.
9 Le respect reçu des autres
plus négative à l‟égard du respect reçu des autres
personnes provenant du milieu scolaire.
10 Respect envers différentes
personnes plus négative à l‟égard de leur auto-évaluation face
à leur propre comportement envers les autres.
11 Respect envers le matériel
plus négative à l‟égard de leur auto-évaluation face
à leur propre comportement envers le matériel
scolaire tel que les affiches, les livres, les
meubles...
143
4.10. Distribution des répondants selon leur perception métaphorique des
enseignants et du directeur de l’école
Afin de comparer les perceptions métaphoriques de la direction de l‟école entre les
élèves et les enseignants, une question avait été posée à ce sujet. Les propositions
métaphoriques (1- Parent/Entraîneur 2- Bourreau de travail 3- Général de l‟armée
4- Chef d‟orchestre) sont présentées au tableau 62 avec leur fréquence.
Tableau 62. Fréquence des réponses des élèves et des enseignants selon la perception
métaphorique de la direction de l‟école. Métaphores/Directeur Répondants Fréquence Pourcentage % Valide
Parent/Entraîneur élève 359 35,3 37,4
enseignants 95 42,0 42,6
Bourreau de travail élève 269 26,5 28,0
enseignants 14 6,2 6,3
Général de l‟armée élève 165 16,2 17,2
enseignants 12 5,3 5,4
Chef d‟orchestre élève 167 16,4 17,4
enseignants 102 45,1 45,7
Total élève 960 94,4 100,0
enseignants 223 98,7 100,0
Valeur manquante élève 57 5,6
enseignants 3 1,3
Total élève 1017 100,0
enseignants 226 100,0
Comme constaté à l‟examen du tableau 61, plus précisément la dernière colonne, il
existe de grandes différences de perception entre les élèves et les enseignants quant à
la métaphore décrivant mieux la direction de leur école. Chez les enseignants, nous
retrouvons une distribution quasiment bimodale totalisant 88.3 % des perceptions
dans deux métaphores Parents/entraîneur et Chef d’orchestre tandis que chez les
élèves, il y a une distribution plus partagée parmi les métaphores.
144
Afin de comparer les perceptions métaphoriques des enseignants de l‟école entre les
élèves et les enseignants, une question avait été posée à ce sujet. Les propositions
métaphoriques (1- Parent/Entraîneur 2- Bourreau de travail 3- Général de l‟armée 4-
Chef d‟orchestre) sont présentées au tableau 63 avec leur fréquence.
Tableau 63. Fréquence des réponses des élèves et des enseignants selon la perception
métaphorique des enseignants de l‟école. Métaphores/Directeur Répondants Fréquence Pourcentage % Valide
Parent/Entraîneur élève 454 44,6 46,9
enseignants 137 60,6 61,7
Bourreau de travail élève 249 24,5 25,7
enseignants 24 10,6 10,8
Général de l‟armée élève 116 11,4 12
enseignants 5 2,2 2,3
Chef d‟orchestre élève 148 14,6 15,3
enseignants 56 24,8 25,2
Total élève 967 95,1 100,0
enseignants 222 98,2 100,0
Valeur manquante élève 50 4,9
enseignants 4 1,8
Total élève 1017 100,0
enseignants 226 100,0
Selon le tableau 63, il y a une différence importante dans les perceptions des élèves et
des enseignants quant à la métaphore décrivant mieux ces derniers. Chez les
enseignants, nous retrouvons la quasi-totalité des répondants dans deux
métaphores totalisant 86,9 % des perceptions partagées dans la métaphore
Parents/entraîneur et Chef d’orchestre tandis que chez les élèves, un regroupement
plus important se retrouve parmi les métaphores Parents/entraîneur et Bourreau de
travail avec un total de 72,6% des répondants (élèves).
CHAPITRE V
DISCUSSION
Le questionnaire mesurant les perceptions quant au respect à l‟école a permis
d‟effectuer des regroupements en composantes chez les enseignants et les élèves. Plus
précisément, les 68 questions demandées aux enseignants ont permis de regrouper 15
composantes distinctes tandis que les 78 questions demandées aux élèves nous ont
permis de regrouper 11 composantes. Il est également à souligner que 4 questions
nominales reliées à la culture de l‟école ne pouvaient pas être regroupées ainsi que 4
questions sociodémographiques.
Les principaux objectifs de cette recherche doctorale étaient : a) d'évaluer la structure
en composantes de chacune des sections du questionnaire; b) de comparer les
perceptions des enseignants avec celles des élèves à l‟égard du respect en milieu
scolaire; c) de comparer les perceptions des enseignants et des élèves selon le genre
des répondants; d) de comparer les perceptions des enseignants selon les
regroupements d‟âges ainsi que les perceptions des élèves selon leur niveau scolaire;
e) de comparer les perceptions des enseignants et des élèves selon la taille de l‟école;
et f) de comparer les perceptions des enseignants et des élèves selon leur perception
de la culture de l‟école à l‟aide des métaphores.
5.1. Hypothèse générale
Rappel de l‟hypothèse générale : Il y a une différence significative entre les
perceptions des élèves et celles des enseignants à l‟égard de ce que signifie un
comportement respectueux à l‟école.
Puisqu‟il existe une dissemblance entre les composantes obtenues lors de l‟analyse en
composantes principales des perceptions des élèves et celles des enseignants, il était
en effet préférable de comparer les 50 énoncés individuellement (Partie 2 et 3) au lieu
de faire une comparaison avec les composantes.
Le test de comparaison des moyennes (test t) a été appliqué, avec la correction de
Bonferroni, afin de vérifier s‟il existait une différence significative entre les
146
perceptions du respect des enseignantes et enseignants et celles des élèves. Une
différence significative entre les perceptions des élèves et des enseignants est
observée pour un plus grand nombre d‟items de la première série d‟items, portant sur
des comportements spécifiques (n = 27 sur une possibilité de 30, soit 90 %) que ceux
de la deuxième série portant sur des perceptions généralistes (n = 12 sur une
possibilité de 20, soit 60 %). Au total, les résultats indiquent une différence
significative entre les perceptions des enseignants et des élèves pour 39 (78 %) des 50
comportements/mises en situation présentés dans le questionnaire, et ce, avec la
correction de Bonferroni. Ce résultat est près de celui souligné par Sheets (1994)
selon qui 84 % des confrontations entre enseignants et élèves seraient dues à des
différences de perception interpersonnelle au niveau des valeurs, des attitudes et des
croyances. Il est également intéressant de constater une plus grande homogénéité
dans les réponses des enseignants que des élèves. En fait, les écarts types des
réponses sont inférieurs à ceux des élèves pour tous les items. Il existe donc une plus
grande dispersion d‟opinion/perception chez les élèves que chez les enseignants. En
regardant de près les neuf items qui n‟ont pas de différence significative entre les
élèves et les enseignants et enseignantes, c‟est-à-dire ceux qui ont une vision plus
commune des perceptions, notons que la majorité de ces items vérifie la perception
que les répondants ont des autres personnes sous une forme plus générale (Les élèves
traitent les...) et est non reliée à des comportements plus particuliers et spécifiques.
En ce qui concerne l‟hypothèse générale de la recherche, elle est partiellement
confirmée. En réponse à 50 questions, les élèves et les enseignants ont exprimé une
opinion différente sur ce que signifie un comportement respectueux à l‟école. De
manière générale, comparativement aux enseignants, les élèves ont tendance à
percevoir de manière plus respectueuse que les enseignants plusieurs comportements
ou conduites.
147
5.2. Les hypothèses spécifiques
Dans cette section, un rappel des cinq hypothèses spécifiques est présenté ainsi que
les résultats de cette recherche.
5.2.1 Hypothèse relative aux différences selon le genre
H1. Les perceptions des enseignants et des élèves quant au respect en milieu scolaire
varient de manière significative en fonction de leur genre.
Une différence significative fut notée pour une seule composante (Tutoiement) entre
les moyennes des hommes (enseignants) et des femmes (enseignantes). Ici, le
tutoiement est perçu comme plus irrespectueux par les hommes que les femmes et
appuie également les résultats de Levesque (2004). En comparant les 67 énoncées
touchant les comportements et perceptions, les résultats indiquent une différence
significative entre les perceptions des enseignantes (femmes) et des enseignants
(hommes) pour seulement 1,5 % des cas, soit 1 énoncé.
Chez les élèves, les résultats démontrent une différence significative entre les
perceptions des garçons et des filles pour six des 11 composantes obtenues. Nous
constatons alors un plus grand écart entre les garçons et les filles qu‟entre les hommes
et les femmes. Premièrement chez les élèves, les composantes Propreté et Cellulaire
seraient perçues comme étant plus irrespectueuses par les filles que par les garçons
tandis que la composante Communication avec les parents et retenue serait perçue
comme étant plus irrespectueuse par les garçons.
De façon générale, les garçons se sentent moins respectés que les filles selon la
composante Respect reçu des autres.
L‟autoévaluation de leurs comportements démontre que les garçons se perçoivent
comme étant moins respectueux que l‟autoévaluation des filles. En fait, la façon dont
je traite les personnes (Respect envers différentes personnes) et les différentes
ressources (Respect envers les ressources) sont perçues d‟une façon plus négative
chez les garçons que chez les filles. Il faut noter que nous retrouvons également le
148
constat d‟une autoévaluation plus positive chez les filles dans la recherche Levesque
(2004).
À noter que ces résultats appuient des recherches plus anciennes, dont celles de
Loranger (1987), Serbin, O‟Leary, Kent et Tonick (1973) ainsi que Loranger, Verret,
et Arsenault (1986) où ceux-ci avaient conclu que les filles démontraient un plus
grand respect que les garçons en général et qu‟elles étaient plus respectueuses que les
garçons envers les règles de conduite, les enseignants, les autres élèves et la propriété
d‟autrui. Les résultats de la présente recherche concordent également avec la
recherche de Yelsma et Yelsma (1998) où l‟on révèle que les filles démontrent un
plus haut taux de respect que les garçons et qu‟elles sont plus respectueuses envers
les enseignants, envers les autres élèves, envers la langue parlée et la propriété
d‟autrui.
La première hypothèse (H1) est partiellement confirmée, car six des onze
composantes démontrèrent une différence significative.
5.2.2. Hypothèse relative à l‟âge des enseignants
H2. Les perceptions des enseignants quant au respect en milieu scolaire varient de
manière significative en fonction de leur âge.
En comparant les perceptions des enseignants selon leur âge, il existe une différence
significative entre cinq des quinze composantes : la première composante (Manger et
apparence en classe), la troisième composante (Cellulaire), la septième (Le
personnel scolaire (autre que les enseignants et enseignantes) et les élèves à besoins
spéciaux), la dixième (Respect du matériel) et la douzième composante
(Responsabilité et empathie) et la variable démographique âges des enseignantes et
enseignants.
La première composante Manger et apparence en classe démontre une différence
significative entre la moyenne du groupe 1 d‟enseignant âgés de 18 à 29 ans et celles
des groupes 3 et 4 (40 à 49 et 50 à 59 ans respectivement). La moyenne du groupe 2
149
(30 à 39 ans) était significativement différente de celle du groupe 4 (50 à 59 ans).
Les perceptions étant significativement différentes entre les plus jeunes
enseignants/enseignantes (perceptions plus respectueuses) que celles des plus âgés
(moins respectueuse) à l‟égard de Manger et apparence en classe.
Concernant la deuxième composante démontrant une différence significative
(Cellulaire), une analyse plus approfondie démontre que la moyenne du groupe 2
c‟est-à-dire les enseignants et enseignantes âgés de 30 à 39 ans était significativement
différente de celle du groupe 3 (40 à 49 ans). Les enseignants âgés entre 30 et 39 ans
perçoivent l‟utilisation des cellulaires comme un comportement moins respectueux
que les enseignants âgés de 40 à 49 ans.
La troisième composante démontrant une différence significative entre les
groupements d‟âges chez les enseignants est Le personnel scolaire (autre que les
enseignants et enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux. Dans dans cette
composante, la comparaison Post-Hoc n‟a pas permis de spécifier les différences
internes dans les sous-groupes.
La quatrième composante démontant une différence significative est le Respect du
matériel. En fait, la moyenne pour le groupe 1, c‟est-à-dire les enseignants et
enseignantes âgés de 18 à 29 ans est significativement différente de celle du groupe 2
(30 à 39 ans) et du groupe 3 (40 à 49 ans). Ici, les enseignants plus jeunes (18 à 29
ans) ont des perceptions plus négatives à l‟égard des élèves et leurs biens matériels.
Finalement, la dernière composante ayant une différence significative avec l‟âge des
enseignants et enseignantes est la douzième composante Responsabilité et empathie.
Une comparaison Post-Hoc indique que la moyenne pour le groupe 1, c‟est-à-dire
les enseignants et enseignantes de 18 à 29 ans et celle du groupe 2 (30 à 39 ans) sont
significativement différentes de celle du groupe 3 (40 à 49 ans). Bref, les
150
enseignants âgés de 40 à 49 ans ont une perception plus positive à l‟égard des
manières dont les élèves s‟acquittent de leurs responsabilités.
