croyances pratiques apprentissages au...

PRATIQUES

CROYANCES et en évaluation des

apprentissages au collégial

AQPC 2012 Danielle-Claude Bélanger

Katia Tremblay

Délégation collégiale

PERFORMA

Plan de la présentation

La recherche

Objectifs

Cadre de référence

Cadre méthodologique

Les résultats de la recherche

La comparaison entre 1993-2012

Les suivis

Objectifs

La recherche

Situer les croyances et les pratiques

Répertorier les pratiques des

enseignants

Dégager des pistes de

perfectionnement

Outiller les intervenants du milieu

collégial

Avez-vous été associés à cette

recherche d’une manière

ou d’une autre ? (experts, collaborateur, RL, participants…)

En êtes-vous ?

OUI

NON

Heu….

.

Définition

Croyances :

réservoir de valeurs et de préconceptions -

base pour l’action et sa justification

théories implicites personnelles : élève –

enseignant – matière

s’accumulent au fil des expériences tant

personnelles que professionnelles

résistent généralement au changement.

Pratiques :

façon d’agir empirique ou d’un savoir-faire

méthodologique

procédures de mise en œuvre

choix et décisions : exécution d’une

activité dans une situation donnée

Définition

Environnement éducatif intervenant

dans l’exercice des fonctions enseignantes

Environnement éducatif intervenant

dans l’exercice des fonctions enseignantes

Expérience Secteurs Taille

Croyances Pratiques

Formation

Environnement éducatif intervenant

dans l’exercice des fonctions enseignantes

Objet de recherche

Principes généralement reconnus en mesure

et évaluation et cohérents avec

l’approche par compétences

Des auteurs :

► Lasnier (2000) ► Scallon (2004)

► Tardif (2006) ► Leroux (2010)

Corpus de citations : buts, qualité, etc.

Des auteurs :

► Lasnier (2000) ► Scallon (2004)

► Tardif (2006) ► Leroux (2010)

Corpus de citations : buts, qualité, etc.

PGR-APC

Éléments de méthodologie

Type de recherche Quantitative

Méthode de recherche Enquête

Population Les enseignants des établissements d’enseignement

de l’ordre collégial

Échantillon 761 répondants. Un échantillonnage aléatoire des

collèges et des départements par grappes

• 12 cégeps ( 4 petits, 4 moyens, 4 gros)

• 9 départements pour chacun des 12 cégeps

(secteurs technique, préuniversitaire et

formation générale)

Méthode de collecte Questionnaire - validation métrologique - couvrant 5

dimensions

Analyse des données Analyse statistique des données (fréquences, tests

multivariés…)

12 collèges + Maisonneuve

Ensemble des collèges

Petits

C1 9 départ.

C2 9 départ.

C3 9 départ.

C4 9 départ.

Moyens

C5 9 départ.

C6 9 départ.

C7 9 départ.

C8 9 départ.

Gros

C9 9 départ.

C10 9 départ.

C11 9 départ.

C12 9 départ.

Échantillonnage

Sexe Femme 423 56 %

Homme 333 44 %

Secteur

Technique 375 50 %

Préuniversitaire 169 23 %

Formation générale 201 27 %

Tech. - Préu. (17) et Préu. Et Form. Gen.(14) (non

traitée)

Expérience

1 à 3 ans 120 16 %

4 à 15 ans 320 42 %

16 ans et plus 314 42 %

Formation

Aucun crédit en pédagogie

depuis 2000 365 52 %

De 1 à 15 crédits en pédagogie

depuis 2000 240 34 %

16 crédits et plus en pédagogie

depuis 2000 97 14 %

Échantillon (n = 761)

Expérience vs réforme au collégial

15,9 %

23,1 %

19,4 %

33,2 %

8,5 %

1-3 ans

4-9 ans

10-15 ans

16-30 ans

31 et + n = 64

n = 250

n = 146

n = 174

n = 120

42 % Auraient vécu la réforme

au collégial (1993)

42 % Auraient toujours

exercé dans un contexte

d’approche par

compétences

16 % Seraient dans la période

d’insertion

professionnelle (3 premières années)

Au terme de l’analyse métrologique, l’outil de collecte comprend :

31 énoncés de croyances

ex. : « Une fois les notes distribuées, les rétroactions

sont inutiles. » (degré d’accord)

24 énoncés de pratiques

ex. : « Je m’assure que tous les étudiants ont compris

clairement mes consignes d’évaluation. » (échelle de

fréquence)

50 pratiques de toutes natures (formative,

sommative, pratiques collectives, etc.)

ex. : « Dans mes évaluations sommatives, j'utilise des

études de cas.. » (échelle de fréquence)

Questionnaire

Synthèse de l’instrument

Dimension Coefficient d’homogénéité Croyances Pratiques

1. But Alpha 0,68 0,63 Énoncés 8 7

2. Qualité Alpha - 0,70 Énoncés - 7

3. Intégrité du processus

Alpha 0,61 0,63 Énoncés 9 6

4. Rétroaction Alpha 0,64 0,75 Énoncés 6 4

5. Notes Alpha 0,67 -

Énoncés 8 -

Éventail de pratique 50 énoncés traités en fréquences

Deux regards sur les données

Actualiser le portrait des pratiques évaluatives à

l’ordre collégial :

Établir la fréquence d’un grand nombre de

pratiques – dégager des tendances

Qualifier les croyances et les pratiques

déclarées selon leur proximité avec

l’approche par compétences

Éventail de pratiques

Formes d’évaluation variées.

Examen de type « papier-crayon » : l’outil

d’évaluation le plus fréquent.

Questions à développement sont les plus souvent

utilisées.

