favoriser l apprentissage de la lecture...
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FAVORISER L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE-ÉCRITURE
DE TOUS LES ÉLÈVES:
DÉFIS DE L’IMPLANTATION
DU MODÈLE DE RÉPONSE À L’INTERVENTION
ET DU MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUX
Line Laplante
Monique Brodeur
Faculté des sciences de l’éducation
UQAM
12 février 2010
Laplante et Brodeur (02-2010) 2
PLAN DE LA RENCONTRE • Problématique
• Questions
• Modèle de réponse à l’intervention (RTI)
• Modèle d’intervention en lecture à 3 niveaux
– Principes directeurs
– Types d’évaluation associés
– Programmes existants au Québec
• Implantation du modèle RTI et du modèle d’intervention en lecture-
écriture à 3 niveaux: Défis à relever
– Défis organisationnels
– Défis liés à la formation et l’accompagnement des intervenants
– Limites actuelles
Laplante et Brodeur (02-2010) 3
PROBLÉMATIQUE • Orientations ministérielles
– Plan d’action pour la persévérance scolaire (MELS, 2009)
– Plan d’action pour sensibiliser le public et accroître le taux de littératie et d’alphabétisation au Canada (CMEC, 2008)
– Plan d’action pour soutenir la réussite des EHDAA (MELS, 2008)
– Plan d'action pour l'amélioration du français à l'enseignement primaire et secondaire (MELS, 2008)
– Rapport du Comité d’experts sur l’apprentissage de l’écriture (Ouellon et al., 2008)
– Curriculum : la réussite pour tous (MEQ, 2001a)
– Orientations pour la formation à l’enseignement (MEQ, 2001b)
– Politique de l’adaptation scolaire : la prévention (MEQ, 1999)
Laplante et Brodeur (02-2010) 4
PROBLÉMATIQUE
• Besoins des élèves – Plusieurs élèves éprouvent des difficultés
d’apprentissage en lecture, particulièrement dans les milieux défavorisés ou allophones (MEQ, 2002; Snow, Burns et Griffin, 1998).
– Les élèves qui ont des difficultés en lecture à la fin de la troisième année, n’atteignent pratiquement jamais un niveau moyen d’habiletés en lecture à la fin du primaire (Torgesen, 2004).
– Plus de quatre adultes sur 10 au Canada ne peuvent ni lire, ni écrire, ni faire de l’arithmétique ou résoudre des problèmes, au niveau requis actuellement pour participer pleinement à l’économie (IALSS, 2003 : 2007).
Laplante et Brodeur (02-2010) 5
PROBLÉMATIQUE
• Besoins des enseignants et des
orthopédagogues – Les enseignants reçoivent des messages parfois
contradictoires des différentes instances, et pas
toujours appuyés par la recherche
– Les orthopédagogues adoptent des pratiques qui ne
sont pas toujours distinctes de celles des enseignants
– Les orthopédagogues sont surchargés et manquent
de formation « spécialisée »
Laplante et Brodeur (02-2010) 6
PROBLÉMATIQUE • Problèmes systémiques liés à l’adaptation
scolaire (Hall, 2008) – Identification tardive des élèves présentant des difficultés
d’apprentissage
– Interventions moins efficaces à cause du délai
– Enseignement inadéquat dans le cas d’élèves référés pour évaluation
– Références trop nombreuses d’élèves ne répondant pas aux critères de référence en adaptation scolaire
– Communication insuffisante entre le champ dit « régulier » et celui de l’adaptation scolaire
– Accent mis sur la procédure et la « paperasse » plutôt que sur la prévention et l’identification rapide
Laplante et Brodeur (02-2010) 7
QUESTIONS
• Comment mieux concerter les efforts collectifs déployés
pour aider, le plus tôt possible, tous les élèves à réussir
leur apprentissage de la lecture ?
• Comment soutenir les enseignantes et les
orthopédagogues dans des pratiques spécifiques dont
l’efficacité a été démontrée par la recherche ?
