babel à l'ecole stéphanie clerc université d'avignon stephanie.clerc@univ-avignon.fr

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Babel à l'EcoleStéphanie Clerc

Université d'Avignonstephanie.clerc@univ-avignon.fr

Journée de réflexion et d'échanges de pratiqueshttp://www.casnav.ac-aix-marseille.fr/

Antennes d'Avignon et de Marseille – mars 2008 -

La langue : les enjeux...

«  La langue apparaît comme un objet d’enjeux et de luttes sociolinguistiques et identitaires qui nous

renvoie aux droits des peuples à disposer d’eux mêmes

et au fait que le langage est étroitement imbriqué et impliqué dans l’ordre du pouvoir (…) »

Cécile Sabatier (2004) (Rôle de l'école dans le développement et la construction du plurilinguisme chez

des enfants issus de la migration maghrébine en France. Thèse de doctorat. : 210)

Proposition de discussion

Matinée Le poids du mythe de Babel et de l'idéologie

unilingue Les conditions d'un bi/plurilinguisme « atout » Les enjeux de la construction d'une

compétence plurilingue Recenser les pratiques plurilingues des élèves

et leurs représentations des langues L'éveil aux langues : les savoirs construits dans

ces activités (étude de corpus)

après-midi

Exemples d'approches interlinguistiques et interculturelles :Les parents dans un projet d'éveil aux langues (Ecole Primaire de Didenheim; C. HELOT et A. YOUNG, IUFM d'Alsace)

Comparons nos langues (N. AUGER, 2005)Eveil aux langues en CLA (collège Paul Eluard, Bollène) Traduction en langue d'origine : un atelier théâtre en CLA

(collège Roumanille, Avignon)Une approche plurielle du conte (Collège Roumanille)

Élaboration d'activités interlinguistiques

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Prendre en considération les diverses formes de capital linguistique et culturel des élèves dans nos pratiques

pédagogiques

Aider l'entrée dans la langue de scolarisation par la prise en compte des compétences

plurilingues des élèves

Vers une pédagogie de l’inclusion

“Inclure permet de faire lien, de partager son vécu, ses expériences en tant qu’être humain.”

(N.AUGER, 2007)

« faire une place / aider l'élève à prendre sa place »

« il s'agit de réfléchir à la façon dont une société peut faire une place aux personnes

venant d'ailleurs, et comment celles-ci peuvent la prendre,

c'est-à-dire aux moyens que peut mettre en place la société française

(et plus particulièrement l'école pour ce qui concerne les enfants)

pour se construire avec eux, dans un processus de co-évolution mutuel. »

(Véronique Castellotti, 2008 : 7)

Un héritage à partager

« Il nous semble justement que si l'école s'intéresse aux langues

parlées et transmises dans l'environnement familial, elle permet

aux élèves d'une part de mieux assumer leur héritage linguistique et

culturel, de mieux construire leur identité et d'autre part d'envisager

leurs différences comme des richesses à partager. »

C. HELOT et A. YOUNG (2003 : 192)

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Faire une place aux langues familialesRéinterroger les rapports LO/LSco/LE à

l'école...

Raisons cognitives faciliter les transferts de compétences interlinguistiques réduire les distances entre les langues en présence favoriser le développement d'un bi/plurilinguisme harmonieux

parce qu' “apprendre c'est accueillir le nouveau dans le familier”

(Trocmé-Fabre, 2004 :50)

Raisons éthiques Reconnaissance de l’altérité linguistique et culturelle

Conformes aux directives de l’UNESCO

et du Conseil de l’Europe

Conférence générale de l’UNESCO (6 novembre 1999) pour la mise en œuvre d'une politique linguistique

mondiale fondée sur le plurilinguisme

Recommande aux Etats membres (a) de créer les conditions de la création d'un environnement social, intellectuel et médiatique à caractère international,

en vue de favoriser le plurilinguisme ;(b) de promouvoir à travers une éducation plurilingue un accès démocratique au savoir pour tous les citoyens, quelle que soit leur

langue maternelle et de construire le plurilinguisme ;

Parmi les stratégies permettant d'atteindre ces objectifs :

(vi) la prise en compte dans l'éducation, la formation professionnelle et les entreprises, du réservoir de compétences linguistiques que représentent les langues régionales, les

langues minoritaires là où elles existent et les langues d'origine des migrants ;

Recommandations du Conseil de l'Europe :

développer une compétence plurilingue et pluriculturelle

« un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a,

à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer ce capital langagier et culturel.

(...) il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d'une

compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire

partielles (...) »

(CECR, 2001 : 129)

2008

année du dialogue interculturel

passeur de frontière et pluriel...

