À l‘intérieur promouvoir la scolarisation des...

Vol. XX, N° 2, Avril-Juin 2002

À l‘intérieur...

Institut international deplanification de l’éducation

www.unesco.org/iiepISSN 0759-6979

Éliminer les inégalités de scolarisation entre filles etgarçons est l’un des principaux objectifs du « Cadred’action » de Dakar. Si les études traitant des politiquesvisant à accroître les niveaux de scolarisation et derétention des filles abondent, celles portant sur l’impactde ces politiques sont beaucoup moins nombreuses. Leprésent article explique le succès de certaines stratégiesd’EPT mises en oeuvre dans trois pays en développement.

Nomades:les oubliés

de l’EPTpage 4

L’alphabétisationdes adultes

au Marocpage 5

EPT etdéveloppement

ruralpage 6

EPT enAmérique latine

page 7

EPT : Qualité ouquantité ?pages 8-9

EPT : Questionsà résoudrepages 10-12

Voyage d’étudesen Allemagne

page 13

L’’’’’ÉVOLUTIONÉVOLUTIONÉVOLUTIONÉVOLUTIONÉVOLUTION des indicateurs de scolarisation et de rétention donne une première indication des effets des politiques vi-

sant l’accès et le maintien des filles à l’école.Si l’on peut établir une relation entre l’aug-mentation des taux de scolarisation et lesmesures mises en œuvre, alors on peut endéduire que ces politiques sont, en principe,efficaces.

De ce point de vue, la Mauritanie, laTunisie et l’Uttar Pradesh (Inde) ont enregis-

tré des progrès remar-quables dans la scola-risation et le maintien

suite p. 3

des filles à l’école ces dernières années. Dansles trois cas, l’application d’une série de poli-tiques favorables aux filles et aux groupes dé-favorisés en général a été suivie par une aug-mentation de l’accès et/ou de la rétention.

En MauritanieMauritanieMauritanieMauritanieMauritanie, les taux bruts d’admis-sion dans le primaire ont augmenté entre1990 et 1998 de 50 à 84% pour les filles et de62 à 88% pour les garçons tandis que les tauxbruts de scolarisation sont passés de 41 à 84%pour les filles et de 53 à 88 % pour les gar-çons au cours de la même période (voir Fi-gure1, p.3). La sédentarisation des popula-tions nomades (qui représentaient 12% de lapopulation en 1988, contre 73% en 1965) abien facilité la scolarisation des enfants, maisla baisse marquée des disparités correspondsurtout à la mise en œuvre d’une politiquepublique qui a fait de l’enseignement fonda-mental une priorité. L’une des mesures les plusimportantes a porté sur l’élargissement duréseau des écoles primaires, notamment dansles zones rurales, permettant ainsi de réduirela distance entre l’école et les habitations. Laquantité d’établissements scolaires a plus que

doublé entre 1990 et 1998, et au moins4 000 salles de classe ont été construites

ou rénovées. Premier résultat de ces me-sures, en 1999, la plupart des enfantsscolarisés parcouraient moins de troiskilomètres pour aller à l’école. Parallèle-ment, le nombre d’enseignants a doublé,

conséquence d’un recrutement annueld’environ 400 maîtres en moyenne entre1990 et 1998.

Promouvoir la scolarisation des fillesL’impact des politiques d’EPT

Institut international de planification de l’éducation

http://www.unesco.org/iiep

2 Lettre d’information de l’IIPE • Avril-Juin 2002

À l’intérieur

La Lettre d’information de l’IIPE est publiéetrimestriellement en anglais, espagnol,français et russe.

Toute correspondance doit être adressée au :

Rédacteur,Lettre d’information de l’IIPEInstitut international de planificationde l’éducation7-9, rue Eugène-Delacroix,75116 Paris,FranceTél : +33.1.45.03.77.00.Fax: +33.1.40.72.83.66.E-mail : [email protected] Internet: www.unesco.org/iiep

Les articles ne font pas l’objet de droitsd’auteur et peuvent être reproduits sansautorisation préalable.

Promouvoir la scolarisation des filles:l’impact des politiques d’EPT 1

Éditorial: Éducation pour tous –l’objectif est en vue 2

Nomades: les oubliés de l’EPT 4

L’alphabétisation des adultesau Maroc 5

Éducation de base etdéveloppement rural 6

IIPE-Buenos Aires: garantir l’EPTet l’égalité des chances enAmérique latine 7

Qualité ou quantité ? Que choisir ? 8

Côte d’Ivoire – améliorer la qualitéau niveau local 9

VIH/sida – L’information faitla différence 9

Mauritanie: dépenses etscolarisation n’évoluent pasau même rythme 10

La décentralisation peut-elle favoriserl’éducation pour tous ? 11

L’enseignement supérieur et l’EPT :pour une contributionplus efficace 12

Allemagne: un système éducatifen transition 13

Publications récentes de l’IIPE 14

L’Institut virtuel 15

Activités de l’IIPE 16

éditorialÉducation pour tous –l’objectif est en vue

CCCCCONCEVOIRONCEVOIRONCEVOIRONCEVOIRONCEVOIR des projets et chercher les moyens de lesréaliser, c’est-à-dire fixer des objectifs et mobiliser lesressources nécessaires pour les atteindre, c’est tout l’artde la politique. Le Cadre d’action de Dakar proposesans conteste l’un des objectifs les plus ambitieux deces dernières années à l’échelle internationale: réali-ser une éducation de qualité pour tous d’ici à 2015.En outre, la communauté mondiale s’est engagée àce qu’aucun pays, capable d’élaborer un plan viablepour l’éducation de tous ses enfants, ne voie ses ef-forts anéantis par le manque de ressources.

Tous les États ont été invités à élaborer ou à ren-forcer leurs plans d’action nationaux actuels, « auplus tard » d’ici à la fin de l’année 2002. Ces plansdevront également être intégrés dans un cadre pluslarge de réduction de la pauvreté et de développe-ment, et mis en œuvre au moyen de processus plusdémocratiques et plus transparents. Pour la simpleet bonne raison que l’éducation est au centre de tousles aspects du développement, qu’il s’agisse de réduirela pauvreté, d’améliorer la santé, de promouvoir l’éga-lité entre les sexes, d’utiliser les nouvelles technolo-gies, de protéger l’environnement ou de généraliserla démocratie et une bonne gestion publique.

Les ambitions politiques sont grandes et les con-séquences potentielles immenses, mais le temps passetrop vite. Ce numéro de la Lettre d’information faitle bilan de la situation et présente certains travauxentrepris par l’IIPE dans le cadre du suivi du Forummondial de Dakar sur l’éducation pour tous.

