l’analyse de pratique fondements théoriques

L’analyse de pratique Fondements théoriques

Diaporama conçu par B. Hubert, Formateur IUFM Le Mans Université de Nantes, Docteur en Sciences de l’éducation

Cours de B. Hubert et J.Cl. Jamet

Les démarches des deux novices

Rita Fabienne. Rien n’est positif. Elle reste centrée sur sa préparation. Tout son discours consiste à envisager ce qu’elle aurait dû faire (conditionnel). Elle s’inquiète des apprenants. Pas de prise de recul, une analyse linéaire de la séance

. Décrit la situation avant de vouloir plaquer des solutions. Prise de recul : narration puis analyse puis prise de conscience. Des questions portant tant sur l’identité personnelle que sur l’identité professionnelle. (Questionne ce qu’est un objectif de séance par ex.). Part de ses faiblesses pour en faire des points d’appui.. Ne prend en revanche peut-être pas assez en compte le ressenti des élèves. Centrée sur elle-même.

Quel est l’enjeu de cette distanciation ?

Le remplacement de manières de faire intuitives ou traditionnelles par des savoir-faire rationnels, scientifiquement fondés. (Michel Fabre)

Tenter d’articuler savoirs d’action et savoirs théoriques, les deux s’éclairant réciproquement pour une meilleure compréhension de la complexité (Beckers Jean)

Quels objectifs pour le professionnel ?

Comprendre sa manière de faire Améliorer sa pratique Remettre en cause des choix

effectués Améliorer l’apprentissage de ses

élèves

Deux grandes idées

Les savoirs et les gestes professionnels  se construisent dans l’action, et toute formation professionnelle qui perd l’action de vue reste inopérante.

En revanche c’est assurément dans la prise de recul par rapport à cette action que se développe la professionnalité

L’approche constructiviste qui met l’accent sur l’activité pour appréhender les phénomènes

Concept d’abstraction réfléchissante Concept développé par Piaget, psychologue

suisse (1896-1980) qui a développé une théorie de l’intelligence où il fait du sujet l’acteur principal du processus de développement

Piaget suppose un mécanisme de réfléchissement (réflexion sur le développement de la connaissance). Il a observé que le sujet est capable de dégager les caractéristiques de ses actions et de ses processus cognitifs.

Dans le champ professionnel

Le praticien réflexif du canadien Donald Schön Comment les professionnels s’y prennent-ils pour

résoudre les problèmes qui leur sont soumis ? Comment se forme la pensée du professionnel dans

l’action ?

Les professionnels se fondent moins sur des formules apprises au cours de leur formation initiale que sur ce qu’ils ont acquis au cours de leur pratique professionnelle.

Le savoir d’expérience en classe se construit dans un esprit de recherche que développe l’analyse réflexive.

« Le praticien réflexif est un praticien qui se regarde agir comme dans un miroir et cherche à comprendre “comment” il s’y prend, et parfois “pourquoi” il fait ce qu’il fait, éventuellement contre son gré. »

PERRENOUD Philippe

Revenir sur ce qui a déjà eu lieu

Dans la perspective de ce qui aura peut-être lieu 

Bouscule le rapport au temps du sujet professionnel toujours plus préoccupé de l’activité future

Contraint à se situer dans un apprentissage perpétuel

« Il y aura souvent une tension entre l’envie d’oublier un épisode peu glorieux et l’envie de comprendre, de progresser. » Perrenoud

Nécessité de contextualiser l’action

Pose souvent problème dans les écrits des professeurs

Facilitée si le sujet s’exprime à partir d’une « trace de pratiques » : une narration, un enregistrement audio, une cassette vidéo, des traces de l’activité-élèves, un entretien… 

Cela passe d’abord par le récit de l’expérience personnelle avant que problématisation et théorisation soient possibles .

Mise en langage de l’action

Elle ne va pas de soi, il s’agit bien d’un apprentissage.

Pour ouvrir aux autres le champ de son action, on peut dire qu’en quelque sorte il faut un peu « exposer »  exposer son action s’exposer comme personne agissant

aux regards des pairs.

Transformation des pratiques en connaissances ou en savoirs d’action

La transformation des « représentations fonctionnelles de l’action » en « représentations discursives formalisantes de l’action »

Dépend des interactions avec le groupe et avec l’animateur

Ces interactions se révèlent quelquefois plus fécondes si la « trace de pratique » n’apparaît pas trop prégnante, si celle-ci ne limite pas l’essai d’explicitation du sujet.

« ce qui est en jeu en analyse de pratiques, c’est non pas la description d’une scène vécue, mais la description (souvent difficile et l’on comprend pourquoi) d’un ensemble de significations accordées à la situation et à l’action. » Wittorski

Analyser sa propre action s’avère complexe

L’action renvoie aussi bien à la didactique aux savoirs disciplinaires à transmettre à la pédagogie et aux dispositifs mis en

place à l’identité du sujet, ses compétences, sa

personnalité, son rapport à l’autorité, son capital culturel, sa relation à l’autre…

Nécessité d’accepté cette complexité

Distinguer réflexion et réflexivité

La réflexion reste interne à la situation Que s’est-il passé ? Comment la discussion a-t-elle

commencé ? Comment les élèves ont réagi à ma

question?

Réflexivité : posture d’extériorité

Mise à distance de la situation Relativisation de la situation afin d’en extraire des

invariants Qu’est-ce qui se joue dans la situation ?

Prise de recul Retour sur soi-même en se prenant comme objet de

réflexivité. L’enseignant se regarde agir du point de vue de ses actes mais aussi comme processus.

Comment expliquer qu’on en est arrivé là ? Quelle image de moi ai-je pu donner ? Comment aurais-je pu être perçu par mes élèves en

agissant autrement ?

L’enseignant professionnel

Pour Jean Beckers Il est compétent, c’est-à-dire qu’il peut faire face

avec efficacité et autonomie à des situations d’enseignement-apprentissage non routinières et contextualisées.

Il prend du recul par rapport à ses choix, à son fonctionnement et tente d’articuler savoirs d’action et savoirs théoriques pour une prise de décision davantage délibérée et autodéterminée.

Il se sent individuellement et collégialement responsable de ses actes d’enseignement et des effets qu’ils produisent sur les élèves et la communauté éducative.

Petite Bibliographie Altet Marguerite, « Caractériser, expliquer et comprendre les

pratiques enseignantes : développer une pratique réflexive sur et pour l’action », Education permanente, n°160, 2004.

Beckers Jean, Compétences et identité professionnelle, De Boeck, 2007

Crinon Jacques, Guigue Michèle, « Ecriture et professionnalisation », note de synthèse, in Revue Française de Pédagogie, n°156, 2006.

Delcambre Isabelle, « Parler d’une classe (la décrire ?) dans un mémoire professionnel » in Pratiques, n°99, 1998, p. 89-103.

Fabre Michel, Lang Vincent, Le mémoire professionnel IUFM est-il professionnalisant ?, Recherche et formation n°35, 2000

Perrenoud Philippe, « Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation », Education permanente, n°160, 2004.

Piaget Jean et Inhelder Bärbel, La Psychologie de l’enfant, Que sais-je ?, PUF, 1993.

Schön Donald, La praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal; Editions Logiques, 1993.

Wittorski Richard, « Les rapports théorie-pratique dans la conduite des dispositifs d’analyse de pratiques », Education permanente, n°160, 2004