Ceci est en lien avec Kokkinos, Panayiotou et Davazoglou (2005) ainsi qu‟avec Borg
et Falzon (1998) en affirmant que les enseignants d‟expérience étaient plus tolérants
envers l‟interprétation des comportements indésirables des élèves que les enseignants
débutants.
La deuxième hypothèse (H2) est donc partiellement confirmée.
5.2.3. Hypothèse relative aux élèves et leur niveau scolaire
H3. Les perceptions des élèves quant au respect en milieu scolaire varient de manière
significative en fonction du niveau scolaire.
En comparant les perceptions des élèves selon leur niveau scolaire, il existe une
différence significative entre quatre des onze composantes : la deuxième composante
(Manger en classe et apparence physique), la troisième composante (Cellulaire), la
quatrième composante (Communication avec les parents et retenue et la sixième
composante (Respect envers le matériel et le personnel de soutien) et la variable
démographique niveau scolaire des élèves.
La première composante démontrant une différence significative est la composante 2-
Manger en classe et apparence physique. Une comparaison Post-Hoc indique que la
moyenne pour le groupe 4 (12e année) est significativement différente de celle du
groupe 1 (9e année) et du groupe 2 (10e année). En fait, les élèves de la douzième
année ont une perception plus négative à l‟égard de Manger en classe et de
l’apparence physique que ceux provenant de la 9e et 10e années.
151
La deuxième composante démontant une différence significative est la composante 3-
Cellulaire. Une comparaison Post-Hoc indique que la moyenne pour le groupe 1
c‟est-à-dire les élèves de la 9e année est significativement différente de celle du
groupe 2, c‟est-à-dire les élèves de la 10e année. Les élèves de la 9e année perçoivent
l‟utilisation du cellulaire dans la salle de classe comme un comportement plus
irrespectueux que les élèves de la 10e année.
La troisième composante démontant une différence significative est la composante
4- Communication avec les parents et retenue. Une comparaison Post-Hoc indique
que la moyenne pour le groupe 1 (9e année) est significativement différente de celle
du groupe 3 (11e année). Les élèves de la 11e année perçoivent la communication
avec les parents et la retenue comme étant des comportements plus irrespectueux
que les élèves de la 9e année.
La dernière composante démontrant une différence significative est la composante
6- Respect envers le matériel et le personnel de soutien. Une comparaison Post-Hoc
indique que la moyenne pour le groupe 1 (9e année) est significativement différente
de celle du groupe 2 (10e année) et de celle du groupe 3 (11e année). Bref, les
élèves de la 9e année ont une perception plus positive des comportements reliés au
Respect envers le matériel et le personnel de soutien que les élèves de 10e et 11e
années.
Ceci semble contradictoire avec Yelsma et Yelsma (1998) affirmant qu‟il existerait
une différence entre les élèves de la première année (9e) et de la dernière année (12e)
à l‟école secondaire, les plus âgés respectant davantage le langage parlé, les
enseignants et les autres élèves que les plus jeunes.
La troisième hypothèse (H3) est donc partiellement confirmée, car quatre des
onze composantes démontrent des différences significatives selon leur niveau
scolaire.
152
5.2.4. Hypothèse relative à la taille de l‟école
H4. Les perceptions des enseignants et des élèves quant au respect en milieu scolaire
varient de manière significative en fonction de la taille de l‟école.
En comparant les perceptions du respect en milieu scolaire selon la taille des écoles,
trois composantes ont obtenu des différences significatives chez les enseignants et
cinq chez les élèves. Chez les enseignants, ce sont : Communication avec les
parents; Les suppléants; et Responsabilité et empathie alors que chez les élèves, nous
retrouvons des différences significatives dans les cinq composantes suivantes :
Propreté; Communication avec les parents et la retenue; Tutoiement; Respect envers
le matériel et le personnel de soutien; et Respect envers le matériel.
Selon les résultats de cette recherche, plus la taille de l‟école augmente, plus la
perception des enseignants/enseignantes est positive face à la communication avec les
parents. De plus, la perception des enseignants/enseignantes provenant des écoles de
taille moyenne est plus négative que celles des enseignants provenant des écoles de
petite taille quant aux comportements des élèves envers les suppléants. Finalement,
les perceptions des enseignants des écoles de petite taille face aux responsabilités et à
l‟empathie des élèves sont plus positives que celles des enseignants provenant des
écoles plus populeuses, c‟est-à-dire de moyenne et grande tailles.
Ce constat correspond également à celui de la recherche qualitative de Lee, Smerdon,
Alfred-Liro, et Brown (2000) concernant les écoles secondaires de petite et grande
tailles qui révélait que les élèves provenant des écoles de petite taille démontraient un
plus haut niveau d‟appui et d‟entraide entre eux-mêmes et entre les membres de leur
communauté scolaire. Il est à noter que, selon leur cadre théorique de leur recherche,
les écoles de petite taille avaient par définition, une population d‟élèves inférieure à
500 tandis que celle des écoles de grande taille avaient une population supérieure à
1500. De notre côté, notre cadre théorique définissait les écoles de petite taille ayant
une population d‟élèves inférieure à 350 et les écoles de grande taille avec une
population supérieure à 800 élèves.
153
Une comparaison des résultats a également été réalisée avec ceux d‟Hargreaves
(2009) provenant d‟une recherche dans les écoles primaires. En fait, cette dernière
démontre que les enseignants des écoles primaires de petite taille, provenant des
régions rurales, se sentent plus respectés par les parents de leurs élèves, la
communauté locale et leur employeur que ceux provenant des écoles primaires de
grande taille. Selon les données de cette étude doctorale, aucune différence
significative n‟a été signalée dans la perception des enseignants/enseignantes
provenant des écoles de taille différente.
Du côté des élèves, nous constatons que ceux des écoles de petite taille ont une
perception plus négative à l‟égard de la propreté que ceux des écoles de grande taille,
en ce sens que le fait de ne pas respecter la propreté dérange moins les élèves des
écoles de grande taille que ceux des petites écoles. En comparant les réponses des
élèves provenant des écoles de grande taille, à celles des autres élèves, il est possible
de constater que leurs perceptions face à la Communication avec les parents et la
retenue sont plus négatives que celles des élèves des écoles moins populeuses. De
plus, lorsque nous comparons les réponses des élèves des écoles de moyenne et
grande tailles, leurs perceptions face au Tutoiement sont plus négatives que celles des
élèves provenant des écoles de petite taille, ce qui signifie que le fait qu‟un élève
tutoie l‟enseignant ou le directeur/directrice semble plus acceptable aux élèves des
écoles de petite taille.
La comparaison des élèves provenant des écoles de petite taille permet de
réaliser que leurs perceptions des autres élèves face au Respect envers le matériel et
le personnel de soutien sont plus positives que ceux provenant des écoles plus
populeuses. Finalement, et toujours sur le sujet du matériel scolaire, les élèves
provenant des écoles de petite taille ont une autoperception plus positive à l‟égard
du Respect envers les ressources que ceux et celles provenant des écoles de grande
taille.
La quatrième hypothèse (H4) est donc partiellement confirmée puisque, chez
les enseignants, trois composantes sur une possibilité de quinze ont démontré une
154
différence significative dans leur perception selon la taille de l‟école tandis que cinq
composantes sur une possibilité de onze le démontrent chez les élèves.
5.2.5. Hypothèse relative à la culture scolaire
H5. Les perceptions des enseignants et des élèves quant au respect en milieu scolaire
varient de manière significative en fonction de leur perception de la culture de
l‟école.
Nous obtenons les résultats suivants, en ce qui a trait à la comparaison des
perceptions des enseignants et des élèves selon leur perception de la culture de l‟école
à l‟aide des métaphores. Chez les enseignants et enseignantes, nous retrouvons deux
principales métaphores, soit la famille (50,7 %) et une machine complexe (29,8 %)
pour près de 80 % des perceptions. Contrairement aux enseignants et enseignantes,
la distribution des résultats chez les élèves est beaucoup plus équilibrée avec environ
20 % pour « prison », 21 % pour « cirque », 23 % pour « famille » et 29 % pour
« machine complexe ».
La taille de l‟échantillon étant insuffisante pour les enseignants, aucune comparaison
n‟a pu être faite entre leurs perceptions du respect en milieu scolaire et leurs
perceptions de la culture de l‟école. Par contre, cette comparaison a été possible
chez les élèves. Nous observons une différence significative entre les perceptions du
respect en milieu scolaire et celles de la culture de l‟école pour neuf des onze
composantes. Pour chacune des neuf composantes retenues, il existe six
comparaisons possibles (1- famille et machine complexe; 2- famille et prison;
3- famille et cirque; 4- machine complexe et prison; 5- machine complexe et cirque;
6- prison et cirque) pour un total de 54 combinaisons. De ces combinaisons, il existe
28 différences significatives, dont 25 sont liées à la métaphore de la prison. Une
grande disparité existe entre les élèves qui ont une perception métaphorique de la
culture de l‟école comme étant une « prison » et les autres élèves à l‟égard du respect
dans le milieu scolaire. En fait, ceux-ci ont une perception plus négative à l‟égard du
155
respect en milieu scolaire. Plus précisément, ils ont une perception plus négative
envers la Communication avec les parents et la retenue, le respect entre les élèves, le
respect reçu des autres, le respect envers différentes personnes (autoévaluation) , le
respect envers le matériel (autoévaluation) et une perception plus négative à l‟égard
des comportements des autres élèves envers le respect envers le matériel et le
personnel de soutien et le respect envers certains adultes et les élèves d’âges
différents. Ils ont également une perception plus positive à l‟égard de la propreté et
le cellulaire suggérant que jeter du papier par terre, écrire sur le pupitre ou dans les
manuels scolaires... sont des comportements jugés moins négativement par ceux-ci et
qu‟envoyer un texto, ou que la sonnerie du téléphone soit entendue dans la salle de
classe sont des comportements jugés plus respectables par ceux-ci.
La cinquième hypothèse (H5) est donc partiellement confirmée.
Donc, selon le genre, une plus grande différence est observée pour les élèves que les
adultes. En fait, seulement une composante, le Tutoiement fut retenue chez les
adultes contre sept chez les élèves où, en somme, les filles ont une perception plus
positive du comportement des autres élèves et se perçoivent également comme étant
plus respectueuses que les garçons.
Les plus jeunes enseignants/enseignantes ont des perceptions plus respectueuses que
les enseignants plus âgés à l‟égard de Manger et apparence en classe, mais ont
également des perceptions plus négatives à l‟égard des responsabilités des élèves et
de leurs biens matériels.
Les élèves de la 9e année perçoivent l‟utilisation du cellulaire dans la salle de classe
comme un comportement plus irrespectueux que les élèves de la 10e année, mais ont
une perception plus positive des comportements reliés au Respect envers le matériel
et le personnel de soutien que les élèves de 10e et 11e années. De plus, les élèves de
la 11e année perçoivent la communication avec les parents et la retenue comme étant
156
des comportements plus irrespectueux que les élèves de la 9e année. Finalement,
toujours selon le niveau scolaire, 1es élèves de la 12e année ont une perception plus
négative à l‟égard de Manger en classe et de l’apparence physique que ceux
provenant de la 9e et 10e années.
Il est à considérer que, la perception des enseignants/enseignantes provenant des
écoles de taille moyenne est plus négative que celles des enseignants provenant des
écoles de petite taille quant aux comportements des élèves envers les suppléants. De
plus, les perceptions des enseignants des écoles de petite taille face aux
responsabilités et à l‟empathie des élèves sont plus positives que celles des
enseignants provenant des écoles plus populeuses.
Toujours selon la taille des écoles, le fait de ne pas respecter la propreté dérange
moins les élèves provenant des écoles de grande taille que ceux de petite taille. Il est
d‟ailleurs à noter le fait qu‟un élève tutoie l‟enseignant ou le directeur/directrice
semble plus acceptable chez les élèves provenant des écoles de petite taille. Nous
constatons également une perception et une autoperception plus positives chez les
élèves provenant des écoles de petite taille face au respect envers le matériel et le
personnel de soutien que ceux provenant des écoles plus populeuses.
Finalement, concernant la perception de la culture de l‟école des élèves, nous
observons une différence significative avec la perception du respect en milieu scolaire
pour neuf des onze composantes. Une grande divergence existe entre les élèves qui
ont une perception métaphorique de la culture de l‟école comme étant une prison et
les autres élèves à l‟égard du respect dans le milieu scolaire. Ceux ayant une
perception métaphorique de prison ont une perception plus négative à l‟égard du
respect en milieu scolaire. Ce résultat amène à se poser la question suivante : Est-ce
le fait qu‟une personne a une perception de l‟école comme étant une prison qui
influence sa perception du respect en milieu scolaire ou l‟inverse, c‟est-à-dire, que sa
perception du respect en milieu scolaire influence sa perception de la culture de
l‟école?
157
Cette étude amène à conclure que les jeunes n‟ont pas nécessairement l‟intention
d‟être irrespectueux dans leurs gestes qui peuvent, par contre, être considérés comme
irrespectueux. C‟est pourquoi il est important de souligner ces différences afin
d‟éviter des conflits inutiles entre les enseignants et les élèves ainsi qu‟entre les
enseignants eux-mêmes. Les écarts de perceptions contribuent potentiellement à la
détérioration 1- du climat de travail; 2- de la santé des enseignants et 3- de
l‟apprentissage des élèves.