Le choix des thèmes abordés permet de constatertout d’abord que, si tous les pays partagent bien lemême objectif, leurs stratégies passent par des mil-liers de décisions qui doivent être adaptées aux pro-blèmes locaux et à la spécificité des environnements.Pour toucher les populations nomades, par exem-ple, les mesures doivent dépasser la simple sédentari-sation de tribus autour des centres urbains. La scola-risation des enfants ruraux, celle des filles notamment,dépend fortement de la distance entre l’école et le foyeret de la féminisation du corps enseignant. La qualitéde l’éducation repose en grande partie sur ce que noussavons de «ce qui se fait» et «des résultats obtenus».L’enseignement fondamental est, comme son noml’indique, fondamental, mais l’enseignement supé-rieur est, quant à lui, vitalvitalvitalvitalvital car il permet non seule-ment de former les enseignants, les concepteurs de

programmes scolaires et les planificateurs, maisaussi les professionnels des économies en déve-loppement, où les talents confirmés manquentcruellement. Les compétences de base – lecture,écriture et calcul – sont indispensables, mais l’al-phabétisation est un concept dynamique qui,pour bien fonctionner, doit reposer entièrementsur les impératifs d’une société de plus en plustributaire des nouvelles idées et des nouvelles tech-nologies. Parallèlement, les quotidiens ne cessentde rappeler que, du fait de catastrophes natu-relles, de conflits ou de guerres civiles, rien n’estjamais acquis et que tout peut s’écrouler du jourau lendemain. C’est pourquoi l’éducation doitse faire en toutes circonstances – en temps nor-mal comme en temps de crise. Une prochaineparution de la Lettre d’information abordera cettequestion plus avant au cours de l’année.

L’autre constatation est que, malgré la va-riété des situations et des contextes, de nombreusesleçons tirées d’environnements particuliers, tantsur les problèmes rencontrés que sur les actionsmises en œuvre, proposent des solutions appli-cables ailleurs. La diversité est source d’informa-tions. L’IIPE s’efforce d’amener les savoirs à por-ter sur l’éducation et c’est l’une des raisons pourlesquelles ses recherches se placent toujours dansune perspective de comparaison: l’expérienced’autrui mérite l’attention lorsqu’il s’agit dedéterminer « que faire ?» et « qu’est-ce qui mar-che? ».

L’éducation pour touséducation pour touséducation pour touséducation pour touséducation pour tous représente une mis-sion clé pour l’UNESCO et l’IIPE. L’importancede cet engagement est incontestable et sa prio-rité absolue, indéniable. Mais nourrir trop d’es-poirs risque d’engendrer d’immenses frustrations.Pour réaliser l’objectif d’éducation pour tousdans les délais impartis, il faut agir immédiate-ment et persévérer en direction du but fixé. L’édu-cation pour tous est en marche; l’IIPE y veille.

Gudmund HernesDirecteur de l’IIPE

mailto:[email protected]



LESESESESES nomades font certainement partie des populations qui ont le moins accès à

l’éducation. C’est également le groupe dontla problématique illustre le mieux le conflitentre tradition et modernité. Les populationsnomades sont souvent considérées commeappartenant à un univers à part, dont la viequotidienne est régie par la recherche perma-nente d’eau et de pâturage pour leurs trou-peaux. En dépit des efforts d’assimilation etde sédentarisation menés dans beaucoup depays, les nomades représentent encore aujour-d’hui dans certaines régions du monde, no-tamment en Afrique, une minorité non né-gligeable : rien que dans la Corne de l’Afrique,leur nombre est estimé à 10 millions.

Éloignées des villes, évoluant dans des es-paces naturels souvent hostiles, oubliées desplans d’action nationaux, ces populationssont parmi les plus défavorisées, que ce soiten termes de pauvreté ou d’accès à l’éduca-tion de base. Dans certaines régions de laCorne de l’Afrique peuplées de nomades, lascolarisation primaire est quasi inexistante.

En fait, les populations nomades n’ap-partiennent pas toutes à une même réalité.Si le nomadisme est généralement associé àl’activité pastorale, certains groupes noma-des sont des agropastoraux, d’autres sont despêcheurs. Le degré et les schémas de mobilitévarient également beaucoup.

Il est clair que pour des populations envoie de sédentarisation, la question de l’ac-cès à l’éducation tend à se rapprocher de laproblématique plus générale de la scolarisa-tion en zone rurale.

Face à cette diversité et à l’absence d’in-formations récentes sur l’éducation despopulations nomades en Afriquesubsaharienne, la Banque africaine de dé-

veloppement a confié à l’UNESCO (IIPE/IICBA1) et à l’UNICEF (ESARO2) une étudesur l’éducation des populations nomadesl’éducation des populations nomadesl’éducation des populations nomadesl’éducation des populations nomadesl’éducation des populations nomadesen Afrique de l’Est en Afrique de l’Est en Afrique de l’Est en Afrique de l’Est en Afrique de l’Est (Djibouti, Érythrée,Éthiopie, Kenya, Ouganda, Tanzanie). Outreune analyse des expériences en cours visant àrendre l’éducation accessible aux nomades,l’objectif est de faire en sorte que des straté-gies ciblées leur soient consacrées.

L’école mobile a longtemps été considé-rée comme la réponse « naturelle » aux diffi-cultés de scolarisation des enfants de noma-des. Renouant avec ce principe, une initiativelocale d’école mobile a été lancée en Éthio-Éthio-Éthio-Éthio-Éthio-pipipipipieeeee: les enseignants sont recrutés parmi les no-mades et reçoivent une formation courte. Laclasse se fait au rythme des transhumancesavec comme support didactique les «kits d’ur-gence UNESCO ». Si ce type de formule per-met aux enfants d’entamer une scolarité, illeur permet rarement de l’achever, faute d’unrelais avec l’école classique.

Lorsque la mobilité est moindre, les res-sources du secteur non formel offrent despossibilités réelles de dispenser un enseigne-ment adapté. Les enquêtes réalisées sur le ter-rain par des équipes nationales se sont no-tamment attachées à examiner les effets deprojets innovants comme, par exemple, leprogramme ABEK (éducation de base alter-native pour le district de Karamoja) lancé en1998 en OugandaOugandaOugandaOugandaOuganda. Ce projet d’éducation nonformelle repose sur un enseignement pratiqueadapté au mode de vie et aux préoccupationsdes communautés semi-nomades du district.Le programme scolaire est le même que celuides écoles classiques, mais certaines matières

spécifiques – maîtrise de l’élevage, gestion del’eau et protection de l’environnement – yont été incorporées. En 2001, 8 000 enfantsont participé à cette expérience.

Si la sédentarisation présente des avan-tages, elle comporte également des risques. Eneffet, la rupture avec un système de produc-tion basé sur l’élevage et la mobilité entraînesouvent un processus de paupérisation. Laprévention de ce phénomène passe par l’ins-tauration de mesures d’accompagnement.

En ÉrythréeÉrythréeÉrythréeÉrythréeÉrythrée, par exemple, le ministère del’Agriculture offre aux nomades devenus sé-dentaires des formations leur permettantd’acquérir des savoir-faire spécifiques dans ledomaine de l’agriculture, de l’apiculture oude l’aviculture.

