faculté de psychologie et des sienes de l’edu ation · - aux origines (!), année ‘50 :...

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education

Antoine Derobertmasure

Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation

Université de Mons

Académie universitaire Wallonie - Bruxelles

Place du Parc 18, B - 7000 Mons

+32 65 37 31 96

Soutenir le développement de la réflexivité chez les enseignants

Université de Mons Derobertmasure A./ Bocquillon M.| Université de Mons 2

- La réflexivité… dans les textes officiels

- La réflexivité … dans les textes scientifiques

- De l’abondance de modèles et de la nécessité de synthétiser

- Une démarche qui ne « tourne pas à vide » de la nécessité d’un modèle de la pratique

- Une compétence qui se développe

- Un concept … à interroger

LA RÉFLEXIVITÉ… DANS LES TEXTES OFFICIELS

Référentiel de 13 compétences (décret, 2001)

Préscolaire AESI

Connaissances socioculturelles

Connaissances pédagogiques/ démarche scientifique et d'attitudes de recherche

Connaissances socio-affectives et

relationnelles

Savoir-faire

Développement réflexivité + identité professionnelle

Statut « officiel » de la réflexivité

(…) 13. Porter un regard réflexif sur sa pratique et organiser sa formation continuée (…)

« L’intégration de ces compétences concourt au devenir d’un praticien réflexif, but ultime detoute formation initiale d’enseignants en Communauté Française et gage du développementpersonnel et professionnel »

Conseil Général des Hautes Ecoles

« Le dossier professionnel (…) A travers des éléments concrets et objectivables, le candidat veilleraà démontrer une approche réflexive de sa pratique professionnelle.

Dans cette production, le candidat au CAPAES :

- (…) ;

- fait la preuve d’une expérience et d’une véritable analyse critique d’ordrepédagogique dans son domaine d’expertise et dans sa pratique d’enseignement.

Le dossier professionnel doit, en principe, comporter :

- (…)

- l’analyse réflexive des modes de fonctionnement pédagogiques et didactiques de l’enseignant dans sa pratique régulière pour ce qui concerne l’enseignement supérieur exclusivement ;

Et dans l’enseignement supérieur ?

Décret (2002)

(…) 11. Porter un regard réflexif et interdisciplinaire sur ses connaissances scientifiques et son enseignement (…)

Très concrètement…(Circulaire 2767 - Dossier administratif et professionnel)

LA RÉFLEXIVITÉ … DANS LES TEXTES SCIENTIFIQUES

Approche de la réflexivité dans la littérature

- Notion qui n’est pas neuve (Dewey, 1933) « repopularisée » par Schön(1984) le praticien réflexif (1993)

- Différents champs professionnels : éducation mais aussi soins, santé, urgence…

- Principe de base : « apprendre sur base de son expérience »

Une des portes d’entrée de l’intérêt porté à « l’enseignant »

Un très (trop) rapide tour d’horizon des courants, démarches de recherche…

Une des portes d’entrée de l’intérêt porté à « l’enseignant »

- Aux origines (!), année ‘50 : enseignant efficace a priori(intelligent, souriant…)(Amigues, 2003)

depuis, dvlpmt d’autres approches (heureusement)

- Processus-produits : lien entre actions de l’enseignant(processus) et les résultats des élèves (produits) (Bressoux,1994)

- Action située : enseignant au confluent de la contrainte(système, texte…) et de l’autonomie (gestion quotidienne)(Durand, 1996)

- Didactique professionnelle : enseignement rapproché à uneactivité de type « service » (« participe à un service à unpublic », Van Campenhoudt, 02 mai, 2017, 10h49), caractériséepar l’interaction, centrée sur un objet (le savoir), inscrite dans ladurée et orientée vers une visée (compétences, diplômes, etc…)

l’intérêt pour la réflexivité ?

- courant « pensée de l’enseignant », « cognition desenseignants » (Altet, 1992) : avant l’action, pendant l’action etaprès l’action

- Abondance de modèles, de définitions peu de consensus

« il n’y a pas de définition univoque ou consensuelle de laréflexivité » (Jouquan et al., 2013)

- Imprécision des programmes de formation quant à cette notion(Correa Molina & Thomas, 2013)

- Pas de mesures « directes »manifestations indirectes/traces

complexité à définir, opérationnaliser et évaluer cette notion

Quelques difficultés liées à la notion…

Une notion qui pose un défi…- pour le chercheur :

- comment la définir ?