Également, un milieu scolaire qui prône le respect serait l‟une des caractéristiques
importantes des écoles efficaces où on retrouverait un climat de confiance et de
respect (Saint, 2007). Mais, ayant une différence de perceptions entre les élèves et les
enseignants, il peut y avoir une interprétation de la part d‟un enseignant qu‟un élève a
agi de façon irrespectueuse, ce qui, en retour, entraîne des répercussions
disciplinaires. Si l‟élève ne comprend pas qu‟il y a conflit de perception, il aura
l‟impression de subir des sanctions injustes.
Une prise de conscience de cette réalité de la part des enseignants et enseignantes
permettrait de diminuer le risque de conflits inutiles et favoriserait un milieu propice
à l‟apprentissage. Elle permettrait aussi de mieux munir l‟enseignant dans sa gestion
de classe lors des situations conflictuelles liées à des différences de perceptions.
CONCLUSION
Le manque de respect de la part des élèves, qu‟il soit fait de manière consciente ou
non, va à l‟encontre de la mission et des valeurs de l‟éducation publique. Les
répercussions secondaires sont nombreuses et plusieurs recherches le démontrent.
Selon les chercheurs, les comportements irrespectueux de la part de l‟élève
augmentent l‟absentéisme chez les enseignants (King et Peart (1992); Sabanci
(2011)), augmentent le taux d‟épuisement professionnel (Friedman (1995); Kokkinos
et al. (2005); Grayson et Alvarez (2007); Farber (1983); Adler, Epel, Castellazzo, et
Ickovics (2000) et Marmot (2004) dans Huo et al., 2009), augmentent la prise des
médicaments pour les maladies nerveuses (Laflamme et Duchaine, 2000) et les
congés d‟invalidité (Lévesque, 2000). De plus, les comportements irrespectueux
influenceraient le climat de l‟école (Center for Education Statistics (1987); Grayson
et Alvarez (2008)) qui en retour diminuerait la performance scolaire (Sweeney
(1992); Engstrom (1981); Henderson et al. (2005); Roney et al. (2007)), augmenterait
la colère et l‟agression chez l‟élève (Bettencourt et Miller (1996); Cohen et al. (1996)
dans Miller (2001)), augmenterait les actes de violence (Scholastic Scope (1999);
Laflamme et Duchaine, (2000); Fatum et Hoyle (1996)) et finalement, favoriserait
l‟effet rebelle (Huo et al. (1996); Lind et al. (1993); Fatum et Hoyle (1996);
Goodman (2009) ; Berglund (1995)).
Ceci a amené à nous questionner si les élèves et les enseignants ont les mêmes
perceptions de ce que signifie un comportement respectueux à l‟école? Est-ce que
ces perceptions varient en fonction du genre ou de l‟âge des répondants? Varient-
elles en fonction de la taille de l‟école et varient-elles en fonction de la perception de
la culture de l‟école?
Ce chercheur démontre qu‟il existe une différence significative entre les perceptions
des élèves et celles des enseignants à l‟égard de ce que signifie un comportement
respectueux à l‟école; que cette perception varie en fonction de l‟âge et du genre des
159
répondants, en fonction de la taille de l‟école ainsi que d‟après leur perception de la
culture de leur école.
Cette recherche en administration scolaire, de type descriptif, comparatif et
exploratoire, vise à éclairer le phénomène du respect en milieu scolaire en lien avec
certaines caractéristiques des personnes (âge et genre) et de l‟école (taille et culture).
Elle s‟inspirait de la sociologie et se limite aux écoles francophones secondaires du
Nouveau-Brunswick.
Afin de réaliser l‟étude, le questionnaire de Levesque (2004) sur le respect à l‟école a
été enrichi dans le cadre du présent projet afin d‟y intégrer des éléments du
questionnaire de Owens et Steinoff (1989) sur la culture de l‟école. Une fois les
questions ajoutées, il a été possible d‟identifier 76 items pour les enseignants et
enseignantes et 86 items pour les élèves. Des questions supplémentaires ont été
posées aux élèves afin d‟inclure une auto-évaluation de leur comportement face à
différentes variables externes. L‟analyse des composantes principales a permis de
cibler des regroupements d‟items aux coefficients Alpha satisfaisants correspondant
aux concepts visés par l‟étude.
Le questionnaire en tant que tel est composé d‟énoncés décrivant des comportements
relatifs au respect en milieu scolaire, suivis d‟une échelle Likert en 6 points sur
laquelle les participants indiquent le degré auquel le comportement est perçu comme
respectueux ou non. L'échantillon est tiré de la population a l'étude qui comprend
tous les élèves et les enseignants de la neuvième année à la douzième année du
système scolaire public francophone du Nouveau-Brunswick.
Afin d‟effectuer l‟analyse des données et de répondre aux questions de recherches,
l‟utilisation des statistiques descriptives (pourcentages, moyennes, écarts types,
asymétrie, voussure) et des analyses (analyse en composantes principales, coefficient
Alpha de Cronbach, test t et des études comparatives furent utilisés.
Les résultats démontrent une différence significative entre les perceptions des
enseignants/enseignantes et des élèves pour 39 (78 %) des 50 comportements/mises
160
en situation présentés dans le questionnaire. Une plus grande divergence de
perception existe au sujet des comportements spécifiques en milieu scolaire (n = 27
sur une possibilité de 30, soit 90 %) que pour des perceptions plus généralistes (n =
12 sur une possibilité de 20, soit 60 %) à l‟égard du respect dans le milieu scolaire.
En ce qui a trait au genre des répondants, les résultats démontrent que les filles ont
une perception plus positive du comportement des autres élèves et se perçoivent
également comme étant plus respectueuses que les garçons. Les résultats démontrent
également que le tutoiement dérange plus les enseignants que les enseignantes. De
plus, plus l‟âge augmente chez les enseignantes et les enseignants et plus les élèves
avancent dans leur niveau scolaire, plus ils jugent que manger en classe est
irrespectueux. Enfin, les plus jeunes enseignants/enseignantes ont également des
perceptions plus négatives à l‟égard des responsabilités des élèves et de leurs biens
matériels.
Concernant la taille de l‟école, la perception des enseignants/enseignantes, quant aux
comportements des élèves envers les suppléants, est plus négative chez ceux
provenant des écoles de taille moyenne que celles des enseignants provenant des
écoles de petite taille. De plus, les perceptions des enseignants des écoles de
moyenne et grande tailles, face aux responsabilités et à l‟empathie des élèves, sont
plus négatives que celles des enseignants provenant des écoles de petite taille.
Chez les élèves, le fait de ne pas respecter la propreté dérange moins les élèves
provenant des écoles de grande taille que ceux de petite taille. De plus, le tutoiement
envers l‟enseignant ou le directeur/directrice semble plus acceptable chez les élèves
provenant des écoles de petite taille. La perception et l‟autoperception des élèves
provenant des écoles de petite taille sont plus positives face au respect envers le
matériel et le personnel de soutien que ceux provenant des écoles de moyenne et
grande tailles.
Finalement, toujours chez les élèves, la perception de la culture de l‟école
suggère une différence significative avec la perception du respect en milieu scolaire
161
pour neuf des onze composantes. Même si la distribution des résultats métaphoriques
des élèves est quasi uniformément partagée avec environ 20 % pour « prison », 21 %
pour « cirque », 23 % pour « famille » et 29 % pour « machine complexe », ceux et
celles ayant une perception métaphorique de la culture de l‟école comme étant une
« prison » ont une grande divergence de perception avec les autres élèves à l‟égard du
respect dans le milieu scolaire. En fait, ils ont une perception plus négative à l‟égard
du respect en milieu scolaire.
Limite de l’étude
Il va sans dire que certaines contraintes ont été inévitables dans cette étude. Les
limites suivantes sont donc présentes :
Cette recherche ne permet pas de mesurer la réalité en tant que telle, mais
plutôt une perception de cette réalité quant au respect en milieu scolaire.
La taille de la population enseignante réelle est fondée sur les données
reçues du ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick. Ce nombre ne
correspond pas nécessairement à la population active d‟enseignants. Les
enseignants en congé pour différentes raisons sont donc calculés dans la
population, mais n‟ont pu répondre au questionnaire. De plus, ils sont
souvent remplacés par un groupe d‟enseignants plus jeunes, ce qui aurait
comme conséquence de modifier quelque peu l‟échantillon de départ par
rapport à la démographie obtenue du Ministère.
Lors du processus d‟échantillonnage, les écoles étaient sélectionnées
aléatoirement dans différentes strates selon leur taille. La représentativité
des écoles de différentes tailles était alors contrôlée afin d‟avoir une bonne
représentation équitable des écoles secondaires francophones au
Nouveau-Brunswick. Deux écoles sélectionnées aléatoirement ont refusé
de participer à cette recherche : le premier refus, dû à la fermeture
temporaire de l‟école pour des rénovations obligatoires et le deuxième,
pour maximiser le temps d‟enseignement auprès des élèves. Cette
situation hors du contrôle a obligé de remplacer ces écoles par deux autres
écoles présentant des caractéristiques les plus semblables selon leur
population élèves-enseignants. Le fait de sélectionner deux autres écoles
pourrait avoir modifié quelque peu les données comparativement à
l‟échantillon initial.
Facteurs historiques des participants : Certains des participants pourraient
avoir vécu un événement stressant ou angoissant. Cette expérience
antérieure pourrait avoir modifié les résultats.
163
Désirabilité sociale : Biais possible où le répondant voudrait se présenter
d‟une façon plus favorable aux yeux des autres.
Une généralisation de certains constats reliés au niveau de scolarisation de
l‟élève peut être faite, avec réserve, à l‟âge de ceux-ci. Même s‟il y a une
forte corrélation entre l‟âge et le niveau de scolarisation de l‟élève, cette
généralisation aurait pu être évitée en demandant l‟âge exact des élèves.
Dans l‟éventualité de réutiliser les questionnaires, une question
additionnelle portant sur l‟âge des élèves devrait être ajoutée.
Lors de l‟échantillonnage aléatoire stratifié des écoles, les strates des
écoles, classées selon leur taille, dispersaient les écoles des différents
districts. Des 7 écoles sélectionnées, seulement 3 Districts furent
représentés soit les Districts scolaires 03, 05 et 11. Il y a donc une sous-
représentation, voire même absence de données, des Districts 01 et 09.
Certains regroupements en composantes obtenus ont deux items. Selon
Costello et Osborne (2005), ces composantes seraient faibles et instables;
cinq items et plus (avec point de saturation supérieur à 0,50) seraient plus
désirables et stables.
Taille de l‟échantillon : La petite taille de notre échantillon (n = 226) et de
celle de Levesque (2004), soit n = 110 chez les enseignants et enseignantes
pourraient rendre l‟analyse des composantes principales plus vulnérables
aux regroupements.
Cette recherche nous permet d‟explorer les perceptions des acteurs
scolaires face au comportement irrespectueux, mais pas nécessairement
envers les comportements d‟indisciplines. Les perceptions des
comportements irrespectueux reposent sur un jugement implicite envers
des comportements et proviennent d‟un système de valeurs propre à
l‟observateur, elle repose donc sur des critères personnels et subjectifs.
Les perceptions des comportements d‟indisciplines reposent sur des
attentes comportementales prédéterminées et communes, plus explicites,
plus objectives et se réfèrent souvent à un code de vie élaboré par les pairs.
Cette recherche n‟exploite pas cette dimension.
164
La fidélité du questionnaire a été évaluée en obtenant un degré de
consistance interne. À l‟aide du coefficient Alpha de Cronbach, du test
Keiser Mayer Olkin ainsi que le test de sphéricité de Bartlett, nous avons
démontré le degré de relations mutuelles entre les items et avec le score
total. Il reste que, afin de valider notre questionnaire, nous n‟avions pas
de mesure référentielle pour comparer notre instrument et ainsi, valider
notre contenu.
Un lien très étroit existe entre l‟âge et les années d‟expérience des
enseignantes et enseignants. Afin de répondre à notre question de
recherche, seulement la variable âge a été développée en profondeur.
Les tests paramétriques ont été utilisés lors de notre recherche, mais
parfois, l‟asymétrie et la voussure des items ne respectaient
nécessairement pas la normalité des données ce qui aurait pu causer des
regroupements d'items selon le faible niveau d'endossement.
Recommandations pour la pratique
La présente recherche permet de constater des différences de perceptions selon l‟âge
des enseignants et enseignantes, le niveau scolaire des élèves et le genre face au
respect en milieu scolaire. Ces différences de perception sont inhérentes à des
différences de valeurs, de croyances et de culture entre les personnes. L‟âge, le rôle
social et le genre influencent aussi les valeurs et les croyances individuelles. Il est
maintenant plus facile de comprendre cet écart de perception entre différents acteurs
du système d‟éducation.
