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Enseigner et apprendre.

Contraintes et perspectives communes

Patrick Rayou

Les Amphis de l'ASH

25 mars 2015

Handicap, difficulté, échec... Une approche relationnelle

1. Apprendre à l'école

2. De possibles malentendus

3. Enseigner aujourd'hui

4. Mettre les élèves au travail

Conclusion


Forme scolaire, transpositions et contrats didactiques

Des registres pour apprendre


La prise en compte de l'expérience des élèves

L'autorité et l'arbitraire

Jeunes et élèves


L'identité professionnelle

La resocialisation professionnelle, le métier d'élève, les stratégies de survie.

4. Mettre les élèves au travail

Comportements et apprentissages. Entrées en classe et passages à risques.

Conclusion

La forme scolaire

« Mode de socialisation caractérisé par une relation inédite -pédagogique- entre

un maître, ses élèves et des savoirs au sein d'un espace et un temps spécifiques,

codifiés par un système de règles impersonnelles ».

Vincent, G., Lahire, B. et Thin, D.,

« Sur l'histoire et la théorie de la forme scolaire» in L'éducation prisonnière de la

forme scolaire ? Lyon, PUL 1994, 11-48.

1. Apprendre à l'école Forme scolaire, transpositions et contrats didactiques

Il faut dire oui monsieur. Il faut entrer en silence dans la classe, sortir ses affaires,

répondre présent à l'appel de son nom, de manière audible, attendre que M. Marin

donne le signal pour se lever quand retentit la sonnerie, ne pas balancer les pieds

sous sa chaise, ne pas regarder son portable pendant les cours, ni jeter un œil à la

pendule de la salle, ne pas faire des tortillons avec ses cheveux, ne pas faire de

messes basses avec son voisin ou sa voisine, ne pas avoir les fesses à l'air, ni le

nombril, il faut lever le doigt pour prendre la parole, avoir les épaules couvertes

même s'il fait 40°, ne pas mâchonner son stylo et encore moins du chewing-gum.

Et j'en passe.

Delphine de Vigan, No et moi. J.-C. Lattès, 2007.

Les transpositions didactiques

Phénomène qui caractérise la transformation adaptative des

savoirs pour qu'ils puissent « vivre » ailleurs que dans les

pratiques initiales de production des savoirs. M.-L. Schubauer-Leoni, Article « Didactique » in Dictionnaire de l'éducation,

A. van Zanten (dir.). Paris, PUF, 2008. 129-133.

Ce phénomène concerne également les pratiques sociales

de référence. J.-L. Martinand, (1989) « Pratiques de référence, transposition didactique et savoirs

professionnels en sciences techniques ». Les sciences de l’éducation, pour l’ère

nouvelle, n° 2. pp. 23-29.

Les contrats didactiques Ensemble des régulations et de leurs effets, reconstruits à partir des interactions entre enseignants et élèves, issus de la situation et liés aux objets de savoirs disciplinaires mis en jeu dans cette situation. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Y.Reuter (éd.), Bruxelles, De Boeck, 2010. p. 59


Une pluralité d'interprétations possibles

Calculer le coût de la peinture pour repeindre une pièce dont on a les

mesures, les dimensions des fenêtres. On connaît par ailleurs le

pouvoir couvrant de la peinture, les prix selon les quantités achetées.

La plupart des élèves (équivalent de CM1 et CM2) tente de calculer

l'aire, puis la quantité de peinture nécessaire, puis le prix.

Une partie non négligeable déclare que le mieux serait d'acheter un

pot de peinture de 5l pour commencer puis, éventuellement, de

retourner au magasin pour compléter. Bernard Rey, La notion de compétence en éducation et formation, 2014,

Bruxelles, De Boeck. 51-52.

1.Apprendre à l'école

Des registres pour apprendre

Scolaire. Ce registre est lui-même l’intersection de trois autres registres qui l’excèdent.

Le premier est cognitif. Il relève de fonctions intellectuelles qui peuvent être extérieures ou non au champ scolaire et didactisées ou non.

L'élève idéal est méthodique

Le deuxième, culturel, est fait de savoirs scolaires et non scolaires jugés légitimes.

Le troisième, l'identité symbolique, est lié à ce que l'accès à un savoir requiert et construit un certain type d'identité personnelle et relie à une communauté pour laquelle il vaut.