- comment l’objectiver ?

- pour le formateur : - comment la définir ?

- comment la développer ?

- pour l’« accompagnateur » (inspecteur, conseiller pédagogique, chef d’établissement… collègue) : - comment la définir ?

- comment la soutenir ?

… il n’est pas interdit d’avoir plusieurs rôles !

DE L’ABONDANCE DE MODÈLES ET DE LA NÉCESSITÉ DE SYNTHÉTISER

Synthèse des modèles de- Kolb (1984)- Korthagen (2001)- Mac Alpine et al. (2002)- Schön (1994)- Van Manen (1977)- Sparks-Langer et al. (1990)- Zeichner & Liston (1990)- Jorro (2005)

Synthèse des modèlesApprofondissement structuration du concept

3 perspectives :

- Temporelle : cyclique (pour les modèles de Kolb, de Korthagen et de McAlpine)

- Hiérarchique/verticale (modèles de Van Manen, de Hatton et Smith et de Sparks-Langer et al...)

- Thématique/horizontale (Zeichner et Liston)

Concepts organisateurs (Hensler, Garant, Dumoulin, 2001 ; Saussez, Ewen, Girard, 2001):

- Processus (narration justification) - Finalités (atteinte des buts – évaluation – amélioration) - Objets (pragmatique éthique) - Perspective temporelle (avant – pdt – après l’action)

. Processus

supérieur

Processus intermédiaire

Processus inférieurRéflexivité

Thème 1 Thème 2 Thème 3 Thème 4

Proposition de synthèse… de la synthèse

- La réflexivité se manifeste par des formes différentes Nécessité de définir les processus réflexifs

- La réflexivité ne tourne pas à vide nécessité d’adopter unmodèle qui définit « la pratique »

Les processus réflexifs

Processus réflexifsProcessus réflexif niveau

Narrer/ décrire sa pratique I

Questionner

Prendre conscience

Pointer ses difficultés/ses problèmes

Légitimer sa pratique selon une préférence, une tradition

Légitimer sa pratique en fonction d’arguments contextuels

Légitimer sa pratique en fonction d’arguments pédagogiques ou éthiques

Intentionnaliser sa pratique

Evaluer sa pratique

Proposer une ou des alternatives à sa pratique / explorer une ou des alternatives à sa

pratique

Théoriser, généraliser

Un seul modèle (Sparks-Langer et al., 1990) établit une hiérarchiestricte de la réflexivité (basée sur la justification)

justification « contexte de classe » (+) vs justification « habitudesde travail » (-)

Justification « théorique » (+) vs justification « préférence »

Consensus : statut « supérieur » aspect politique, morale ou éthiquede l’Ecole/de l’Education (Critical reflexion Van Manen, 1977)

Et ? Quel(s) processus privilégier ?

Trois niveaux importants

- « dire » ce qui est présent, interpellant, à surmonter pour ensuite …

- prendre position par rapport à ce que l’on fait – pourquoi on le fait – dans quel but on le fait

- se tourner vers l’avenir en formulant des théories (personnelles) et en proposant des modifications

risque (Hatton et Smith, 1995; Derobertmasure, Dehon, Bocquillon, 2017) accéder à une justification éthique sans décrire, sans prendre conscience de sa pratique effective

Et ? Quel(s) processus privilégier ?

UNE DÉMARCHE QUI NE « TOURNE PAS À VIDE »

Proposition de synthèse… de la synthèse

- La réflexivité se manifeste par des formes différentes Nécessité de définir les processus réflexifs

- La réflexivité ne tourne pas à vide nécessité d’adopter unmodèle qui définit « la pratique »

UNE COMPÉTENCE QUI SE DÉVELOPPE

Des activités, des dispositifs et des outils de formation

Activités visant le développement de la réflexivité…

1. Activités orales (pouvant intégrer la vidéo)

1.1 Modelage et ethnographie

1.2 Etude de cas

1.3 Supervision

1.4 Micro-enseignement

2. Activités orales intégrant la vidéo

2.1 Autoscopie

2.2 Rétroaction vidéo

1. Réflexion partagée

2. Objectivation participante

3. Rappel stimulé

4. Autoconfrontation simple et croisée

5. Instruction au sosie

2.3 Simulation croisée

3. Activités écrites

3. 1. Journal de bord

3. 2. Portfolio

3. 3. Rapport de stage

3.4. Rapport réflexif

(adaptation de De Cock, 2007)

