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Habiletés sociales Classes de comportement 2004-2005 L'expression «habileté sociale» distingue deux sortes de comportements, ceux reliés à la tâche proprement dite et ceux reliés au climat au sein du groupe. La liste, non exhaustive, cible tant les habiletés reliées à la tâche que celles propres à développer un bon climat. Priorit és Nom de l’étudiant Stratégies Aborder calmement un point controversé, susceptible d'engendrer une discussion houleuse; Accepter les différences Aider le groupe à rester centré sur la tâche à accomplir; Aider quelqu'un à exprimer une idée 1

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Habiletés sociales Classes de comportement 2004-2005

L'expression «habileté sociale» distingue deux sortes de comportements, ceux reliés à la tâche proprement dite et ceux reliés au climat au sein du groupe. La liste, non exhaustive, cible tant les habiletés reliées à la tâche que celles propres à développer un bon climat.

Priorités

Nom de l’étudiant Stratégies

Aborder calmement un point controversé, susceptible d'engendrer une discussion houleuse;  Accepter les différences

Aider le groupe à rester centré sur la tâche à accomplir; 

Aider quelqu'un à exprimer une idée quand il éprouve quelque difficulté à le faire; 

Ajourner un sujet qui n'est pas pertinent d'aborder pour le moment; 

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Page 2: adaptationscolaireefb.files.wordpress.com€¦ · Web viewL’enfant conclut qu’il est toujours en deçà de ce qu’on espère secrètement pour lui. Cet enfant peut développer

Appeler les gens par leur prénom

Apporter un complément à une information ou une idée qui vient d'être émise : construire à partir de...; Arriver à un accord unanime

Célébrer les succès

Clarifier les idées

Commenter ce qui a été dit; 

Contribuer à l'apport des idées

Contrôler un accès de colère

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Critiquer les idées, pas les personnes

Demander aux autres de se Justifier

Demander de l'aide

Demander des explications

Demander des explications supplémentaires; 

Désigner les autres par leur prénom; 

Dire «s'il vous plaît», «merci»

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Page 4: adaptationscolaireefb.files.wordpress.com€¦ · Web viewL’enfant conclut qu’il est toujours en deçà de ce qu’on espère secrètement pour lui. Cet enfant peut développer

Dire des choses gentilles

Discuter avec les autres ce que l'on pourrait faire pour mieux travailler ensemble; 

Donner de l'énergie au groupe

Écouter de façon active

Élaborer

Émettre un avis différent en restant courtois

Émettre un avis différent sans «blesser» les autres

Encourager

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Page 5: adaptationscolaireefb.files.wordpress.com€¦ · Web viewL’enfant conclut qu’il est toujours en deçà de ce qu’on espère secrètement pour lui. Cet enfant peut développer

encourager et soutenir les autres de façon non verbale

Encourager les autres à faire part de leurs idées; 

Être agréable

Être assidu à la tâche

Être attentif aux expressions et aux réactions physiques des auditeurs et auditrices;

Ëtre bon joueur

Ëtre responsable

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Éviter d'interrompre quelqu'un qui parle; 

Exprimer à quelqu'un son appréciation pour sa contribution;

Exprimer ses sentiments au moment opportun

Exprimer son désaccord en restant agréable; 

Exprimer son soutien, au lieu de «rabaisser» les autres

Faire des éloges

faire des remue-méninges

Faire participer tout le monde (équitablement)

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«fondre» ensemble les idées pour en extraire un point de vue communFormer les groupes dans le calme

Garder un bon rythme de travail de groupe

Gérer les ressources

Inciter les autres à parler;  

Inclure tout le monde

Intervenir quand c'est son tour

Ne pas se laisser distraire

Négocier

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Paraphraser

Parler à voix basse

Partager le matériel

Porter attention à ce que disent les autres : écoute active; 

Poser des questions

Poursuivre jusqu'au bout

Prolonger la réponse de l'autre

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Reconnaître la valeur des autres

Réduire la tension du groupe par une plaisanterie; 

Résoudre les conflits

Rester dans son groupe

Résumer

Résumer l'information et les idées au bénéfice du groupe; 

S'affirmer d'une manière acceptable

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S'asseoir avec le groupe

S'assurer de l'assentiment des autres; 

S'assurer que l'intervention de quelqu'un a été bien comprise; 

Savoir occuper le même espace de façon coopérative

Savoir se contrôler (attention à vos mains et à vos pieds)

Se regarder droit dans les yeux

Sonder, poser des questions de fond

Suggérer des stratégies

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pour réaliser la tâche demandée; 

Suivre les consignes

Veiller, s'il faut porter une critique, à juger l'action ou le comportement et non la personne en disant «JE ne partage pas...» plutôt que «TU es...»;  Vérifier la compréhension de tous

Vérifier, lorsqu'on explique quelque chose, que les autres comprennent bien; 

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Habiletés sociales Classes de comportement 2004-2005

L'expression «habileté sociale» distingue deux sortes de comportements, ceux reliés à la tâche proprement dite et ceux reliés au climat au sein du groupe. La liste, non exhaustive, cible tant les habiletés reliées à la tâche que celles propres à développer un bon climat.

Priorités

Nom de l’étudiant acquis envoie

émergence

Non acquisNon présenté

Aborder calmement un point controversé, susceptible d'engendrer une discussion houleuse;  Accepter les différencesAider le groupe à rester centré sur la tâche à accomplir;  Aider quelqu'un à exprimer une idée quand il éprouve quelque difficulté à le faire;  Ajourner un sujet qui n'est pas pertinent d'aborder pour le moment;  Appeler les gens par leur prénomApporter un complément à une information ou une idée qui vient d'être émise : construire à

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partir de...; Arriver à un accord unanimeCélébrer les succèsClarifier les idéesCommenter ce qui a été dit;  Contribuer à l'apport des idéesContrôler un accès de colèreCritiquer les idées, pas les personnesDemander aux autres de se JustifierDemander de l'aideDemander des explicationsDemander des explications supplémentaires;  Désigner les autres par leur prénom;  Dire «s'il vous plaît», «merci»Dire des choses gentillesDiscuter avec les autres ce que l'on pourrait faire pour mieux travailler ensemble;  Donner de l'énergie au groupeÉcouter de façon activeÉlaborerÉmettre un avis différent en restant courtoisÉmettre un avis différent

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sans «blesser» les autresEncouragerencourager et soutenir les autres de façon non verbaleEncourager les autres à faire part de leurs idées;  Être agréableÊtre assidu à la tâcheÊtre attentif aux expressions et aux réactions physiques des auditeurs et auditrices; Ëtre bon joueurËtre responsableÉviter d'interrompre quelqu'un qui parle;  Exprimer à quelqu'un son appréciation pour sa contribution; Exprimer ses sentiments au moment opportunExprimer son désaccord en restant agréable;  Exprimer son soutien, au lieu de «rabaisser» les autresFaire des élogesfaire des remue-méningesFaire participer tout le monde (équitablement)«fondre» ensemble les idées pour en extraire un point de vue communFormer les groupes dans le calmeGarder un bon rythme de

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travail de groupeGérer les ressourcesInciter les autres à parler;   Inclure tout le mondeIntervenir quand c'est son tourNe pas se laisser distraireNégocierParaphraserParler à voix bassePartager le matérielPorter attention à ce que disent les autres : écoute active;  Poser des questionsPoursuivre jusqu'au boutProlonger la réponse de l'autreReconnaître la valeur des autresRéduire la tension du groupe par une plaisanterie;  Résoudre les conflitsRester dans son groupeRésumerRésumer l'information et les idées au bénéfice du groupe;  S'affirmer d'une manière acceptableS'asseoir avec le groupeS'assurer de l'assentiment des autres;  S'assurer que

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l'intervention de quelqu'un a été bien comprise;  Savoir occuper le même espace de façon coopérativeSavoir se contrôler (attention à vos mains et à vos pieds)Se regarder droit dans les yeuxSonder, poser des questions de fondSuggérer des stratégies pour réaliser la tâche demandée;  Suivre les consignesVeiller, s'il faut porter une critique, à juger l'action ou le comportement et non la personne en disant «JE ne partage pas...» plutôt que «TU es...»;  Vérifier la compréhension de tousVérifier, lorsqu'on explique quelque chose, que les autres comprennent bien; 

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PRENDRE DES DÉCISIONS SUR L'ENSEIGNEMENT

DES HABILETÉS SOCIALES

En parcourant la liste de la page précédente, considérez les questions suivantes:

1. Pour commencer, compte-tenu de votre contexte particulier, quelles sont les habiletés les plus importantes à enseigner?

2. Quelles sont les habiletés les plus importantes pour entretenir des interactions efficaces entre les membres du groupe?

3. Quelles sont les habiletés qui vont le mieux promouvoir un niveau élevé de réflexion?

4. Quelles habiletés vont donner le plus de chance aux élèves de développer un sentiment de confiance en l'autre?

5. Quelles sont les habiletés qui augmentent les chances de résoudre les conflits?

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6. Quelles sont les habiletés qui favorisent et clarifient la communication?

7. Quelles habiletés vos élèves utilisent-ils déjà?

8. Quelles sont les habiletés sur lesquelles vos élèves choisiraient de se concentrer?

9. Choisissez les cinq habiletés que vous considérez comme les plus importantes à apprendre pour vos élèves et donner leur la priorité. Comment allez-vous enseigner ces habiletés?

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ENSEIGNER LES HABILETÉS SOCIALES VEUT DIRE AIDER LES

ÉLÈVES À COMPRENDRE…

1. Pourquoi ils apprennent cette habileté particulière;

2. Ce qu'est l'habileté;

3. La façon dont l'habileté va être pratiquée;

4. Comment ils ont su utiliser l'habileté et comment ils peuvent mieux l'utiliser.

Quelles techniques ou stratégies d'enseignement pourriez-vous utiliser pour répondre aux quatre préoccupations ci-dessus? Discutez de vos idées avec une collègue.

Voici quelques idées pour vous aider à démarrer: Simulation

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Marionnettes Littérature Anecdotes utilisées comme des

catalyseurs pour lancer la discussion

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MODÈLES DE LEÇONS SUR LES HABILETÉS COOPÉRATIVES:

Les leçons suivantes montrent plusieurs façons d'enseigner les habiletés sociales. Étudiez chacune des leçons et comparez-les entre elles. Comment répondent-elles aux quatre préoccupations de la page précédente?

Comment pourriez-vous adapter chaque leçon à votre propre enseignement?

1. Parler à voix basse

2. S'encourager

3. Résoudre les problèmes de façon positive

4. Découvrir l'habileté sociale

5. Pouvoir émettre un avis différent tout en restant courtois

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Exemple de leçon

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PARLER À VOIX BASSEEXEMPLE DE LEÇON VISANT À

ENSEIGNER UNE HABILETÉ COOPÉRATIVE

Première étape: Quelques façons d'aider les élèves à comprendre l'importance de l'habileté…

Mettez une cassette ou une cassette-vidéo où vous avez enregistré les élèves dans deux situations: une où ils travaillent dans le calme, et une où ils travaillent en parlant fort. Comparez les deux situations, discutez de leurs avantages et de leurs inconvénients.

Demandez aux élèves de préparer des affiches pour souligner l'importance de parler à voix basse.

EN PARLANT À VOIX BASSE, ON PEUT…

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…se concentrer sur son travail

…entendre ce que disent les membres du groupe

…respecter le travail des autres groupes

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A suivre…

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SECONDE ÉTAPE: S'assurer que tous les élèves comprennent l'habileté en question…

…en donnant des exemples précis démontrant l'habileté. Par exemple, remplir un tableau en forme de T:

TABLEAU EN FORME DE T

HABILETÉ: PARLER À VOIX BASSE

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Ce que les élèves peuvent faire

Chuchoter S'asseoir les uns

près des autres Se pencher en

avant Rappeler de

parler à voix basse en mettant le doigt sur la bouche

Ce que les élèves peuvent dire

«Souvenons-nous de parler à voix basse».

«Utilisons notre voix «d'intérieur» (non pas celle «d'extérieur»)».

«Baissons le volume».

«Nous arrivons à parler à voix basse, bravo!»

Voici quelques techniques permettant de rendre l'habileté tangible:

1. Décrire les voix basses. Par exemple, une voix de 30 cm (12 pouces) indique que la voix ne devrait porter qu'à une distance de 30 cm.

2. Créer le rôle de «gardien des voix

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basses».3. Indiquer le niveau de bruit sur une

échelle de mesure symbolique.4. Avertir les membres d'une équipe

qu'ils parlent trop fort en déposant une carte jaune sur leur table (équivalent du drapeau jaune en athlétisme).

5. Récompenser les groupes qui parlent à voix basse (compliments, jetons, autocollants, etc.).

A suivre…

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TROISIÈME ÉTAPE: permettre aux élèves de s'entraîner en…

…offrant des activités coopératives qui exigent que l'habileté soit utilisée. Par exemple, les élèves peuvent s'entraîner à parler à voix basse quand…

1. …ils font un remue-méninges pour trouver un nom ou une devise qui convient à leur équipe;

2. …ils résolvent unanimement une série de problèmes ou de questions;

3. …ils s'interrogent sur des mots de vocabulaire ou des notions mathématiques par exemple.