Les malentendus sociocognitifs Bautier E. & Rochex J.-Y. (2007). « Apprendre : des malentendus qui font la différence ».

In J. Deauvieau. & J.-P. Terrail éds. Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs.

Paris : La Dispute. 227-241.

Des chevauchements de logiques

2. De possibles malentendus Bernard Lahire, La raison scolaire, PUR, 2008 118, sq.

La prise en compte de l'expérience des élèves « Raconte un moment agréable ou désagréable de tes vacances. »

« Je suis partis a cublisses [petit village situé dans la Loire] j'étais

avec mes sœur Ma mère mon père. Une fois, ma mère ma acheté

un ballon de plage alors je lui et dis mercie. ma petite soeur a apris

a marché a la bas j'étais contente. et je la faisais marcher un jour

j'ai était a la plage me baigné. Un jour ma mère m'avais engeler

parce que j'avais était a la plage. une fois j'ai fais le tour du lac en

vélo avec ma copine. puis j'ai ramassé des fleurs a ma mère elle

me disa merci pour faire le tour du lac il faut 1 h edemie. Alors je

suis arrivé pour mangé. j'avais emener mes patin a roulette ma

mère m'avais acheté des bonbon je est dis mercie- puis le soir je

me coucher a 10 h on n'avait la télé » (CM1, Père : ouvrier, Mère : sans profession)

« Je suis allé au lac de M'sila, je me suis benier. Je suis allé au

jardin d'enfants et chez ma grand mère je suis allé au couche

de la ville de s'étif. J'ai fait de la moto avec mon cousin. Avec

ma cousine chefillé on n'est allé ramassé de fleurs. Un jour j'ai

vu une petite chatte qui avait son bébé. Je suis allé acheter du

pain pour ma mère. Je suis entrer dans une école selle de ma

cousine, les vitre son cassé la cour est petite, il n'y a pas d'arbre,

il travaille sur les balcon. tout les apprémidi on fait la siestte.

ma petite soeur Ramel allé toujour chez mes cousin » (CM1, Père : ouvrier, Mère : sans profession)

2. De possibles malentendus Stéphane Bonnery, « Décrochage cognitif et décrochage scolaire »

in La déscolarisation, (Glasman D. et Oeuvrard F. dir.), Paris, La Dispute 2004.

L'autorité et l'arbitraire En CM2 Bassekou était vu par son enseignante comme ayant des difficultés

multiples, notamment de compréhension, mais comme étant de bonne volonté

quand il était valorisé et encouragé. En primaire il n'avais pas l'impression de

connaître des difficultés, il n'a redoublé « que » le CP. Ce n'est qu'en 6e qu'elles

lui sont dévoilées. Les exemples suivants, faisant référence à des situations

d'enseignement développées dans le chapitre précédent, correspondent à cette

première année de collège. Au cours de celle-ci, Bassekou voit les problèmes

s'accumuler. Le dévoilement du décrochage cognitif comme les difficultés

d'inscription dans la classe en tant qu'élève conduisent à ce qu'il soit «déscolarisé

dans l'école», qu'il cesse de se mobiliser sur le travail scolaire : devant chaque tâche

il regarde s'il va pouvoir répondre ou si, encore une fois, il s'agit d'un exercice

impossible à réaliser. Dans ce dernier cas, de plus en plus fréquent, il arrête de

travailler. Devant cette situation de crispation dans la plupart des disciplines, le

conseil de classe de fin de 6e ne voit pas en quoi un redoublement sera profitable à

Bassekou : il passe en 5e où les mêmes difficultés se représentent et où le processus

de décrochage de l'ensemble de la scolarité va croissant.

« Au début elle nous dit de compléter un tableau et avant de le

compléter, elle nous dit les prénoms des animaux et tout ça, pour voir

s'ils ont des os, ils sont invertébrés...invertébrés et tout ça. Ben après

y'a des...y'a, y'a plein de... on est en train de parler et tout ça , ben

après...après elle arrête les diapositives, après on lui demande ça

veut dire quoi une seiche j'sais pas quoi là [...]. Après elle nous

explique pas, bon après moi j'ai rien mis, j'ai rien mis, sur le truc,

le tableau de la seiche parce que j'savais pas c'que c'était [...]. Non,

qu'est-ce que c'est comme..., elle nous l'a pas montré, parce qu'on

sait pas, pour voir s'il...s'il a des os ou il en a pas [...]. Ou il a des

arrêtes, peut-être si c'est un poisson [...]. Y avait des abeilles, tout ça...