…intégrées dans un dispositif…1. Activités orales (pouvant intégrer la vidéo)

1.1 Modelage et ethnographie

1.2 Etude de cas

1.3 Supervision

1.4 Micro-enseignement

2. Activités orales intégrant la vidéo

2.1 Autoscopie

2.2 Rétroaction vidéo

1. Réflexion partagée

2. Objectivation participante

3. Rappel stimulé

4. Autoconfrontation simple et croisée

5. Instruction au sosie

2.3 Simulation croisée

3. Activités écrites

3. 1. Journal de bord

3. 2. Portfolio

3. 3. Rapport de stage

3.4. Rapport réflexif

…basées sur un modèle

- Enseignement explicite

- Diffusé dans le cadre des cours « théoriques »

- Mis en application dans le cadre des cours « pratiques »

- Formation élaborée sur les principes de l’enseignement explicite ( isomorphisme pédagogique)

Une approche pas forcément consensuelle

- Caractère singulier, contextualisé, changeant de l’acte d’enseigner généralisation de la recherche : peu utile, notamment durant FI

- Pratiques contextualisée…certes !

- Mais « bases scientifiques à l’art d’enseigner » (Gage, 1979)

Enseigner = contraintes communes (Durand, 1996)

- Planifier des activités animer, contrôler l’activité des élèves

- Activités structurées

- Routines

- Fonctions : « conduire la classe » et instruire

AESSLe dispositif

« à l’université »

« sur le terrain »

En parallèle des cours à visée théorique

Le dispositif

Introduction

Micro enseignement

Rétroaction vidéo

Travail sur les

préparations

de leçon

Synthèse Stages

(+ rétroactions

classiques et vidéo)SynthèseSéance collective

d’analyse des pratiques

« à l’université » « sur le terrain »

Le dispositif

Introduction

Micro enseignement

Rétroaction vidéo

Travail sur les

préparations

de leçon

Synthèse Stages

(+ rétroactions

Futur enseignant

Elèves

Le dispositif

Introduction

Micro enseignement

Rétroaction vidéo

Travail sur les

préparations

de leçon

Synthèse Stages

(+ rétroactions

Le dispositif

Introduction

Micro enseignement

Rétroaction vidéo

Travail sur les

préparations

de leçon

Synthèse Stages

(+ rétroactions

Le dispositif

Introduction

Micro enseignement

Rétroaction vidéo

Travail sur les

préparations

de leçon

Synthèse Stages

(+ rétroactions

- « la simple répétition de l’action ne suffit pas » (Beckers, 2009a, p.5)

- « ce qui est déterminant dans la construction du modèle, c’est le moment du débriefing » (Pastré, 2002, p.15)

- Réflexion partagée = plus que « le rappel » reconstruction avec le superviseur (Tochon, 1996)

Le dispositif

Introduction

Micro enseignement

Rétroaction vidéo

Travail sur les

préparations

de leçon

Synthèse Stages

(+ rétroactions

Le dispositif

Introduction

Micro enseignement

Rétroaction vidéo

Travail sur les

préparations

de leçon

Synthèse Stages

(+ rétroactions

Le dispositif

Introduction

Micro enseignement

Rétroaction vidéo

Travail sur les

préparations

de leçon

Synthèse Stages

(+ rétroactions

Le dispositif

Introduction

Micro enseignement

Rétroaction vidéo

Travail sur les

préparations

de leçon

Synthèse Stages

(+ rétroactions

Des outils

- La pratique réflexive comme moyen d’améliorer son enseignement universitaire (Daele,2009) (Lausanne, Suisse)

- L’analyse réflexive : trois outils pour aider les enseignants et les enseignantes duprimaire. Sherbrooke : Université de Sherbrooke (Lenoir, 2009) (Sherbrooke, Canada)

- Guide pour porter un regard réflexif sur sa(une) pratique (Bocquillon, Derobertmasure, &Demeuse, 2016) (Mons, Belgique)

PrésentationPour les 3 modèles :

- Présentation, modélisation de la réflexivité

- Proposition de « questions clefs » suscitant le développement réflexif

Pour 2 des 3 modèles (Sherbrooke et Mons)