QUATRIÈME ÉTAPE: S'assurer que les élèves évaluent leur façon d'utiliser l'habileté en…

…discutant de l'efficacité avec laquelle ils utilisent l'habileté et des manières de mieux l'utiliser;

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en demandant aux membres de l'équipe de compléter une feuille d'évaluation (voir exemplaire ci-dessous).

1. Comment avez-vous parlé?

Discutez de la façon dont vous avez parlé et remplissez la case appropriée. Expliquez votre réponse ci-dessous.

essentiellement à voix basse essentiellement à voix mi-basse, mi-

haute essentiellement à haute voix

2. Que pourriez-vous faire pour vous améliorer? Donnez une idée.

S'ENCOURAGER EXEMPLE DE LEÇON VISANT À

ENSEIGNER UNE HABILETÉ COOPÉRATIVE

DÉCISIONS À PRENDRE AVANT LA LEÇON

OBJECTIFS

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Les élèves démontrent qu'ils comprennent ce que «encourager» veut dire en expliquant ce que l'on voit et ce que l'on entend quand on s'encourage. Ils seront aussi capables d'appliquer ce qu'ils comprennent à des situations spécifiques.

ANALYSE DES TÂCHES

1. L'élève comprend-il le sens du mot s'encourager?

2. L'élève comprend-il l'effet que les encouragements ont sur le travail de groupe?

3. L'élève comprend-il l'effet que le manque d'encouragement a sur le travail de groupe?

4. L'élève peut-il donner des exemples de ce que l'on voit et de ce que l'on entend quand on s'encourage?

5. L'élève peut-il appliquer ce qu'il comprend de la notion d'encouragement à des situations spécifiques?

La leçonAMORCE

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Le professeur accorde 15 secondes aux élèves pourqu'ils pensent aux différences entre les deux déclarations suivantes: «c'est une idée géniale!» et «cette idée est ridicule!» (Après 15 secondes demandez aux élèves de se mettre par deux et de partager leurs réflexions).

OBJECTIFS ET BUTS

Le professeur dit: «Aujourd'hui, avant de vous mettre en groupe, j'aimerais être sûr que vous compreniez bien ce que le fait de s'encourager a comme effet sur la dynamique de votre groupe. Vous savez qu'un groupe qui travaille de façon efficace fait plus de travail en moins de temps. De plus, il est agréable d'être entouré de personnes qui s'encouragent.».

A suivre…

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APPORTS DU PROFESSEUR

1. Demandez aux élèves de définir ce que l'on entend par «encourager». (Par exemple on encourage quand on amème les autres à avoir un bon sentiment par rapport à leurs efforts. Les encouragements nous incitent à poursuivre nos efforts, établissent la confiance en nous et nous donnent le courage d'être imparfait. Les encouragements se concentrent sur le capital et les points forts, ils reconnaissent l'effort fourni tout au long de l'activité, et non seulement sur la réalisation du produit final).

2. Demandez aux élèves de faire une liste de la façon dont les encouragements modifient ce qui se passe à l'intérieur du groupe. Encouragez la discussion.

3. Demandez aux élèves de prévoir l'effet du manque d'encouragement sur le travail du groupe.

4. Demandez aux élèves de faire un remue-méninges pour trouver des exemples de ce

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que l'on voit et entend lorsqu'un groupe s'encourage (les pages 117 et 118 donnent des exemples verbaux de ce que les élèves peuvent formuler).

PRÉSENTATION DE MODÈLES

Ceci se passe lorsque les élèves donnent des exemples modèles.

VÉRIFICATION DE LA COMPRÉHENSION DES ÉLÈVES

Demandez à chaque élève d'expliquer à son voisin ce que «encourager» signifie pour lui. Choisissez plusieurs élèves pour qu'ils donnent leur explication au reste de la classe. Donnez de bons et de mauvais exemples d'encouragements et demandez aux élèves de les identifier comme positifs ou négatifs.MISE EN PRATIQUE

Par deux, les élèves complètent la feuille d'activités de la page suivante tout en «s'encourageant» tout au long de leur travail commun.

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MISE À TERME

Pour clore l'activité, les partenaires évaluent l'efficacité de leur façon de s'encourager.

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ENCOURAGEMENTS

Feuille d'activités de mise en situation

Marche à suivre: Réfléchissez ensemble aux mots d'encouragement que l'on pourrait donner dans les situations suivantes. Chacun à votre tour, écrivez vos idées dans les huit bulles ci-dessous (chaque bulle correspondant à une situation précise). N'oubliez pas de vous encourager pendant que vous travaillez ensemble.

1. La réponse de votre partenaire à un problème de math est incorrecte.

2. Votre partenaire ne participe pas.

3. Un des partenaires se prend pour le «bosss» et ne laisse pas les autres prendre leur tour.

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4. Vos partenaires vous aident à comprendre un problème.

5. Vous travaillez sur l'ordinateur et votre partenaire pousse la mauvaise touche.

6. Votre partenaire ne comprend pas votre réponse.

7. Votre partenaire a besoin de s'entraîner davantage.

8. Votre partenaire émet une idée créatrice.

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QUELQUES FAÇONS DE FAIRE «DÉMARRER» LES ENCOURAGEMENTS

DÉFI: Comment rendre plus spécifique chacune des déclarations suivantes?

Bravo!

Continue sur ta lancée!

Tu as compris!

Maintenant, tu y es arrivé!

Sensationnel!

Tu nous as vraiment aidés à résoudre ce problème!

Essaie, tu peux le faire!

Ce n'est rien. Nous faisons tous des erreurs!

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Tu es sur la bonne voie!

Immense amélioration!

Qu'est-ce que tu en penses?

(Ça marche comme sur des roulettes)!

Il a fallu du courage pour essayer cela!

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AGENTS DE MOTIVATIONPHRASES UTILES POUR LES ÉLÈVES

DU PRIMAIRE

1. C'est fantastique!

2. Bon travail!

3. Voilà comment s'y prendre!

4. Parfait!

5. Travail sérieux!

6. Super!

7. Quelle bonne idée!

8. Fantastique!

9. J'aime la façon dont tu…

10. Nous avons réussi!

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RÉSOUDRE LES PROBLÈMES DE FAÇON POSITIVE

UN MODÈLE DE LEÇON POUR ENSEIGNER UNE HABILETÉ

COOPÉRATIVE

OBJECTIF

Les élèves montrent qu'ils comprennent comment résoudre les problèmes de façon positive quand, confrontés à un problème réel, ils trouvent des solutions satisfaisantes pour le résoudre.

ANALYSE DES TÂCHES

1. L'élève comprend-il ce que signifie «résolution de problèmes»?

2. L'élève peut-il donner des exemples de résolution de problèmes satisfaisante?

AMORCE

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Le professeur A s'adresse à la classe: «Oh! J'ai oublié de rendre ce livre au professeur B. Je lui avais promis de le lui rendre avant la classe ce matin car elle en avait besoin pour la première période».

(Prévoyez qu'un élève va se proposer pour aller rendre le livre au professeur B.)

Le professeur A dit: «Nous devons commencer la leçon immédiatement. J'irai rendre le livre dès que j'aurai fini de vous expliquer le travail d'aujourd'hui».

APPORT

Les professeurs A et B mettent en scène une situation conflictuelle, où la résolution du problème sera négative.

1. Le professeur B entre brusquement dans la classe du professeur A et dit: «Où est mon livre? Vous m'aviez promis de me le rendre avant les classes ce matin!»

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2. Professeur A: «J'allais vous le rendre dès que ma leçon aurait été finie».

3. Professeur B: «Mais c'est insensé! Vous saviez que j'en avais besoin pour préparer mes cours. Comment pouvez-vous être si négligent?» (Le professeur B arrache le livre des mains du prof A et quitte la classe précipitamment.)

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APPORT DU PROFESSEUR

Le professeur et les élèves discutent de ce qui vient de se passer en répondant aux questions suivantes:

1. «Que pensez-vous de la façon dont le professeur B a parlé au professeur A?»

2. «Qu'a ressenti le professeur A?»3. «Qu'avez-vous ressenti?»4. «Quelles remarques désobligeantes le

professeur B a-t-il faites?»5. «Le problème a-t-il été résolu?»6. «Quel nouveau problème risque de surgir à la

suite de cette situation?»

PRÉSENTATIONS DE PROBLÈMES

Le professeur B revient dans la classe du professeur A, et les deux professeurs interprètent à nouveau la même situation mais d'une manière socialement acceptable, en utilisant des remarques positives au lieu de remarques qui «rabaissent».

VÉRIFICATION DE LA COMPRÉHENSION DES ÉLÈVES

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Demandez aux élèves d'expliquer pourquoi la situation a été résolue de façon positive lors de la seconde présentation.

MISE EN PRATIQUE

Groupez les élèves au hasard et demandez-leur:

1. de parler d'un problème qu'ils ont rencontré;2. de suggérer des moyens spécifiques de

résoudre ce problème de façon positive.

MISE À TERME

Pour clore, chaque groupe partage son problème et ses suggestions avec le reste de la classe.

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DÉCOUVERTE D'UNE HABILETÉ SOCIALE

Un modèle de leçon pour enseigner une habileté coopérative

Statégie utilisée pour cette leçon:Aboutir à un concept

Marche à suivre pour les équipes coopératives

À l'aide de la feuille d'activités de la page suivante, vous devez identifier les habiletés sociales illustrées par les exemples positifs. Travaillez en équipe! Vous devez tous être d'accord sur les décisions finales et pouvoir donner les raisons justifiant cette décision.

LES ÉTAPES:

1. Installez-vous de façon à ce que tous les membres de l'équipe puissent voir les exemples.

2. Portez votre attention sur l'effet que chaque exemple peut avoir sur l'interaction sociale.

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3. En équipe, décidez des qualités ou des caractéristiques que tous les exemples posififs ont en commun. Ces caractéristiques définissent l'habileté sociale que vous essayez d'identifier.

4. Comparez les exemples positifs aux exemples négatifs. Les exemples négatifs n'ont pas les caractéristiques de l'habileté sociale que vous essayez d'identifier.

5. Nommez l'habileté sociale illustrée par les exemples positifs.

6. Lisez chaque exemple de «test», et déterminez si c'est un exemple positif ou un exemple négatif. Soyez prêt à justifier votre décision.

7. Signez la feuille d'activités pour indiquer: Que vous avez participé au travail; Que vous êtes d'accord avec les décisions

prises; Que vous pouvez justifier ces décisions.

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DÉCOUVRIR UNE HABILETÉ SOCIALEFeuille d'activités: comment aboutir à un

concept

Attention: Concentrez votre attention sur l'effet que chacune des déclarations ci-dessous peut avoir sur l'interaction sociale; ne vous attardez pas sur leur longueur ou la ponctuation de chaque déclaration.

Exemples positifs Exemples négatifs1. Nous pourrions

aller un peu plus loin en…

2. Pour développer ton idée, j'ajouterais…

3. Revenons à cette idée

4. À cela, nous pourrions ajouter…

5. En outre…6. De plus…

1. D'accord, passons à la question suivante

2. Tu es un imbécile! Laisse-moi tranquille!

3. Non, je ne suis pas d'accord. À mon avis…

4. Je ne comprends pas

5. Je ne pense pas

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que ça va marcher

6. Cette idée est ridicule!

Exemples test7. C'est incroyable!8. Que pourrions-nous ajouter à cela?9. Voici une nouvelle idée qui est en

rapport direct avec ce que nous venons de dire…

10. C'est bien ainsi11. Réfléchissons à une façon de

développer cette idée encore un peu plus profondément…

12. Fiche-moi la paixSignatures des membres du groupe:

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ÉMETTRE DES AVIS DIFFÉRENTS TOUT EN RESTANT COURTOIS

Un modèle de leçon pour enseigner une habileté coopérative

TABLEAU EN FORME DE T

Dans un premier temps, le professeur demande aux équipes coopératives de faire des tableaux en forme de T sur des affiches pour illustrer les façons d'émettre un avis différent tout en restant courtois. Ensuite, il engage les élèves dans une activité qui exige une discussion sur un problème à multiples facettes. On ajoute des affiches une fois cette activité terminée ou au cours des leçons ultérieures. Voici un modèle d'affiche:

Quand on émet des avis différents tout en restant courtois

Voici ce que l'on voit: Voici ce que l'on entend:

Des contacts visuels avec de légers hochements de tête

«Je comprends ce que tu veux dire…Nous pourrions

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Des gens qui sourient en exprimant leur point de vue

Des coéquipiers qui écoutent attentivement les idées de leurs partenaires avant de faire leurs propres commentaires

Des haussements d'épaule et des hochements de tête discrets

Etc…

aussi envisager…» «Je comprends ton

point de vue, cependant…»

«Ta remarque est importante, mais je me demande si une autre idée ne serait pas…»

«Je ne suis pas d'accord, car…»

«C'est une idée intéressante néanmoins…»

«Tu pourrais peut être envisager..»