Les initiatives en matière de microcréditsparticipent également d’une stratégie de luttecontre la pauvreté des populations nomades.Avec le soutien de bailleurs de fonds interna-tionaux et du gouvernement de DjiboutiDjiboutiDjiboutiDjiboutiDjibouti, desfemmes de la région d’Obock ont ainsi béné-ficié de prêts, assortis d’un remboursementhebdomadaire, pour créer de petites activitésdans le domaine du commerce alimentaire.

Il semble justifié d’inclure un volet «édu-cation» dans les programmes de réductionde la pauvreté destinés aux populations no-mades. Mais au-delà de l’accès à l’éducationde base, il s’agit de répondre aux questionssur l’identité et le futur des populations no-mades et de mieux comprendre leur demanded’éducation.

Charlotte Sedel et David [email protected]

Nomades: les oubliésde l’éducation pour tous

Comment les nomades d’Afrique de l’Est accèdent-ilsComment les nomades d’Afrique de l’Est accèdent-ilsComment les nomades d’Afrique de l’Est accèdent-ilsComment les nomades d’Afrique de l’Est accèdent-ilsComment les nomades d’Afrique de l’Est accèdent-ilsaujourd’hui à l’éducatioaujourd’hui à l’éducatioaujourd’hui à l’éducatioaujourd’hui à l’éducatioaujourd’hui à l’éducationnnnn? Quelles stratégies mettre? Quelles stratégies mettre? Quelles stratégies mettre? Quelles stratégies mettre? Quelles stratégies mettre

en œuvre pour améliorer ce processuen œuvre pour améliorer ce processuen œuvre pour améliorer ce processuen œuvre pour améliorer ce processuen œuvre pour améliorer ce processusssss?????

EPT: AMÉLIORER

L’ACCÈS

On lève le camp – Djibouti

© C.

Sed

el

1. IICBA = Institut international pour le ren-forcement des capacités en Afrique2. ESARO = Bureau pour l’Afrique de l’Est etaustrale



Éducation de base etdéveloppement rural

Dans les zones rurales des pays à faible revenu,Dans les zones rurales des pays à faible revenu,Dans les zones rurales des pays à faible revenu,Dans les zones rurales des pays à faible revenu,Dans les zones rurales des pays à faible revenu,

la question de l’accès reste préoccupante.la question de l’accès reste préoccupante.la question de l’accès reste préoccupante.la question de l’accès reste préoccupante.la question de l’accès reste préoccupante.

Une approche globale s’impose face aux grandsUne approche globale s’impose face aux grandsUne approche globale s’impose face aux grandsUne approche globale s’impose face aux grandsUne approche globale s’impose face aux grandsdéfis de l’éducation pour tous.défis de l’éducation pour tous.défis de l’éducation pour tous.défis de l’éducation pour tous.défis de l’éducation pour tous.

EPT: AMÉLIORER

L’ACCÈS

SOUVENTOUVENTOUVENTOUVENTOUVENT en panne de développement, le monde rural souffre aussi d’une faible

scolarisation. Malgré les efforts consentis de-puis les années 1960 et en dépit de la mobili-sation de la communauté internationale dé-crétée à la Conférence de Jomtien en 1990, lemonde rural reste dans beaucoup de pays endéveloppement un parent pauvre en matièred’éducation. On semble trop souvent oublierque la lenteur de la marche vers l’universali-sation de l’éducation de base est due engrande partie à la persistance d’une faiblescolarisation dans les zones rurales. La ques-tion des inégalités sociales, puis celle des iné-galités entre les sexes semblent avoir ainsidétourné l’attention du problème du retarddes ruraux en termes d’accès et de participa-tion au système d’éducation.

En 2000, à Dakar, la communauté inter-nationale a réaffirmé la nécessité de garantirà tous une éducation de base de qualité. Maisil est difficile d’aborder correctement la ques-tion du développement de l’éducation enzone rurale sans évoquer les grandes évolu-tions du milieu agricole. En effet, celui-ci aconnu de profondes transformations quis’expriment notamment par une évolutiondes marchés ruraux du travail au profit del’emploi non agricole et par la persistance,voire l’aggravation, de la pauvreté.

Il convient de souligner que la pauvretéest d’abord un problème de sécurité alimen-taire et qu’elle frappe majoritairement desruraux. Dans beaucoup de pays pauvres, l’es-pace rural est resté en marge du développe-ment économique, et la pression démogra-

phique exerce aujourd’hui unemenace sur les ressources agricoles

et sur l’environnement naturel.Par ailleurs, la mondialisation pose de

nouveaux défis à l’amélioration des condi-tions de vie des ruraux, en particulier cellesdes plus pauvres. Cette situation a des inci-dences profondes sur les revenus agricoles et,par conséquent, sur les conditions de vie desruraux et sur la pauvreté en zone rurale.

La situation actuelle et les tendances liéesà la mondialisation et à l’évolution dumonde rural appellent de nouvelles répon-ses. La stratégie qui consistait à centrer lespolitiques éducatives en milieu rural sur le dé-veloppement de l’enseignement agricole auxniveaux secondaire et supérieur, se révèle êtreaujourd’hui largement caduque. Relever lesdéfis du monde rural passe désormais davan-tage par une vision globale de l’éducationcentrée sur l’accès de tous à une éducationde base de qualité. Les objectifs de sécuritéalimentaire, de réduction de la pauvreté etde satisfaction des besoins du marché du tra-vail en zone rurale exigent à la fois que lespolitiques de développement rural prennentdavantage en compte l’éducation de base etque les stratégies d’éducation pour tous re-connaissent pleinement la spécificité dumonde rural.

Soucieuse de faire progresser cette ré-flexion et d’en tirer des enseignements opé-rationnels pour guider les pays sur la voie dela réforme de leurs politiques d’éducation, deformation et de développement rural, la FAOs’est associée à l’IIPE pour conduire une étudeinternationale sur le thème « éducation, sé-curité alimentaire et développement rural».L’objectif de ce travail est d’abord de faire le

point sur les politiques publiques et les ca-dres conceptuels qui les inspirent; il appor-tera également un éclairage sur les «bonnespratiques ».

Les résultats de ces recherches n’offrirontpas des modèles mais plutôt des références àtous ceux qui réfléchissent aux moyens faireprogresser l’éducation en zone rurale et decontribuer plus efficacement au dévelop-pement rural. Ils seront très largement diffu-sés au niveau international et enclencherontdes processus de consultation avec les paysau niveau régional voire, dans certains cas,national, et avec la communauté des bailleursde fonds, afin de faire en sorte que, non seu-lement, la dimension rurale soit véritablementprise en compte dans les politiques d’aide àl’éducation, mais aussi que l’éducation soitplacée au cœur des stratégies de développe-ment rural.