Le fait que la perception d‟un manque de respect soit un facteur de stress pour les
enseignants et le fait que le stress soit un accélérateur de l‟épuisement professionnel,
ce qui a des conséquences tant chez les enseignants que chez les élèves, amènent à
faire les recommandations suivantes aux différents organismes responsables de
l‟éducation au Nouveau-Brunswick :
165
1) Informer les enseignants de ces différences de perception;
2) Conscientiser les enseignants quant à l‟impact de ces différences de
perception et à l‟importance de ne pas prendre un geste irrespectueux d‟une
façon personnelle;
3) Conscientiser les enseignants au fait que donner des sanctions punitives à des
élèves suite à une perception d‟un manque de respect n‟a aucun effet positif si
les élèves ne se perçoivent pas comme ayant manqué de respect;
4) Adopter des projets éducatifs qui forment toutes les personnes concernées
quant au sens du respect et au savoir-vivre ensemble;
5) Outiller les enseignants afin que, face à un conflit de perception impliquant un
ou des élèves, ils puissent faire la différence entre un comportement
irrespectueux intentionnel et un comportement irrespectueux non intentionnel;
6) Afin de parfaire le programme de formation des maîtres dans les institutions
universitaires, ces résultats pourraient être insérés dans les contenus de
certains cours afin de mieux préparer les futurs enseignants/enseignantes;
7) Les responsables gouvernementaux se doivent de porter une attention
particulière aux résultats de cette recherche afin d‟encourager des
interventions appropriées de la part des différents intervenants scolaires.
Afin de procéder à cette conscientisation du personnel enseignant, il est recommandé
que le ministère de l‟Éducation ainsi que l‟Association des enseignantes et
enseignants francophones du Nouveau-Brunswick en fassent un thème prioritaire lors
du perfectionnement professionnel ou du perfectionnement pédagogique.
166
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177
Annexe A : Questionnaire mesurant les perceptions des
enseignantes et des enseignants quant au respect à l’école
Questions pour les enseignantes et les enseignants
Partie 1 : Renseignements démographiques
(quatre questions)
Partie 2 : Comparaison des perceptions dans des situations spécifiques
(30 questions)
Partie 3 : Comparaison des perceptions en général
À l’école, les autres élèves respectent…
(20 questions)
Partie 4 : La culture de l’école
(4 questions)
Partie 5 : Comparaison des perceptions dans des situations spécifiques
D’après vous, est-ce que les élèves… (8 questions)
Partie 6 : À quel point les personnes suivantes sont-elles irrespectueuses ou
respectueuses envers vous?
(10 questions)
178
Partie 1 : Renseignements démographiques
Directives : NE PAS ÉCRIRE DIRECTEMENT SUR LE QUESTIONNAIRE.
Répondez en noircissant la réponse appropriée sur la feuille réponse
1. Je suis de sexe :
1 Masculin
2 Féminin
2. À quelle catégorie d’âge appartenez-vous?
1 18 à 29 ans
2 30 à 39 ans
3 40 à 49 ans
4 50 à 59 ans
5 60 ans et plus
3. Au 30 juin 2010, combien d’années d’expérience aviez-vous complétées en
enseignement?
1 0 à 4 ans
2 5 à 9 ans
3 10 à 14 ans
4 15 à 19 ans
5 20 à 24 ans
6 25 à 29 ans
7 30 ans et plus
4. De quelle école provenez-vous?
1 Marie-Gaétane
2 A.-J.-Savoie
3 Aux quatre vents
4 Roland-Pépin
5 Clément-Cormier
6 Louis-J.-Robichaud
7 Secondaire Népisiguit
8 Cité des Jeunes A.-M.-Sormany
179
Partie 2 : Qu’en pensez-vous?
Lisez attentivement les phrases suivantes. Pour chacune d’elles, indiquez à quel point
la situation démontre de l’irrespect ou du respect. Il n’y a pas de bonne ou de
mauvaise réponse. Répondez selon votre opinion, et non selon ce que vous croyez que
les autres en pensent.
Si la situation présentée ne s’applique pas, encerclez le chiffre (7). Par exemple, s’il
n’y a pas d’infirmière à votre école, vous ne pouvez indiquer de réponse.
ÉCHELLE DE MESURE Extrêmement
irrespectueux
Modérément
irrespectueux
Faiblement
irrespectueux
Faiblement
respectueux
Modérément
respectueux
Extrêmement
respectueux Ne s’applique pas
1 2 3 4 5 6 (7)
5. L‟enseignant.e donne à l‟oral les notes de tests aux élèves.
1 2 3 4 5 6 (7)
6. L‟enseignant.e chicane un élève devant la classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
7. L‟enseignant.e encourage ouvertement un élève devant la classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
8. Des élèves crient Bou! à la fin d‟un spectacle à l‟amphithéâtre.
1 2 3 4 5 6 (7)
9. Un garçon et une fille s‟embrassent à la cafétéria.
1 2 3 4 5 6 (7)
10. Les fumeurs fument uniquement dans les fumoirs.
1 2 3 4 5 6 (7)
11. Un.e élève sort de la classe pendant le cours sans avoir demandé la
permission.
1 2 3 4 5 6 (7)
12. Un.e élève lève la main et attend son tour pour parler.
1 2 3 4 5 6 (7)
13. L‟enseignant.e jette son mégot de cigarette par terre dans le fumoir.
1 2 3 4 5 6 (7)
14. Un.e élève sacre pendant un spectacle d‟improvisation.
1 2 3 4 5 6 (7)
15. Un.e élève barbouille (avec un crayon de plomb) dans ses livres de classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
16. L‟enseignant.e mâche de la gomme en classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
17. Un.e élève écrit sur son pupitre avec un crayon.
1 2 3 4 5 6 (7)
18. Un.e élève jette un papier sur le plancher de la cafétéria.
1 2 3 4 5 6 (7)
19. L‟enseignant.e boit du café en classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
180
20. Un.e élève mâche de la gomme en classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
21. L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école.
1 2 3 4 5 6 (7)
22. Un.e élève porte la casquette à l‟intérieur de l‟école.
1 2 3 4 5 6 (7)
23. L‟enseignant.e retient un.e élève après les heures régulières parce qu‟il ou elle
s‟est présenté.e en retard à ses cours à quelques reprises.
1 2 3 4 5 6 (7)
24. Un.e élève jette du papier par terre dans le corridor.
1 2 3 4 5 6 (7)
25. L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e élève en téléphonant à ses parents.
1 2 3 4 5 6 (7)
26. L‟enseignant.e porte la plupart du temps des « jeans » et un « t-shirt ».
1 2 3 4 5 6 (7)
27. L‟enseignant.e téléphone aux parents pour les avertir d‟un mauvais résultat de
test.
1 2 3 4 5 6 (7)
28. Un.e élève écrit (avec un stylo à l‟encre) dans ses livres de classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
29. Un.e élève tutoie l‟enseignant.e.
1 2 3 4 5 6 (7)
30. Un.e élève tutoie le directeur ou la directrice.
1 2 3 4 5 6 (7)
31. La sonnerie d‟un téléphone cellulaire d‟un.e élève est entendue dans la
salle de classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
32. Un.e élève envoie un texto « texter » en utilisant son téléphone cellulaire
pendant l‟enseignement en classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
33. Un.e élève « text » avec son téléphone cellulaire pendant la période de
travail en classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
34. Un.e élève s‟adresse directement à son enseignant.e par son prénom.
1 2 3 4 5 6 (7)
ÉCHELLE DE MESURE Extrêmement
irrespectueux
Modérément
irrespectueux
Faiblement
irrespectueux
Faiblement
respectueux
Modérément
respectueux
Extrêmement
respectueux Ne s’applique pas
1 2 3 4 5 6 (7)
181
Partie 3 : À l’école…
ÉCHELLE DE MESURE Extrêmement
irrespectueuse
Modérément
irrespectueuse
Faiblement
irrespectueuse
Faiblement
respectueuse
Modérément
respectueuse
Extrêmement
respectueuse Ne s’applique pas
1 2 3 4 5 6 (7)
À l’école :
35. Les élèves traitent les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
36. Les élèves traitent les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
37. Les élèves traitent les enseignants (les hommes seulement) d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
38. Les élèves respectent les enseignantes (les femmes seulement) d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
39. Les élèves respectent le directeur ou la directrice d‟école d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
40. Les élèves respectent les chauffeurs d‟autobus d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
41. Les élèves respectent les concierges d‟une façon... 1 2 3 4 5 6 (7)
42. Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
43. Les élèves respectent les élèves à besoins spéciaux d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
44. Les élèves respectent les suppléants (les hommes seulement) d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
45. Les élèves respectent les suppléantes (les femmes seulement) d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
46. Les élèves respectent les affiches dans les corridors d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
47. Les élèves respectent les livres de classe d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
48. Les élèves respectent les meubles de l‟école d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
49. Les élèves respectent la langue française d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
50. Les élèves respectent les conférenciers invités d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
51. Les garçons traitent les autres garçons d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
52. Les garçons traitent les filles d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
53. Les filles traitent les garçons d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
54. Les filles traitent les autres filles d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)
182
Partie 4 : La culture de l’école
Selon vous, quelle est la meilleure métaphore (image, mot) que vous utiliseriez
pour compléter les phrases suivantes.
Une métaphore (une image), c’est une figure de style où l’on utilise un terme concret
dans un contexte abstrait ou figuré. Souvent, les gens se servent des métaphores pour
synthétiser une idée complexe.
55. Mon école est comme...
Une grande famille, on se sent chez nous, comme une équipe sympathique
où les adultes agissent comme des bons parents
Une machine complexe qui fonctionne bien mais de manière mécanique
et impersonnelle
Une prison, comme un cauchemar où les dangers te guettent.
Un cirque ou un grand orchestre où chacun peut apprendre et atteindre ses
rêves
Mon école ressemble à autre chose (SVP utiliser l'espace prévu à cet effet
au dos de la feuille réponse)
56. Le directeur/directrice de mon école est...
un parent/entraîneur un bourreau de travail un général de l‟armée
un chef d‟orchestre
57. L‟enseignant ou l‟enseignante type de mon école est...
un parent/entraîneur un bourreau de travail un général de l‟armée
un chef d‟orchestre
58. L‟élève type de mon école est...
une fourmi dans une fourmilière un frère ou une sœur
un personnage dans un cauchemar une marionnette soumise
183
Partie 5 : D’après vous…
ÉCHELLE DE MESURE
Jamais ou presque Parfois Assez souvent Souvent Très souvent ou
toujours
1 2 3 4 5
D’après vous, est-ce que les élèves...
59. Présentent leurs travaux propres et lisibles?
1 2 3 4 5
60. Suivent les règles de la classe en l‟absence du professeur?
1 2 3 4 5
61. Entrent dans la classe et prennent place, en ne dérangeant ni les gens ni les
choses?
1 2 3 4 5
62. Expriment leur colère sans être agressifs?
1 2 3 4 5
63. Demandent poliment à l‟enseignant.e de l‟aide, des explications, des
instructions, etc.?
1 2 3 4 5
64. Aident les élèves en difficulté?
1 2 3 4 5
65. Prennent soin du matériel, des choses qui leur appartiennent ?
1 2 3 4 5
66. S‟excusent quand leurs actions ont offensé (insulté) une autre personne ?
1 2 3 4 5
184
Partie 6 : Le respect que je reçois
ÉCHELLE DE MESURE Extrêmement
irrespectueux
Modérément
irrespectueux
Faiblement
irrespectueux
Faiblement
respectueux
Modérément
respectueux
Extrêmement
respectueux Ne s’applique pas
1 2 3 4 5 6 (7)
À quel point les personnes suivantes sont-elles irrespectueuses ou respectueuses
envers vous?
67. Les garçons de ma classe
1 2 3 4 5 6 (7)
68. Les garçons à qui je n‟enseigne pas
1 2 3 4 5 6 (7)
69. Les filles de ma classe
1 2 3 4 5 6 (7)
70. Les filles à qui je n‟enseigne pas
1 2 3 4 5 6 (7)
71. Les concierges
1 2 3 4 5 6 (7)
72. Les secrétaires
1 2 3 4 5 6 (7)
73. Les parents des élèves à qui j‟enseigne
1 2 3 4 5 6 (7)
74. Le public en général
1 2 3 4 5 6 (7)
75. Les membres de la direction face aux problèmes de comportement dans ma
classe
1 2 3 4 5 6 (7)
76. En tant qu‟enseignant, je me sens respecté dans la société d‟aujourd‟hui
Fortement Quelque peu en Quelque peu en Fortement en
en accord accord désaccord désaccord
1 2 3 4
185
Annexe B : Questionnaire mesurant les perceptions des élèves
quant au respect à l’école
Partie 1 : Renseignements démographiques
(quatre questions)
Partie 2 : Comparaison des perceptions dans des situations spécifiques
(30 questions)
Partie 3: À l’école, les autres élèves respectent… (20 questions)
Partie 4 : La culture de l’école
(4 questions)
Partie 5 : À l’école, je me sens respecté.e par…
(10 questions)
Partie 6 : À l’école, je respecte…
(18 questions)
186
Partie 1 : Renseignements démographiques
Directives : NE PAS ÉCRIRE DIRECTEMENT SUR LE QUESTIONNAIRE.