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Tableau en forme de THabileté sociale ou collaborative:

Ce que l'on voit… Ce que l'on entend…

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HABILETÉS SOCIALES:Mise en application

À la lumière des informations contenues dans ce chapitre, préparez des leçons pour la mise en application des habiletés sociales dans votre propre classe. Discutez de vos projets avec un collègue. Ensemble, trouvez des options pour élargir la leçon (Par exemple, comment pourriez-vous aider les élèves à appliquer les habiletés sociales à des situations extérieures à la salle de classe?)

Remarques:

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L'espèce humaine semble avoir un besoin impératif de relations humaines. Nous désirons et cherchons à établir des relations avec les autres, et nous avons des besoins personnels qui ne peuvent être satisfaits qu'à travers nos relations avec nos semblables. Nos succès professionnels et familiaux, nos amitiés et nos camaraderies dépendent des relations que nous établissons et maintenons avec les autres. En fait, ce qui nous distingue en tant qu'être vivant, c'est notre aptitude à ressentir joie, plaisir, excitation, bienveillance, chaleur et épanouissement personnel dans nos relations avec les autres.»

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TDA/H, leurs idées peuvent vous aider à déterminer ce qui est le mieux pour concevoir et mettre en place un programme efficace pour les enfants de votre classe qui sont atteints du TDA/H.

Enseignement académique

Les enfants atteints du TDA/H ont souvent des difficultés d’apprentissage et à réussir à l’école. Un enseignant efficace assure une surveillance constante de cet enfant et adapte individuellement son enseignement académique en conséquence.

Principes généraux d’enseignement

Les professeurs efficaces aident leurs élèves à se préparer à apprendre, au début, pendant et à la fin de chaque période de cours. Ces principes d’enseignement efficace, qui démontrent leur compétence à pouvoir enseigner à tous les enfants d’une classe, vont plus particulièrement aider l’enfant atteint du TDA/H à demeurer centré sur les tâches assignées alors qu’il est en transition d’une période de cours à une autre tout au long de sa journée scolaire.

Au début de la période de cours, les écoliers atteints d’un TDA/H profiteront d’énoncés clairs de la part de leurs enseignants sur leurs attentes. Voyons quelques stratégies.

Revoyez les leçons précédentes

Revoyez l’information concernant les leçons précédentes sur la matière en question. Par exemple, rappelez aux enfants que la leçon de la veille portait sur les regroupements en matière de

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soustraction. Revoyez quelques problèmes avec les enfants avant d’aborder la leçon de la journée.

Établissez vos attentes d’apprentissage

Faites connaître ce qu’il est demandé aux étudiants d’apprendre au cours de la leçon. Par exemple, expliquer aux étudiants qu’une leçon portant sur le langage dans le domaine de la mécanique automobile impliquera de lire une histoire sur Jacques Villeneuve, et qu’ils devront identifier les nouveaux mots de vocabulaire contenus dans l’histoire.

Établissez vos attentes pour ce qui est du comportement

Indiquer aux enfants ce à quoi vous vous attendez d’eux en termes de comportement au cours de la leçon. Par exemple, dites aux enfants qu’ils peuvent parler calmement à leurs voisins lors d’un travail à être fait à leur bureau, ou encore qu’ils peuvent lever leur main pour attirer votre attention.

Indiquez le matériel requis pour la leçon

Précisez tout le matériel dont l’enfant aura besoin durant la leçon. Par exemple, spécifiez que les enfants auront besoin de leurs crayons, de leurs ciseaux et de papier coloré pour un projet artistique plutôt que de les laisser à eux-mêmes pour décider de ce qu’ils auront besoin pour cette leçon.

Expliquez les ressources additionnelles

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Montrez aux enfants comment ils peuvent approfondir leurs connaissances de cette leçon. Par exemple, rappelez aux enfants de référer à une page particulière de leur livre pour plus d’aide à compléter leur feuille de travail.

Pendant la période de cours, les professeurs efficaces utilisent quelques-unes des stratégies suivantes.

Utilisez de l’équipement audiovisuel

Utiliser une variété d’équipement audiovisuel dans la présentation de votre matière. Par exemple, utiliser un rétroprojecteur pour la démonstration d’un problème d’addition requérant de faire des regroupements.

Vérifiez la performance de l’étudiant

Questionnez individuellement les étudiants pour apprécier leur maîtrise des notions enseignées lors de la leçon. Par exemple, vous pouvez demander à l’étudiant occupé à faire du travail personnel de vous démontrer comment il arrive à la réponse d’un problème ou lui demander de vous expliquer, en ses propres termes, comment le personnage principal d ‘une histoire se sent à la fin de celle-ci.

Posez des questions exploratoires

Tenter d’obtenir la bonne réponse d’un étudiant avant de passer à un autre et donnez à l’étudiant suffisamment de temps pour qu’il puisse travailler à sa réponse. Comptez au moins 15 secondes avant de donner la réponse ; posez des questions de suivi qui fourniront à l’étudiant l’opportunité de démontrer ce qu’il sait.

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Procédez à des évaluations périodiques

Identifiez les étudiants qui ont besoin d’assistance additionnelle. Recherchez les signes démontrant un manque de compréhension, par exemple, l’enfant qui est dans la lune, qui est dans la lune ou manifeste des indications visuelles ou verbales de frustration. Donnez à ces enfants davantage d’explications ou, encore, demander à un autre étudiant de lui servir comme guide (peer tutor) pour la leçon.

Aidez les étudiants à découvrir et à corriger eux-mêmes leurs propres fautes

Décrivez aux étudiants comment ils peuvent eux-mêmes identifier et corriger leurs propres fautes. Par exemple, rappelez aux enfants qu’ils doivent vérifier leurs calculs et montrez à nouveau comment ils doivent s’y prendre pour ce faire. Par exemple, rappelez aux enfants les règles grammaticales plus difficiles et comment ils doivent prendre garde des erreurs "bêtes", faciles à commettre.

Portez attention aux enfants qui perdent leur temps

Rappelez aux enfants qui perdent leur temps de rediriger leur attention sur leurs tâches pour continuer à travailler. Par exemple, vous pouvez leur fournir des instructions complémentaires ou leur assigner des compagnons d’apprentissage. De telles pratiques peuvent s’adresser à quelques individus ou à l’ensemble de la classe.

Diminuez le niveau sonore de la classe

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Surveillez le niveau sonore de la classe et rétroagissez en conséquence si nécessaire. Si le bruit dépasse ce qui est raisonnable selon les circonstances, rappelez à tous les enfants - ou aux individus concernés – les règles de comportement expliquées au début du cours.

Les étudiants atteints d’un TDA/H ont souvent de la difficulté à rediriger leur attention alors qu’un cours se termine et qu’un autre va commencer. Lorsqu’ils terminent leur cours, les professeurs efficaces aident leurs étudiants dans ces moments de transition.

Envoyez des signaux avancés

Prévenez les enfants que le cours est sur le point de se terminer, 5 ou 10 minutes avant la fin du cours; annoncez aux enfants, particulièrement lorsqu’ils sont occupés à faire du travail personnel ou de groupe, combien de temps il reste avant la fin du cours. Vous pourriez aussi, au début même du cours, dire aux enfants combien de temps durera le cours.

Vérifiez les travaux

Au moins pour quelques étudiants ciblés, vérifiez les travaux qu’ils ont terminés. Revoyez avec quelques enfants ce qu’ils ont appris au cours de la leçon afin d’apprécier où en est rendu la classe et pour pouvoir mieux planifier la prochaine leçon.

Planifiez la prochaine leçon

Informez les enfants pour qu’ils puissent commencer à se préparer pour la prochaine leçon. Par exemple, informez-les qu’ils devront laisser de côté leurs

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livres et venir devant la classe pour de l’épellation en grand groupe.

Pratiques d’enseignement individualisé

Les enseignants efficaces individualisent leurs pratiques d’enseignement en fonction des besoins de leurs étudiants dans les différentes matières académiques. Les enfants ont différents moyens d’obtenir de l’information, lesquels n’impliquent pas tous la lecture et l’écoute traditionnelles. Des leçons adaptées en arts, en mathématiques et en habiletés d’organisation profitent non seulement aux enfants atteints d’un TDA/H, mais aussi à d’autres enfants qui ont des besoins d’apprentissage particuliers.

Compréhension de lectures

Pour aider les enfants atteints d’un TDA/H qui ont de la difficulté en lecture à améliorer leurs habiletés de compréhension, essayez les pratiques d’enseignement suivantes.

Prévoyez un temps de lecture en silence Déterminez une période quotidienne pour la lecture en silence, du genre " Arrêtez tout et lisez ".

Lecture en solitaire (Follow-along reading) Demandez à l’enfant de lire silencieusement une histoire tout en écoutant les autres enfants ou pendant que vous lisez une histoire à voix haute au reste de la classe.

Lecture avec un partenaire Pairez l’enfant atteint d’un TDA/H avec un enfant fort en lecture. Les enfants liront chacun leur tour, pendant que l’autre écoutera la lecture.

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Tableaux illustratifsDemandez à l’enfant d’illustrer des tableaux montrant la séquence des principaux événements de l’histoire.

Raconter une histoirePlanifiez des périodes où l’enfant doit raconter une histoire qu’il a lue récemment.

Jeu de rôlesPrévoyez des sessions de jeu de rôles au cours desquelles l’enfant et différents personnages d’une histoire favorite.

Banque de motsGardez une banque ou un dictionnaire des mots nouveaux ou difficiles à lire.

Tableaux de jeuUtilisez des planches de jeu pour pratiquer certaines habiletés spécifiques de compréhension de lecture ou les mots de vocabulaires sur affiches ("sight vocabulary words").

Jeux informatiquesPlanifiez l’utilisation de l’ordinateur par l’enfant pour pratiquer les mots affichés.

Phonétique et grammaire

Pour améliorer la maîtrise de la phonétique et de la grammaire, les mesures suivantes peuvent être utiles :

Mnémonique pour la phonétique et la grammaire.

Enseignez à l’enfant les moyens mnémotechniques permettant le rappel des règles grammaticales plus difficiles telles que :la ponctuation correcteles temps des verbes irréguliersla mise en majuscule correcte

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Familles de mots :

Apprenez à l’enfant à reconnaître les familles de mots impliquant des concepts phonétiques particuliers.

Exemples des règles de grammaire " de tous les jours "

Profitez des événements se produisant naturellement pour transmettre aux enfants les habiletés nécessaires à la maîtrise des règles grammaticales dans le contexte de la vie quotidienne. Par exemple, demandez à un garçon et à une fille qui lisent ensemble une histoire des questions sur le bon usage de pronoms masculins et féminins.

Tableaux de jeu

Utilisez des planches de jeu pour pratiquer les mots phonétiquement irréguliers.

Jeux informatiques

Utilisez l’ordinateur pour fournir à l’enfant l’occasion de pratiquer ("drill-and-practice") ses leçons de phonétique et de grammaire.

Programmes structurés de phonétique et de grammaire

Enseignez la phonétique et la grammaire à l’aide de programmes structurés

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Lors de leur composition ou à l’occasion d’autres travaux écrits, les enfants atteints d’un TDA/H bénéficieront des pratiques suivantes :

Normes pour les travaux écrits

Identifiez et apprenez aux enfants quelles sont les normes applicables à toute la classe pour un travail écrit acceptable

Reconnaître les différentes parties d’une histoire

Apprenez aux enfants comment décrire les principales parties d’une histoire, par exemple, l’intrigue, les principaux personnages, le contexte, le conflit et sa solution.

"Bureau de poste"

Établissez un bureau de poste dans la classe et fournissez aux enfants différentes occasions pour écrire, correspondre avec leurs compagnons de classe et leur professeur.

Visualisation de la composition

Demandez à l’enfant de fermer les yeux et de visualiser un paragraphe que vous lisez à voix haute. Une autre façon de faire est de demander à un élève de décrire un événement récent pendant que les autres enfants l’écoutent, les yeux fermés.

Auto-vérification des compositions

Exigez que l’enfant vérifie son travail avant de le remettre comme devoir écrit. Fournissez à l’enfant

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une liste de vérification afin de lui permettre d’auto-vérifier son propre travail.

Pour aider les enfants atteints d’un TDA/H qui ont de la difficulté à épeler, les mesures suivantes sont utiles :

Apprendre l’épellation des mots fréquemment utilisés

Donnez à épeler aux enfants les mots qu’ils utilisent couramment dans la vie de tous les jours.

Création d’un dictionnaire des mots mal épelés

Demandez à l’enfant de se confectionner un dictionnaire des mots qu’il a l’habitude de mal épeler

Partenaire des activités d’épellation

Pairez l’enfant avec un autre élève et demandez-leur de se poser mutuellement des questions sur les nouveaux mots appris. Encouragez les deux enfants à prendre leur chance d’épeler correctement les mots.

Travail avec des objets

Utilisez des lettres découpées ou d’autres objets à manipuler pour l’épellation des mots plus difficiles à apprendre.

Utilisation de codes de couleur

Utilisez des lettres de code de couleur différent pour les mots plus difficiles à épeler.

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Jumelez le mouvement à l’épellation

Combinez certaines activités rythmiques et les leçons d’épellation, par exemple, sauter à la corde à danser pendant qu’on épelle le mot à voix haute.