• Quelles sont les modalités de formation susceptibles de
favoriser le développement des compétences
enseignantes et orthopédagogiques relatives à
l’apprentissage de la lecture ?
Laplante et Brodeur (02-2010) 9
MODÈLE DE
RÉPONSE À L’INTERVENTION
RTI • National Association of State Directors of
Special Education (2006):
– La réponse à l’intervention (Response to Intervention,
RTI) est une pratique visant à procurer des
interventions et un enseignement de grande qualité,
adaptés aux besoins des élèves, en évaluant
fréquemment leurs progrès en vue de pouvoir
prendre des décisions relatives aux ajustements à
apporter à l’enseignement ou aux buts, dans une
perspective dynamique de résolution de problème.
Laplante et Brodeur (02-2010) 10
• Fournir un enseignement efficace à tous les élèves
• Intervenir le plus tôt possible
• Recourir à un modèle multiniveaux pour organiser l’intervention (par ex. modèle d’intervention en lecture à 3 niveaux)
• Recourir à des programmes ou à des interventions appuyés par la recherche scientifique (lorsque disponibles)
• Assurer un suivi des progrès pour orienter l’intervention
• Recourir à un modèle de résolution de problème pour déterminer si un élève a besoin d’interventions supplémentaires (N2) ou intensives (N3)
• Recourir à des données pour prendre des décisions
• Recourir à l’évaluation pour dépister et pour pister les progrès des élèves à risque, et pour identifier les élèves dont les progrès sont jugés insuffisants (« résistance » trouble ??)
PRINCIPES DIRECTEURS
DU MODÈLE RTI (Batsche et coll., 2006)
Laplante et Brodeur (02-2010)
Modèles « traditionnels » d’identification
des troubles d’apprentissage
Référence
Évaluation « diagnostique »
trouble d’apprentissage = trouble d’apprentissage
Adapté de Fletcher et al. (2007)
Difficulté d’apprentissage
Intervention spécialisée 11
Laplante et Brodeur (02-2010)
Répondants Non-Répondants
MODÈLE D’IDENTIFICATION RÉPONSE À
L’INTERVENTION (RTI) HYBRIDE
N1 – Intervention Universelle
Adapté de Fletcher et al. (2007)
Dépistage
N2 – Intervention supplémentaires
Pistage
Pistage
Répondants Non-
Répondants
N3 – Intervention intensive et ciblée
Identification
Pistage
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Laplante et Brodeur (02-2010)
FONCTIONS DE L’ÉVALUATION
EN LECTURE (Desrochers et Glickman, 2008)
• Dépister les élèves à risque
• Pister les progrès
• Diagnostiquer les élèves en difficulté
• Évaluer les effets d’un programme
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Laplante et Brodeur (02-2010) 14
• Swanson (1999)
– L’effet des modèles d’intervention sur la performance
varie selon les types de processus ciblés:
• Identification des mots écrits (processus
spécifiques):
– Modèle d’enseignement direct ou explicite
• Compréhension (processus non spécifiques):
– Modèle combiné: Enseignement direct ou explicite
+ Enseignement stratégique
APPROCHES PÉDAGOGIQUES
EFFICACES EN LECTURE-ÉCRITURE
Laplante et Brodeur (02-2010) 15
APPROCHES PÉDAGOGIQUES
EFFICACES EN LECTURE-ÉCRITURE
• Ehri et al. (2001a, 2001b) et National Reading
Panel (2000)
– Les programmes phoniques (enseignement des
correspondances graphème-phonème CGP) conduisent à
des résultats supérieurs peu importe le type d’intervention
dont les groupes témoins ont bénéficié
– Un programme mixte « langage intégré + enseignement
phonique » en comparaison avec le programme « langage
intégré » conduit à des résultats supérieurs:
• Importance d’intégrer l’enseignement des CGP aux
programmes de langage intégré (approche équilibrée)
Laplante et Brodeur (02-2010) 16
INDICATEURS PRÉDICTIFS DE LA
RÉUSSITE DES PREMIERS
APPRENTISSAGES EN LECTURE (National Early Literacy Panel, 2008)
• Connaissance des lettres (nom et
correspondance phonologique);
• Conscience phonologique;
• Dénomination rapide de lettres ou de chiffres;
• Dénomination rapide d’objets et de couleurs;
• Écriture de lettres ou écriture de son nom;
• Mémoire de travail phonologique.