Problèmes complexes et la pensée critique

fréquents.

Éventail de pratiques

Questions tirées d’une évaluation formative

réutilisées en sommatif.

Évaluations formatives souvent instrumentées et

évaluées par l’enseignant.

Même grille tant pour l’évaluation formative que

pour l’évaluation sommative.

Barème de correction utilisé au premier rang.

La notion de proximité

Énoncé recodé : L’attribution de notes pour la

présence en classe est une pratique souhaitable

Résultat brut : 2.69 Recodé : 4.31

Résultats

4.73 4.28

4.59

3.89 4.47 4.67

5.22 4.65

0

1

2

3

4

5

6

But Qualité Intégrité Rétroaction Résultats-notes

Croyances Pratiques

4.50

3.50

Notes

But

répondre aux besoins des étudiants, des

enseignants et des instances du système

éducatif

témoigner du degré de développement de la

compétence

soutenir l’apprentissage ou en rendre compte

fournir l’information nécessaire - décisions qui

touchent l’apprentissage et la sanction

4,73 4,47

Qualité

la validité du dispositif de mesure en

fonction de la compétence visée;

l’équité;

la transparence des critères et des

consignes s'appliquant à l’évaluation;

le contrôle des sources d'erreur de mesure.

4,67

Intégrité du processus

Porte attention aux dérives possibles du processus

d’évaluation.

Éviter :

intervenir sur la moyenne du groupe,

gérer la classe (présence, participation),

gérer le comportement d’étude,

récompenser ou punir,

noter en fonction de prédispositions à l’égard

de l’étudiant, etc.

4,28 5,22

Rétroaction

fournit des informations suffisantes

permettant de corriger les erreurs

(et) de renforcer les points forts

cible l’apprentissage de chacun des

étudiants

(l’enseignant) s’assure de la compréhension

des étudiants à l’égard des informations

transmises.

4,59 4,65

Notes

Les démarches évaluatives :

portent sur un apprentissage suffisamment

important à évaluer

surviennent à des moments significatifs au

cours de l’apprentissage

se traduisent dans la note finale par des

résultats qui ont un poids conséquent.

3,89

Lors de la correction, les enseignants ne

devraient pas tenir compte de l’identité de

l’étudiant.

Au collégial, il est nécessaire de faire l’évaluation

formative.

Une fois les notes distribuées, les rétroactions

sont utiles.

La transmission des critères d'évaluation à

l'avance n’avantage pas les étudiants.

La plupart des étudiants ont besoin de

rétroactions de la part du professeur pour

s’améliorer.

Les croyances les plus proches

des PGR-APC

On ne pénalise pas le peu d’effort fourni

par l’étudiant en se servant des notes.

On s’assure qu’il y a correspondance entre

les évaluations et les objectifs du plan de

cours.

On ne modifie pas les notes des étudiants

pour ajuster la moyenne de classe.

On s’assure que tous les étudiants ont

compris clairement les consignes

d’évaluation.

Les tâches d’évaluation sont associées à

une grille d’évaluation.

Les pratiques les plus proches des

PGR-APC

Les croyances les plus éloignées

des PGR-APC

L'épreuve finale qui devrait le mieux évaluer la

compétence ne devrait pas compter pour 40 % et

plus de la note du cours.

La meilleure façon de faire travailler les étudiants

est de donner des points pour leur travail.

On ne devrait pas tendre vers un minimum

d’évaluations sommatives.

La majorité des points d’un cours ne devrait pas

être réservée à l’épreuve finale.

Il n’y a pas d’inconvénient à accumuler de petites

évaluations (devoir, laboratoire, lecture…) comptant

pour peu de points.

Les pratiques les plus éloignées

des PGR-APC

Les évaluations ne portent pas sur la démarche menant

au travail final.

Dans les évaluations formatives, on ne donne pas de la

rétroaction sur les stratégies d’apprentissage.

Les consignes de travaux ou les questions d’examen ne

sont pas examiné par un ou des collègues avant de les

présenter aux étudiants.

Les grilles de correction, barèmes ou critères ne sont

pas examinés par un ou des collègues avant d’être

administrés.

L’évaluation diagnostique n’est pas utilisée pour orienter

les étudiants vers une démarche d’appoint si nécessaire.

FIN

Variables, celles qui font

la différence

Croyances Pratiques

Expérience Secteurs Taille Formation

Variables, celles qui font

la différence

Expérience Taille

Croyances Pratiques

Formation Secteurs

L’intégrité du processus en tête de liste

La note et le nombre d’évaluations : un enjeu

L’expérience ne suffit pas

La formation souvent significative surtout pour les

croyances, mais combinée à d’autres variables

Le rôle incontournable de l’environnement éducatif

Secteur : climat de transfert des apprentissages

Taille : une variable à explorer

Grandes lignes

Un portrait actualisé…

Importance accordée à des cibles complexes ou des

formes d’évaluation propices à l’évaluation de

compétences : problème complexe, développement long,

projet et pensée critique.

Évaluation de la progression de l’apprentissage

présente chez plus d’un enseignant sur deux.

Augmentation importante de la fréquence des

pratiques collaboratives entre enseignants.

Formation / perfectionnement

Recommandations

Discussion – questions – échanges

Suites à donner

Suivi dans les collèges

Accessible au Centre de documentation collégial -

Version papier dans les collèges

Références

Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences, Montréal :

Guérin Éditeur.

Leroux, J.-L. (2010). L'évaluation des compétences au collégial : un regard sur des pratiques évaluatives, Rapport de recherche

PAREA, cégep de Saint-Hyacinthe.

Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Saint-Laurent: Éditions du

Renouveau pédagogique.

Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal: Chenelière

Éducation.