Utilisez des exemples de la vie de tous les jours pour l’épellation des mots plus difficiles à épeler.

Profitez des événements se produisant tout à fait naturellement pour apprendre aux enfants l’épellation de ces mots dans leur contexte habituel.

Écriture (calligraphie)

Les enfants atteints d’un TDA/H qui ont de la difficulté avec l’écriture manuscrite ou cursive profiteront des pratiques d’enseignement suivantes :

Petits tableaux individuels

Demandez à l’enfant de se pratiquer à copier et à effacer les mots ciblés sur un petit tableau noir individuel. Les enfants peuvent être pairés pour pratiquer ensemble les mots choisis.

Coin tranquille pour l’écriture

Fournissez à l’enfant une place tranquille, par exemple, une table à l’extérieur de la classe, pour faire ses travaux d’écriture.

Espacement des mots sur une page

Apprenez à l’enfant comment utiliser son doigt pour mesurer quel espace laisser entre chaque mot dans un devoir écrit.

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Papier d’écriture spécial

Demandez à l’enfant d’utiliser un papier spécial avec des lignes verticales afin d’apprendre à espacer les lettres et les mots sur une page.

Magnétocassette

Demander à l’enfant de dicter ses devoirs " écrits " à l’aide d’un magnétocassette.

Dictée

Demandez à un autre étudiant d’écrire l’histoire racontée par l’enfant atteint d’un TDA/H.

Programmes structurés d’écriture

Enseignez les habiletés d’écriture à l’aide de programmes structurés d’écriture.

Mathématiques

Voici quelques stratégies spécifiques de nature à favoriser l’amélioration des habiletés générales de calcul des enfants atteints d’un TDA/H.

Reconnaissance des modèles ("patterns") en mathématiques

Apprenez aux enfants comment reconnaître les modèles lors des additions, des soustractions, des multiplications et des divisions des nombres entiers.

Jumelage

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Jumelez l’enfant atteint d’un TDA/H avec un autre étudiant, et laissez-les se poser mutuellement des questions faisant appel à leurs habiletés générales de calcul.

La mnémonique pour les calculs de base

Apprenez aux enfants les trucs mnémotechniques leur permettant de se rappeler les étapes habituelles de calcul des nombres entiers. Par exemple, une phrase-clef telle que "Des Mignons

Souliers" (diviser, multiplier, soustraire) peut être utilisée pour aider l’enfant à se rappeler les étapes de base d’une longue opération.

Habiletés de calcul dans la vie courante

Permettez à l’enfant de faire face aux situations de la vie courante lui permettant de mettre en pratique les habiletés de calcul visées. Par exemple, demandez à l’enfant de calculer la monnaie du repas payé à la cafétéria.

Utiliser des codes de couleur pour les symboles d’opérations mathématiques

Coloriez les différents symboles d’opérations mathématiques de base afin de fournir aux enfants des indices visuels lors de leurs calculs de nombres entiers.

Vérification des calculs à l’aide de calculatrices

Demandez à l’enfant de vérifier ses calculs à l’aide de sa calculatrice

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Utilisation de jeux de société

Incitez l’enfant à jouer des jeux de société qui encouragent la pratique des différents calculs.

Utilisation de jeux informatiques

Prévoyez du temps à l’ordinateur afin que l’enfant puisse y faire des exercices pratiques de calculs mathématiques.

Programme structuré des habiletés des calculs de base

Enseignez les habiletés des calculs de base à l’aide d’un programme structuré d’enseignement des concepts mathématiques de base.

Résolution de problèmes mathématiques écrits ? ? ?

Pour aider les enfants atteints d’un TDA/H à accroître leur habileté à résoudre les problèmes de mathématiques écrits, essayez les mesures suivantes :

Relire le problème

Apprenez à l’enfant à lire deux fois plutôt qu’une un problème écrit avant de commencer à calculer sa réponse.

Utilisez des mot-indice

Apprenez aux enfants ces mot-indice qui permettent d’identifier l’opération en cause dans le problème à résoudre. Par exemple, des mots comme "somme", "total" ou tous ensemble" indiquent probablement une addition.

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Trucs mnémotechniques pour les problèmes écrits

Enseignez aux enfants des trucs mnémotechniques pour les aider à se souvenir des questions de base auxquelles ils doivent répondre afin de résoudre leurs problèmes écrits. Par exemple, quelle est la question demandée par le problème ? de quelle information disposes-tu pour résoudre le problème ? quelle opération mathématique devrais-tu utiliser pour calculer la réponse ?

Exemples de la vie courante pour les problèmes écrits

Demandez à l’enfant de créer et de résoudre des problèmes écrits lui permettant de mettre en pratique différente opérations particulières telles que addition, soustraction, multiplication ou division. Ces problèmes peuvent s’appuyer sur des événements survenus récemment dans la vie de ces enfants.

Utilisation des calculatrices pour vérifier les problèmes écrits

Demandez aux étudiants d’utiliser leur calculatrice pour vérifier leurs réponses aux problèmes qu’ils avaient à résoudre.

Matériel spécial

Des enfants atteints du TDA/H peuvent bénéficier de l’utilisation de matériaux spéciaux pour les aider à compléter leurs devoirs de mathématiques

" Number lines "

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Donnez à l’enfant une " number line " afin qu’il l’utilise lors de calculs de nombres entiers.

Objets à manipuler

Utilisez des objets à manipuler pour aider les élèves à acquérir les habiletés de base de calcul tels que de compter des jetons de poker pour additionner les nombres à un seul chiffre.

Papier quadrillé

Demandez à l’enfant d’utiliser du papier quadrillé pour s’aider de colonnes lors d’opérations sur des nombres entiers.

Habiletés d’organisation

Plusieurs enfants atteints du TDA/H sont facilement distraits et ont de la difficulté à garder leur attention sur les devoirs qu’ils ont à compléter. Cependant, il existe quelques pratiques qui peuvent les aider à améliorer l’organisation de leurs devoirs à faire à la maison et les autres tâches quotidiennes.

Agenda

Donnez à l’enfant un agenda afin de l’aider à organiser son travail à faire à la maison ainsi que ses travaux personnels.

Chemises de couleur

Demandez à l’enfant d’utiliser des chemises de couleur pour s’aider à organiser les travaux à faire dans les différentes matières scolaires telles que lecture, mathématiques, sciences de la nature, etc.

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Équipier

Assignez à l’enfant un équipier, un partenaire pour l’aider à noter les travaux à faire à la maison et les autres travaux personnels dans les bonnes chemises et à l’agenda.

Nettoyage du bureau et du sac d’école

Demandez à l’enfant de faire périodiquement [cela pourrait être le vendredi après-midi] le ménage de son bureau, de son sac d’école ainsi que des autres endroits spéciaux où les travaux écrits peuvent être conservés.

Les enfants atteints du TDA/H qui ont de la difficulté à terminer à temps leurs travaux peuvent bénéficier d’instructions personnalisées pour les aider à développer leurs habiletés de la gestion du temps.

Montre

Apprenez à l’enfant à lire l’heure et à utiliser une montre afin de mieux gérer son temps pour compléter son travail

Utilisation du top (bip sonore)

Demandez à l’enfant de régler le bip sonore horaire afin que l’enfant ait un rappel automatique l’amenant à se questionner sur la pertinence de ce qu’il est à faire.

Utilisation du calendrier

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Apprenez à l’enfant à lire et à utiliser un calendrier afin qu’il note ses travaux à faire ainsi que les dates auxquelles il doit les remettre.

Séquencage des tâches

Fournissez à l’enfant des occasions où vous superviserez la décomposition d’une tâche relativement complexe en une séquence de courtes activités interalliées.

Cédule d’activités quotidiennes

Collez sur le bureau de l’enfant la cédule des activités quotidiennes de l’enfant.

Diagrammes de Venn

Apprenez à l’enfant atteint d’un TDA/H à utiliser le diagramme de Venn pour l’aider à illustrer et organiser les concepts de base en lecture, en mathématiques, ou dans les autres matières académiques.

Prise de notes

Enseignez à l’enfant atteint d’un TDA/H comment prendre des notes afin de mieux organiser les concepts académiques de base appris avec des programmes tels que celui d’Anita Archer "Skills for School Success".

Liste de vérification des erreurs les plus fréquentes

Donnez à l’enfant la liste des erreurs qu’il commet le plus fréquemment dans ses travaux écrits (ponctuation, majuscules, etc.), de mathématiques

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(erreurs d’addition ou de soustraction, etc.), ou dans ses autres matières académiques.

Liste de vérification du matériel requis pour le travail à la maison

Donnez à l’enfant une liste de vérification identifiant les catégories des articles requis pour les travaux à la maison tels que livres, crayons, feuilles de travail, etc.

Dégagement des aires de travail

Apprenez à l’enfant atteint d’un TDA/H comment se préparer une aire de travail dégagée afin de pouvoir y faire ses travaux. Par exemple, enseignez à l’enfant de ranger les livres et autres matériels inutiles avant de commencer un travail personnel.

Contrôle des travaux personnels

Surveillez les progrès de vos élèves atteints d’un TDA/H afin de vous assurer qu’ils complètent leurs travaux. Discutez et résolvez avec eux et leurs parents les difficultés qu’ils rencontrent à compléter leurs travaux. Par exemple, évaluez la difficulté des travaux et combien de temps les enfants devraient y consacrer chaque soir.

Gestion du comportement

Les enfants atteints d’un TDA/H sont souvent impulsifs et hyperactifs. Les enseignantes efficaces utilisent les techniques de gestion du comportement pour aider ces enfants à apprendre comment contrôler leur comportement.

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Renforcement verbal

Les enfants atteint s d’un TDA/H bénéficieront d’un renforcement fréquent des comportements appropriés et de la correction des comportements inadéquats. Le renforcement verbal prend la forme de félicitations et de réprimandes. Il peut également être utile d’ignorer, de façon sélective, les comportements malvenus.

Louanges verbales

Des phrases simples comme "Beau travail" encouragent l’enfant à agir correctement. Félicitez les enfants fréquemment ; portez attention aux comportements dont vous pourriez féliciter l’enfant pour des travaux en cours de réalisation.

Réprimandes verbales

N’hésitez pas à demander à un enfant de changer son comportement lorsqu’il est inadéquat. Les réprimandes les plus efficaces sont brèves et dirigées vers le comportement de l’enfant, non à l’enfant lui-même.

Passer sous silence certains comportement inadéquats

Demandez-vous attentivement si vous devez intervenir ou non lorsqu’un enfant se conduit mal. Dans certains cas, il peut être plus utile d’ignorer le comportement de l’enfant, surtout si l’enfant se conduit mal justement pour capter votre attention.

Gestion comportementale

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Les enseignantes efficaces utilisent des rappels aussi bien avec les enfants atteint s d’un TDA/H qu’avec les autres enfants de leur classe. Ces rappels permettent aux enfants de ne pas oublier vos attentes relatives à leurs apprentissages et à leur comportement en classe.

Indices visuels

Établissez des indices simples et discrets pour rappeler à l’enfant qu'il faut rester sur la tâche. Par exemple, du regard, vous pouvez pointer vers l’enfant ou, encore vous pouvez, aussi tout simplement, étendre votre main, paume vers le bas, lorsque vous êtes à proximité de l’enfant.

Activité de conseil ("Counselling")

Dans certaines circonstances, les enfants atteint s d’un TDA/H ont besoin d’être guidés pour apprendre comment gérer leur propre comportement.

Rencontres de groupe

Discutez en classe comment résoudre les conflits interpersonnels. Organisez sans prévenir une activité de conseil avec un élève ou un petit groupe d’élèves de la classe quand le conflit prend naissance. Dans ce contexte, demandez à deux enfants en train de se chicaner à propos d’un jeu de discuter de la façon par laquelle ils pourraient régler leur différend. Encouragez les enfants à résoudre leur conflit en se parlant, en s’expliquant, pendant que vous superviserez discrètement leurs interrelations pendant cette période.

Activités de développement des habiletés sociales

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Apprenez aux enfants atteints d’un TDA/H les habiletés sociales nécessaires en y consacrant des blocs de temps appropriés. Par exemple, vous pouvez demander de jouer des rôles et de bâtir différentes solutions à diverses situations sociales problématiques typiques. Il est essentiel de favoriser le développement de telles habiletés, incluant des occasions planifiées où les enfants pourront mettre en pratique les habiletés sociales qu’ils viennent d’apprendre.

Pour certains enfants atteints d’un TDA/H, l’établissement de contrats de comportement, le recours à des récompenses tangibles, matérielles, ou l’utilisation de systèmes de jetons peuvent les aider à apprendre comme gérer eux-mêmes leur comportement. Parce que les besoins des individus sont différents, les enseignantes doivent évaluer la pertinence de telles pratiques pour leurs classes respectives.

Contrats de comportement

Identifiez avec l’enfant atteint d’un TDA/H quels seront les objectifs scolaires ou comportementaux qui feront l’objet du contrat. Travaillez en collaboration avec l’enfant pour établir, de concert avec lui, des

objectifs tels que compléter à temps les devoirs à faire, ou encore le respect des règles de sécurité à suivre dans la cour d’école. Prenez le temps de vous assurer que l’enfant est d’accord qu’il est important qu’il en arrive à atteindre et à intégrer ces objectifs.