Laplante et Brodeur (02-2010) 17
1 Tous les élèves
2 15%
3 (5%)
MODÈLE D’INTERVENTION EN
LECTURE À 3 NIVEAUX (Vaughn et coll., 2007)
Intervention universelle
Intervention supplémentaire
Intervention intensive
80%
Laplante et Brodeur (02-2010) 18
NIVEAU 1 (adaptation de Vaughn et coll., 2007)
Définition Programme de formation + programme de lecture +
formation professionnelle + évaluation (3 fois par an)
Population Tous les élèves du préscolaire à la 3e année
Programme Intervention appuyée par la recherche et programme
misant sur les 5 éléments critiques pour la réussite
des premiers apprentissages en lecture
Contexte
pédagogique
Plusieurs occasions de se « pratiquer » au cours de la
journée
Intervenant Enseignant ayant une formation préscolaire-primaire
Environnement Classe ordinaire
Regroupement Flexibles
Durée Environ 30 minutes par jour
Évaluation « benchmark » en début – milieu – fin d’année
Laplante et Brodeur (02-2010) 19
NIVEAU 1 Regroupements flexibles
(Hall, 2008)
Classe 1
Classe 2
Classe 3
Classe 4
Quelques élèves changent de groupe au moment de l’activité
Laplante et Brodeur (02-2010) 20
Niveau 1 Regroupements flexibles (Hall, 2008)
Enseignant
Aide à l’enseignement
Laplante et Brodeur (02-2010) 21
NIVEAU 2 (adaptation de Vaughn et coll., 2007)
Définition Programmes, stratégies et procédures qui se déroulent en petits
groupes et qui sont conçus pour offrir un soutien supplémentaire aux
interventions de Niveau 1
Population Élèves à risque n’ayant pas suffisamment fait de progrès lors des
interventions de Niveau 1
Programme Intervention ciblée, appuyée par la recherche, misant sur les 5
éléments critiques pour la réussite des premiers apprentissages en
lecture
Contexte
pédagogique
Soutien, focus et attention supplémentaires
Occasions additionnelles de se « pratiquer »
Révision des « habiletés », pratiques fréquentes
Intervenant Déterminé par l’école (enseignant? orthopédagogue?)
Environnement En classe ou hors-classe
Regroupement Sous-groupes homogènes (ratio de 1:4 ou 1:5)
Durée Environ 20 minutes/jour
Évaluation Progrès évalués 2 fois/mois
Laplante et Brodeur (02-2010) 22
NIVEAU 2
Les élèves à risque présentant un profil similaire sont regroupés pour bénéficier de l’intervention
Classe 4
Classe 3 Classe 1
Classe 2
Laplante et Brodeur (02-2010) 23
NIVEAU 3 (adaptation de Vaughn et coll., 2007)
Définition Interventions spécifiques, « sur mesure », ciblées qui vont au-
delà des interventions du Niveau 1 et du Niveau 2
Population Élèves en difficulté ou en trouble d’apprentissage, n’ayant pas
suffisamment fait de progrès lors des interventions de Niveau 1
et de Niveau 2
Programme Intervention intensive et spécifique, appuyée par la recherche,
misant sur les 5 éléments critiques pour la réussite des
premiers apprentissages en lecture
Contexte Intervention explicite et systématique, élaborée avec soin et
implantée avec rigueur
Maintien de la fidélité de l’implantation
Intervenant Déterminé par l’école (orthopédagogue)
Environnement Hors-classe
Regroupement Sous-groupes homogènes (ratio de 1:3)
Durée 45 à 60 minutes/jour
Évaluation Progrès évalués sur une base hebdomadaire
Laplante et Brodeur (02-2010) 24
NIVEAU 3
Les élèves en difficulté ou en trouble d’apprentissage, présentant un profil similaire, sont regroupés pour bénéficier de l’intervention
Classe 4
Classe 3 Classe 1
Classe 2
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MODÈLE D’INTERVENTION EN LECTURE À 3 NIVEAUX
Données scientifiques
• Vaughn, Klinger et al. (2007)
– Niveau 1 en maternelle gains significatifs au plan de plusieurs habiletés préparatoires à l’apprentissage de la lecture
• Segmentation phonémique
• Dénomination de lettres
• Décodage de pseudomots simples ou complexes
• Reconnaissance instantanée de mots
– Cette différence ne s’estompe pas pendant l’été qui précède l’entrée en 1re année
– L’ajout d’une intervention de Niveau 2 en 1re année = gains supplémentaires en comparaison à:
• La condition témoin (sans l’intervention de Niveau 1)
• La condition expérimentale « Niveau 1 + services habituels ».