« Je suis passeur de frontières

et je m'affirme pluriel »D. COSTE (2003 : 101)

Le mythe de Babel...châtiment ou grâce ?

cf. Georges Lüdi, Université de Bâle “L'enfant bilingue : chance ou surcharge ? »

Exemples d'appréhensions relatives au bi/plurilinguisme enfantin :

- risque de surcharge cognitive ? - la langue de scolarisation n'est-elle pas menacée par le contact avec d'autres langues? - Quelles conséquences sur le développement émotionnel et social des élèves ? - Quelles conséquences sur leur "identité"?

D'où viennent ces représentations sur le plurilinguisme ?

En cause, peut-être, deux filières de pensée traditionnelles :

1. l'idée que l'humanité était une fois unilingue

et que le plurilinguisme, résultat d'une "confusion", pèse

sur les hommes comme une malédiction divine depuis la

construction de la tour de Babel

(Genèse 11, 6-7)

le pluralisme linguistique comme condition de la liberté par la diversité

cf. Eric WENZEL (Historien du Droit, Université d'Avignon)

→ la dictature est dans la langue unique qui permet la monopolisation du pouvoir tyrannique entre les mains d’un despote, individuel (hier Nemrod...) ou collectif.

“A l’heure d’une mondialisation volontiers uniformisatrice, donc réductrice et par là même asservissante,

Babel reprend tout son sens…. »

2e cause... : une langue – une nation

2. l'idée, apparue à l'époque de la naissance des Etats nationaux européens, que les 'langues nationales' représentent un facteur de cohésion privilégié des 'nations'

Une nation = une langue : morceaux choisis !

« Ainsi disparaitront insensiblement les jargons locaux, les patois de six millions de Français qui ne parlent pas la langue nationale car, je

ne puis trop le répéter, il est plus important qu'on ne pense en politique d'extirper cette diversité d'idiomes grossiers qui prolongent

l'enfance de la raison et la vieillesse des préjugés."Abbé Grégoire devant le Comité de l'Instruction Publique (20 septembre 1793)

"Surtout rappelez-vous, messieurs, que vous n'êtes établis que pour tuer la langue bretonne"

Propos d'un sous-préfet du Finistère aux instituteurs (1845)

XXe...

"Je rends hommage à l'école laïque et républicaine qui a souvent imposé le français avec beaucoup d'autorité - il fallait le faire -

contre toutes les forces d'obscurantisme social, voire religieux, qui se manifestaient à l'époque (...).

Il est temps que nous soyons français par la langue. S'il faut apprendre une autre langue à nos enfants, ne leur faisons pas perdre leur temps avec des dialectes qu'ils ne parleront jamais

que dans leur village: enseignons-leur le plus tôt possible une langue internationale !"

R. Pandraud (extraits des débats sur l'Europe de Maastricht, 13 mai 1992)

Le rôle de l'école française : unification linguistique cf. François DUBET*

« En France peut-être plus qu’ailleurs, l’école républicaine a éradiqué les « patois » (basque, breton, corse, occitan)

en obligeant les élèves à oublier et à mépriser leur propre langue et leur propre culture au nom de l’universalité de la culture

nationale. Dans ce sens, le succès scolaire ne pouvait se payer que par une « trahison » dans une école où il était « interdit de parler patois et de cracher par terre ». Le même mécanisme s’est longtemps développé avec les identités et les cultures populaires que les

élèves devaient abandonner puisqu'ils fonctionnaient, dans l'école, comme des handicaps. »

François DUBET, « Mutations du modèle éducatif et épreuves individuelles », in Education et francophonie, vol. XXXIV:1, 2006 : 13-14)

*Professeur des Universités et Directeur d'Etudes à l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales

Sentiment de trahison et de honte

“Si l’on voulait résumer d’un mot le type d’épreuve individuelle qui procède du programme

institutionnel, il faudrait parler de honte.

L’individu non conforme est tenu de nier une partie de lui-même pour s’inscrire dans le modèle scolaire et s’il ne le fait pas, il est soumis à la honte de voir

son identité sociale et/ou personnelle niée et exposée comme un stigmate.”