David Atchoarena et Lavinia Gasperini1

[email protected]

1. Lavinia Gasperini est responsable del’éducation agricole à la FAO à Rome([email protected])

Un programme de la FAO enseigne auxfemmes bengalies ce qu’est le microcrédit

© FA

O



Lettre d’information de l’IIPE • Avril-Juin 2002 7

Si les pays latino-américains souhaitent réellement offrir uneSi les pays latino-américains souhaitent réellement offrir uneSi les pays latino-américains souhaitent réellement offrir uneSi les pays latino-américains souhaitent réellement offrir uneSi les pays latino-américains souhaitent réellement offrir une

éducation à tous leurs citoyens, il leur faudra fonder leurséducation à tous leurs citoyens, il leur faudra fonder leurséducation à tous leurs citoyens, il leur faudra fonder leurséducation à tous leurs citoyens, il leur faudra fonder leurséducation à tous leurs citoyens, il leur faudra fonder leurspolitiques et leurs réformes éducatives sur des diagnostics etpolitiques et leurs réformes éducatives sur des diagnostics etpolitiques et leurs réformes éducatives sur des diagnostics etpolitiques et leurs réformes éducatives sur des diagnostics etpolitiques et leurs réformes éducatives sur des diagnostics et

des analyses plus approfondis des problèmes rencontrés.des analyses plus approfondis des problèmes rencontrés.des analyses plus approfondis des problèmes rencontrés.des analyses plus approfondis des problèmes rencontrés.des analyses plus approfondis des problèmes rencontrés.

Garantir l’EPT et l’égalité deschances en Amérique latine

IIPE-BAAMÉLIORER L’ACCÈS

LAAAAA situation critique où se trouvent les dif- férents systèmes éducatifs en Amérique la-

tine signifie que d’innombrables difficultés res-tent à résoudre avant qu’une «éducation dequalité» pour tous ne devienne réalité. Cha-que pays est confronté à un héritage éduca-tif qui, s’il varie d’une région à l’autre, se tra-duit toujours par une masse d’enfants etd’adolescents non scolarisés. Les évolutionsrécentes du marché du travail, de la cultureet de la responsabilité citoyenne ont posé denouveaux défis et superposent la demandedes groupes sociaux les mieux intégrés à celle,déjà patente, des groupes défavorisés. Paral-lèlement à ces défis très complexes posés auxsystèmes éducatifs latino-américains, le rôlede l’État s’affaiblit de plus en plus et, d’unemanière générale, les niveaux d’intégrationsociale et de bien-être ne cessent de se dété-riorer.

L’IIPE-Buenos Aires mène dans ce con-texte deux projets de recherche sur la ques-tion de l’éducation et de l’égalité des chan-ces en Amérique latine. Si ces deuxprogrammes ont des orientations et des ca-ractéristiques radicalement différentes, ilspartagent néanmoins trois particularités.

D’abordD’abordD’abordD’abordD’abord, les deux projets partent d’unmême constat: les politiques éducatives con-çues dans les années 1990, pendant la vague

de réformes mises en œuvre dans la majoritédes pays d’Amérique latine, n’ont pas tenucompte de la capacité des institutions à ré-pondre aux difficultés sociales frappant larégion. Elles ont donc totalement échoué entermes de qualité et d’équité éducatives. Ellesont eu, pour la plupart, un effet purementpalliatif face à la pauvreté et à l’exclusionsociale et n’ont en rien résolu les grands pro-blèmes éducatifs. Résultat: les inégalités édu-catives persistent et les écarts entre enfantsissus de différents milieux se maintiennentdans la région.

Ensuite,Ensuite,Ensuite,Ensuite,Ensuite, l’une des hypothèses sous-jacentes aux deux projets est que l’impact despolitiques destinées à résorber les inégalités estlimité par leur tendance à ne traiter que desaspects matériels et organisationnels de lapratique éducative et à en ignorer la dimen-sion culturelle. Un grand nombre de facteursn’ont, de fait, pas été suffisamment pris encompte lors des diagnostics sur lesquels lesdécisions ont été prises et ne se retrouventdonc pas dans les politiques mises en œuvre.Ce sont, entre autres, la perception qu’ontles enseignants et les élèves de leur réalitéquotidienne; la dynamique et les types derelations qui se nouent entre les familles et lacommunauté; l’évaluation et les attentes desfamilles et des élèves par rapport à l’éduca-tion et l’environnement culturel des ensei-gnants.

EnfinEnfinEnfinEnfinEnfin, la complexité sociale croissantequi caractérise les différents pays d’Amériquelatine et, plus précisément, l’aggravation del’extrême pauvreté et de l’exclusion socialesoulèvent un certain nombre de questions.Peut-on éduquer les enfants dans tous lescontextes? Quel serait le minimum requis, enmatière d’égalité des chances, pour que l’édu-

cation soit efficace ? La limite des systèmeséducatifs, quand ils s’adressent à des enfantsqui n’ont même pas accès aux conditions debase de l’éducation, saute aux yeux. Il fautabsolument résoudre cette question et surtouttrouver le moyen de créer les conditions so-ciales nécessaires à l’éducation des enfants etdes adolescents.

Les projets de recherche en cours ont con-firmé qu’il est impossible d’examiner la situa-tion de l’Amérique latine sans tenir comptede la diversité des situations locales. Chaquepays devrait procéder à l’analyse de ses ca-ractéristiques sociodémographiques, politi-ques, économiques, ethniques et culturellesavant de déterminer les politiques visant àproposer une éducation de qualité pourune éducation de qualité pourune éducation de qualité pourune éducation de qualité pourune éducation de qualité pourtoustoustoustoustous. Certains pays de la région connaissentun niveau de développement urbain trèsélevé, présentent un profil démographiquemoderne, sont parvenus à une éducation pri-maire universelle et affichent de forts tauxd’inscriptions dans le secondaire. Dans leurcas, le grand défi consiste à améliorer la qua-lité de l’éducation. D’autres ont un profilplus traditionnel, avec une population àmajorité rurale et moins d’un tiers des ado-lescents scolarisés, et ils rencontrent de gra-ves difficultés pour étendre la couvertureéducative. Pour ces pays, l’accès à l’éducationest plus déterminant que sa qualité.

Ignorer ces différences sociales au mo-ment de lancer des analyses ou d’élaborer despolitiques ne fera qu’aggraver ces problèmes.

Néstor Ló[email protected]

© UN



LEEEEE Forum mondial de Dakar sur l’éduca- tion a réaffirmé, en 2000, la détermina-

tion de la communauté internationale à con-tinuer d’œuvrer en direction de l’objectifd’« éducation pour tous » (EPT), fixé en 1990par la Conférence de Jomtien. Cela étant, ladéclaration de Dakar insistait également surle fait que, pour atteindre l’EPT d’ici à 2015,les pays devront non seulement augmenterla participation à l’éducation mais aussi s’ef-forcer « d’améliorer tous les aspects de la qua-lité de l’éducation dans un souci d’excellence,de façon à obtenir pour tous des résultatsd’apprentissage reconnus et quantifiables,notamment en ce qui concerne la lecture,l’écriture et le calcul ainsi que les compéten-ces indispensables dans la vie courante».