Laplante et Brodeur (02-2010) 26
MODÈLE RTI et
MODÈLE À 3 NIVEAUX • Requièrent des pratiques prenant appui sur les
connaissances validées, issues de la recherche.
• Impliquent une conscientisation face à l’importance du suivi systématique et, à ce propos, requièrent une formation à l’évaluation.
• Prévoient un monitorage continu des progrès des élèves et de leur réponse à l’intervention (RTI), ainsi qu’une évaluation systématique de leurs apprentissages. – Ce monitorage et cette évaluation sont assumés par les
enseignants, les orthopédagogues et les élèves eux-mêmes.
• Requièrent l’utilisation d’instruments standardisés (NSEL,
2009 : Desrochers et Glickman, 2009) afin de bien identifier la nature et l’ampleur des besoins des élèves en lecture.
Laplante et Brodeur (02-2010) 28
MODÈLE D’INTERVENTION
EN LECTURE À 3 NIVEAUX • Recours à des programmes d’intervention en lecture-
écriture efficaces • Prenant appui sur la recherche scientifique (lorsque
disponibles)
• Visant minimalement sur le développement des dimensions suivantes:
– Principe alphabétique et conscience phonémique
– Processus d’identification des mots écrits
» Traitement alphabétique (« décodage »)
» Traitement orthographique (« reconnaissance instantanée »)
– Fluidité
– Vocabulaire
– Stratégies de compréhension
• Explicites et systématiques
Laplante et Brodeur (02-2010) 29
MODÈLE D’INTERVENTION
EN LECTURE À 3 NIVEAUX
Données scientifiques
• Vellutino et al. (2008) – Les élèves à risque dépistés à la maternelle peuvent
faire des gains importants en lecture suite à une
intervention de Niveau 2
– Au terme de la 3e année:
• 84% niveau de performance normal en lecture
après une intervention de Niveau 2 ou de Niveau 3
– 73% Niveau 2 à la maternelle
» 58% Niveau 3 en 1re année
Laplante et Brodeur (02-2010) 30
MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUX
Études réalisées au Québec
Étude Devis Participants Intervention Résultats
1. Fluppy 2002
(IRSC, Fond.