Récompenses matérielles

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Utilisez des récompenses matérielles, tangibles pour renforcer les comportements attendus. Ces récompenses peuvent inclure: des collants du genre "Monsieur Sourire", des emblèmes d’équipes sportives; ou des privilèges comme, par exemple, pouvoir passer plus de temps à l’ordinateur ou magner avec

l’enseignante. Dans certains cas, vous pourrez même compter sur le support des parents qui peuvent, eux aussi, vouloir récompenser l’enfant à la maison pour le comportement visé.

Système de jetons

Utilisez un système de jetons afin de motiver un enfant à atteindre un objectif convenu à l’aide d’un contrat de comportement. Par exemple, un enfant peut gagner des points pour chaque travail complété dans les délais prévus. Dans certains cas, les enfants peuvent, à l’inverse, perdre des points pour chaque devoir remis en retard. Lorsque l’enfant a gagné le nombre de points déterminé, il reçoit alors une récompense tangible comme de passer plus de temps à l’ordinateur ou une période libre le vendredi après-midi.

Aménagements de la salle de classe.

Plusieurs enfants atteints d’un TDA/H pourront bénéficier d’aménagements visant à réduire les sources de distraction dans l’environnement de la classe. Ces aménagements, incluant aussi bien des modifications à l’environnement physiques de la classe qu’aux méthodes d’apprentissage, aident certains

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enfants atteints d’un TDA/H à demeurer centrés sur la tâche et à apprendre. Les aménagements physiques incluent, entre autres, la place où l’enfant s’assoira en classe. Il y a deux principaux aménagements en ce qui concerne la place de l’enfant :

Asseoir l’enfant près de vous

Assignez l’enfant à un siège près de votre bureau ou en avant de la classe. Ceci vous permet de mieux le surveiller et de favoriser sa concentration sur la tâche à accomplir.

Asseoir l’enfant près d’un autre enfant pouvant lui servir de modèle

Assignez l’enfant à un siège près d’un enfant qui pourrait lui servir de modèle. Ceci fournit à l’enfant l’occasion de travailler en équipe et d’apprendre de ses compagnons de classe.

Les enseignantes efficaces utilisent aussi différents modes de rappel.

Gestes de la main

Faites des gestes de la main pour communiquer discrètement avec un enfant atteint d’un TDA/H. Par exemple, demandez à l’enfant de lever sa main chaque fois qu’il veut poser une question. Autre exemple, l’enfant indique qu’il sait la réponse lorsqu’il lève son poing fermé et ne connaît pas la réponse en levant une main ouverte. De cette façon, vous pourriez demander à l’enfant de répondre seulement lorsqu’il lève son poing fermé.

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Minuterie

Notez aux enfants l’heure à laquelle le cours commence et celle à laquelle il se termine. Réglez une minuterie pour indiquer aux enfants combien de temps il reste pour la fin du cours et placez-le en avant de la classe; les enfants pourront ainsi savoir le temps qui reste. Des rappels périodiques peuvent aussi être faits. Par exemple, les enfants peuvent surveiller leur progression à l’intérieur d’un cours de 45 minutes si la minuterie est réglée pour 15 minutes 3 fois.

Les lumières de la classe

Rappelez aux enfants qu’il y a trop de bruit dans la classe et qu’ils devraient être plus tranquilles en allumant et en fermant les lumières de la classe. Vous pouvez également faire la même chose pour leur rappeler de commencer à se préparer pour le prochain cours.

Musique

Faites jouer de la musique à partir d’un appareil à cassettes ou utilisez un instrument à cordes pour leur rappeler aux enfants qu’ils sont trop bruyants. De plus, en faisant jouer des genres musicaux différents, vous pouvez indiquer ainsi aux enfants quel niveau d’activité est le plus approprié pour une leçon particulière. Par exemple, faites jouer une pièce classique tranquille pour les activités tranquilles assises, et du jazz pour des activités de groupe plus dynamiques.

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Les enseignantes efficaces aménagent l’environnement d’apprentissage en guidant davantage les enfants atteints d’un TDA/H par du soutien directif. Après avoir donné vos directives générales à toute la classe, donnez des directives verbales additionnelles à l’enfant atteint d’un TDA/H. Par exemple, demandez à l’enfant s’il a bien compris vos instructions, et revoyez-les avec lui.

Soutien directif verbal Fournissez des directives écrites additionnelles.

Par exemple, écrivez le numéro de la page du devoir sur le tableau. Rappelez à l’enfant de regarder sur le tableau s’il a oublié en quoi consistait son devoir.

Les enseignantes efficaces utilisent aussi des outils d’apprentissage spéciaux afin de modifier l’environnement d’apprentissage de la classe et pour tenir compte des besoins spéciaux des enfants atteints d’un TDA/H.

Soulignez les mot-clé

Soulignez les mot-clé dans vos directives ou sur vos feuilles de travail pour aider les enfants atteints d’un TDA/H à se concentrer sur vos directives. Vous pouvez préparer votre feuille de travail avant que le cours ne commence ou soulignez les mot-clé alors que vous lisez ensemble, avec l’enfant, les instructions à suivre.

Utilisez des pointeurs

Apprenez à l’enfant à utiliser une baguette, un pointeur pour l’aider à suivre les mots de la page. Par exemple, donnez à l’enfant un signet pour

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l’aider à suivre au fur et à mesure que les autres enfants lisent à voix haute.

Adaptez vos feuilles de travail

Apprenez aux enfants comment adapter vos feuillets d’instructions. Par exemple, apprenez à l’enfant comment plier sa feuille d’exercice de lecture pour ne voir qu’une question à la fois. Une autre façon est d’utiliser une feuille blanche pour cacher les autres questions de la page.

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L’ESTIME DE SOIL'estime de soi ou le jugement positif quant à sa valeur est une attitude fondamentale qui se développe, qui est cyclique et variable selon les diverses étapes de sa vie et les diverses activités qu'on entreprend. La base de l'estime de soi prend racine durant l'enfance et les attitudes du personnel enseignant, des éducatrices et des parents influencent grandement son développement. Il y a cinq composantes: sécurité, identité, appartenance, détermination et compétence.

Le sentiment de sécurité est un préalable à l'estime de soi. Garantir une sécurité physique chez les élèves est d'une importance incontestable. Par contre assurer une sécurité psychologique est également très importante pour rendre l'élève disponible aux apprentissages et à vivre de bonnes relations avec les autres. Le sentiment de sécurité psychologique se manifeste chez l'élève par un état de détente, de bien-être, et une attitude de confiance face aux adultes qu'il perçoit fiables et prévisibles dans leurs comportements. Les adultes doivent faire vivre à l'élève une sécurité extérieure pour que celui-ci en vienne à intérioriser une sécurité intérieure, une attitude de confiance face aux personnes. Cette sécurité extérieure peut-être établie si les adultes lui font vivre une stabilité dans le temps (un horaire régulier), dans l'espace, ainsi qu'une constance dans l'application des procédures et des règles de conduites

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sécurisantes qui sont claires, concrètes, constantes, cohérentes et conséquentes.

Aussi l'élève en vient à vivre un sentiment de sécurité psychologique quand il est rassuré quant à ces conditions:

sa capacité à répondre aux attentes réalistes des adultes;

sa capacité à résoudre des difficultés ou des conflits;

l'accessibilité du support de son enseignant; l'assurance que sa fierté ne sera pas blessée par

ses camarades ou les adultes.

Un élève qui vit un sentiment d'insécurité est porté à adopter un comportement défensif pour prévenir des agressions verbales et physiques à son égard. Une telle attitude d'insécurité l'empêche d'être disponible aux apprentissages et de vivre de saines relations avec son entourage. Un élève sécure et conscient de ses capacités est davantage capable de gérer des situations stressantes.

1) établir des limites réalistes;2) appliquer les règlements de façon cohérente;3) développer le respect de soi et le sens des responsabilités;4) construire la confiance.

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Indices d'insuffisance de sécurité

1) être timide de façon excessive;2) exprimer souvent des peurs;3) sucer son pouce ou se ronger les ongles;4) mépriser ouvertement l'autorité;5) se mettre souvent en colère;6) ignorer les consignes;7) remettre continuellement l'autorité en question.

Il faut se connaître (concept de soi ou identité) avant de se reconnaître (estime de soi). En effet, tout individu doit connaître ses forces, ses habiletés, ses qualités, ses difficultés et ses limites personnelles pour qu'il puisse poser un jugement positif sur cette connaissance qu'il a de lui-même. Acquérir un sentiment d'identité positive est synonyme d'une bonne estime de soi. Le sentiment d'identité positive réfère à l'estime de soi globale. La connaissance de soi et l'identité personnelle qui en résultent constituent les fondements de l'estime de soi. Elles font naître chez l'élève le sentiment d'être unique au monde et de pouvoir obtenir l'estime des autres. Le sentiment d'identité se définit par une perception des différences. C'est en se percevant différent des autres que l'enfant découvre peu à peu son caractère unique. En effet, si une personne se sent pareille à tous points de vue à quelqu'un d'autre, elle ne peut percevoir sa

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propre identité. L'élève doit donc savoir ce qui le distingue des autres. Il doit prendre conscience qu'il n'a pas les mêmes traits physiques que les autres, mais qu'il possède des traits physiques qui lui sont propres et des traits de caractère particuliers. Aussi, les habiletés qu'il a développées jusqu'à maintenant, qu'elles soient physiques, intellectuelles ou sociales, sont différentes de toutes les autres personnes. Ainsi, l'élève forme son identité à partir de l'observation et de l'acceptation de ses différences par rapport aux autres et aussi des différences entre les autres enfants. En distinguant ce qui le différencie des autres, l'élève peut en dégager un sentiment de fierté ou de valeur personnelle à condition que les adultes qui lui sont significatifs acceptent et valorisent ses différences. Par la suite, les difficultés et les faiblesses de l'élève pourront lui servir de défis à relever

1) donner de la rétroaction;2) reconnaître les forces des enfants;3) faire preuve d'amour et d'acceptation;4) aider les enfants à évaluer leurs forces et leurs limites.

Indices d'insuffisance d'identité

1) pleurer sans raison apparente;2) avoir peur de déplaire aux adultes;

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3) manifester de l'immaturité;4) utiliser les excuses et blâmer les autres;5) être très critique à l'égard des enseignants et des autres;6) se plaindre continuellement d'un travail trop facile ou trop difficile à faire;7) se dire incompétent;8) être lunatique ou trop sensible à la critique;9) minimiser ses réalisations ou vouloir dominer les autres.

L'être humain a besoin d'appartenir à un groupe, de s'associer à autrui, de sentir qu’il est rattaché à un réseau relationnel. Le sentiment d'appartenance nourrit l'estime de soi sociale (ou valeur que l'on se donne dans un groupe). L'estime de soi sociale se développe lorsque l'élève prend conscience qu'il est important pour son enseignant-e et pour les autres élèves de sa classe. L'élève se sent alors impliqué dans un réseau relationnel, une "niche sociale" à laquelle il s'identifie. Le sentiment d'appartenance devient l'antidote au sentiment de solitude.

Le sentiment d'appartenance se développe grâce à l'éclatement de l'égocentrisme et par l'adoption de rôles et de responsabilités qui contribuent au bon fonctionnement du groupe. Le sentiment d'appartenance se développe aussi lorsque l'élève a

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l'occasion de partager. Les expériences de partage et de coopération permettent à l'élève de créer les liens avec ses pairs. Par exemple, à l'occasion d'un projet collectif, l'élève approfondira sa compréhension des règles de fonctionnement d'un groupe et sera plus en mesure d'évaluer sa propre participation. À l'école on amène les élèves à vivre un sentiment de fierté en regard de l'école. Cette fierté d'appartenir à l'école constitue l'aboutissement d'un réel sentiment d'appartenance.

1) créer un environnement propice à l'acceptation;2) responsabiliser les membres du groupe;3) encourager l'acceptation et l'insertion de nouveaux membres.

Indices d'insuffisance d'appartenance1) s'isoler fréquemment;2) avoir peu d'amis;3) refuser de partager;4) exclure les autres de ses activités;5) se moquer des autres;6) se conduire de façon idiote;7) se vanter de façon excessive;8) fumer ou prendre des drogues.

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Toute personne doit avoir des rêves et des buts pour pouvoir espérer et donner un sens à la vie. L'élève se sent valorisé et son estime de lui-même augmenté lorsqu'il atteint un but qui est important à ses yeux et à ceux des personnes qui lui sont «significatives». Il est très important que l'élève poursuivre des buts réalistes, c'est-à-dire conformes à ses capacités.