Y'avait la grenouille, mais ça je comprenais pas. Je crois c'est heu...

inverté...invertébrée ? Mais ça j'ai pas compris.

-Pourquoi ?

-Parce que, j'sais pas si c'est invertébrés ou vertébrés... On l'avait pas vu. [...]

Quand on a envie de parler on doit lever la main et quand y'a le dernier

contrôle, on lui pose des questions pour lui dire des mots qu'on prend pas,

elle dit non, tout ça. C'est un contrôle. »

«Le prince...bon le prince, on l'avait vu en classe, même si c'est pas la même

histoire on l'a vu, le prince c'est dans le tableau des «héros» il faut l'écrire,

Monsieur D. il l'a dit. [Malheureusement pour Bassekou, dans le conte qui

donne lieu au contrôle, le prince n'est pas le héros de l'histoire, contrairement

à l'un des exemples vu en classe] Mais après, les autres on les avait pas vus,

moi « la quête » j'sais pas c'est quoi, « la quête », ça c'est pas le même.

Quand on l'a vu, c'est facile, mais quand on l'a pas vu, on peut pas savoir la

réponse qu'elle est bonne.

-Et à ton avis, les élèves qui ont su le faire, comment ils ont fait ?

-Ben ils connaissaient, peut-être ils la connaissaient l'histoire, peut-être ils

savaient c'est quoi les réponses [...]

Dans le conte que vous aviez vu en classe avant le contrôle, comment tu

avais su que le héros c'était le prince ?

-C'est Monsieur D., C'est lui il a dit le prince c'est le héros.

-Mais pourquoi il a dit ça ?

-J'sais pas, c'est lui le prof. C'est lui il dit les bonnes réponses. »


Jeunes et élèves

Jihane (TL, A.Blanqui), “C’est le prof qui nous dit de pas mettre des trucs

personnels. Donc moi j’essaie de les mettre en prenant

d’autres exemples : un juge, un avocat ou un truc…

Un médecin. Mais pour mettre…“ moi, personnellement ”,

on n’a pas le droit. »


L'identité professionnelle

Une tension entre :

L'identité biographique

ou l'identité pour Soi, ou l'identité générique

L'identité relationnelle

ou identité pour Autrui ou identité prédicative

C. Dubar, 1998, La socialisation, Construction des identités sociales

et professionnelles,Paris : Armand Colin.


La resocialisation professionnelle Je me souviens de mes débuts d'enseignant. CRDP Créteil, 2003

«Entre mes rentrées d’élève et mes rentrées de professeur, c’est la

même continuité qui l’emporte, aucune “première classe” ne se

détache”. Mes débuts ne firent pas événement dans ma vie comme

ils l'auraient dû. (…) Enseigner, c'était plus une logique qu'un choix.

Élève heureuse, je vivais dans un tissu solide d'équivalences : le

savoir était le pouvoir, garantie de l'égalité (tout le monde y avait

accès) et d'une démocratie éclairée par l'étude. Les plus travailleurs,

les plus acharnés iraient le plus loin : ils écriraient comme Jules

Verne, Camus, Sartre ou bien comme Voltaire ou Zola, car écrire

faisait se rencontrer justice et raison, style et savoir, République et

Révolution » Jeanine Rovet, stage d'agrégation en 1967


« J’ai appris que j’étais ici vers les 15, 20 juin.

Dans l’heure qui a suivi, j’ai appelé, parce que j’étais un

peu paniquée d’être là. Donc, j’ai appelé et je pense que

j’ai eu la dame qui est dans la loge, qui m’a complètement

paniquée en me disant : “Ma pauvre ! Qu’est-ce que vous

venez faire là ? C’est une catastrophe, y a le feu dans la

cité !” Ça brûlait en face justement à ce moment-là, donc

le premier contact a été terrible » .

Anaïs, 25 ans, certifiée de Mathématiques, PEP4 à Grieg


Du métier d'élève aux stratégies de survie.