Chagnon, CRSH)
CS Laval
Expérimental de
groupe longitudinal
5 conditions dont 2
intégrant La forêt
40 écoles
± 250
enseignantes
± 3 000 élèves
Fluppy + La forêt
(11 lettres)
Implantation
partielle
À venir en janvier
2010
2. La forêt
2002-2003
(MELS) CSMB et
CSDM (Brodeur et
al., 2005)
Expérimental de
groupe
2 conditions:
• 1 expérimentale
(N1)
• 1 témoin
14 écoles
26 enseignantes
de maternelle
262 élèves
La forêt (11 lettres)
Implantation
partielle
Effet + plus marqué
chez élèves
bas niveau initial
de connaissance
des lettres
3. La forêt
2005-2007
(MELS) CSMB
(Dion et al.,
soumis)
Expérimental de
groupe
2 conditions:
• 1 expérimentale
(N1)
• 1 témoin
8 écoles
19 enseignantes
de maternelle
256 élèves
20 enseignantes
de 1ère année
La forêt (26 lettres)
Implantation
complète
Lire à deux
Réduction de ½
élèves en grande
difficulté
Filles et garçons,
francophones et
allophones :
bénéfice semblable
Laplante et Brodeur (02-2010) 31
MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUX
Études réalisées au Québec
Étude Devis Participants Intervention Résultats
4. La forêt 2008-
2009 (MELS,
CSDM)
Expérimental de
groupe
3 conditions:
• 1 expérimentale
(N1)
• 1 expérimentale
(N1+N2)
• 1 Témoin
12 écoles
12 enseignantes
de maternelle
± 150 élèves (N1)
4 orthopédagogues
± 50 élèves (N2)
La forêt (26 lettres)
Implantation totale
À venir en mars
2010
5. J’apprends à
lire avec Limo
(2009-2010)
En cours
d’expérimentation
Expérimental à
sujets multiples
(N1+N2+N3)
4 écoles
8 classes
2 orthopédagogues
30 élèves de 1ère
année (N1+N3,
N1+N2+N3)
J’apprends à lire
avec Limo
À venir en
décembre 2010
Laplante et Brodeur (02-2010) 32
1
2
3
Modèle d’enseignement-apprentissage
à 3 niveaux de la lecture-écriture
Programmes d’intervention à la maternelle
Intervention supplémentaire
Intervention universelle
Laplante et Brodeur (02-2010) 33
INTERVENTION PÉDAGOGIQUE
NIVEAU 1
• Programme: La forêt de l’alphabet – Version universelle
• Intervenant: enseignante
• Fréquence: 4 fois par semaine x 30 minutes
• Habiletés ciblées – Principe alphabétique (nom + « son » de la lettre)
– Conscience phonologique (syllabique, phonémique)
– Vocabulaire
• Approche: enseignement explicite (modélisation pratique guidée)
• Contenu – 26 lettres de l’alphabet
– 1 lettre = 4 blocs d’activités
Laplante et Brodeur (02-2010)
MODELAGE
La forêt de l’alphabet (Niveau 1)
• Démonstration l’intervenante prononce elle-même le phonème représenté par une lettre, et ce, de manière explicite à l’attention des élèves, elle explique les repères qu’elle se donne;
• Pratique guidée les élèves répètent le phonème prononcé, aidés au besoin par l’intervenante;
• Pratique autonome les élèves prononcent le phonème correspondant à la lettre sans aide de la part de l’intervenante.
© La forêt de l’alphabet (Laplante et al., 2009)
35
Activités collectives
© La forêt de l’alphabet (Brodeur et al., 2008)
A.3 Nom et son de la lettre p.37
1er bloc
Temps: 2 minutes
Quand je dis /i/, j’ouvre la bouche comme pour sourire et je sens ma langue derrière mes dents du bas. Je fais sortir l’air et je dis /i/.
36 Laplante et Brodeur (02-2010)
Activités collectives
© La forêt de l’alphabet (Brodeur et al., 2008)
A.4 Lettre vedette dans les prénoms p.38
1er bloc
1.
Isabelle Martin Antoine
2.
Temps: 3-5 minutes
37 Laplante et Brodeur (02-2010)
Activités collectives
© La forêt de l’alphabet (Brodeur et al., 2008)
B.7 Jeu du détective p.51
Semaine 3
1er bloc (Jeux de révision)
i o u Y
38 Laplante et Brodeur (02-2010)
Laplante et Brodeur (02-2010)
La forêt de l’alphabet (Niveau 2)
• Le modelage est plus explicite et systématique que
pour le programme universel (Niveau 1)
• La pratique guidée se déroule généralement en
deux temps :
– Pratique guidée collective
• Participation simultanée de tous les élèves du sous-groupe
– Pratique guidée individuelle
• Un élève à la fois est invité à participer
– Chaque élève est mis en situation de pratique
individuelle au moins une fois au cours de
l’activité.