Pour vivre un sentiment de détermination l'élève doit être conscient que l'atteinte d'un but n'est pas magique. Elle doit être perçue comme une conséquence logique de stratégies, d'efforts et de moyens efficaces. Ainsi, l'élève doit apprendre à planifier des stratégies, à fournir des efforts et à utiliser des moyens adéquats pour atteindre les objectifs qu'il se fixe. Il apprend aussi à s'autoévaluer afin de modifier ou d'ajuster ses stratégies en fonction des objectifs visés. Conscient de ses erreurs, il doit comprendre qu'elles sont inévitables et constructives. Le rôle des adultes est de l'aider à comprendre que les erreurs l'amènent à rechercher et à découvrir des stratégies plus efficaces. Elles lui permettent aussi d'acquérir de la persévérance, d'assouplir sa pensée et d'intégrer davantage des habiletés et des connaissances. Le sentiment de détermination aide l'élève à mieux planifier les étapes et les moyens à utiliser et à maîtriser une méthode de travail pour atteindre ses objectifs. Le succès qui en résulte et le

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sentiment de fierté personnelle qui en découle contribueront à augmenter son estime de soi

1) communiquer les attentes;2) développer la confiance;3) aider les enfants à se donner des buts.

Indices d'insuffisance de détermination

1) fournir peu d'efforts;2) se décourager facilement;3) toujours rechercher la supervision de l'adulte pour terminer son travail;4) passer d'une activité à l'autre;5) bâcler son travail.

Il est inutile, voire même néfaste, de faire prendre conscience à un élève de ses capacités si on ne lui fait pas vivre du succès dans ses activités. Le développement d'un sentiment de compétence ne relève pas de la magie, mais de l'organisation d'activités stimulantes qui offrent à l'élève des défis à sa mesure, qui le motivent, l'incitent à être autonome et ainsi qui lui font vivre des situations de succès dans

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ses apprentissages.

Pour vivre ces expériences, l'élève doit être conscient de sa valeur personnelle, connaître ses habiletés et conséquemment posséder une bonne estime de soi. La répétition des succès l'amène à développer graduellement un sentiment de compétence personnelle. Le sentiment de compétence se manifeste quand l'élève a la certitude qu'il peut relever une variété de défis et réaliser de nombreux apprentissages moyennant des démarches et des stratégies appropriées et efficaces. L'élève devient conscient qu'il a un pouvoir personnel et actif sur ses apprentissages et sur ses succès. Il acquiert ainsi le sens de sa responsabilité personnelle dans ses apprentissages et le souvenir de ses réussites passées lui permettent d'anticiper du succès dans l'avenir

1) aider les élèves à faire des choix et à prendre des décisions;2) fournir de l'encouragement et du support;3) aider les élèves à s'auto-évaluer;4) reconnaître les efforts, les succès et les récompenser.

Indices d'insuffisance de compétence

1) se montrer très dépendant face à l'adulte;2) avoir peur de prendre des risques;

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3) prendre difficilement des décisions;4) avoir constamment besoin d'encouragements;5) s'inquiéter des notes ou de l'avenir;6) croire que la chance détermine le succès;7) être très cynique face à la vie;8) n'avoir pas d'espoir de progresser;9) penser que les résultats scolaires dépendent de la perception de l'enseignant face à    l'enfant;10) penser qu'il est inutile d'essayer

Comment aider votre enfant à l’acquérir ?

Qu’est-ce que l’estime de soi ?

 

Chaque individu se fait une idée de lui-même et se forge, à travers l’ensemble de ses expériences, un concept de soi qui fluctue et varie considérablement. Cette idée qu’on se fait de soi-même est liée aux différents domaines importants de notre vie. Certaines recherches récentes démontrent que cet "autoportrait " change tout au long de la vie et qu’il continue à se modifier même à 80 ans.

L’estime de soi, c’est la valeur positive qu’on se reconnaît comme individu. On peut avoir une bonne estime de soi comme travailleur, mais une faible

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estime de soi comme parent ou comme amant ou amante, par exemple.

Les enfants ne naissent pas avec une image d’eux-mêmes, Ils apprennent à se voir d’abord et avant tout à travers les yeux des personnes importantes pour eux : leurs parents, leurs frères et sœurs, leurs enseignants et enseignantes et enfin, leurs amis.

Lorsque bébé, l’enfant s’aperçoit qu’on répond à ses pleurs et qu’on le dorlote, il construit le sentiment intérieur de son importance. Quand, à deux ans, il s’oppose et s’affirme et qu’on lui permet de faire des choix, il construit le sentiment intérieur d’être "capable ".

Lorsque, vers quatre ans, il se pavane et déclare, "regarde comme je suis bonne ou beau… ", et qu’on lui reconnaît une valeur en tant que garçon ou fille, il construit le sentiment intérieur d’être suffisamment intéressant pour prendre sa place. À six ans, quand il s’intéresse aux apprentissages plus intellectuels et qu’on lui souligne ses capacité réelles, il construit sentiment intérieur d’être compétent.

L’estime de soi c’est cette petite flamme qui fait briller le regard lorsqu’on est fier de soi, mais cette flamme peut facilement vaciller et s’éteindre au vent mauvais des sarcasmes et des critiques.

Insuffler un sentiment de confiance

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La confiance est une attitude fondamentale dans la vie. C’est elle qui nous permet de nous rassurer, de créer un état de détente, de bien-être, et surtout, d’envisager la vie avec optimisme. Cette attitude de base n’apparaît pas soudainement dans le développement. Elle se construit graduellement au fil des années à travers des relations d’attachement et des expériences significatives. Autant chez l’adulte que chez l’enfant, elle varie au cours de l’existence avec des progressions subites et des régressions temporaires. Le noyau archaïque de l’estime de soi prend justement sa source dans des relations d’attachements qui suscitent un sentiment de confiance.

Tout adulte ou enfant qui se sent aimé de façon permanente, même par une seule personne sur terre, est amené à se percevoir comme quelqu’un d’aimable, donc ayant une valeur. Lorsqu’il est intériorisé, ce sentiment rassurant lui ouvre l’univers des possibilités. En effet, il peut se dire : " Si je suis aimé par cette personne, il est dorénavant possible d’être aimé par d’autres ". La confiance génère l’optimisme.

À la maison comme à l’école, cette confiance ne peut s’établir que si l’enfant éprouve un sentiment de sécurité physique et psychologique. Dans la pyramide des besoins essentiels tels que décrits par Abraham Maslow 1 (1972), le besoin de sécurité vient en deuxième place après les besoins de survie (être nourri, habillé, logé, etc.). Tous les êtres humains

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consacrent beaucoup d’énergie pour s’assurer une sécurité physique et psychologique. Or, depuis quelques années, la société québécoise vit dans un climat d’insécurité financière, conjugale et éducative. Mais nous sommes convaincus que ce contexte d’incertitude peut diminuer par une amélioration de l’estime de soi des individus qui composent notre société.

L’enfant éprouve un sentiment de sécurité quand il a une vie stable dans le temps et dans l’espace et, surtout, quand les personnes significatives pour lui sont présentes régulièrement. Par exemple, à l’école, les activités doivent se dérouler selon horaires réguliers et dans des lieux qui sont toujours les mêmes. À la maison, on doit autant que possible établir et respecter des routines de vie (repas, coucher, lever) stables. Trop de déménagements ou de changements majeurs à l’intérieur de la maison peuvent insécuriser les enfants, surtout les plus jeunes.

À l’école, l’instabilité des enseignants au cours d’une année cours de ses explorations, il doit être protéger des dangers et apprendre à connaître les limites de son milieu. Il est essentiel qu’il en vienne à se prendre conscience des comportements permis dans son environnement, tant physique que humain. L’enfant doit apprendre, et ceci se vit parfois péniblement, à régulariser et à adapter ses conduites en fonction des réalités qui l’entourent. L’autodiscipline s’acquiert

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non seulement pendant la petite enfance, mais pendant toute l’enfance et l’adolescence.

Il est tout à fait normal qu’un enfant fonctionne surtout sur le mode du plaisir. Il est naturel qu’il cherche à manipuler l’adulte pour satisfaire ses désirs. Il est moins normal que ce dernier le laisse faire ou qu’il tombe dans le piège. Une telle situation relève avant tout d’une difficulté chez l’adulte. L’enfant ne peut pas contrôler son comportement si, au préalable, il n’y a pas eu de contrôle externe exercé par les adultes. Les enfants les plus insécures que nous avons connus sont ceux envers qui on avait une attitude de laisser faire ou d’indifférence. À la maison, si l’enfant ne se sent pas protégé face à des dangers physiques ou psychologiques, il éprouve un sentiment d’insécurité. À l’école, si le chaos règne en classe et qu’il ne se sent pas protégé des agressions possibles (physiques ou verbales), l’élève se retranchera dans une position défensive pour prévenir les dangers. Or, l’énergie déployée pour se protéger ne peut être investie dans les relations positives avec les autres ou dans des apprentissages.

Que ce soit à l’école ou à la maison, pour amener l’enfant à intégrer une autodiscipline et un sentiment de sécurité, il est important que les adultes élaborent des règles de conduite. Celles-ci doivent comporter les caractéristiques suivantes :

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Claire : Les règles permettent de véhiculer les valeurs éducatives (respect de soi, des autres ou de l’environnement qu’on veut transmettre aux enfants. Il est important que les deux parents et les enseignants précisent les valeurs qu’ils considèrent importantes pour l’éducation de l’enfant et qu’il y ait une adhésion commune à ces valeurs.

Concrètes : Les règles doivent être établies en fonction d’actions concrètes et attendues. Par exemple, plutôt que de demander à l’enfant de faire du ménage dans sa chambre, il est plus concret de lui demander de ranger son linge dans les tiroirs. À l’école, le respect de l’environnement doit être exprimé par une consigne concrète telle que jeter les papiers dans la poubelle.

Constantes : L’application des règles ne doit pas varier selon les pulsions et les humeurs de l’adulte. C’est d’ailleurs ce qui est l e plus difficile à réaliser tant chez les parents que chez les enseignants. La constance ou la fermeté prend un sens positif quand l’adulte ne perd jamais de vue les valeurs qu’il veut transmettre. Il est aussi plus facile d’être constant quand il y a un nombre réduit de règles. Toutefois, la fermeté ne signifie pas la rigidité. Par exemple, on peut suspendre exceptionnellement une règle lors d’un événement spécial, mais on doit signifier à l’enfant que c’est un privilège et que la règle sera remise en

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vigueur. La constance sécurise beaucoup les enfants car elle leur permet de percevoir les adultes comme étant fiables et dignes de confiance.

Conséquences : Les enfants on tous, à des degrés divers, une propension à transgresser les règles. Il est important que les enfants assument les conséquences logiques de leurs écarts de conduite. Les conséquences doivent être reliées étroitement à l’acte inacceptable. Par exemple, si un enfant agresse physiquement ou verbalement un camarade, il doit lui rendre un service pour réparer sa faute. Si un élève nuit à son groupe par son comportement, il doit assumer après coup une responsabilité qui aide le groupe.

Congruentes : Il est essentiel que l’adulte agisse lui-même en fonction des valeurs qu’il veut transmettre à l’enfant. C’est le plus grand témoignage de crédibilité qui inspire la confiance.

Le sentiment de confiance prend sa source dans une sécurité de base et se consolide quand les adultes tiennent leurs promesses. L’enfant peut tolérer un délais entre son désir et la satisfaction de son désir quand il a déjà pu constater que les adultes tiennent leurs promesses et qu’il obtiendra satisfaction. Les adultes sont alors perçus comme fiables, sécurisants et dignes de confiance. C’est à cette condition que

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l’enfant en vienne à intérioriser la confiance qui lui donne de l’espoir face à l’avenir.

Le sentiment de confiance se manifeste chez l’enfant par des états de détente, de bien-être et d’optimisme. Il est toutefois contagieux. En effet, les parents doivent d’abord parvenir à se faire confiance pour transmettre cette attitude aux enfants. Il est important que les parents et les enseignants apprennent à gérer leurs stress et à réduire leurs doute quant à leurs capacités éducatives pour transmettre la sécurité et la confiance aux enfants. Ils doivent d’abord s’occuper d’eux pour que les jeunes puissent en profiter.

Connaître et reconnaître la valeur personnelle de chacun

" Si vous donnez forme donnez forme à ce qui est en vous, ce à quoi vous aurez donné forme vous sauvera. Si vous ne donnez pas forme à ce qui est en vous, ce à quoi vous n’aurez pas donné forme, vous détruira 2 . "

Les adultes, parents et enseignants, on t beaucoup d’attentes envers les enfants et sont souvent déçus lorsque ceux-ci ne sont pas à la hauteur de leurs espérances. Pourquoi sommes-nous préoccupés de performance? Pourquoi suivons-nous le développement de nos enfants à la loupe? Pourquoi cherchons-nous à faire rentrer tout le monde dans le rang des savoirs officiels? Les enfants sont notre espérance de pouvoir tout recommencer et… de tout réussir. Ils nous ressemblent, mais sont différents

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aussi. Nous n’avons pas toujours le recul nécessaire pour les voir tels qu’ils sont.

Un enfant veut d’abord et avant tout d’être aimé et il est prêt à faire bien des choses pour cela, même à renier sa nature profonde. Par contre, il est impossible d’être bien dans sa peau si on n’est pas soi-même. L’enfant qui n’est jamais satisfait de lui, qui se critique, qui détruit ses dessins, qui panique s’il n’obtient pas in " 1 " à l’école croit au fond de lui qu’il ne peut être aimé que s’il est parfait. Souvent les adultes autour de lui n’expriment pas clairement cette exigence, mais ils sont eux-mêmes perfectionnistes, intransigeants pour eux et pour les autres. L’enfant conclut qu’il est toujours en deçà de ce qu’on espère secrètement pour lui. Cet enfant peut développer des symptômes liés au stress (maux de cœur, de ventre, d’insomnie, etc.) et surtout, des sentiments dépressifs.