- Renvoi à un modèle précis d’enseignement apprentissage (explicite)

- Pour le 3ème, renvoi à des références théoriques

La pratique réflexive comme moyen d’améliorer son

enseignement universitaire (Daele, 2009)

https://pedagogieuniversitaire.files.wordpress.com/2009/05/quest

ions_kolb.pdf

Basé sur un modèle de la réflexivité (Kolb)

1. Qu’est-ce que j’ai fait ?

2. Quel était le contexte de mon intervention ? Quel était l’objectif ?

3. Qu’est-ce qui s’est passé ? Comment les étudiant-e-s ont-ils/elles réagi ? Qu’est-ce qui a bien/moins bien fonctionné ?

4. Pourquoi est-ce que cela a bien/moins bien fonctionné ?

5. Quels éléments généraux ou théoriques peuvent me permettre de comprendrela situation ? Quels principes est-ce que je peux dégager ?

6. Qu’est-ce je pourrais faire d’autre ou différemment/similairement ?

7. Qu’est-ce que j’ai l’intention de faire ?

8. Comment va se dérouler ma prochaine intervention ? Comment vais-je m’yprendre ?

1. Qu’est-ce que j’ai fait ?

2. Quel était le contexte de mon intervention ? Quel était l’objectif ?

3. Qu’est-ce qui s’est passé ? Comment les étudiant-e-s ont-ils/elles réagi ? Qu’est-ce qui a bien/moins bien fonctionné ?

4. Pourquoi est-ce que cela a bien/moins bien fonctionné ?

5. Quels éléments généraux ou théoriques peuvent me permettre de comprendrela situation ? Quels principes est-ce que je peux dégager ?

6. Qu’est-ce je pourrais faire d’autre ou différemment/similairement ?

7. Qu’est-ce que j’ai l’intention de faire ?

8. Comment va se dérouler ma prochaine intervention ? Comment vais-je m’yprendre ?

Lenoir, Y. (2009). L’analyse réflexive :trois outils pour aider les enseignantset les enseignantes du primaire.Sherbrooke : Université de

Sherbrooke.

https://www.usherbrooke.ca/crcie/fr/recherches/projets-termines/comme-chercheur-principal/chantier7/les-outils/

Outil 1) « Réfléchir dans et sur sa pratique, une nécessitéindispensable »

dialogue entre deux enseignantes + encadrés théoriques(notamment sur réflexivité)

Outil 2) « outil de questionnement sur la gestion des activitésd’enseignement-apprentissage »

questions de réflexion avt-pdt-après action (lien avec modèle)

Avant l’action/réflexion sur l’action

Pendant l’action/réflexion dans l’action

Après l’action/réflexion sur l’action

Guide pour porter un regard réflexif sur sa (une) pratique

(Bocquillon, Derobertmasure, & Demeuse, 2016)

http://di.umons.ac.be/details.aspx?pub=1a82d67e-7a50-44c1-9df6-010b8834c4d2

Structure

Explicitation des processus réflexifs

Identification du modèle de référence

Questions clef à se poser

Application de la démarche réflexive au cas d’une étudiante (= modelage)

Questions liées au processus de niveau 1

- Quelles actions psychopédagogiques et didactiques ai-je misen œuvre durant ma leçon ?

- De quoi je prends conscience au sujet de ces actions ?

- Quelles sont mes difficultés concernant ces actions ?

- Quelle était mon intention en mettant en œuvre ces actions ?

- Comment je m’évalue ? Mes actions psychopédagogiques et didactiques correspondent elles aux actions efficaces mises en évidence par la littérature scientifique ? Quels sont les effets de mes actions sur les élèves ?

- Comment je justifie mes actions ? En fonction de mes préférences ? Du contexte ? D’arguments pédagogiques et/ou éthiques basés sur la littérature scientifique?

- Quelles sont les alternatives à ma pratique (actionspsychopédagogiques et didactiques) que je peux mettre enœuvre la prochaine fois en me basant sur la littératurescientifique ?

- Quelle est l’alternative la plus adéquate ?

- Quelles règles de la pratique je peux formuler à partir demon expérience ? Sont-elles en accord avec la littératurescientifique ?

Extrait du texte illustratif

Comment soutenir la réflexivité dans le cadre professionnel ?