© La forêt de l’alphabet (Laplante et al., 2009)
40
Laplante et Brodeur (02-2010)
La forêt de l’alphabet (Niveau 2)
© La forêt de l’alphabet (Laplante et al., 2009)
Si l’élève ne parvient pas à donner la réponse attendue, l’inviter à se reprendre : « Ah oui? En es-tu certain? »
Si l’élève ne parvient pas à produire le phonème correspondant (conversion graphème-phonème), le guider de la façon suivante : « Regarde dans le miroir. Quand tu fais le son de cette lettre, tu … [modeler; voir guide du modelage des lettres]. »
Si l’élève ne parvient pas déterminer si le nom et le phonème sont pareils ou différents, le guider de la façon suivante : « Regarde dans le miroir. Dis le nom de la lettre [prononcer le nom]. Maintenant, fais le son de la lettre [produire le phonème]. Est-ce que ta bouche se place de la même façon? »
Si l’élève éprouve toujours de la difficulté, l’orthopédagogue peut amener les autres à lui venir en aide : « Est-ce que quelqu’un peut aider [nom de l’élève]? »
41
Laplante et Brodeur (02-2010) 42
INTERVENTION ORTHOPÉDAGOGIQUE
NIVEAU 2
Explicite +++
Pratique guidée +++
• Programme: La forêt de l’alphabet –
Version orthopédagogique
• Intervenant: orthopédagogue
• Fréquence des activités – 4 fois par semaine x 30 minutes
• Contenu des activités – Principe alphabétique (« son » de la lettre)
– Conscience phonologique (segmentation/fusion syllabique et phonémique)
– Vocabulaire
• Déroulement – 26 lettres de l’alphabet
– 1 lettre = 4 blocs d’activités x 30 minutes chacun
Laplante et Brodeur (02-2010) 43
NIVEAU 1 NIVEAU 2
INTERVENANT Enseignant Orthopédagogue
CONTEXTE En classe
Groupe ou sous-groupes
Hors-classe
Sous-groupes de 4 ou 5
FRÉQUENCE ET
DURÉE
4 fois/semaine
20 min.
4 fois/semaine
30 min.
HABILETÉS
CIBLÉES
Principe
alphabétique
Nom et « son » des lettres
minuscules et majuscules
« son » des lettres
minuscules
Conscience
phonologique
Syllabique Syllabique
segmentation/fusion
Phonémique Phonémique
segmentation/fusion
Vocabulaire X X
Laplante et Brodeur (02-2010) 45
INTERVENTION ORTHOPÉDAGOGIQUE
NIVEAU 3
• Programme: J’apprends à lire avec Limo –
• Intervenant: orthopédagogue
• Fréquence des activités – 4 fois par semaine x 45 minutes
• Contenu des activités – Identification et production des mots écrits (traitement
alphabétique) • Correspondances graphème-phonème et phonème-graphème
• Lecture et écriture de mots contenant ces correspondances
– Conscience phonémique (segmentation/fusion)
– Vocabulaire
• Déroulement – Révision des lettres non consolidées
– 1 correspondance CGPCPG = 4 blocs d’activités x 45 minutes chacun
Explicite +++
Pratique guidée +++
Laplante et Brodeur (02-2010) 47
En résumé…
• Le modèle RTI et le modèle d’intervention en lecture à 3 niveaux : – Sont parmi les modèles plus prometteurs en vue de mieux
soutenir chaque élève dans la réussite de l’apprentissage de la lecture-écriture.
– Centrés sur la prévention des difficultés d’apprentissage de la lecture et sur l’identification précoce des élèves à risque.
– Reposent sur une intervention non catégorielle, cohérente avec l’approche «élève à risque» actuellement préconisée au sein du système scolaire québécois
– Constituent un cadre de référence dans lequel les enseignants, les orthopédagogues et les autres professionnels exercent, de façon concertée, des rôles complémentaires.