Répondez en noircissant la réponse appropriée sur la feuille réponse
1. Je suis de sexe :
1 Masculin
2 Féminin 2. Niveau
1 9e année
2 10e année
3 11e année
4 12e année
3 . Dans mon cours de français, je suis une voie (si vous êtes en 9
e année,
sélectionnez la voie régulière)
1 allégée
2 régulière
3 enrichie
4. De quelle école provenez-vous?
1 Marie-Gaétane
2 A.-J.-Savoie
3 Aux quatre vents
4 Roland-Pépin
5 Clément-Cormier
6 Louis-J.-Robichaud
7 Secondaire Népisiguit
8 Cité des Jeunes A.-M.-Sormany
187
Partie 2 : Qu’en pensez-vous ?
Lisez attentivement les phrases suivantes. Pour chacune d’elles, indiquez à quel point la
situation démontre de l’irrespect ou du respect. Il n’y a pas de bonne ou de mauvaise
réponse. Répondez selon votre opinion, et non selon ce que vous croyez que les autres en
pensent. Si la situation présentée ne s’applique pas, encerclez le chiffre (7). Par exemple, s’il
n’y a pas d’infirmière à votre école, vous ne pouvez indiquer de réponse.
ÉCHELLE DE MESURE Extrêmement
irrespectueux
Modérément
irrespectueux
Faiblement
irrespectueux
Faiblement
respectueux
Modérément
respectueux
Extrêmement
respectueux Ne s’applique pas
1 2 3 4 5 6 (7)
5. L‟enseignant.e donne à l‟oral les notes de tests aux élèves.
1 2 3 4 5 6 (7)
6. L‟enseignant.e chicane un élève devant la classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
7. L‟enseignant.e encourage ouvertement un élève devant la classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
8. Des élèves crient Bou! à la fin d‟un spectacle à l‟amphithéâtre.
1 2 3 4 5 6 (7)
9. Un garçon et une fille s‟embrassent à la cafétéria.
1 2 3 4 5 6 (7)
10. Les fumeurs fument uniquement dans les fumoirs.
1 2 3 4 5 6 (7)
11. Un.e élève sort de la classe pendant le cours sans avoir demandé la permission.
1 2 3 4 5 6 (7)
12. Un.e élève lève la main et attend son tour pour parler.
1 2 3 4 5 6 (7)
13. L‟enseignant.e jette son mégot de cigarette par terre dans le fumoir.
1 2 3 4 5 6 (7)
14. Un.e élève sacre pendant un spectacle d‟improvisation.
1 2 3 4 5 6 (7)
15. Un.e élève barbouille (avec un crayon de plomb) dans ses livres de classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
16. L‟enseignant.e mâche de la gomme en classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
17. Un.e élève écrit sur son pupitre avec un crayon.
1 2 3 4 5 6 (7)
18. Un.e élève jette un papier sur le plancher de la cafétéria.
1 2 3 4 5 6 (7)
19. L‟enseignant.e boit du café en classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
20. Un.e élève mâche de la gomme en classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
21. L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école.
1 2 3 4 5 6 (7)
188
22. Un.e élève porte la casquette à l‟intérieur de l‟école.
1 2 3 4 5 6 (7)
23. L‟enseignant.e retient un.e élève après les heures régulières
parce qu‟il ou elle s‟est présenté.e en retard à ses cours à
quelques reprises.
1 2 3 4 5 6 (7)
24. Un.e élève jette du papier par terre dans le corridor.
1 2 3 4 5 6 (7)
25. L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e élève en téléphonant à ses parents.
1 2 3 4 5 6 (7)
26 L‟enseignant.e porte la plupart du temps des « jeans » et un « t-shirt ».
1 2 3 4 5 6 (7)
27. L‟enseignant.e téléphone aux parents pour les avertir d‟un mauvais résultat de
test.
1 2 3 4 5 6 (7)
28. Un.e élève écrit (avec un stylo à l‟encre) dans ses livres de classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
29. Un.e élève tutoie l‟enseignant.e.
1 2 3 4 5 6 (7)
30. Un.e élève tutoie le directeur ou la directrice.
1 2 3 4 5 6 (7)
31. La sonnerie d‟un téléphone cellulaire d‟un.e élève est entendue dans la salle
de classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
32. Un.e élève envoie un texto « texter » en utilisant son téléphone cellulaire
pendant l‟enseignement en classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
33. Un.e élève « text » avec son téléphone cellulaire pendant la période de travail
en classe.
1 2 3 4 5 6 (7)
34. Un.e élève s‟adresse directement à son enseignant.e par son prénom.
1 2 3 4 5 6 (7)
ÉCHELLE DE MESURE Extrêmement
irrespectueux
Modérément
irrespectueux
Faiblement
irrespectueux
Faiblement
respectueux
Modérément
respectueux
Extrêmement
respectueux Ne s’applique pas
1 2 3 4 5 6 (7)
189
Partie 3 : À l’école, les autres élèves respectent…
À l’école :
35. Les élèves traitent les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
36. Les élèves traitent les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
37. Les élèves traitent les enseignants (les hommes seulement) d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
38. Les élèves respectent les enseignantes (les femmes seulement) d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
39. Les élèves respectent le directeur ou la directrice d‟école d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
40. Les élèves respectent les chauffeurs d‟autobus d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
41. Les élèves respectent les concierges d‟une façon...
1 2 3 4 5 6 (7)
42 Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
43. Les élèves respectent les élèves à besoins spéciaux d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
44. Les élèves respectent les suppléants (les hommes seulement) d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
45. Les élèves respectent les suppléantes (les femmes seulement) d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
46. Les élèves respectent les affiches dans les corridors d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
47. Les élèves respectent les livres de classe d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
48. Les élèves respectent les meubles de l‟école d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
49. Les élèves respectent la langue française d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
50. Les élèves respectent les conférenciers invités d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
51. Les garçons traitent les autres garçons d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
52. Les garçons traitent les filles d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
53. Les filles traitent les garçons d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
54. Les filles traitent les autres filles d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
ÉCHELLE DE MESURE Extrêmement
irrespectueuse
Modérément
irrespectueuse
Faiblement
irrespectueuse
Faiblement
respectueuse
Modérément
respectueuse
Extrêmement
respectueuse Ne s’applique pas
1 2 3 4 5 6 (7)
190
Partie 4 : La culture de l’école
Selon vous, quelle est la meilleure métaphore (image, mot) que vous utiliseriez
pour compléter les phrases suivantes.
Une métaphore (une image), c’est une figure de style où l’on utilise un terme concret
dans un contexte abstrait ou figuré. Souvent, les gens se servent des métaphores pour
synthétiser une idée complexe.
55. Mon école est comme...
Une grande famille, on se sent chez nous, comme une équipe sympathique
où les adultes agissent comme des bons parents
Une machine complexe qui fonctionne bien mais de manière mécanique
et impersonnelle
Une prison, comme un cauchemar où les dangers te guettent.
Un cirque ou un grand orchestre où chacun peut apprendre et atteindre ses
rêves
Mon école ressemble à autre chose (SVP utiliser l'espace prévu à cet effet
au dos de la feuille réponse)
56. Le directeur/directrice de mon école est...
un parent/entraîneur un bourreau de travail un général de l‟armée
un chef d‟orchestre
57. L‟enseignant ou l‟enseignante type de mon école est...
un parent/entraîneur un bourreau de travail un général de l‟armée
un chef d‟orchestre
58. L‟élève type de mon école est...
une fourmi dans une fourmilière un frère ou une sœur
un personnage dans un cauchemar une marionnette soumise
191
Partie 5 : À l’école, je me sens respecté.e par…
Pour cette partie, indique jusqu’à quel point tu te sens respecté.e par les personnes
mentionnées. 1 signifie que tu te sens extrêmement non-respecté.e et 6 signifie que tu
te sens extrêmement respecté.e. Ici aussi, rappelle-toi que les questionnaires sont
anonymes et que tu peux répondre en toute confiance. Si la situation décrite ne
s’applique pas à toi (par exemple, si on parle de l’infirmière de l’école et qu’il n’y en
pas dans la tienne), coche le 7 - Ne s’applique pas.
59. Je me sens respecté.e par les enseignants de façon
1 2 3 4 5 6 (7)
60. Je me sens respecté.e par les membres de la direction de façon
1 2 3 4 5 6 (7)
61. Le personnel du secrétariat de façon
1 2 3 4 5 6 (7)
62. Le personnel de la bibliothèque de façon
1 2 3 4 5 6 (7)
63. Les concierges de façon
1 2 3 4 5 6 (7)
64. Le personnel de la cafétéria de façon
1 2 3 4 5 6 (7)
65. Les chauffeurs d‟autobus de façon
1 2 3 4 5 6 (7)
66. Les policiers de façon
1 2 3 4 5 6 (7)
67. Les élèves qui sont plus jeunes que moi de façon
1 2 3 4 5 6 (7)
68. Les élèves qui sont plus vieux que moi de façon
1 2 3 4 5 6 (7)
ÉCHELLE DE MESURE Extrêmement
irrespectueux
Modérément
irrespectueux
Faiblement
irrespectueux
Faiblement
respectueux
Modérément
respectueux
Extrêmement
respectueux Ne s’applique pas
1 2 3 4 5 6 (7)
192
Partie 6 : À l’école, je respecte…
ÉCHELLE DE MESURE Extrêmement
irrespectueuse
Modérément
irrespectueuse
Faiblement
irrespectueuse
Faiblement
respectueuse
Modérément
respectueuse
Extrêmement
respectueuse Ne s’applique pas
1 2 3 4 5 6 (7)
À l’école :
69. Je traite les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
70. Je traite les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
71. Je traite les enseignants (les hommes seulement) d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
72. Je traite les enseignantes (les femmes seulement) d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
73. Je traite le directeur ou la directrice d‟école d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
74. Je traite les chauffeurs d‟autobus d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
75. Je traite les concierges d‟une façon...
1 2 3 4 5 6 (7)
76. Je traite les secrétaires d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
77. Je traite les élèves à besoins spéciaux d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
78. Je traite les suppléants (les hommes seulement) d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
79. Je traite les suppléantes (les femmes seulement) d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
80. Je respecte les affiches dans les corridors d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
81. Je respecte les livres de classe d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
82. Je respecte les meubles de l‟école d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
83. Je respecte la langue française d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
84. Je respecte les conférenciers invités d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
85. Je traite les filles d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
86. Je traite les garçons d‟une façon…
1 2 3 4 5 6 (7)
193
Annexe C
Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant
sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect en milieu scolaire
de Levesque 2004.
Composante / Énoncé Description Saturation Alpha
Composante 1 : Jeter du papier par terre 0,90
Un.e élève jette du papier sur le plancher de la cafétéria.
0,92
Un.e élève jette du papier par terre dans le corridor. 0,92
Composante 2 : Tutoiement 0,81
Un.e élève tutoie l‟enseignant.e. 0,88
Un.e élève tutoie la directrice ou le directeur. 0,85
Composante 3 : La communication avec les parents 0,72
L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e élève en téléphonant à ses parents.
0,85
L‟enseignant.e téléphone aux parents pour les avertir d‟un
mauvais résultat de test. 0,81
Composante 4 : Manger en classe 0,70
L‟enseignant.e mâche de la gomme en classe. 0,83
L‟enseignant.e boit du café en classe. 0,71
Un.e élève mâche de la gomme en classe. 0,67
Composante 5 : Attirer l’attention d’un groupe sur un individu 0,61
L‟enseignant.e donne à l‟oral les notes de tests aux élèves. 0,79
L‟enseignant.e chicane un élève devant la classe. 0,79
Composante 6 : Tenue en public 0,62
Un.e élève sacre pendant un spectacle d‟improvisation.
0,86
L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école. 0,67
L‟enseignant.e porte la plupart du temps des « jeans » et
un « t-shirt ». 0,61
Méthode de rotation Varimax avec une normalisation Kaiser. Convergence après 8 itérations.
194
Annexe D
Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant
sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect exprimé par les
élèves envers les personnes et le matériel de Levesque 2004.
Composante / Énoncé Description Saturation Alpha
Composante 1 : Respect entre les élèves 0,94
Les filles traitent les autres filles d‟une façon… 0,86
Les filles traitent les garçons d‟une façon… 0,83
Les garçons traitent les filles d‟une façon… 0,83
Les garçons traitent les autres garçons d‟une
façon… 0,82
Composante 2 : Respect du personnel cadre/soutien 0,88
Les élèves respectent les concierges d‟une façon... 0,78
Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon… 0,70
Les élèves respectent les chauffeurs d‟autobus
d‟une façon… 0,58
Les élèves respectent le directeur ou la directrice
d‟école d‟une façon… 0,55
Composante 3 : Respect du matériel 0,88
Les élèves respectent les livres de classe d‟une
façon… 0,84
Les élèves respectent les meubles de l‟école d‟une
façon… 0,82
Les élèves respectent les affiches dans les corridors
d‟une façon… 0,75
Composante 4 : Respect de l’enseignant.e 0,81
Les élèves respectent les suppléantes (les femmes
seulement) d‟une façon 0,88
Les élèves respectent les suppléants (les hommes
seulement) d‟une façon… 0,87
Les élèves traitent les enseignants (les hommes
seulement) d‟une façon… 0,52
195
Annexe E
Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant
sur les perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains comportements
des élèves de Levesque 2004.