Un autre type d’enfant se révèle avoir une faible estime de lui : celui qui n’est pas investi, pour lequel on n’a pas de désirs ou d’attentes, celui qui est toujours de trop. Il est bien difficile de savoir qui on est si personne ne nous voit vraiment! Cet enfant se dira : " Il ne sert à rien de faire des efforts, d’être gentil ou habile puisque je ne vaux pas la peine qu’on s’occupe de moi. " Évidemment, la majorité des enfants se retrouvent entre deux extrêmes et cherchent à se définir par la façon dont on réagit à leur personne. Savoir qui on est est l’histoire d’une vie, mais elle commence dès la petite enfance.

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Regardez bien votre enfant ou votre élève. Prenez celui ou celle qui vous cause le plus de souci. Faites l’effort de le décrire à un autre adulte en ne soulignant que ses qualités. Êtes-vous capable de lui reconnaître trois qualités? Cinq qualités? Peut-être que oui, mais peut-être aussi que cela vous est difficile parce que ce sont plutôt ses défauts ou ses difficultés qui vous viennent immédiatement à l’esprit.

Notre éducation judéo-chrétienne a mis l’accent sur le péché, les lacunes et les fautes et nous a donné des réflexes qui sont bien ancrés en nous. " Il ne marche pas, il a un an! Elle est incapable de dire son alphabet malgré des mois de répétition! Il est tout le temps de mauvaise humeur! Elle ne range jamais sa chambre! " Les " toujours " et les " jamais " sont des mots à proscrire de notre vocabulaire. Ils enferment les enfants et les adultes dans un carcan qui les rend impuissants à changer.

Nous aimons nos enfants et nos élèves, mais nous ne prenons pas souvent le temps de les regarder dans ce qu’ils sont plutôt que dans ce qu’ils font. Observez votre enfant ou l’un de vos élèves et trouvez ses forces dans les domaines suivant : physique (force, souplesse, endurance, etc.); intellectuel (curiosité, jugement, mémoire, raisonnement, etc.); social (facilité à se faire des amis, capacité à partager, capacité de s’affirmer, etc.); personnel (générosité, originalité, imagination, etc.). Nous nous cantonnons parfois dans un ou deux domaines seulement parce

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que ce sont ceux que nous valorisons, mais ce ne sont pas nécessairement ceux qui décrivent le mieux l’enfant qui est devant nous.

Il ne suffit pas toutefois de voir les forces de l’enfant, il faut aussi les lui souligner ! Prenez le temps, le soir avant le coucher ou encore juste avant d’entrer en classe, de dire à votre enfant un petit mot gentil qui lui fait comprendre que vous lui reconnaissez des forces bien à lui, qu’il est un être unique et merveilleux à bien des égards. Attention, arrêtez-vous là et ne défaites pas ce que vous venez de dire : " Martin, je trouve que tu as un très beau sourire, mais si tu étais plus gentil avec Sophie je serais encore plus content(e). "

Il y a des mots qui sont comme des caresses et qui chatouillent la peau, mais il y a des mots qui blessent et qui écorchent l’âme. Il est extrêmement important de parler de façon respectueuse aux enfants. Les petits sobriquets à connotation négative, même s’ils sont dits sans agressivité, finissent par nourrir le monologue intérieur de l’enfant et lui donner le sentiment d’être différent des autres, moins bien que les autres. Bouboule et Petit monstre, peuvent être avantageusement remplaçés par Trésor et Mon cœur…

Les critiques fréquentes, les remarques acerbes, les jugements à l’emporte-pièce sont autant de petits coups de poignard dans le cœur : " Mon Dieu que tu

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es sans dessin! –C’est tellement niaiseux… Dépêche-toi de finir! –T’as donc pas d’allure, ôte-toi de là… " peuvent se transformer en : " On dirait que tu trouve ça difficile… –Si tu as besoin d’aide, tu me le diras. –Tu recommenceras demain, je vais te montrer un truc facile. "

De même, il suffit souvent de reconnaître les sentiments de l’enfant pour lui redonner confiance en lui : " Ça te fâche quand tu ne réussis pas du premier coup, hein? –Ça te fait de la peine que ton amie t’aies laissée tomber… " Une autre façon d’éviter les attaques verbales consiste à parler à la première personne lorsqu’on est sur le point de perdre ses moyens. Par exemple, au lieu de dire : " T’as encore oublié de sortir les poubelles, tu ne m’écoutes jamais quand je te parle ", on peut dire : " je suis déçu(e), je m’attendais à ce que les poubelles soient sorties. "

Une autre façon de souligner la valeur personnelle de l’enfant c’est de lui montrer concrètement à quel point on l’apprécie et on l’aime! Certains adultes sont cajoleurs, d’autres adorent jouer, d’autres encore font de petites surprises. L’important c’est de trouver sa façon personnelle d’avoir du plaisir et d’être complice avec les enfants. Pour cela, il faut leur donner du temps… de qualité!

Avoir une bonne estime de soi, ce n’est pas " se prendre pour un autre ", c’est se connaître de façon réaliste avec ses forces et ses limites. Les adultes qui

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s’exclament à chaque production de l’enfant, même lorsque celle-ci est carrément mauvaise, ne lui rendent pas service. Ils contribuent à l’illusionner sur lui-même, illusions que les autres auront vite fait de lui enlever.

Favoriser les amis et l’appartenance à un groupe

Tout être humains est d’abord et avant tout un être social. Tout le monde a besoin d’un compagnon ou d’une compagne, du moins de façon sporadique, et d’amis. Pouvoir parler, rire, chanter, philosopher et bouger avec d’autres nous donne un sentiment de complétude et nous rend heureux. Les amis sont inconditionnellement " de notre côté " dans l’adversité et servent de rempart à notre peur de la solitude. Être aimé, apprécié, considéré, nous aide à faire face à bien des situations. Ce que les autres nous disent de nous, la façon dont ils nous regardent et nous écoutent, bref la façon dont ils nous considèrent, nous aide à nous définir et nous donne le goût d’améliorer certaines de nos attitudes.

Dès deux ans, l’enfant adore déjà être en présence de d’autres petits et cela même s’il ne peut pas vraiment jouer avec eux. Il aime leur présence. Plus tard, à quatre ans, il réclamera à grand cris des amis. Même le parent le plus patient, le plus disponible et le plus enjoué ne sera jamais un ami aussi merveilleux qu’un autre enfant. Se tirer les cheveux, s’arracher un jouet,

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apprendre à négocier et à partager. Est essentiel au bien-être intérieur du petit.

À l’âge scolaire, le groupe d’amis du même sexe prend un autre sens. Malgré des décennies d’éducation donnée par des mères féministes, les garçon font des " affaires de garçon " et les filles, des " affaires de filles "… En fait, chacun a besoin de définir clairement son identité sociale, ce qui se fait essentiellement en se comparant et en pratiquant des rôles bien campés.

Plus tard, à l’adolescence, les groupes deviendront mixtes. Dans cette période de leur vie, les jeunes éprouvent un besoin impératif d’appartenir à un groupe. Celui-ci leur permet de se distancier de leurs parents et les aide à se trouver leur identité propre.

Les enfants et les adolescents qui éprouvent des difficultés sociales, qui ne savent pas comment se faire ou garder des amis, développent une mauvaise image d’eux même au plan social et se déprécient beaucoup. Des études ont montré que les enfants de première année qui éprouvent des difficultés à se faire des amis et qui sont isolés ou " rejects ", comme disent les enfants, risquent d’éprouver à l’âge adulte des problèmes sociaux importants. Il est donc primordial d’amener les enfants à développer des habiletés sociales dès leur jeune âge.

La fratrie est le premier groupe où se vivent des échanges, des négociations, des rivalités. Près de 47% des enfants sont actuellement des enfants uniques. Ils

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ne connaissent pas les affres et les joies de la fratrie, mais ils ont, pour la plupart, connu la vie en groupe à la garderie ou à la prématernelle.

L’attitude des parents et des enseignants a un impact direct sur le processus de socialisation des jeunes. L’ouverture aux autres, l’acceptation des différences, la tolérance et la confiance, la plupart des conflits de groupe que les enfants sont capables de régler seuls, donnent le goût au jeune d’aller vers les autres et de s’affirmer positivement. La violence et l’isolement sont des moyens inadéquats que prennent certains enfants pour s’adapter au groupe. Les adultes peuvent leur suggérer des attitudes en concordance avec des valeurs de démocratie, de négociation, de partage.

Lorsqu’on surprotège un enfant, on lui donne le message suivant : " Je crois que tu es incapable de faire face à la musique, que tu es trop petit, que tu es trop faible. Je dois le faire à ta place ." L’enfant pensera qu’il doit constamment attendre des solutions de l’extérieur et qu’il ne peut s’intégrer au groupe par ses propres moyens.

Lorsqu’on donne toujours des excuses aux enfants, comme par exemple : " Ce n’est pas de ta faute, Louise n’est pas gentille, ne joue plus avec elle ", on ne l’aide pas non plus à se percevoir de façon réaliste, à se poser des questions sur ses propres comportements et à rechercher activement des stratégies sociales efficaces.

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Les adultes qui ont eux-mêmes confiance aux autres , à avoir du plaisir en groupe ou à garder des amis auront de la difficulté à aider leur enfant dans sa vie sociale. L’enfant apprend par imitation et par identification aux personnes significatives pour lui. Voilà encore une occasion de s’améliorer soi-même!

Une bonne façon d’aider l’enfant à s’intégrer dans la société et à développer une bonne image de lui consiste à lui apprendre la générosité. Les gestes gratuits, l’entraide la compassion nous font sentir bons intérieurement. Habituer un enfant à rendre service gratuitement de temps en temps lui fait prendre conscience des relations entre humains et lui fait vivre le bonheur de donner.

Développer le sentiment de compétence

L’enfant ne peut faire d’apprentissage moteurs, intellectuels et sociaux sans avoir de succès dans ses entreprises.

La réussite consolide les acquisitions tout en assurant leur conservation. Connaître du succès est un besoin fondamental chez tout être humain. Toutefois, l’enfant ou l’adulte doit être conscient de ses qualités et de ses forces, donc avoir une certaine estime de lui-même, pour espérer avoir du succès et ainsi être motivé. L’estime de soi est une attitude fondamentale à la base du processus d’apprentissage comme l’indique le schéma suivant :

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En étant conscient de ses qualités et de ses habiletés, l’enfant peut anticiper du succès dans une activité qu’il entreprend. Il est important que l’enfant se pose des défis ou que l’adulte l’aide à se fixer des objectifs réalistes, c’est-à-dire qui sont adaptés à son niveau de développement et à ses capacités. La motivation se définit par l’anticipation d’un plaisir qu’on retirera d’une activité ou l’anticipation de l’utilité de cette activité. Si l’enfant échoue parce que l’objectif était trop élevé, il n’aura pas de plaisir, sera démotivé et s’estimera moins. En général, les échecs n’actualisent personne et diminuent l’estime de soi. Par contre, les erreurs peuvent être bénéfiques pour le cheminement de l’enfant si elles sont utilisés positivement.

Pour s’engager et persévérer dans l’activité qui le motive, le jeune doit au préalable anticiper les étapes,

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les stratégies ou les moyens pour atteindre l’objectif qu’il poursuit. Il est important que les parents ou l’enseignant le guident dans cette planification, sans imposer leur façon de faire . Mai pour planifier un travail, le jeune doit avoir une certaine autonomie, soit la capacité de faire des choix et d’en assumer les conséquences, positives ou négatives.

L’enfant pourra faire preuve de persévérance en cours d’activité s’il ne perçoit pas ses erreurs comme des échecs. Il est très important que les parents ou l’enseignant amènent l’enfant à comprendre que les erreurs sont inévitables, mais formatrice dans la mesure où il devra trouver d’autres stratégies ou faire appel à d’autres habiletés pour arriver à ses fins. Comme disait Henry Ford, les erreurs sont de belles occasions pour devenir plus intelligent. Mais si on fait vivre à l’enfant un stress de performance en étant obsédé par ses résultats, sans accorder d’importance au processus par lequel il est parvenu à ces résultats, l’enfant considérera inévitablement ses erreurs comme des échecs. En bout de ligne, il sera porté à démissionner et à se déprécier.

Il est très important que l’enfant comprenne que les résultats positifs ou négatifs de ses activités sont loin d’être magiques; ils reflètent plutôt ses aptitudes (motivation, autonomie, etc.) et sont directement reliés aux stratégies et moyens qu’il a employés. On doit aussi lui faire prendre conscience qu’un résultat négatif ne remet pas en cause sa valeur personnelle ni

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son potentiel. Ainsi l’enfant demeure motivé et a le sentiment de pouvoir contrôler lui-même ses apprentissages. Dans cette perpective, il devient un " apprenti-sage ".