Impossible de répliquer la FI !

- Seul… ou mieux avec « un autre » (ami critique, compagnon réflexif, un pair…) « une écoute bienveillante » (Schyns, 02 mai 2017, 10h05) >< « souffrir en silence » (Van Campenhoudt, 02 mai 2017, 11h)

- A partir d’une pratique effective spécifique… (pas forcément problématique)

- Sur base d’éléments « objectifs » : une vidéo des résultats d’observation

- Pas « à mains nues » utilisation/diffusion des outils existants orienter le questionnement

- En visant les trois niveaux de réflexivité (cf processus)

- Sur base d’un modèle de la pratique commun

idéalement « reconnu par tous »

Considérant que « tout ne se vaut pas » : principes de l’enseignement dit efficace (ex. gestion de la parole, types de feedbacks…)

- « Quid des espaces temps pour le faire » (Ria, 02 mai, 2017, 10h14)/ « des lieux et des temps pour favoriser le travail collaboratif » (Hicter, 2017, 02 mai 11h31)

UN CONCEPT … À INTERROGER

Critique et réflexions au sujet de la réflexivité

Position simpl…iste : à développer car objectif deformation

Fait désormais « l’objet depuis peu d’une interrogation,voire d’une remise en question » (Bishop & Cadet,2015, p.6-8)

Avis (très) circonspects portée de la réflexivité(Romainville, 2006 ; Maurice, 2006; Collin, 2010;Gauthier, 2016; Schneuwly, 2012).

Succès du modèle en éducation ?

« le fantasme d’une pratique découlant directement de la science estmoins développé que dans les professions voulant s’adosserétroitement à des sciences » (Pineau 2007, p.1)

- de poids pour le fruit de la recherche + de place à la réflexivité

Impact de la réflexivité ?

(très) difficile à mesurer

a) Enseignant réflexif = évaluation complexe, pas forcément consensuelle

b) Enseignant efficace = mesure possible, dispositif méthodologique important, discussion sur le sens de l’efficacité

Efficacité de l’enseignant réflexif = addition des difficulté de a) et b) !

La seule réflexivité…ne suffit pas (Derobertmasure et al., 2017)

Etude de cas

- En micro enseignement : activité pédagogique « débat »(déclaré)

- Observation de cette pratique = « compréhension àl’audition » pas d’arguments, pas d’échanges entreétudiants, pas de gestion de la parole par l’enseignant…

- Rétroaction : impossibilité de faire prendre conscience de cetécart

- Dossier réflexif : seul « cas » de réflexion éthique « l’Ecolese doit de former un citoyen membre actif de la société… »

Quid ?- Sait pourquoi, y compris d’un point de vue éthique, elle devrait faire

ce qu’elle ne fait pas

- Ne réalise pas qu’elle n’a pas fait ce qu’elle déclare faire

- Sait identifier le « comment » il faut parler de ce qu’elle ne parvientpas à faire

Une dérive… ?

la focalisation est « avant tout portée sur la réflexion en soi, sur le fait qu’il y a réflexion, indépendamment de l’objet et des outils de la réflexion » (Schneuwly, 2012, p. 84).

Un frein … ?

« l’analyse réflexive aura été un frein à la professionnalisation » (Gauthier, 2016, « l’analyse réflexive et la bavette de bœuf » p.85)

Principe de la métonymie

Un frein … ?

Principe de la métonymie : bateau

Un frein … ?

Principe de la métonymie : une voile à l’horizon

Un frein … ?

Pratique professionnelle = savoirs, savoir-faire professionnels, réflexivité

gonflement « démesuré, métonymiquement, de l’approche réflexive en enseignement »

Pratique professionnelle = savoirs, savoir-faire professionnels, réflexivité

Une illusion réflexive (Romainville, 2006)

Même raisonnement

Nécessité de coupler la réflexivité aux :

- savoirs «théoriques» (objectifs et descriptifs)

- savoirs procéduraux (pédagogie et didactique, modèle d’efficacité de l’enseignement) -- > prescriptif

- savoir-faire (cœur de la pratique : gestion d’un groupe classe, méthode de questionnement)

En tension…- modèle du praticien réflexif (Schön, 1994)

« caractère idiosyncrasique de l’activité professionnelle » lesenseignants définissent « les normes et points de repère donnés àleur activité » (Gonin, 2013, p.140).