Composante / Énoncé Description Saturation Alpha
Composante 1 : Responsabilité 0,72
Présentent leurs travaux propres et lisibles 0,84
Suivent les règles de la classe en l‟absence du professeur 0,70
Entrent dans la classe et prennent place, en ne dérangeant ni
les gens ni les choses 0,65
Prennent soin du matériel, des choses qui leur appartiennent 0,63
Composante 2 : Empathie 0,63
S‟excusent quand leurs actions ont offensé (insulté) une
autre personne 0,78
Aident les élèves en difficulté 0,70
Demandent poliment à l‟enseignant.e de l‟aide, des
explications, des instructions, etc 0,58
Expriment leur colère sans être agressif 0,55
196
Annexe F
Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant sur
la question : « À quel point les personnes suivantes sont-elles irrespectueuses ou
respectueuses envers vous? » de Levesque 2004.
Composante / Énoncé Description Saturation Alpha
Composante 1 : Les élèves 0,83
Les garçons de ma classe 0,84
Les filles de ma classe 0,80
Les filles à qui je n‟enseigne pas 0,65
Les garçons à qui je n‟enseigne pas 0,65
Composante 2 : La société 0,80
Les filles à qui je n‟enseigne pas 0,58
Les garçons à qui je n‟enseigne pas 0,58
Le public en général 0,82
Les parents des élèves à qui j‟enseigne 0,75
Composante 3 : Le personnel de soutien 0,84
Les secrétaires 0,86
Les concierges 0,84
197
Annexe G
Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant
sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire de Levesque 2004.
Composante / Énoncé Description Saturation Alpha
Composante 1 : Pollution 0,85
Un.e élève écrit sur son pupitre avec un crayon 0, 83
Un.e élève jette du papier sur le plancher de la cafétéria. 0,82
Un.e élève jette du papier par terre dans le corridor. 0,79
Un.e élève barbouille (avec un crayon de plomb) dans ses
livres de classe. 0,75
Un.e élève sacre pendant un spectacle d‟improvisation. 0,67
Un.e élève écrit (avec un stylo à l‟encre) dans ses livres de
. classe. 0,57
Composante 2 : Manger en classe et apparence physique 0,70
L‟enseignant.e mâche de la gomme en classe. 0,70
L‟enseignant.e boit du café en classe. 0,65
Un.e élève mâche de la gomme en classe. 0,60
L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école. 0,59
L‟enseignant.e porte la plupart du temps des « jeans » et un «
t-shirt ». 0,56
Composante 3 : Communication avec les parents et retenue 0,75
L‟enseignant.e téléphone aux parents pour les avertir d‟un
mauvais résultat de test. 0,81
L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e élève en téléphonant à
ses parents. 0,80
L‟enseignant.e retient un.e élève après les heures régulières
parce qu‟il ou elle s‟est présenté.e en retard à ses cours à
quelques reprises. 0,72
Composante 4 : Règle sociale 0,54
Les fumeurs fument uniquement dans les fumoirs. 0,72
Un.e élève lève la main et attend son tour pour parler. 0,65
L‟enseignant.e encourage ouvertement un élève devant la
classe. 0,51
Composante 5 : Tutoiement 0,84
Un.e élève tutoie l‟enseignant.e. 0,87
Un.e élève tutoie la directrice ou le directeur. 0,83
Composante 6 : Attirer l’attention d’un groupe sur un individu 0,52
L‟enseignant.e donne à l‟oral les notes de tests aux élèves. 0,70
L‟enseignant.e chicane un élève devant la classe. 0,68
198
Annexe H
Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant
sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire des autres élèves de
Levesque 2004.
Composante / Énoncé Description Saturation Alpha
Composante 1 : Le respect envers certains adultes et les élèves d’âge
différent
0,91
Les élèves traitent les enseignants (les hommes seulement) d‟une
façon… 0,78
Les élèves respectent les enseignantes (les femmes seulement) d‟une
façon…
0,76
Les élèves respectent le directeur ou la directrice d‟école d‟une
façon…
0,72
Les élèves respectent les chauffeurs d‟autobus d‟une façon… 0,67
V Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon… 0,66
Les élèves respectent les concierges d‟une façon… 0,61
Les élèves traitent les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon… 0,61
Les élèves traitent les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon… 0,59
Composante 2 : Le respect envers le matériel, les suppléants, la langue
française et les conférenciers invités 0,91
Les élèves respectent les livres de classe d‟une façon… 0,80
Les élèves respectent les meubles de l‟école d‟une façon… 0,79
Les élèves respectent les affiches dans les corridors d‟une façon… 0,73
Les élèves respectent la langue française d‟une façon… 0,70
Les élèves respectent les suppléants (les femmes seulement) d‟une
façon…
0,68
Les élèves respectent les suppléants (les hommes seulement) d‟une
façon…
0,61
Les élèves respectent les élèves à besoins spéciaux d‟une façon… 0,58
Les élèves respectent les conférenciers invités d‟une façon… 0,56
Composante 3 : Le respect entre les élèves 0,85
Les garçons traitent les autres garçons d‟une façon… 0,79
Les filles traitent les garçons d‟une façon… 0,79
Les garçons traitent les filles d‟une façon… 0,78
Les filles traitent les autres filles d‟une façon… 0,73
199
Annexe I
Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant
sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire de Levesque 2004.
Composante / Énoncé Description Saturation Alpha
Composante 1 : Le respect reçu des autres
Je me sens respecté.e
0,89
par les enseignants 0,72
par les membres de la direction 0,74
le personnel du secrétariat 0,70
le personnel de la bibliothèque 0,79
les concierges 0,75
le personnel de la cafétéria 0,77
les chauffeurs d‟autobus 0,69
les policiers 0,68
les élèves qui sont plus jeunes que moi 0,60
les élèves qui sont plus vieux que moi 0,58
200
Annexe J
Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant
sur les perceptions des élèves face à leur propre comportement de Levesque 2004.
Composante / Énoncé Description Saturation Alpha
Composante 1 : Respect envers différentes personnes 0,94
Je traite les enseignantes (les femmes seulement) d‟une
façon… 0, 82
Je traite les secrétaires d‟une façon… 0,78
Je traite les chauffeurs d‟autobus d‟une façon… 0,77
Je traite les concierges d‟une façon… 0,77
Je traite les enseignantes (les hommes seulement) d‟une
façon… 0,75
Je traite le directeur ou la directrice d‟école d‟une façon… 0,72
Je traite les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon… 0,70
Je traite les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon… 0,70
Je traite les suppléants (les hommes seulement) d‟une
façon… 0,69
Je traite les suppléants (les femmes seulement) d‟une
façon… 0,68
Je traite les élèves à besoins spéciaux d‟une façon… 0,65
Composante 2 : Respect envers le matériel, les conférenciers et
certains élèves 0,88
Je respecte les meubles de l‟école d‟une façon… 0,76
Je respecte les livres de classe d‟une façon… 0,75
Je respecte les conférenciers invités d‟une façon… 0,73
Je respecte les affiches dans les corridors d‟une façon… 0,70
Je traite les garçons d‟une façon… 0,68
Je traite les filles d‟une façon… 0,66
Je respecte la langue française d‟une façon… 0,62
201
Annexe K
Asymétrie et voussure obtenues par les élèves et les enseignantes et enseignants à
chacun des 30 items liés aux comportements des autres personnes (Partie 2). Énoncé/Items Asymétrie Voussure
Enseignants Élèves Enseignants Élèves L‟enseignant.e donne à l‟oral les notes
de tests aux élèves. 1,064 ,204 ,151 -1,273
L‟enseignant.e chicane un élève devant
la classe. ,683 ,758 ,496 -,446
L‟enseignant.e encourage ouvertement
un élève devant la classe. -2,503 -1,326 9,123 1,650
Des élèves crient Bou! à la fin d‟un
spectacle à l‟amphithéâtre. 4,202 1,872 19,618 2,258
Un garçon et une fille s‟embrassent à
la cafétéria. ,444 -,317 ,785 -,525
Les fumeurs fument uniquement dans
les fumoirs. -2,435 -1,763 6,345 2,414
Un.e élève sort de la classe pendant le
cours sans avoir demandé la
permission.
1,524 ,844 2,737 ,160
Un.e élève lève la main et attend son
tour pour parler. -5,534 -2,368 31,522 5,869
L‟enseignant.e jette son mégot de
cigarette par terre dans le fumoir. 1,647 ,715 3,042 -,679
Un.e élève sacre pendant un spectacle
d‟improvisation. 1,058 ,568 1,670 -,614
Un.e élève barbouille (avec un crayon
de plomb) dans ses livres de classe. 1,894 ,889 5,079 ,001
L‟enseignant.e mâche de la gomme en
classe. ,112 -,204 -,531 -,853
Un.e élève écrit sur son pupitre avec un
crayon. 1,326 ,690 3,152 ,055
Un.e élève jette un papier sur le
plancher de la cafétéria. 1,439 ,919 4,214 ,463
L‟enseignant.e boit du café en classe. -,079 -,695 -,708 -,499 Un.e élève mâche de la gomme en
classe. ,277 -1,042 -,626 ,625
L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école. ,146 -,509 -,677 -,601 Un.e élève porte la casquette à
l‟intérieur de l‟école. ,906 -,309 ,599 -1,004
L‟enseignant.e retient un.e élève après
les heures régulières parce qu‟il ou elle
s‟est présenté.e en retard à ses cours à
quelques reprises.
-1,018 ,034 ,492 -1,255
Un.e élève jette du papier par terre
dans le corridor. 1,760 ,858 5,074 ,063
202
L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e
élève en téléphonant à ses parents. -2,656 ,049 8,369 -1,314
L‟enseignant.e porte la plupart du
temps des « jeans » et un « t-shirt ». -,444 -1,299 -,682 1,038
L‟enseignant.e téléphone aux parents
pour les avertir d‟un mauvais résultat
de test.
-2,048 ,197 4,957 -1,199
Un.e élève écrit (avec un stylo à
l‟encre) dans ses livres de classe. 3,005 1,216 9,431 ,365
Un.e élève tutoie l‟enseignant.e. -,266 -,393 -,766 -,952 Un.e élève tutoie le directeur ou la
directrice. ,011 -,166 -1,086 -1,204
La sonnerie d‟un téléphone cellulaire
d‟un.e élève est entendue dans la salle
de classe.
1,601 ,379 3,092 -,870
Un.e élève envoie un texto « texter »
en utilisant son téléphone cellulaire
pendant l‟enseignement en classe.
4,104 ,364 21,550 -,987
Un.e élève « text » avec son téléphone
cellulaire pendant la période de travail
en classe.
2,660 ,057 10,282 -1,141
Un.e élève s‟adresse directement à son
enseignant.e par son prénom. ,401 -,165 -,881 -1,097
203
Annexe L
Asymétrie et voussure obtenues par les élèves et les enseignants à chacun des 20
items portant sur la perception des autres élèves (Partie 3).
Énoncé/Items Asymétrie Voussure
Enseignants Élèves Enseignants Élèves
Les élèves traitent les plus jeunes
élèves de l‟école d‟une façon… -,354 -,471 -,966 -,698
Les élèves traitent les plus vieux
élèves de l‟école d‟une façon… -1,128 -,783 ,781 -,365
Les élèves traitent les enseignants
(les hommes seulement) d‟une
façon…
-1,471 -,919 1,758 -,037
Les élèves respectent les
enseignantes (les femmes
seulement) d‟une façon…
-1,001 -,940 ,393 ,151
Les élèves respectent le directeur
ou la directrice d‟école d‟une
façon…
-1,029 -1,100 ,697 ,620
Les élèves respectent les chauffeurs
d‟autobus d‟une façon… -,492 -,700 -,102 -,258
Les élèves respectent les concierges
d‟une façon... -,381 -,700 -,662 -,408
Les élèves respectent les secrétaires
d‟une façon… -,614 -1,128 ,049 ,726
Les élèves respectent les élèves à
besoins spéciaux d‟une façon… -1,210 -,946 1,167 -,111
Les élèves respectent les suppléants
(les hommes seulement) d‟une
façon…
,168 -,240 -,788 -,863
Les élèves respectent les
suppléantes (les femmes seulement)
d‟une façon…
,229 -,170 -,842 -,905
Les élèves respectent les affiches
dans les corridors d‟une façon… -,708 -,556 ,027 -,521
Les élèves respectent les livres de
classe d‟une façon… -,143 -,340 -,844 -,431
Les élèves respectent les meubles
de l‟école d‟une façon… -,247 -,502 -,629 -,389
Les élèves respectent la langue
française d‟une façon… -,057 -,349 -,976 -,550
Les élèves respectent les
conférenciers invités d‟une façon… -,881 -1,125 ,508 1,113
Les garçons traitent les autres
garçons d‟une façon… -,588 -,660 ,056 -,282
204
Les garçons traitent les filles d‟une
façon… -,674 -,828 -,078 ,078
Les filles traitent les garçons d‟une
façon… -,833 -,977 ,587 ,203
Les filles traitent les autres filles
d‟une façon… -,495 -,718 -,209 -,191
205
Annexe M
Comparaison des moyennes (ANOVA et le test Robust) selon la taille des écoles et
les composantes chez les enseignants/enseignantes.