Pour parvenir à ces objectifs, les ministèresde l’Éducation devront mettre en place dessystèmes efficaces de pilotage et d’évaluationqui permettront de répondre à cette question,fondamentale: les pays sont-ils capables, etnotamment ceux dont les ressources sont li-mitées, d’améliorer la qualité de l’éducationqualité de l’éducationqualité de l’éducationqualité de l’éducationqualité de l’éducationet, plus particulièrement, les conditions descolarisation et les résultats d’apprentissage desélèves en même temps qu’ils augmentent l’ac-l’ac-l’ac-l’ac-l’ac-cès à l’éducationcès à l’éducationcès à l’éducationcès à l’éducationcès à l’éducation, grâce à une participationrenforcée?

La plupart des pays développés ont déjàintroduit des mécanismes bien huilés de pilo-tage et d’évaluation de la qualité de l’éduca-tion. Cela s’est fait le plus souvent sous l’égided’organisations internationales comme l’As-sociation internationale d’évaluation des ré-sultats scolaires (IEA) ou l’Organisation decoopération et de développement économi-ques (OCDE). Dans une majorité de pays endéveloppement, malheureusement, très peu

d’individus sont suffisamment bien formésà ces techniques sophistiquées, indispensablespour mener des études scientifiques de grandeenvergure sur la qualité de l’éducation.

Il est impossible de résoudre ce problèmeen faisant venir des «experts étrangers» pourfaire le nécessaire dans les pays en dévelop-pement. Une telle approche ne pourrait per-durer et risque de déboucher sur une collectede données fort onéreuse et davantage desti-née à répondre aux objectifs de l’agence ex-térieure plutôt qu’à ceux de la politique na-tionale ou aux impératifs de planification.En revanche, il faut renforcer à long termeles capacités des pays en développement,pour instaurer au sein des ministères de l’Édu-cation une « culture de l’information », desorte que les décisions prises sur la qualité del’éducation soient des décisions réfléchies etnon plus des tentatives hasardeuses inspiréesde modèles de gestion de crise.

Dans les années 1990, l’IIPE a mis au pointune stratégie très efficace de renforcement descapacités dans le domaine du pilotage et del’évaluation de la qualité de l’Éducation.Cette stratégie s’appuyait sur la création d’unconsortium de ministères de l’éducation quiencourageait les chercheurs de différents paysà se lancer dans des études scientifiques àgrande échelle sur la qualité de leurs systèmeséducatifs, en travaillant en coopération lesuns avec les autres, en vue de favoriser lepartage des expériences et l’enrichissementmutuel.

Le rôle de l’IIPE dans ce projet a consistéà coordonner la conception de programmesintensifs de formation portant sur les exigen-ces de la recherche, mais aussi à favoriser l’ac-cès illimité aux informations techniques per-tinentes, afin que le consortium puisses’inspirer de méthodologies de recherchemondiales innovantes et exceptionnelles.Depuis une dizaine d’années, l’IIPE se consa-

cre au partenariat pour le renforcement descapacités noué avec le Consortium de l’Afri-que australe pour le pilotage de la qualité del’éducation (SACMEQ). Ce consortium, quirassemble 15 ministères de l’Éducation, aachevé en 1998 une première grande étudeinternationale sur la qualité de l’éducationet est en passe d’achever la deuxième, la troi-sième devant démarrer en 2005. Chacune deces études a sollicité les efforts d’un grandnombre d’intervenants issus des pays duSACMEQ, pour l’organisation de la collecteet du traitement d’une énorme masse de don-nées. L’étude SACMEQ II seule a requis l’in-terrogation de 50 000 élèves et de 5 000 ensei-gnants dans 2 500 écoles réparties dans14 pays d’Afrique subsaharienne.

Le modèle utilisé par les trois études duSACMEQ pour la collecte des données per-met de s’assurer que tous les pays participantsutilisent exactement les mêmes techniquesd’échantillonnage et de collecte des données.Cela garantit également qu’ils utilisent lesméthodologies de mesure les plus puissantesau monde pour construire et « relier » les ni-veaux d’alphabétisation des élèves et des en-seignants. Des comparaisons solides pourrontainsi être établies sur la qualité de l’éducationentre différents pays à un moment donnémais aussi dans un seul pays à différentesépoques. Seul le recours à des données et àdes méthodologies de ce type permettra auxministères de l’Éducation d’apporter une ré-ponse scientifique à cette question : doivent-ils viser la qualité ou la quantité ? ou biensont-ils en mesure d’atteindre les deux ?

Kenneth N. [email protected]

Qualité ou quantité? Que choisir?Comment les pays en développement, avec leursComment les pays en développement, avec leursComment les pays en développement, avec leursComment les pays en développement, avec leursComment les pays en développement, avec leurs

ressources limitées, pourront-ils améliorer la qualité deressources limitées, pourront-ils améliorer la qualité deressources limitées, pourront-ils améliorer la qualité deressources limitées, pourront-ils améliorer la qualité deressources limitées, pourront-ils améliorer la qualité del’éducation de base et élargir l’accès à l’éducation en vuel’éducation de base et élargir l’accès à l’éducation en vuel’éducation de base et élargir l’accès à l’éducation en vuel’éducation de base et élargir l’accès à l’éducation en vuel’éducation de base et élargir l’accès à l’éducation en vue

d’atteindre les objectifs du forum de Dakar ?d’atteindre les objectifs du forum de Dakar ?d’atteindre les objectifs du forum de Dakar ?d’atteindre les objectifs du forum de Dakar ?d’atteindre les objectifs du forum de Dakar ?

EPT ET QUALITÉ

© U

NIC

EF



Les tentatives des pouvoirs publics pour universaliserLes tentatives des pouvoirs publics pour universaliserLes tentatives des pouvoirs publics pour universaliserLes tentatives des pouvoirs publics pour universaliserLes tentatives des pouvoirs publics pour universaliser

l’enseignement de base, améliorer la qualité ou réduire lesl’enseignement de base, améliorer la qualité ou réduire lesl’enseignement de base, améliorer la qualité ou réduire lesl’enseignement de base, améliorer la qualité ou réduire lesl’enseignement de base, améliorer la qualité ou réduire les

inégalités se sont toujours soldées par des échecs. Beaucoupinégalités se sont toujours soldées par des échecs. Beaucoupinégalités se sont toujours soldées par des échecs. Beaucoupinégalités se sont toujours soldées par des échecs. Beaucoupinégalités se sont toujours soldées par des échecs. Beaucoupdéfendent la décentralisatiodéfendent la décentralisatiodéfendent la décentralisatiodéfendent la décentralisatiodéfendent la décentralisationnnnn: que les acteurs locaux: que les acteurs locaux: que les acteurs locaux: que les acteurs locaux: que les acteurs locaux

prennent les choses en main. Mais une telle politique risqueprennent les choses en main. Mais une telle politique risqueprennent les choses en main. Mais une telle politique risqueprennent les choses en main. Mais une telle politique risqueprennent les choses en main. Mais une telle politique risque

d’aggraver la situation.d’aggraver la situation.d’aggraver la situation.d’aggraver la situation.d’aggraver la situation.