Versus

- approche (plus) prescriptive basée sur une rationalitéinstrumentale (Gauthier, 2016)

« situation d’hétéronomie : ils (les enseignants) ne contribuent pas àdéfinir les finalités, moyens d’action et normes régissant leur champde pratique professionnelle » (Gonin, 2013, p.140).

Plaidoyer pour…

des règles de pratique « convenues et partagées par lesenseignants (…)

A quelles fins ?

… pour que la pratique de l’enseignement ne se réduise pas àune activité privée ou l’expression d’une personnalité »(Lessard, 2012, 124).

Pour ne pas conclure : un mouvement de balancier…

Réflexivité = cas de controverses éducatives (Lessard, 2012)caractéristiques de la sphère de l’éducation/enseignement

- Approche par compétences vs « rééquilibrer la place dessavoirs » (Schyns, 02 mai 2017, 9h39)

- Développement des outils par les enseignants vsréhabilitation des manuels

- Approche centrée sur les apprenants (apprentissage socioconstructiviste) ou sur le maitre (enseignement explicite)

Quelques dias supplémentaires en lien avec les échanges

Université de Mons Derobertmasure A./ Bocquillon M.| Université de Mons 73Université de Mons Marie Bocquillon & Antoine Derobertmasure | Université de Mons

Un art ? Une science ?

Plutôt dans le milieu francophone ? Plutôt dans le milieu anglophone ?

On ne peut pas prescrire des « bonnes pratiques » car cela brime la créativité et l’autonomie ?

Former des « robots » qui appliquent mécaniquement les pratiques prescrites sans les adapter au contexte ? Risque d’uniformisation ?

Chaque situation est unique et singulière ?

Il y a des régularités dans l’acte d’enseigner ?

« C’est en forgeant qu’on devient forgeron » ?

« C’est en forgeant et en corrigeant notre pratique sur base « de ce qui marche » qu’on devient forgeron » ?

Trop de subjectivité ? Trop d’objectivité (tout est observable et mesurable) ?

Formation uniquement sur base idéologique ?

Dérives: si tout est singulier, peut-on encore former les enseignants ?

Formation uniquement sur base scientifique ?

Dérives liées à une utilisation décontextualisée des résultats de recherches ?

Université de Mons Derobertmasure A./ Bocquillon M.| Université de Mons 74Université de Mons Marie Bocquillon & Antoine Derobertmasure | Université de Mons

Un art ? Une science ?

Plutôt dans le milieu francophone ? Plutôt dans le milieu anglophone ?

On ne peut pas prescrire des « bonnes pratiques » car cela brime la créativité et l’autonomie ?

Former des « robots » qui appliquent mécaniquement les pratiques prescrites sans les adapter au contexte ? Risque d’uniformisation ?

Chaque situation est unique et singulière ?

Il y a des régularités dans l’acte d’enseigner ?

« C’est en forgeant qu’on devient forgeron » ?

« C’est en forgeant et en corrigeant notre pratique sur base « de ce qui marche » qu’on devient forgeron » ?

Trop de subjectivité ? Trop d’objectivité (tout est observable et mesurable) ?

Formation uniquement sur base idéologique ?

Dérives: si tout est singulier, peut-on encore former les enseignants ?

Formation uniquement sur base scientifique ?

Dérives liées à une utilisation décontextualisée des résultats de recherches ?

Entre l’art et la science ?

• Pensons aux danseurs, musiciens, écrivains, médecins…

• Dans toutes ces professions: maîtriser des gammes avant d’improviser et de se montrer créatif (Gauthier & al., 2013)

• Enseignement = une structure stable ET une part de singulier (Gauthier & al., 2013)

• « La base scientifique à l’art d’enseigner » (Gage, 1972)

• Pas un livre de recettes à appliquer de manière rigide, mais il y a des ingrédients-clés (Archer & Hughes, 2011)

Méga-analyse de Hattie (2009)L’enseignant comme meneur AE (d) L’enseignant comme facilitateur AE (d)

Enseignement réciproque 0,74 Simulation et jeux 0,32

Rétroaction 0,72 Enseignement basé sur la découverte

Enseigner aux élèves à verbaliser

0,67 Classes aux effectifs réduits 0,21

Stratégies métacognitives 0,67 Enseignement individualisé 0,20

Enseignement direct 0,59 Apprentissage par problèmes 0,15

Pédagogie de la maîtrise 0,57 Enseignement différent pour les garçons et les filles