Composantes
Somme
des
carrées
Degrés
de
liberté
Moyenne
des carrés
(variance)
Ratio
F Sig. Partie 2 :
Manger et apparence
en classe
Inter Groupe 4,991 2 2,496 2,287 ,105
Intra Groupe 178,967 164 1,091
Total 183,958 166 Partie 2 :
Propreté et le
comportement
affectueux
Inter Groupe ,800 2 ,400 ,943 ,391
Intra Groupe 81,950 193 ,425
Total 82,750 195
Partie 2 :
Cellulaire
Inter Groupe 1,806 2 ,903 Welch ,24
Intra Groupe 104,245 222 ,470 Brown-Forsythe ,23
Total 106,051 224 Partie 2 :
Tutoiement Inter Groupe 1,580 2 ,790 ,514 ,599
Intra Groupe 319,934 208 1,538
Total 321,514 210 Partie 2 :
Communication avec
les parents
Inter Groupe 11,821 2 5,911 Welch ,000
Intra Groupe 137,312 192 ,715 Brown-Forsythe 0,01
Total 149,133 194
Partie 2 :
Manuel scolaire
Inter Groupe 1,213 2 ,606 Welch ,56
Intra Groupe 146,465 220 ,666 Brown-Forsythe ,48
Total 147,677 222 Partie 3 :
Le personnel scolaire
(autre que les
enseignants et
enseignantes) et les
élèves à besoins
spéciaux
Inter Groupe ,174 2 ,087 ,095 ,909
Intra Groupe 159,333 174 ,916
Total 159,508 176
Partie 3 :
Les élèves et la langue
française
Inter Groupe 3,504 2 1,752 2,069 ,129
Intra Groupe 182,893 216 ,847
Total 186,398 218 Partie 3 :
Les enseignants et
enseignantes ainsi que
les élèves les plus
vieux et les plus jeunes
Inter Groupe ,670 2 ,335 ,360 ,698
Intra Groupe 196,986 212 ,929
Total 197,655 214
Partie 3 :
Respect du matériel
Inter Groupe 2,804 2 1,402 1,204 ,302
Intra Groupe 253,947 218 1,165
Total 256,751 220
206
Partie 3 :
Les suppléants Inter Groupe 12,097 2 6,049 4,025 ,019 Intra Groupe 318,559 212 1,503 Total 330,656 214
Partie 5 :
Responsabilité scolaire
et empathie
Inter Groupe 4,678 2 2,339 7,131 ,001 Intra Groupe 71,507 218 ,328 Total 76,185 220
Partie 6 : Les élèves Inter Groupe 2,550 2 1,275 3,007 ,052
Intra Groupe 84,362 199 ,424
Total 86,912 201
Partie 6 : La société Inter Groupe ,012 2 ,006 ,015 ,985
Intra Groupe 76,290 197 ,387
Total 76,302 199 Partie 6 : Personnel de
soutien Inter Groupe 2,269 2 1,135 2,605 ,076
Intra Groupe 90,155 207 ,436
Total 92,424 209
(p est significatif à <0.05)
Note : Le test d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait pour la composante 3
(Cellulaire) ; la composante 5 (Communication avec les parents) ainsi que la
composante 6 (Manuel scolaire) , une comparaison de moyennes avec le test Robust
fut utilisée. Les résultats des tests Welch et Brown-Forsythe sont présentés
également.
207
Annexe N
Comparaison des moyennes (ANOVA et le test Robust) selon la taille des écoles et
les composantes chez les élèves.
Composantes
Somme
des
carrées
Degrés
de
liberté
Moyenne
des carrés
(variance)
Ratio
F Sig. Propreté
Inter Groupe 6,816 2 3,408 Welch ,04
Intra Groupe 855,181 869 ,984 Brown-
Forsythe ,03
Total 861,997 871 Manger en public et
apparence physique
Inter Groupe 1,917 2 ,958 ,948 ,388
Intra Groupe 694,579 687 1,011
Total 696,496 689 Cellulaire
Inter Groupe 4,699 2 2,350 1,051 ,350
Intra Groupe 2106,437 942 2,236
Total 2111,137 944 Communication avec
les parents et retenue Inter Groupe 23,082 2 11,541 6,258 ,002
Intra Groupe 1668,976 905 1,844
Total 1692,058 907 Tutoiement
Inter Groupe 45,491 2 22,746 9,095 ,000
Intra Groupe 2245,849 898 2,501
Total 2291,340 900 Respect envers le
matériel et le
personnel de soutien
Inter Groupe 17,589 2 8,794 8,752 ,000
Intra Groupe 850,111 846 1,005
Total 867,700 848 Le respect envers
certains adultes et les
élèves d’âge différent
Inter Groupe 5,718 2 2,859 Welch ,07
Intra Groupe 927,022 878 1,056 Brown-
Forsythe ,07
Total 932,739 880 Le respect entre les
élèves Inter Groupe 6,878 2 3,439 Welch ,19
Intra Groupe 1443,263 942 1,532 Brown-
Forsythe ,11
Total 1450,140 944 Le respect reçu des
autres
Inter Groupe 2,309 2 1,154 Welch ,31
Intra Groupe 682,874 673 1,015 Brown-
Forsythe ,32
Total 685,183 675 Respect envers
différentes personnes Inter Groupe 2,034 2 1,017 Welch ,31
Intra Groupe 637,432 720 ,885 Brown-
Forsythe ,32
Total 639,466 722 Respect envers les Inter Groupe 10,041 2 5,021 Welch ,00
208
ressources Intra Groupe 906,592 912 ,994 Brown-
Forsythe ,01
Total 916,634 914
(p est significatif à <0.05)
Note : Le test d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait pour certain
composantes, une comparaison de moyennes avec le test Robust fut utilisée. Les
résultats des test Welch et Brown-Forsythe sont alors présentés.
209
Annexe O : Lettres aux directions générales des Districts scolaires
et aux directions d’écoles secondaires
Le 6 août 2010
Direction générale du District scolaire 5
Monsieur Levesque,
Je suis présentement en instance de thèse pour l‟obtention d‟un doctorat en
administration et évaluation en éducation à l‟Université Laval à Québec. J‟ai choisi un sujet
de thèse qui, à mon avis, est très pertinent et serait probablement profitable aux élèves et au
corps professionnel enseignant des écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick.
Le sujet est : Le respect dans le milieu scolaire : une analyse comparée des perceptions des
élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles.
Cette recherche vise à vérifier si les étudiants et les enseignants donnent un même sens à la
notion de respect en milieu scolaire.
Les questionnaires seront remplis de manière complètement anonyme. Ni le nom, ni
aucune information nominative permettant l‟identification ultérieure des sujets n‟y sont
sollicités. Les questionnaires seront recueillis dans une enveloppe scellée immédiatement
après qu‟ils auront été complétés par les élèves et leur analyse s‟effectuera en respect total de
la confidentialité. De plus, le protocole de cette étude recevra l‟approbation du Comité
d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l‟Université de Moncton ainsi que du
Comité d’éthique de la recherche à l‟Université Laval de Québec, qui vérifieront que la
recherche proposée sera conforme aux normes déontologiques des conseils nationaux de
recherche.
Lors d‟un échantillonnage aléatoire simple, les écoles suivantes de votre District ont
été retenues :
Roland-Pépin de Campbellton
Aux quatre vents de Dalhousie
Népisiguit de Bathurst
Les permissions nécessaires seront obtenues auprès des parents des élèves
sélectionnés par le moyen du consentement actif.
La présente est pour demander l‟autorisation pour faire une enquête auprès des élèves
et des enseignants concernés.
Veuillez, s‟il vous plaît, me faire parvenir votre réponse le plus tôt possible par
téléphone, courrier électronique ou par la poste..
Acceptez, Monsieur Levesque, mes sincères salutations.
.
Robert Levesque
506-737-5050 poste 5179 (Université de Moncton campus d‟Edmundston)
robert.levesque@UMCE.ca
210
Le 6 août 2010
Direction générale du District scolaire 11
Monsieur Richard,
Je suis présentement en instance de thèse pour l‟obtention d‟un doctorat en administration
et évaluation en éducation à l‟Université Laval à Québec. J‟ai choisi un sujet de thèse qui, à mon
avis, est très pertinent et serait probablement profitable aux élèves et au corps professionnel
enseignant des écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick. Le sujet est : Le respect
dans le milieu scolaire : une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en
fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles. Cette recherche vise à vérifier si
les étudiants et les enseignants donnent un même sens à la notion de respect en milieu scolaire.
Les questionnaires seront remplis de manière complètement anonyme. Ni le nom, ni aucune
information nominative permettant l‟identification ultérieure des sujets n‟y sont sollicités. Les
questionnaires seront recueillis dans une enveloppe scellée immédiatement après qu‟ils auront été
complétés par les élèves et leur analyse s‟effectuera en respect total de la confidentialité. De plus, le
protocole de cette étude recevra l‟approbation du Comité d’éthique de la recherche avec des êtres
humains de l‟Université de Moncton ainsi que du Comité d’éthique de la recherche à l‟Université
Laval de Québec, qui vérifieront que la recherche proposée sera conforme aux normes
déontologiques des conseils nationaux de recherche.
Lors d‟un échantillonnage aléatoire simple, les écoles suivantes de votre District ont été
retenues :
Clément-Cormier de Bouctouche
Louis-J.-Robichaud de Shédiac
Les permissions nécessaires seront obtenues auprès des parents des élèves sélectionnés par
le moyen du consentement actif.
La présente est pour demander l‟autorisation pour faire une enquête auprès des élèves et des
enseignants concernés.
Veuillez, s‟il vous plaît, me faire parvenir votre réponse le plus tôt possible par téléphone,
courrier électronique ou par la poste..
Acceptez, Monsieur Richard, mes sincères salutations.
.
Robert Levesque
506-737-5050 poste 5179 (Université de Moncton campus d‟Edmundston)
robert.levesque@UMCE.ca
211
Le 6 août 2010
Direction générale du District scolaire 3
Monsieur Beaulieu,
Je suis présentement en instance de thèse pour l‟obtention d‟un doctorat en administration
et évaluation en éducation à l‟Université Laval à Québec. J‟ai choisi un sujet de thèse qui, à mon
avis, est très pertinent et serait probablement profitable aux élèves et au corps professionnel
enseignant des écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick. Le sujet est : Le respect
dans le milieu scolaire : une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en
fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles. Cette recherche vise à vérifier si
les étudiants et les enseignants donnent un même sens à la notion de respect en milieu scolaire.
Les questionnaires seront remplis de manière complètement anonyme. Ni le nom, ni aucune
information nominative permettant l‟identification ultérieure des sujets n‟y sont sollicités. Les
questionnaires seront recueillis dans une enveloppe scellée immédiatement après qu‟ils auront été
complétés par les élèves et leur analyse s‟effectuera en respect total de la confidentialité. De plus, le
protocole de cette étude recevra l‟approbation du Comité d’éthique de la recherche avec des êtres
humains de l‟Université de Moncton ainsi que du Comité d’éthique de la recherche à l‟Université
Laval de Québec, qui vérifieront que la recherche proposée sera conforme aux normes
déontologiques des conseils nationaux de recherche.
Lors d‟un échantillonnage aléatoire simple, les écoles suivantes de votre District ont été
retenues :
Marie-Gaétane de Kedwick
A.-J.-Savoie de St-Quentin
Cité des Jeunes A.-M. Sormany d‟Edmundston
Les permissions nécessaires seront obtenues auprès des parents des élèves sélectionnés par
le moyen du consentement actif.
La présente est pour demander l‟autorisation pour faire une enquête auprès des élèves et des
enseignants concernés.
Veuillez, s‟il vous plaît, me faire parvenir votre réponse le plus tôt possible par téléphone,
courrier électronique ou par la poste..
Acceptez, Monsieur Beaulieu, mes sincères salutations.
.
Robert Levesque
506-737-5050 poste 5179 (Université de Moncton campus d‟Edmundston)
robert.levesque@UMCE.ca
212
Annexe P: Formulaires d’assentiment, de consentement et lettres aux parents et
aux enseignants
LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE: Une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles.
Formulaire de consentement parental Présentation Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de doctorat de Robert J. Levesque, dirigé par Mme Claire Lapointe, du département des fondements pratiques en éducation à l’Université Laval.
Introduction
Je suis présentement en instance de thèse pour l’obtention d’un doctorat en administration et évaluation en éducation à l’Université Laval à Québec. J’ai choisi un sujet de recherche qui, à mon avis, est très pertinent et serait probablement profitable aux élèves et au corps professionnel enseignant des écoles secondaires francophones de la province du Nouveau-Brunswick. Le sujet est : Le respect dans le milieu scolaire : une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles.
La présente est pour demander l’autorisation de faire une enquête auprès de votre enfant qui fera partie d’un échantillon d’environ 1542 élèves et d’environ 308 enseignants concernés. On demande donc aux parents qui sont d’accord que leur enfant participe à l’enquête de retourner ce formulaire dûment signé démontrant leur autorisation. Avant d’accepter, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
Cette recherche en administration scolaire vise à éclairer le phénomène du respect en milieu scolaire en lien avec certaines caractéristiques des personnes (âge et sexe) et de l’école (taille et culture). Cette recherche permettra de vérifier si les étudiants et les enseignants donnent un même sens à la notion de respect en milieu scolaire.