LESESESESES bons arguments en faveur de la décen- tralisation sont légion: les acteurs locaux

connaissent bien leur environnement et lesservices qu’ils proposent ont toutes les chancesd’être plus pertinents et mieux adaptés ; lesbureaux installés localement ont une capacitéde réaction plus rapide face aux demandesdes écoles et des enseignants, renforçant ainsil’efficacité du système; les responsables locauxsont plus directement responsables de leursactes aux yeux des communautés locales. Ladécentralisation permet de mobiliser davan-tage de ressources en faveur de l’éducation, lesfonds publics locaux et les contributionsparentales étant plus aisément disponibles.

Cependant, sans faire preuve de cynisme,on peut dire que ce plaidoyer en faveur de ladécentralisation s’inspire de deux argumentsmoins avouables :! les pouvoirs publics sont incapables definancer les services publics de base (y com-pris l’éducation) et la décentralisation ne re-présente à leurs yeux qu’une simple stratégiedestinée à augmenter les contributions finan-cières;! confrontés à l’incapacité des autoritéscentrales à réaliser les ambitieux objectifsd’EPT, de nombreux organismes d’aide ont,en désespoir de cause, reporté toute leur con-fiance sur les bureaux décentralisés. Fauted’un accompagnement adéquat, la mise enœuvre de cette politique risque de débouchersur l’abandon plutôt que sur l’autonomie.

Les données anecdotiques montrent quedans certains des pays, la décentralisation aeu un impact négatif sur de nombreux éta-blissements scolaires, conduisant notammentà un renforcement des inégalités.

Quoi qu’il en soit, un nombre sans cessegrandissant de pays, du Mexique au Malawi,en passant par le Sénégal et le Sri Lanka,

La décentralisation peut-ellefavoriser l’éducation pour tous?

EPT – QUESTIONS

À RÉSOUDRE

optent pour cette stratégie de décentralisa-tion. Une question essentielle se pose désor-mais aux planificateurs de l’éducation : quel-les mesures adopter pour garantir un effetpositif de la décentralisation sur les établisse-ments scolaires1 ?

Quelques thèmes de réflexionQuelques thèmes de réflexionQuelques thèmes de réflexionQuelques thèmes de réflexionQuelques thèmes de réflexion

En premier lieu, la politiquepolitiquepolitiquepolitiquepolitique doit être claire.Cela signifie que les responsabilités doiventêtre précisément attribuées entre, d’une part,les différents niveaux (central, régional, lo-cal et dans l’établissement scolaire) et, d’autrepart, entre les bureaux locaux en charge del’éducation et les autorités locales. On cons-tate dans certains cas des dissensions entre,par exemple, le bureau du district chargé del’éducation – qui relève du ministère de l’Édu-cation – et l’autorité du district chargée dudéveloppement, qui est parfois un organe élu,les deux organes se sentant responsables del’éducation de base dans leur district.

Deuxièmement, les bureaux locaux doi-vent disposer d’informationsinformationsinformationsinformationsinformations pertinentes età jour sur leur environnement proche et lesétablissements scolaires qui y sont implantés,sans quoi il leur sera impossible de piloter laqualité de l’éducation ou de planifier son dé-veloppement futur. Jusqu’ici, ces bureaux ser-vaient juste de relais pour transmettre lesdonnées, et ils n’avaient pas de personnelcompétent pour analyser les informations etles utiliser ensuite pour prendre des décisions.Troisièmement, le fait de rendre les bureauxlocaux plus autonomes ne signifie pas queles autorités centrales n’auront plus rien àfaire, ni même qu’elles auront moins à faire:leur travail change de nature. Elles devrontse consacrer en partie au pilotagepilotagepilotagepilotagepilotage, en con-

trôlant les résultats des bureaux locaux et envérifiant qu’il n’y a pas d’inégalités entre euxafin d’apporter un soutien spécifique auxbureaux qui n’arrivent pas à atteindre lesobjectifs fixés au niveau national.

Pour une grande part – et c’est le quatrièmepoint – ce soutien prendra la forme d’un renrenrenrenren-----forcement des capacitésforcement des capacitésforcement des capacitésforcement des capacitésforcement des capacités. Cela sous-entend,bien entendu, de former mais aussi de motiverles responsables locaux, en créant de vraispostes. Très souvent, dans les pays soi-disantdécentralisés, les responsables de la plani-fication ou des statistiques sont en fait desenseignants nommés à titre provisoire. Ilfaudra impérativement réorganiser et ren-forcer les bureaux locaux pour mener à bienune politique de décentralisation.

Toutefois, la formation, la restructura-tion, les règles et les réglementations serontinutiles sans une évolution de la culture ins-culture ins-culture ins-culture ins-culture ins-titutionnelletitutionnelletitutionnelletitutionnelletitutionnelle à tous les échelons du système.Pour les autorités centrales, cela signifie d’ac-cepter un véritable partage des pouvoirs etde renoncer au contrôle hiérarchique; pourle personnel local, cela signifie d’assumerdavantage de responsabilités et d’accepter derendre des comptes. Une telle évolutionprend du temps.

Anton De [email protected]

1. Cette question est au cœur de l’un des

programmes de recherche de l’IIPE prévus

dans l’actuel Plan à moyen terme. Plusieurs

études de cas seront entreprises pour

élaborer une réponse plus nuancée et plus

approfondie face à ce problème complexe.



Formation d’enseignants dansune université du Liberia

L’enseignement supérieuret l’EPT Pour une contribution plus efficace

Pour que l’enseignement supérieur puisse jouer un rôle plusPour que l’enseignement supérieur puisse jouer un rôle plusPour que l’enseignement supérieur puisse jouer un rôle plusPour que l’enseignement supérieur puisse jouer un rôle plusPour que l’enseignement supérieur puisse jouer un rôle plusefficace dans la marche vers l’éducation pour tous à l’horizonefficace dans la marche vers l’éducation pour tous à l’horizonefficace dans la marche vers l’éducation pour tous à l’horizonefficace dans la marche vers l’éducation pour tous à l’horizonefficace dans la marche vers l’éducation pour tous à l’horizon

de 2015, il devra être intégré dans les politiques nationalesde 2015, il devra être intégré dans les politiques nationalesde 2015, il devra être intégré dans les politiques nationalesde 2015, il devra être intégré dans les politiques nationalesde 2015, il devra être intégré dans les politiques nationales

comme un partenaire à part entière.comme un partenaire à part entière.comme un partenaire à part entière.comme un partenaire à part entière.comme un partenaire à part entière.