IMPLANTATION DU MODÈLE RTI
ET DU MODÈLE D’INTERVENTION
À 3 NIVEAUX:
DÉFIS À RELEVER
Laplante et Brodeur (02-2010) 48
Laplante et Brodeur (02-2010) 49
DÉFIS À RELEVER • Défis organisationnels
– Commission scolaire • Opérationnaliser l’organisation des services en référence au modèle
RTI et au modèle d’intervention à 3 niveaux
– Déterminer le rôle de chaque intervenant (enseignant, orthopédagogue,
conseillers pédagogiques, direction, orthophoniste, psychologue, etc.)
• Élaborer une stratégie et un calendrier d’implantation
– Implantation graduelle
• Élaborer un calendrier de formation/accompagnement
– Enseignants
– Orthopédagogues
– Autres professionnels
• Élaborer un calendrier d’évaluation de l’implantation et prévoir les
outils utilisés
Laplante et Brodeur (02-2010) 50
Organisation des services:
un exemple
Adaptation de Gilles Biron et Lise DesGagné, CS des Draveurs
TSLO??
Laplante et Brodeur (02-2010) 51 Gilles Biron et Lise DesGagné, CS des Draveurs
Calendrier d’implantation: un exemple
Laplante et Brodeur (02-2010) 52
DÉFIS À RELEVER
• Défis organisationnels (suite)
– Directions d’école • Accorder du temps au début d’année scolaire pour dépister
les élèves à risque
• Réserver des plages-horaire communes par degré scolaire ou par cycle
– Assure la mise en œuvre systématique des interventions en classe et hors-classe
– Permet des regroupements flexibles sur la base de problématiques communes et non en fonction des groupes classes d’appartenance
• Élaborer un calendrier d’évaluation des apprentissages (pistage) des élèves identifiés à risque ou en difficulté d’apprentissage
Laplante et Brodeur (02-2010) 53
DÉFIS À RELEVER
• Défis organisationnels
– Directions d’école • Accorder du temps à l’évaluation orthopédagogique afin de
cibler les problématiques des élèves en difficulté et de guider l’intervention (identification)
• Prévoir des rencontres entre les enseignants, et entre l’enseignant et l’orthopédagogue, afin d’assurer la cohérence des interventions et le suivi des progrès (pistage)
• Prévoir des rencontres individuelles ou en sous-groupes des enseignants, ou des orthopédagogues, avec le conseiller pédagogique afin d’assurer le soutien et le maintien des changements de pratique
Laplante et Brodeur (02-2010) 54
DÉFIS À RELEVER 1
2 • Défis liés à la formation et à
l’accompagnement des enseignants – Modèle de réponse à l’intervention (RTI)
– Modèle d’intervention en lecture à 3 niveaux
– Évaluation de la lecture-écriture
• Dépistage (manifestations de « risque »)
• Pistage (suivi des progrès outils)
– Programmes d’intervention universelle (Niveau 1)
– Programmes d’intervention supplémentaire (Niveau 2)???
– Transfert des apprentissages
– Mesures d’aide (adaptation, modification)
Laplante et Brodeur (02-2010) 55
DÉFIS À RELEVER • Déflis liés à la formation et à
l’accompagnement des orthopédagogues
– Modèle de réponse à l’intervention (RTI)
– Modèle d’intervention en lecture à 3 niveaux
– Évaluation de la lecture-écriture
• Évaluation « diagnostique » (Identification) – Démarche d’évaluation
– Épreuves standardisées et normalisées
• Pistage (suivi des progrès)
– Programmes d’intervention supplémentaire (Niveau 2)
– Programmes d’intervention ciblée et intensive (Niveau 3)
– Transfert des apprentissages
– Mesures d’aide (adaptation, modification)
3 2
Laplante et Brodeur (02-2010) 56
DÉFIS À RELEVER
• Défis liés à la formation et à
l’accompagnement des autres
professionnels – Modèle de réponse à l’intervention (RTI)
– Modèle d’intervention en lecture à 3
niveaux
– Évaluation « diagnostique » de l’élève en
difficulté (identification)
Laplante et Brodeur (02-2010) 57 Gilles Biron et Lise DesGagné, CS des Draveurs
Calendrier de formation: un exemple
Laplante et Brodeur (02-2010) 58 Gilles Biron et Lise DesGagné, CS des Draveurs
Calendrier de formation: un exemple
LIMITES ACTUELLES