Déroulement de la participation
La participation à cette recherche consiste à remplir un questionnaire afin de recueillir la perception de votre enfant à l’égard des comportements respectueux dans différents scénarios et mises en situation. La durée est d’environ 45 minutes et portera sur les éléments suivants :
Renseignements démographiques Comparaison des perceptions dans des situations spécifiques Comparaison des perceptions en général La culture de l’école
Participation volontaire et droit de retrait
Votre enfant n’est pas obligé et/ou forcé de répondre à ce questionnaire. Il/Elle est libre d’y participer ou pas et pourra en tout temps revenir sur sa décision. Si votre enfant décide de mettre fin à sa participation, tous ses renseignements personnels seront alors détruits.
Confidentialité et gestion des données
Les questionnaires seront remplis de manière complètement anonyme. Ni le nom, ni aucune information nominative ne permettront l’identification ultérieure des sujets. Les questionnaires seront recueillis dans une
213
enveloppe scellée immédiatement après qu’ils auront été complétés par les élèves. Les données brutes
seront conservées sous clef pour une période de 5 ans, soit jusqu‟au mois de janvier 2016, tandis que
les données anonymisées seront conservées pour une utilisation ultérieure.
LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE : Une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles.
Pour des renseignements supplémentaires
M. Robert Levesque 72 rue Leblond Edmundston, Nouveau-Brunswick E3V 4L2 robert.levesque@umce.ca 506-733-5050 poste 5179
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer. Dans le cas d’une autorisation, vous devez tout simplement compléter l’espace prévu au bas de cette page et demander à votre enfant de le remettre à son enseignant responsable le plus tôt possible. Dans le cas d’un refus d’autorisation, vous n’avez donc rien à signer.
Je soussigné(e) (Nom du parent ou tuteur dans le cas des mineurs) autorise mon enfant à participer à la recherche intitulée : «LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE: Une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles ». J’ai pris connaissance du formulaire et je comprends le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.
________________________________ Date : __________________________________ Signature du parent, tuteur.
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.
______________________________ _______________________
Signature du chercheur Date
Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Télécopieur : (418) 656-3846 Courriel : info@ombudsman.ulaval.ca
Il est à noter que ce projet a été approuvé par le Comité d'éthique de la recherche de l'Université Laval : No d'approbation 2010-258 / 15-11-2010.
214
LA LETTRE AUX PARENTS/GARDIENS
Sujet de recherche : «LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE : Une analyse comparée
des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de
la taille des écoles ».
Après quinze années d‟expérience en enseignement, le chercheur a eu l‟occasion d‟écouter
ses collègues de travail et de les questionner sur divers sujets pédagogiques. Le sujet qui a retenu
son attention pour ce projet de recherche doctorale est celui du respect en milieu scolaire. En effet,
selon plusieurs enseignants, il y aurait eu, depuis une vingtaine d'années, une diminution importante
des comportements respectueux chez les élèves.
À la suite de ces observations, nous nous sommes posé les questions suivantes :
Les élèves et les enseignants ont-ils les mêmes perceptions de ce que signifie un
comportement respectueux à l‟école?
Est-ce que ces perceptions varient en fonction du sexe ou de l‟âge des répondants?
Varient-elles en fonction de la taille de l‟école ou plutôt en fonction de la perception de la
culture de l‟école?
Les perceptions de la culture organisationnelle varient-elles en fonction de l‟âge des
répondants?
Déroulement de la participation
La participation à cette recherche consiste à remplir un questionnaire afin de recueillir la perception
de votre enfant à l‟égard des comportements respectueux dans différents scénarios et mises en
situation. La durée est d‟environ 45 minutes et portera sur les éléments suivants :
Renseignements démographiques
Comparaison des perceptions dans des situations spécifiques
Comparaison des perceptions en général
La culture de l’école
Afin de répondre à ces questions de recherche, votre enfant a été sélectionné parmi un échantillon
provincial des écoles secondaires francophones au Nouveau-Brunswick. Une autorisation écrite de
la part de la direction du district scolaire ainsi que celle de la direction de l‟école ont été obtenues.
La participation à la recherche est complètement indépendante du programme scolaire et
qu‟elle ne sera d‟aucune façon reliée aux cours ou aux évaluations académiques de votre
enfant. Vous êtes libres d‟accepter ou non la participation de votre enfant. Vous pouvez
consulter le formulaire de consentement parental afin d‟avoir plus de précisions sur les
implications de la participation au projet. Le formulaire devra être dûment signé et
retourné à l‟enseignant pour confirmer votre décision de participer.
Seuls les élèves dont les parents auront confirmé leur consentement parental par écrit
pourront participer au projet. Il est à noter que ce projet a été approuvé par le Comité d'éthique de la recherche de l'Université Laval : No
d'approbation 2010-258 / 15-11-2010.
Pour des renseignements supplémentaires
M. Robert Levesque
72 rue Leblond
Edmundston, Nouveau-Brunswick
E3V 4L2
robert.levesque@umce.ca 506-733-5050 poste 5179
LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE : Une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles.
215
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT À L’INTENTION DES ENSEIGNANTS
Présentation Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de doctorat de Robert J. Levesque, dirigé par Mme Claire Lapointe, du département des fondements pratiques en éducation à l’Université Laval.
Introduction
Je suis présentement en instance de thèse pour l’obtention d’un doctorat en administration et évaluation en éducation à l’Université Laval à Québec. J’ai choisi un sujet de recherche qui, à mon avis, est très pertinent et serait probablement profitable aux élèves et au corps professionnel enseignant des écoles secondaires francophones de la province du Nouveau-Brunswick. Le sujet est : Le respect dans le milieu scolaire : une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles. On demande alors votre autorisation pour faire partie d’un échantillon d’environ 308 enseignants. Ceux et celles intéressés de participer à cette enquête, veuillez s’il vous plaît retourner ce formulaire dûment signé démontrant votre autorisation.
Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
Cette recherche en administration scolaire vise à éclairer le phénomène du respect en milieu scolaire en lien avec certaines caractéristiques des personnes (âge et sexe) et de l’école (taille et culture). Cette recherche permettra de vérifier si les étudiants et les enseignants donnent un même sens à la notion de respect en milieu scolaire.
Déroulement de la participation
Votre participation à cette recherche consiste à remplir un questionnaire afin de recueillir votre perception à l’égard des comportements respectueux dans différents scénarios et mises en situation. La durée est d’environ 45 minutes et portera sur les éléments suivants :
Renseignements démographiques Comparaison des perceptions dans des situations spécifiques Comparaison des perceptions en général La culture de l’école
Participation volontaire et droit de retrait
Vous n’êtes pas obligé et/ou forcé de répondre à ce questionnaire. Vous êtes libre d’y participer ou pas et pourra en tout temps revenir sur votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.
Confidentialité et gestion des données
Les questionnaires seront remplis de manière complètement anonyme. Ni le nom, ni aucune information nominative ne permettront l’identification ultérieure des sujets. Les questionnaires seront recueillis dans une enveloppe scellée immédiatement après qu’ils auront été complétés par les élèves. Les données brutes
seront conservées sous clef pour une période de 5 ans, soit jusqu‟au mois de janvier 2016, tandis que
les données anonymisées seront conservées pour une utilisation ultérieure.
216
LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE : Une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles.
Pour des renseignements supplémentaires
M. Robert Levesque 72 rue Leblond Edmundston, Nouveau-Brunswick E3V 4L2 robert.levesque@umce.ca 506-733-5050 poste 5179
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.
. Date : .
Signature de l’enseignant (e)
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.
_________________________________ _______________________
Signature du chercheur Date
Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Télécopieur : (418) 656-3846 Courriel : info@ombudsman.ulaval.ca
Il est à noter que ce projet a été approuvé par le Comité d'éthique de la recherche de l'Université Laval : No d'approbation 2010-258 / 15-11-2010.
217
PRÉSENTATION AUX ENSEIGNANTS
Sujet de recherche : «LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE : Une analyse comparée
des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de
la taille des écoles ».
Après quinze années d‟expérience en enseignement, j‟ai eu l‟occasion d‟écouter mes
collègues de travail et de les questionner sur divers sujets pédagogiques. Le sujet qui a retenu mon
attention pour ce projet de recherche doctorale est celui du respect en milieu scolaire. En effet, selon
plusieurs enseignants, il y aurait eu, depuis une vingtaine d'années, une diminution importante des
comportements respectueux chez les élèves.
À la suite de ces observations, nous nous sommes posé les questions suivantes :
Les élèves et les enseignants ont-ils les mêmes perceptions de ce que signifie un
comportement respectueux à l‟école?
Est-ce que ces perceptions varient en fonction du sexe ou de l‟âge des répondants?
Varient-elles en fonction de la taille de l‟école ou plutôt en fonction de la perception de la
culture de l‟école?
Les perceptions de la culture organisationnelle varient-elles en fonction de l‟âge des
répondants?
Déroulement de la participation
La participation à cette recherche consiste à remplir un questionnaire afin de recueillir votre
perception à l‟égard des comportements respectueux dans différents scénarios et mises en situation.
La durée est d‟environ 45 minutes et portera sur les éléments suivants :
Renseignements démographiques
Comparaison des perceptions dans des situations spécifiques
Comparaison des perceptions en général
La culture de l’école
Afin de répondre à ces questions de recherche, vous avez été sélectionné parmi un échantillon
provincial des écoles secondaires francophones au Nouveau-Brunswick. Une autorisation écrite de
la part de la direction du district scolaire ainsi que celle de la direction de l‟école ont été obtenues et
vous êtes libres d‟accepter ou non. Vous pouvez consulter le formulaire de consentement à
l‟intention des enseignants afin d‟avoir plus de précisions sur les implications de la participation au
projet. Le formulaire devra être dûment signé et retourné au chercheur afin de confirmer votre
décision d‟y participer.
Il est à noter que ce projet a été approuvé par le Comité d'éthique de la recherche de l'Université
Laval : No d'approbation 2010-258 / 15-11-2010.
Pour des renseignements supplémentaires
M. Robert Levesque
72 rue Leblond
Edmundston, Nouveau-Brunswick
E3V 4L2
robert.levesque@umce.ca
506-733-5050 poste 5179
Cordialement,
Robert Levesque
218
LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE : Une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles.
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT À L’INTENTION DES ÉLÈVES MAJEURS (18 ET PLUS)
Présentation Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de doctorat de Robert J. Levesque, dirigé par Mme Claire Lapointe, du département des fondements pratiques en éducation à l’Université Laval.
Introduction
Je suis présentement en instance de thèse pour l’obtention d’un doctorat en administration et évaluation en éducation à l’Université Laval à Québec. J’ai choisi un sujet de recherche qui, à mon avis, est très pertinent et serait probablement profitable aux élèves et au corps professionnel enseignant des écoles secondaires francophones de la province du Nouveau-Brunswick. Le sujet est : Le respect dans le milieu scolaire : une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles. On demande alors votre autorisation pour faire partie d’un échantillon d’environ 1542 élèves. Ceux et celles intéressés de participer à cette enquête, veuillez s’il vous plaît retourner ce formulaire dûment signé démontrant votre autorisation. Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
Cette recherche en administration scolaire vise à éclairer le phénomène du respect en milieu scolaire en lien avec certaines caractéristiques des personnes (âge et sexe) et de l’école (taille et culture). Cette recherche permettra de vérifier si les étudiants et les enseignants donnent un même sens à la notion de respect en milieu scolaire.
Déroulement de la participation
Votre participation à cette recherche consiste à remplir un questionnaire afin de recueillir votre perception à l’égard des comportements respectueux dans différents scénarios et mises en situation. La durée est d’environ 45 minutes et portera sur les éléments suivants :
Renseignements démographiques Comparaison des perceptions dans des situations spécifiques Comparaison des perceptions en général La culture de l’école
Participation volontaire et droit de retrait Vous n’êtes pas obligé et/ou forcé de répondre à ce questionnaire. Vous êtes libre d’y participer ou pas et pourra en tout temps revenir sur votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.
Confidentialité et gestion des données
Les questionnaires seront remplis de manière complètement anonyme. Ni le nom, ni aucune information nominative ne permettront l’identification ultérieure des sujets. Les questionnaires seront recueillis dans une enveloppe scellée immédiatement après qu’ils auront été complétés par les élèves. Les données brutes seront
conservées sous clef pour une période de 5 ans, soit jusqu‟au mois de janvier 2016, tandis que les
données anonymisées seront conservées pour une utilisation ultérieure.
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LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE : Une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles.
Pour des renseignements supplémentaires
M. Robert Levesque 72 rue Leblond Edmundston, Nouveau-Brunswick E3V 4L2 robert.levesque@umce.ca 506-733-5050 poste 5179
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.
. Date : .
Signature de l’élève (18 ou plus ; majeur)
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.
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Signature du chercheur Date
Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Télécopieur : (418) 656-3846 Courriel : info@ombudsman.ulaval.ca
Il est à noter que ce projet a été approuvé par le Comité d'éthique de la recherche de l'Université Laval : No d'approbation 2010-258 / 15-11-2010.
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Annexe Q : Lettres provenant des Districts scolaires
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Annexe R : Approbation du comité d’éthique des Universités de Laval et de
Moncton
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