EPT – QUESTIONS

À RÉSOUDRE

SIIIII la Conférence de Jomtien, en mars 1990, et le Forum de Dakar, en avril 2000, ont

placé en tête des agendas politiques natio-naux la question de l’éducation pour tous(EPT), ils ont surtout permis d’avoir une vi-sion nouvelle sur la question de l’éducationde base pour tous. Les lignes d’action défi-nies (renforcement des partenariats et mobi-lisation des ressources) exigent de repenser lesrôles et les fonctions des différentes partiesprenantes dans la promotion de l’EPT. Cepen-dant, comme les établissements d’enseigne-ment supérieur ne sont pas souvent considé-rés comme des partenaires prioritaires, ungrand nombre de pays et de bailleurs defonds se posent des questions sur leur rôle,réel ou potentiel, seuls ou en collaborationavec d’autres intervenants, dans les efforts dé-ployés en vue de réaliser les objectifs d’EPT.

Le rôle traditionnel deLe rôle traditionnel deLe rôle traditionnel deLe rôle traditionnel deLe rôle traditionnel del’enseignement supérieurl’enseignement supérieurl’enseignement supérieurl’enseignement supérieurl’enseignement supérieur

De tout temps, les établissements d’enseigne-ment supérieur ont contribué au développe-ment des autres niveaux d’éducation, en for-mant les enseignants (formation initiale oucontinue), en mettant au point les program-mes scolaires, en pratiquant des recherchessur l’éducation ou encore, mais plus rare-ment, en formant le personnel chargé de laplanification et de la gestion. De plus en plus,la formation des enseignements chargés de

l’éducation de base incombe à des établisse-ments tertiaires spécialisés dans ce type deformation ou à des universités.

Même si les enseignants du primaire sontcensés avoir le niveau de second cycle du se-condaire, leurs formateurs ont en général reçuune formation dans un établissement supé-rieur. Par ailleurs, en dépit de grosses difficul-tés matérielles, les universités mènent des re-cherches, fondamentales ou appliquées, surl’éducation. Très souvent, selon la missionincombant au système d’enseignement supé-rieur, les établissements de ce niveau partici-pent à la formation initiale ou continue dupersonnel administratif et chargé de la ges-tion à tous les échelons du système.

Rechercher de nouvellesRechercher de nouvellesRechercher de nouvellesRechercher de nouvellesRechercher de nouvellesapproches stratégiquesapproches stratégiquesapproches stratégiquesapproches stratégiquesapproches stratégiques

La littérature actuelle sur la contribution del’enseignement supérieur à l’EPT semble in-diquer que, dans les pays en développement,les établissements rencontrent d’immensesdifficultés, non seulement pour assumer leursrôles traditionnels, mais aussi pour passer àdes interventions plus innovantes telles quela recherche sur les politiques, qui se dérouleen général de façon ponctuelle. Que faut-ildonc faire pour permettre à l’enseignementsupérieur de jouer un rôle plus actif dans l’in-troduction de l’EPT?

D’abord, il faut coordonner les relationsentre les établissements d’enseignement supé-rieur et les acteurs clés parmi les décideursnationaux : la participation des chercheursà la conceptualisation, à la conception et àla mise en œuvre de programmes éducatifs

de base de qualité reste aléatoire et dépend,dans la plupart des cas, de l’implication d’uni-versitaires isolés.

Les structures étatiques doivent elles aussirenforcer leur coordination. L’enseignementsupérieur et l’enseignement de base dépen-dent souvent de deux ministères distincts, cequi contribue au clivage entre les deux sous-secteurs.

Ensuite, la majorité des établissementsd’enseignement supérieur des pays en déve-loppement souffre d’un manque de ressour-ces, subissant ainsi de graves contraintes : fuitedes cerveaux, environnement de recherchedéfavorable et érosion progressive des capa-cités de recherche et d’études.

Tout cela démontre que les établissementsd’enseignement supérieur assument déjà unrôle important en faveur des autres niveauxdu secteur éducatif, mais ils pourraient s’im-pliquer davantage. Les administrations doi-vent renforcer leur coopération, il faut par-venir à une meilleure articulation entre larecherche et les politiques nationales de déve-loppement, mais également mobiliser des res-sources supplémentaires pour permettre auxétablissements d’enseignement supérieurd’assumer pleinement leurs différentes fonc-tions.

Michaela MartinN.V. Varghese

[email protected]

© U

NES

CO



LLLLLESESESESES planificateurs de l’éducation sont de plusen plus sollicités pour mener des études vi-sant au pilotage de la qualité de l’éducationdans leurs propres pays, ou pour en faire réa-liser. Ces études se déroulent en général auniveau national, mais elles peuvent parfoisne concerner qu’une région ou qu’une pro-vince. Si, il y a 20 ou 30 ans, lorsque l’onparlait de qualité de l’éducation, on s’inté-ressait exclusivement aux intrants scolaires,aujourd’hui, on intègre aussi les résultats ob-tenus par les écoles – les connaissances, lescompétences et les valeurs acquises par les élè-ves.

L’un des grands objectifs d’une évaluationnationale (ou provinciale) de l’éducationconcerne l’identification des forces et des fai-blesses d’un sous-ensemble du système édu-catif. Il est très fréquent, par exemple, qu’uneévaluation nationale concerne la dernièreannée du primaire et la dernière année ducollège.

L’évaluation pour améliorer la qualité de l’enseignementThomas Kellaghan, Vincent GreaneyPrincipes de la planification de l’éducation n° 71. À paraître.

Cet ouvrage – très facile à lire – étudie leconcept de « qualité de l’éducation» et se pen-che sur la manière dont les résultats des éva-luations nationales et internationales peu-vent servir à orienter en partie les réformes.Les auteurs ont étudié les raisons qui pous-sent les pays à évaluer leur système éducatif,les diverses formes prises par ces évaluations,les types d’informations obtenues en généralà l’issue des études et la manière dont ellespeuvent être utilisées aux différents échelonsdu système. Ils s’appuient sur des exemplestirés des cinq continents.

Les auteurs étendent ensuite leur examenapprofondi aux évaluations internationales– celle lancée par l’Association internationaled’évaluation des résultats scolaires (IEA) de-puis 1960, le Programme international del’OCDE pour le suivi des acquis des élèves(OCDE/PISA), le projet conjoint Amériquelatine et Caraïbes sur les compétences de baseen langue et en mathématiques, ou encore

Publications récentes de l’IIPE

les études du Consor-tium de l’Afrique aus-trale pour le pilotagede la qualité de l’édu-cation (SACMEQ). Ils évoquent certaines desdifficultés de ces études internationales (tra-duction ou possibilité de comparaison stricteentre les populations cibles, par exemple) lors-qu’il s’agit de comparer des moyennes natio-nales. Enfin, les auteurs étudient la manièredont les données de résultats des élèves peu-vent servir à évaluer les établissements scolai-res.