Objectifs élevés 0,56 Apprentissage basé sur le Web 0,09

Évaluations fréquentes 0,46 Approche globale en lecture 0,06

Outils structurants (behavioralorganizers)

0,41 Enseignement par induction (inductive teaching)

Moyenne en tant que meneur 0,60 Moyenne en tant que facilitateur

Hattie, 2009, p. 243 Synthèse de 800 méta-analyses, 50 000 études, 250 millions d’élèves

Ceux qui sont les plus efficaces = ceux qui ont recours à

l’enseignement explicite (Grossman & al, 2010 ; Grossman,

Effet-enseignant plus grand que celui de l’école et de la famille

(Wang, Haertel & Walberg, 1993 ; Hattie, 2003 ; 2012)

Tous les enseignants ont un effet… mais celui-ci peut être

minimal ou maximal il existe des enseignants plus efficaces

que d’autres = ceux qui font progresser tout le monde

(Sanders & Rivers ,1996)

Pourquoi les modèles de l’enseignement efficace / explicite ?

Efficacité de l’enseignement explicite

• La méga-analyse de Bissonnette & al. (2010)

• Question : quelles sont les méthodes d’enseignement favorisant les apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter) auprès des élèves en difficulté qui sont fondées sur des données probantes?

• Méga-analyse = synthèse de méta-analyses (méta-analyse = synthèse de recherches)

• Ici : 11 méta-analyses, soit 362 recherches, 1963-2006, 30.000 élèves

• Synthèse des résultats des 362 recherches permet de comparer 3 modalités pédagogiques :

1) Enseignement structuré et directif = enseignement explicite

2) Tutorat par les pairs = travail en dyades selon une « démarche structurée dont les modalités sont enseignées explicitement aux élèves » (Elbaum & al., 1999 in Gauthier & al., 2013, p. 27)

3) Pédagogie constructiviste = « activités authentiques, complètes et complexes dans lesquelles l’enseignant joue un rôle de facilitateur et de guide, en procédant surtout par questionnement des élèves (Jeynes & Littell, 2000) » (Gauthier & al., 2013, p. 27)

• Comment synthétiser les résultats de plusieurs recherches pour statuer

sur l’efficacité d’une pratique pédagogique ? Calcul d’un indice : d (effet

d’ampleur)

• Résultats?

Modalité pédagogique Effet d’ampleur

Enseignement explicite Effets allant de 0,41 à 1,45

Tutorat par les pairs Effets allant de 0,40 à 0,66

Pédagogie constructiviste Effets allant de -0,65 à 0,34

Peuvent

combiner

facilement

(surtout

lors de la

pratique

guidée)

En dessous du seuil d’efficacité

visé par l’étude

Pas appropriée pour les

apprentissages de base chez les

élèves en difficulté

Les travaux de l’équipe de SlavinProjet Follow Through

N = 10000 (120 communautés) – Chaque année de 1968 à 1976

Groupe contrôle

L’enseignement explicite est efficace…

Dans une variété de disciplines scolaires (lecture, mathématiques, grammaire, langue maternelle, sciences, histoire, langues étrangères…) (Rosenshine, 1982 ; 1986)

Pour les élèves en difficulté, quel que soit l’âge (Rosenshine, 1982 ; 1986 ; Rosenshine & Stevens, 1986 ; Brophy & Good, 1986) et les adultes endifficulté (Hock, 2012)

Mais aussi pour tous les élèves et même les plus performants (Adams & Engelmann, 1996 ; Marchand-Martella, Slocum & Martella, 2004 ; Slavin, Karweit & Madden, 1989 in Gauthier & al., 2013)

Pour apprendre différents types de matières: matière structurée, matière nouvelle ou complexe, habiletés simples ou complexes (Adams & Engelmann, 1996 ; Marchand-Martella, Slocum & Martella, 2004 ; Slavin, Karweit & Madden, 1989 in Gauthier & al., 2013), pensée critique (Marin & Halpern, 2010)

Dans des contextes culturels différents (Reynolds & al., 2002)

faculté de psychologie et des sienes de l’edu ation · - aux origines (!), année ‘50 :...

Documents

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