Il est également très important d’aider le jeune à reconnaître ses erreurs pour les corriger lui-même et pour éviter de les répéter. En effet, reproduire systématiquement les mêmes erreurs ne le fait pas avancer.

En se centrant ainsi sur le processus d’apprentissage, en corrigeant ses erreurs et en ajustant ses stratégie en cours de route, l’enfant finit inévitablement par avoir du succès. Il se sent alors efficace car il est conscient qu’il a adopté les bonnes attitudes et qu’il a choisi les bonnes stratégies. Il éprouve de la fierté qui nourrit son estime de lui-même. Plus ;l’enfant réussit ce qu’il entreprend, plus il se sent efficace, fier de lui et développe le sentiment de sa compétence. Se sentir compétent, c’est être convaincu qu’on peut relever avec succès n’importe quel défi si l’on adopte les attitudes favorables et les bonnes stratégies. Ce sentiment donne à l’enfant de l’espoir, de l’enthousiasme et lui ouvre la porte à de multiples apprentissages.

CE QUI FAVORISE L'ESTIME DE SOI Être présent de façon chaleureuse auprès de

l’enfant.

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Établir des règles familiales et scolaires peu nombreuses mais claires. .

Faire vivre des conséquences logiques et naturelles suite au manquement à ces règles.

Contrôler les facteurs de stress chez l’enfant : préparer les changements à l’avance, minimiser le nombre de changements, aider l’enfant à trouver des façons de se calmer lorsqu’il est stressé.

Être un adulte en ce qui on peut avoir confiance. Souligner les forces de l’enfant. Souligner ses difficultés en ménageant sa fierté et

en lui donnant des moyens pour s’améliorer. Utiliser un langage valorisant. Favoriser l’expression des émotions. Permettre une ouverture aux autres. Encourager l’enfant à se faire des amis et à gérer

lui-même ses conflits. Susciter sa motivation. L’amener à comprendre que les résultats de ses

entreprises sont des suites logiques de stratégies et de moyens employés.

L’amener à accepter les erreurs. L’aider à planifier et à être persévérant dans la

poursuite de ses objectifs.

L’inciter à se corriger lui-même.

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CE QUI NUIT À L'ESTIME DE SOI Une pauvre estime de soi des parents ou des

enseignants. L’inconstance dans l’application de la discipline. L’ambivalence. La surprotection. Le laisser-faire. Les mots qui blessent. Les critiques constantes des proches et des amis. Le découragement devant les difficultés. L’accent mis sur les difficultés plutôt que sur les

forces. La perception des erreurs comme étant des

échecs. Les attentes trop ou pas assez grandes.

Le manque de plaisir et de complicité avec l’enfant. Réf : MAGAZINE ENFANTS QUÉBEC, OCTOBRE 1994,

Danielle Laporte, psychologue clinicienne

Germain Duclos, psychoéducateur et orthopédagogue1 Maslow, Abraham, Vers une psychologie de l’être, Fayard, Paris, 1972

2 Hymnes gnostiques de Nag Hammadi, tiré du livre Une révolution intérieure, essai sur l’amour- propre et la confiance en soi. De Gloria Steinem, InterÉditions, Paris, 1992

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Reasonner, Robert W. Building self-esteem, Parent`s guide, Palo Alto, California, 1982.

Laporte, D. et Sévigny L., Comment développer l’estime de soi de nos enfants, Journal de bord à l’intention des parents, Éditions Hôpital Sainte-Justine, Montréal, 1993

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Dimension intellectuelle

1. Maintenir un service de tutorat entre les élèves du 1er cycle et du 2e cycle.2. Maintenir l'activité de la livromagie en améliorant la disponibilité des livres.3. Organiser des concours collectifs reliés à l'écriture.4. Examiner la possibilité de participer au concours d'art oratoire.5. a) Augmenter l'exigence de propreté des travaux.b) Préciser les exigences sur la structure de présentation des travaux.6. Afficher ou exposer les travaux d'élèves.

Dimension socio-affective

1. Maintenir le tableau d'honneur.2. Organiser des activités communes.3. Favoriser la décoration de l'école par tous.4. Augmenter l'utilisation du centre de ressources.5. Favoriser la mise sur pied d'un conseil étudiant.6. Aménager la cour d'école (jeux, propreté et paysagement).7. Souligner le multiculturalisme.8. Sensibiliser les parents à l'importance de leur rôle d'éducateurs.

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L'estime de soi Adaptation d'une présentation de R. Reasoner

Caractéristiques d'une faible estime de soi

L'élève : - a une mauvaise opinion de lui-même, d'elle-même et de ses aptitudes; il ou elle craint d'exprimer ses opinions.              - ne réussit pas bien à l'école; il ou elle se croit incapable de mener à bien ses travaux, peu importe son habileté réelle.              - est timide, a de la difficulté à nouer des rapports, démontre moins de maturité dans son comportement que ses                camarades.              - abandonne facilement, n'arrive pas faire le lien entre travail et succès.              - est d'un tempérament passif et est facilement intimidé; il ou elle préfère "suivre" les autres.

Ce qui nuit à l'estime de soi :

 - Une pauvre estime de soi des parents ou des enseignants.  - L'inconstance dans l'application de la discipline.  - L'ambivalence.  - La surprotection.  - Le laisser-faire.  - Les mots qui blessent.  - Les critiques constantes des proches et des amis.  - Le découragement devant les difficultés.

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 - L'accent mis sur les difficultés plutôt que sur les forces.  - La perception des erreurs comme étant des échecs.  - Les attentes trop ou pas assez grandes.  - Le manque de plaisir et de complicité avec l'enfant.

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Comment favoriser l'estime de soi

 - Être présent de façon chaleureuse auprès de l'enfant.  - Établir des règles familiales et scolaires peu nombreuses mais claires.  - Faire vivre des conséquences logiques et naturelles suite au manquement à ces règles.  - Contrôler les facteurs de stress chez l'enfant: préparer les changements à l'avance, minimiser le nombre de changements, aider    l'enfant à trouver des façons de se calmer lorsqu'il ou elle est stressé(e).  - Être un adulte en qui on peut avoir confiance.  - Souligner les forces de l'enfant.  - Souligner ses difficultés en ménageant sa fierté et en lui donnant des moyens pour s'améliorer.  - Utiliser un langage valorisant.  - Favoriser l'expression des émotions.  - Permettre une ouverture aux autres.  - Encourager l'enfant à se faire des amis et à gérer lui-même ou elle-même les conflits.  - Susciter sa motivation.  - L'amener à comprendre que les résultats de ses entreprises sont des suites logiques de stratégies et de moyens employés.  - L'amener à accepter les erreurs.  - L'aider à planifier et à être persévérant et persévérante dans la poursuite de ses objectifs. L'inciter à se corriger elle-même ou    lui-même.

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 - Améliorer la relation avec les élèves de la classe  - Essayer d'adopter des attitudes et des attentes positives pour tous les élèves de la classe, même si certains ou certaines sont    plus méritants et méritantes que d'autres.  - Lorsque possible, trouvez des manières pour laisser les élèves gagner: (exemple: avoir raison, avoir de succès ou faire leur    façon), mais sans compromettre le respect de vos normes ou de vos attentes.  - Fournir fréquemment aux élèves des occasions de connaître le succès et de développer un sentiment de compétence.  - Éviter de réagir directement au comportement provocateur, confrontant ou de désobéissance passive manifesté par l'élève.  - Trouver des manières pour féliciter sincèrement les élèves et de leur donner une attention positive de façon régulière.  - Fournir aux élèves de nombreuses occasions de participer en classe, afin de leur donner des chances de réussir et    donnez-leur les indices, encouragements, rétroactions, corrections et secondes chances nécessaires.  - Encourager les apprentissages et les comportements positifs des élèves et montrez-vous vraiment intressé(e) à leur succès.

Dans vos relations avec les élèves, il est essentiel de posséder un bon sens de l'humour, ainsi que d'être

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capable de rire de vous-même et de voir les drôleries de certaines situations de tous les jours.

Comment bâtir l'estime de soi chez les élèves

I - Remettre à chaque élève un sac de papier brun.     Demandez-leur d' imprimer leur nom au centre du sac et de décorer autour de leur nom.     Ramassez les sacs.

  Sur le babillard, affichez : "Nos compliments à une personne très spéciale".   Écrivez le nom de chaque élève au babillard et placez son sac brun à côté de son nom.

  Chaque matin, placez un bout de papier sur chaque pupitre d'élève. Ceci fera partie de la routine jusqu'à ce que chaque élève y   soit  passé.

  Donner ces directives :"Écrivez une belle phrase au sujet de notre personne spéciale telle: Qui est mon ami(e) , au sujet de ses vêtements, ses intérêts".

  Une fois complété, revisez afin d'assurer qu'il n'ait rien de négatif d'inscrit.Laissez le bout de papier sur leur pupitre .

  Placer les compliments dans le sac de l'élève.

  Lisez à haute voix les phrases avec les plus jeunes. Avec les plus vieux, remettez le sac à l'élève afin qu'il ou qu'elle puisse le

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  lire seul(e). Ceci aide l'intgration, l'acceptationet à faire partie du groupe.

  Répétez cette activité avec les nouveaux arrivés afin de faciliter l'intégration et d'encourager le bien-être de l'élève.

2- Créer des situations où l'élève peut vivre et développer son estime de soi.        - Les élèves s'occupent de faire les annonces du matin.        - Lecture en paire, (élève de 7e année avec un élève de 4e année.)        - Diviser l'école en maisons.        - Formation aide-camarade, brigadier/brigadière afin d'agir comme médiateurs ou médiatrices .        - Déjeuner avec la direction d'école ou l'enseignante ou l'enseignant.        - À chaque mois, la photo des élèves dont ce sera bientôt l'anniversaire est affichée sur le babillard. Les anniversaires sont proclamés aux annonces.        - Prix "Bonne Journée" où l'école décerne un prix aux élèves qui ont mis en pratique l'un des éléments de la formule          de succès.        - Remise de collants, "Je me suis fait prendre à être bon et bonne", aux élèves coupables d'une excellente conduite et de          bonnes actions.        - Afficher sur les murs de l'école, "Sous ce portail, passent les meilleurs enfants du monde" ou

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         "Ici on s'attend de grandes choses de chacun de ses élèves".        - Télé louanges :  Appel aux parents pour leur apprendre que leur enfant excelle dans un domaine en particulier.        - Lecture au bureau et récompense.        - Surveillance de bureau.        - La personne que tu regardes est très importante.

       - Signaler les succès.        - Élève de la semaine où l'on récompense l'excellence du comportement d'un élève en autorisant ce dernier à porter pendant          une semaine en classe sa casquette spéciale.        - Récompenser l'assiduité de façon tangible (une note de passage de 50%, respecter les consignes et dispenser de          l'examen final.)        - Travail bénévole dans la collectivité (ramassage de feuilles mortes, emplettes pour personnes âgées, embellissement des          abords de l'école.)        - Organiser pour les élèves un colloque sur le respect.        - Formuler des règles de comportement à l'école: 1) sois poli(e)             2) sois organisé(e)             3) respecte ton école             4) fais de ton mieux        - Activités parascolaires.

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       - Organiser des projets pour encourager la sécurité, le confort et le bien être affectif et physique des élèves (programme          d'exercice physique, activités sur la sécurité, la violence,l'aggression, le respect.)

Au secondaire:

     - Première journée d'école, remettre à chaque élève un questionnaire à compléter ou encore inviter l'élève à vous écrire une        lettre propos d'eux-mêmes ou d'elles-mêmes. Le plutôt que vous apprenez à connaître vos élèves, le mieux outiller que vous        allez être de bâtir une bonne relation avec eux et adresser leurs inquitudes. En reconnaissant ceux et celles qui se        considèrent faible en math, écriture, lecture vous pouvez trouver des façons d'assurer qu'ils et qu'elles connaissent de petits        succès au tout début.

     - Demander aux élèves qui n'ont pas compléter leurs devoirs de vous remettre une note expliquant pourquoi. Établisser vos        attentes dès le début mais pas de façon punitive. Ces messages permettent à l'élève de communiquer en confidence avec        leurs enseignantes ou enseignants. Même si vous ne pouvez pas règler leur problème, vous pouvez peut-

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Page 122: adaptationscolaireefb.files.wordpress.com€¦ · Web viewL’enfant conclut qu’il est toujours en deçà de ce qu’on espère secrètement pour lui. Cet enfant peut développer

être leur suggérer        de meilleures façons pour y faire face.

     - Inviter les élèves à vous aider à résoudre des problèmes en salle de classe, tel un manque de participation, dérangement        constant. Demandez-leur d'écrire leurs idées de façon à mener une discussion plus productive. Ceci responsabilise les        jeunes.

     - Le travail écrit permet à tous de partiper car il y a des élèves qui seraient réticents de s'exprimer devant leurs pairs et en plus         comme enseignante ou enseignant, vous n'avez pas le temps d'avoir une conversation individuelle avec chacun de vos         élèves.

Pour pouvoir améliorer l'estime de soi des élèves, il faut que le personnel ait bon moral. Il faut de bonnes communications entre les différents membres du personnel, entre le personnel et les élèves et entre l'école, les parents et la collectivité.

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