(Dubet, 2006 : 14)

Le monde est plurilingue

Années 80 : on estimait que 60% de la population mondiale était plurilingue→ la majorité des être humains est bi- ou plurilingue et/ou vit dans des

sociétés caractérisées par l'emploi de plusieurs variétés linguistiques

“l'unilinguisme est, en fait, une déviation de la règle;

l'unilinguisme est comme une maladie . Mais c'est, heureusement, une maladie contre laquelle il y a des

remèdes efficaces : l'éducation plurilingue et l'enseignement plurilingue. »

(G. Lüdi)

le bilinguisme comme chance cognitive

Aujourd'hui, les résultats de nombreuses recherches permettent les affirmations suivantes :

○ les enfants bilingues disposent d'une faculté à la pensée créative accrue→ ils réussissent significativement mieux dans des tâches où il ne s'agit pas de trouver LA réponse correcte à une question, mais d'imaginer une multitude de réponses

○ leurs facultés métalinguistiques sont plus avancées que celles de leurs pairs unilingues → meilleure compétence analytique→ avantage lors de l'acquisition de la littératie

○ une meilleure sensibilité communicative → perçoivent mieux des facteurs situationnels

○ tests de perception spatiale : meilleures performances

Les avantages des enfants bi/plurilingues pourraient s'expliquer par :

- des expériences culturelles plus variées

- une distanciation accrue par rapport à la langue

→ l'enfant est conscient de la relativité de la grille conceptuelle à travers laquelle une langue particulière verbalise le monde parce qu'il en utilise deux ou plusieurs.

→ une capacité d'abstraction accrue et une plus grande facilité à manipuler les catégories conceptuelles (Vygotsky 1985)

Quand le bilinguisme fait problème...

toutes les formes de bilinguisme n' entraînent pas automatiquement des avantages :

le "double semilinguisme" : vocabulaire restreint, grammaire fautive, cumul de phénomènes d'hésitation dans la production et des difficultés d'expression dans les deux langues.

bilinguisme soustractif : l'acquisition de L2 a lieu au dépend de L1

→ souvent lié au phénomène sociétal de la perte collective d'une langue minoritaire

conflit de loyauté entre deux langues et cultures

cause de l'anomie linguistique : changement pathologique de la personnalité caractérisé par un état d'anxiété lié à un sentiment de désorientation, d'isolement social, de manque de normes et de valeurs ainsi que de perte identitaire (J.M. Lavaur).

Des procédés pédagogiques appropriés et un environnement social favorable sont nécessaires pour qu'un bilinguisme équilibré puisse se développer

→ le bilinguisme additif présuppose la valorisation sociale des deux langues (Hamers/Blanc1983).

L’éclairage des ethnopsychologues

cf. Abdessalem YAHYAOUI hypothèses explicatives à l'échec scolaire des enfants de migrants:

la dévalorisation de leur langue et de leur culture d’origine : par le simple fait de leur quasi absence dans l’espace scolaire et social

► engendre le sentiment d’être dans une position trop basse pour entretenir des liens avec le pays d’accueil

► risque d'engendrer un rapport conflictuel entre CO et CE qui peut conduire au repli identitaire, à « l’ilotisme culturel »

éclairages d’ethnopsychiatres…

Marie-Rose Moro : l’enfant migrant (et de migrants) se sent bien souvent menacé dans son identité

sentiment que l’Ecole lui demande d’ « abraser ses différences », de devenir autre, de faire taire cette LO qui n’a pas d’écho dans la société

ce qu’il ressent comme une négation de lui-même

interroge la filiation, la transmission, les questions de loyauté envers ses origines, envers son histoire, envers les siens (sentiment donc de trahison).

Pris entre deux mondes étanches qui se rencontrent peu, l’élève ressent une fracture entre le dedans et le dehors

peut constituer un obstacle à la réussite scolaire et entrainer un repli sur soi, des dysfonctionnements linguistiques, cognitifs, psychiques ultérieurs

Smaïl Hadjadj (1988) : abandonner la LO représente pour l’enfant une forme de

déloyauté envers les siens, un « palimpseste psychique »

Robert Berthelier (1988) : une « déprivation » culturelle

« le problème, pour ces enfants, est donc celui d’une déprivation de la langue (et, à travers

elle, de la culture) maternelle liée à son exclusion totale de l’appareil pédagogique à un moment où

les structures linguistiques et les capacités cognitives ne sont pas encore fixées »

peuvent conduire au mutisme électif Zerdalia K.S. Dahoun Les couleurs du silence (1995)

« A présent, je sais combien il est douloureux de se séparer d’une rive de naissance

(le « là-bas », le « nous », l’ « autrefois », l’ « enfance »)

et combien l’expérience de l’autre rive

(le « ici », le « eux », le « maintenant », l’ « âge mûr »)

fait flamber l’origine.

On se sent comme séparé d’une partie de soi-même.

Coupé en deux quand les deux rives se tournent le dos.

Mais je sais aussi ce que l’on gagne à connaître l’autre rive. J’ai appris avec le temps à faire le passeur entre les deux.