Si on envisage un moment la situation de l’enseignant dans la situation la

plus obsidionale, très engagé, mais devant affronter un certain nombre de

classes difficiles, on peut concevoir son problème comme une crise où

peuvent être remis en question tous les fondements de son engagement.

Les investissements et les sacrifices qu’il a faits, les paris incidents qu’il a

pris, tout cela est en danger. Il fait face à une faillite professionnelle. C’est,

en peu de mots, un problème de survie. Ce qui est en jeu ce ne sont pas

seulement sa santé physique, mentale et nerveuse et son bien-être, mais

c’est aussi la poursuite de sa vie professionnelle, ses perspectives d’avenir,

son identité professionnelle, sa façon de vivre, son statut, son estime de soi,

tout cela qui est le produit d’un processus cumulatif d’investissement.

P.Woods (1977). « Les stratégies de survie des enseignants ». In J.-C. Forquin (1997).

Les sociologues de l’éducation américains et britanniques. De Boeck : Bruxelles-Paris

4.Mettre les élèves au travail

Bien se comporter pour apprendre ou apprendre pour bien se comporter ?

Entrées en classe et passages à risques

«Des épisodes (comme l’entrée en cours, le signalement des absents, la canalisation de

l’activité liée au travail de groupe, le passage de la langue maternelle à une langue

étrangère, l’interrogation d’un élève et celle de l’ensemble de la classe) mais qui ont tous

en commun d’être des passages au cours desquels la maîtrise de la classe est en jeu.

Le contrôle s’y relâche parce qu’on ne peut être partout à la fois. L’adhésion des élèves,

souvent difficilement conquise est à recréer pour passer à autre chose. Ce qui ne peut être

traité que dans le cadre de chaque classe pose cependant des problèmes génériques

auxquels donne accès l’effort conjoint de recherche. Il s’agit en fait, pour chaque

enseignant d’instaurer la « forme scolaire » (Vincent, 1994) dans un univers où les élèves

ont du mal à comprendre et à admettre les contraintes propres à la scolarisation. Vivant

simultanément dans plusieurs mondes, celui du collège certes, mais aussi celui des

copains et de la cité, ils admettent mal de se donner à des temps et à des espaces qui ne

font pas partie de leur univers. Les résistances qu’ils opposent alors en n’ôtant pas leurs

manteaux, en ne « s’y mettant » jamais au moment où on le souhaiterait fabriquent ces

passages à risque que les enseignants éprouvent souvent comme s’ils étaient seuls à les

connaître et à ne pas savoir les traverser avec succès ». Rayou, P. & Ria, L. (2008). « Sociologie et ergonomie cognitive au miroir des situations éducatives : le cas de

l’entrée dans le métier des enseignants du 2nd degré ». Recherches et éducations, n°1. 105-119.

4.Mettre les élèves au travail

http://neo.ens-lyon.fr/neopass/index.php

Conclusion

Des passages à risques pour tous

Le paradoxe d'élèves qui veulent apprendre et d'enseignants qui veulent enseigner

Un ancrage dans les processus d'apprentissage

Au-delà des postures et des statuts

Vers des collectifs professionnels

« Faire parler le métier »

Bibliographie

Bautier, E. & Rayou, P. (2013), Les inégalités d'apprentissage. Programmes,

pratiques et malentendus scolaires, Paris, PUF.

Dubar, C. (1998), La socialisation, Construction des identités sociales et

professionnelles, Paris, Armand Colin.

Gelin, D., Rayou, P. & Ria, L. (2007), Devenir enseignant. Parcours et formation.

Paris, Armand Colin .

Lahire, B. (2008), La raison scolaire, Rennes, PUR.

Reuter, Y. (2010), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, (éd.),

Bruxelles, De Boeck.

Rey, B. (2014), La notion de compétence en éducation et formation. E,jeux et

problèmes. Bruxelles, De Boeck.

Vincent, G., Lahire, B. & Thin, D., (1994). « Sur l'histoire et la théorie de la forme

scolaire» in L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Lyon, PUL.

Woods, P. (1977). « Les stratégies de survie des enseignants » . In J.-C. Forquin

(1997). Les sociologues de l’éducation américains et britanniques. De Boeck,

Bruxelles-Paris.

accéder au diaporama de l'intervention (pdf)

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