• Peu de programmes, validés par la recherche scientifique,
visant les premiers apprentissages en lecture
• Absence de programmes, validés par la recherche
scientifique, pour l’apprentissage ultérieur de la lecture et
pour l’apprentissage par la lecture (lecteur plus avancé)
prendre appui sur l’état des connaissances scientifiques pour
orienter les choix de programmes
• Quasi-absence de précédents quant à l’implantation du
modèle RTI et modèle d’intervention à 3 niveaux au Québec
– Implantation aux États-Unis écrits s’adressant aux
intervenants en anglais
– Projet pilote à la CS des Draveurs en cours
Laplante et Brodeur (02-2010) 59
Laplante et Brodeur (02-2010) 60
QUELQUES RÉFÉRENCES • Brodeur, M., Dion, E., Laplante, L., Mercier, J., Desrochers, A. et
Bournot-Trites, M. (2010). Prévenir les difficultés d’apprentissage en lecture : mobilisation des connaissances issues de la recherche par l’implantation du modèle à trois niveaux. Vivre le primaire. Journal de l’Association québécoise des enseignantes et enseignants du primaire (AQEP), 23 (1), 29-31.
• Brodeur, M., Dion, E., Mercier, J., Laplante, L., & Bournot-Trites, M. (2008). Amélioration du français: La mobilisation des connaissances comme processus indispensable à la prévention des difficultés d’apprentissage de la lecture. Revue Éducation Canada. Efficacité de l’enseignement.
• Brodeur, M., Dion, E., Mercier, J., Laplante, L., & Bournot-Trites, M. (2008). Le rôle et la formation des enseignants et des orthopédagogues pour l’apprentissage de la lecture. Stratégie nationale d'alphabétisation précoce. London, ON: Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation. Disponible sur le site suivant: http://www.cllrnet.ca/app/webroot/fusebox/index.php?fa=MyProject.view&page=4&project_id=53 .
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• Florida Center for Reading Research A Principal’s Guide to Intensive Reading Interventions for Struggling Readers in Reading First Schools. Disponible sur le site suivant: http://www.fcrr.org/forAdministrators.htm
• Haager, D., Klingner, J., Vaughn, S. (2007). Evidence-Based Reading Practices for Response to Intervention. Brookes Publishing: Baltimore.
• Hall, S.L. (2008). Implementing Response to Intervention. A Principal’s Guide. Corwin Press: California.
• Laplante, L. (2009). Etre ou ne pas être… dyslexique. Voilà la question! Le rendez-vous: journal de l’Association québécoise des troubles d’apprentissage (AQETA), automne 2009.
• Vaughn, S., Wanzek, J., Woodruff, A.L., Linan-Thompson, S. (2007). Prevention and Early Identification of Students with Reading Disabilities. In D. Haager et coll. (Eds): Evidence-Based Reading Practices for Response to Intervention. Brookes Publishing: Baltimore.
QUELQUES RÉFÉRENCES
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• National Institute for Literacy (2005). What is Scientifically Based Research? A Guide for Teachers. Disponible sur le site suivant: http://www.nifl.gov/
• Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation (2009). Stratégie nationale d'alphabétisation précoce. http://nselwiki.cllrnet.ca/index.php/National_Strategy_for_Early_Literacy
• Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation (2009). Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par la recherche (trousse en ligne et gratuite sur l'enseignement de la lecture et de l'écriture de la maternelle à la 6e année. http://foundationsforliteracy.ca/index.php/Foundations_For_Literacy
• Fédération canadienne des services de garde à l’enfance et Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation. (2007). Trousse Le langage et l’alphabétisation : dès la naissance... et pour la vie (trousse en ligne et gratuite sur le développement de la littératie de la naissance à 5 ans) http://frombirthforlife.ca/index.php/Main_Page
QUELQUES RÉFÉRENCES
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