Je sais maintenant que, d’une, il est possible de regarder l’autre avec sérénité, sachant qu’elle est toujours nôtre

même si on l’a quittée.

Je pense avoir trouvé un troisième lieu participant de l’un et de l’autre, mais n’étant ni tout à fait l’un ni tout à fait l’autre :

un entre-deux (…) un espace en mouvement où les différences se rencontrent sans se blesser »

Zerdalia K.S. Dahoun (1995, Les couleurs du silence : 19-20)

Les « contre mesures »(G. Lüdi)

des classes de soutien en langue d'accueil,

des classes de soutien en langue d'origine (parce que l'on sait qu'un niveau-seuil doit être atteint en L1 pour bien apprendre la L2 lors d'un bilinguisme successif)

des mesures visant à rehausser le prestige, la valeur des langues concernées ex.: - en incluant les résultats en LO dans les bulletins scolaires

- en incluant les enfants des langues majoritaires dans les cours de langues minoritaires...

Faire une place à la langue d'origine pour mieux apprendre la langue du pays d'accueil

«  Nombreuses sont les études en Amérique du Nord et en Europe qui démontrent que l’apprentissage d’une langue

seconde est souvent corrélé avec la valorisation de la langue d’origine,

plus la langue d’origine est dévalorisée et minorée dans la société d’accueil, plus l’apprentissage et la maîtrise d’une

langue seconde sera problématique (...)» 

(M. Dreyfus, 2004 : 93)

L'éclairage des Sciences du langage...rôle de la L1 pour la construction d’un bilinguisme

équilibré :

travaux en linguistique de l’acquisition : rôle structurant de la L1 dans l’acquisition d’une L2

(« bouée transcodique », D. Moore)

« interdépendance développementale » (James Cummins (1979), Peal et Lambert (1962), Hamers et Blanc (1983))

travaux des sociolinguistes qui ont souligné l’importance d’un rapport non conflictuel entre les langues pour l’épanouissement d’un bilinguisme additif

Un axe de recherches toujours foisonnant...

Revue Éducation et francophonie (2006)

http://www.acelf.ca/c/revue/index.php

“La contribution de l'école au processus de construction identitaire des élèves dans une société pluraliste»

Diane Gérin-Lajoie - Université de Toronto, Ontario, Canada

Repères n°29 (2004)

français et langues étrangères et régionales à l'école. Quelles interactions ?, éd. INRP

Colloque AIRDF sept. 2007

Symposium : "Didactique du français : Le socioculturel en question"

présentation de dispositifs d'enseignement des langues prenant en compte le plurilinguisme des élèves

→ « Pour une socio-didactique des langues en contact »

Colloque IUFM d'Alsace 12-13 mars 2008"La formation des enseignants en

contexte plurilingue. Identité-hybridité-mobilité"

Parmi les axes de ce colloque :

- Comment aider les futurs enseignants à développer une vision écologique des langues et des cultures de leurs élèves et les encourager à oser négocier dans leur classe des échanges

linguistiques multilingues ?

Revue GLOTTOPOL janvier 2008

« Insertion scolaire et insertion sociale des nouveaux arrivants »Véronique Castellotti et Emmanuelle Huverhttp://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol/

objectif :

« une éducation à et par la diversité »

qui nécessite : « des orientations en matière d'usages didactiques et de politiques linguistiques éducatives qui s'appuient sur la

pluralité »

(Castelotti, 2008 : 6)

Insertion, inclusion plutôt qu'intégration ?

Pour L. PUREN (2004), les formes contemporaines de l'intégration sont peu différentes des formes anciennes de l'assimilation

... même si intégrer signifie « rendre entier » 

et que

« intégrer ne signifie pas absorbermais entrer dans la dynamique de l'accueil : il s'agit d'accueillir le

nouveau. »

(Né pour apprendre, H. Trocmé-Fabre, 2006 : 83)

Plurilingisme et écoleDanielle MOORE

(2006, éd. Didier coll. LAL)

« La didactique des langues s'inscrit aujourd'hui résolument au sein d'une réflexion globale de valorisation et de promotion du

pluriliguisme comme objectif commun dans l'éducation de tous les élèves » (p.11)

Comment articuler l'enseignement de la langue de l'école, le développement des langues familiales et l'apprentissage des langues étrangères ?

- encourager les élèves à s'appuyer sur leurs langues et sur leurs connaissances des langues comme ressources positives pour l'apprentissage 

- développer en classe des tâches tournées vers la réflexion et la prise de distance par rapport aux langues et aux cultures