C’est un ouvrage important pour les per-sonnes qui sont – ou seront – chargées de pra-tiquer des évaluations nationales ou interna-tionales.

T. Neville PostlethwaiteProfesseur (émérite) d’éducation

comparée, université de Hambourg

CCCCCESESESESES derniers temps, les pouvoirs publics in-vestissent dans des objectifs éducatifs élargis.Parallèlement, ils sont confrontés à une pres-sion grandissante en faveur d’une utilisationplus efficace de ces investissements. Dans cecontexte, personne ne doute de la nécessitéde disposer d’informations et de recherchesfiables pour contribuer au processus décision-nel du secteur de l’éducation.

Toutefois, les planificateurs de l’éduca-tion et les décideurs, notamment ceux despays en développement, sont confrontés àla difficulté de localiser ces informations etces recherches. Parmi les obstacles qu’ils ren-contrent, il y a d’abord le sentiment que cettetâche nécessite de hauts niveaux de compé-tence technique, statistique et méthodologi-que et, ensuite, l’absence d’une approche re-lativement directe et systématique permettant

La recherche quantitative au service des politiqueséducatives: le rôle de l’analyse de la littératureSteven J. HitePrincipes de la planification de l’éducation n° 69. À paraître.

d’identifier et d’évaluer la recherche dispo-nible sur l’éducation.

La politique éducative doit donc souvents’appuyer sur des recherches menées dansd’autres pays et/ou sur des recherches incom-plètes ou fallacieuses. En conséquence, il estimpératif que les planificateurs de l’éducationet les décideurs puissent identifier et évaluerles recherches éducatives pertinentes et avoirconscience des limites d’une recherche demauvaise qualité afin d’en tirer le meilleurparti possible.

Cet ouvrage propose un cadre pratiqued’identification et d’évaluation des résultatsde la recherche éducative. Il s’adresse auxdécideurs chargés de l’éducation, au person-nel ministériel, aux spécialistes de la recher-che éducative et aux éducateurs à tous lesniveaux du système, quel que soit leur niveau

d’expertise et de for-mation technique.

L’auteur guide le lecteur dans le proces-sus d’identification des rapports de recher-che utiles en montrant, par exemple, com-ment optimiser le recours aux technologiesde l’information. Il s’arrête ensuite sur le typed’analyse systématique à entreprendre pourdécider de la qualité et de l’utilité des résul-tats et décrit en détail les différentes métho-des et méthodologies utilisées dans la littéra-ture. Il conclut par une analyse soigneuse detous les éléments évoqués qu’il résume dansune très précieuse liste récapitulative.

Mioko Saï[email protected]



L’Institut virtuelÀ vos agendas!

FORUM DE DISCUSSION

" La cyberformation dansLa cyberformation dansLa cyberformation dansLa cyberformation dansLa cyberformation dansl’enseignement postsecondairl’enseignement postsecondairl’enseignement postsecondairl’enseignement postsecondairl’enseignement postsecondaireeeee :::::développement de stratégiesdéveloppement de stratégiesdéveloppement de stratégiesdéveloppement de stratégiesdéveloppement de stratégiesnationalesnationalesnationalesnationalesnationales21 octobre – 5 novembre 2002Ouvert à tous

Le troisième forum de discussion de l’annéesur Internet portera sur l’un des derniersouvrages parus dans la collection « Princi-pes de la planification de l’éducation »,intitulé La cyberformation dans l’enseigne-ment supérieur: développement destratégies nationales (voir la note de lectureci-dessous); le forum sera animé par sonauteur, Tony Bates.

Cet ouvrage soulève d’importantesquestions pour les planificateurs et lesgestionnaires de l’éducation et ce forumdevrait être l’occasion de discussions etd’échanges d’expériences constructifs.

Si vous souhaitez faire partie de la listede distribution, envoyez un message àl’adresse ci-dessous.

Susan D’[email protected] sur le site web de l’IIPEhttp://www.unesco.org/iiep

LE RÉSEAU DES ANCIENS DE L’IIPE

La liste des membres du réseau ne cesse degrandir à mesure que les stagiaires duProgramme de formation approfondienous communiquent leur adresse électroni-que. Les discussions en cours portent sur laconception et l’utilisation d’indicateurs.

Vous êtes un ancien stagiaire de l’IIPE?Rejoignez-nous en envoyant un message àl’adresse ci-dessous. Nous serons ravisd’avoir de vos nouvelles, et vos ancienscollègues aussi!

P OUROUROUROUROUR les éducateurs, toute technologienouvelle est une promesse de moyens

nouveaux et de méthodes améliorées, maisl’expérience prouve que la plupart de ces tech-nologies n’ont exercé qu’un faible impact surl’éducation et sur les systèmes éducatifs. Ensera-t-il de même avec Internet, sa puissanceet la généralisation de son utilisation? Le rap-prochement entre les technologies informa-tiques et de la communication suscite d’im-menses espoirs, mais quelle en sera l’influencesur l’éducation?

L’apprentissage en ligne (ou «cyberfor-mation»), terme qui décrit un programmeéducatif utilisant les technologies de l’infor-mation et de la communication (TIC) pourconsolider le processus d’apprentissage, atrouvé sa place dans les TIC utilisées dans lesecteur de l’éducation. Il offre potentielle-ment la possibilité de toucher différents pu-blics, de concevoir des supports d’apprentis-sage d’excellente qualité et de contribuer à

La cyberformation dans l’enseignement supérieur :développement de stratégies nationalesTony BatesPrincipes de la planification de l’éducation n° 70. À paraître.

l’apprentissage tout au long de la vie. Lespraticiens s’interrogent néanmoins sur l’im-portance des valeurs culturelles, sur l’oppor-tunité de commercialiser l’éducation post-secondaire comme un produit quelconque,et sur le savoir-faire et les ressources nécessai-res pour parvenir à un apprentissage de qua-lité.

Cet ouvrage analyse l’apprentissage enligne au niveau postsecondaire, là où les prin-cipaux efforts de développement ont été faits,mais propose aussi des leçons utiles pour lesautres niveaux. Les planificateurs et les déci-deurs qui, tôt ou tard, devront prendre desdécisions sur les TIC et l’apprentissage en li-gne ne manqueront pas de le consulter.

Tony Bates s’est forgé une solide réputa-tion dans le domaine de l’enseignement à dis-tance, par les recherches, la gestion et la con-ception de programmes auxquelles il s’estconsacré pendant plus de 30 ans. Il a déjàpublié six ouvrages et est, à l’heure actuelle,

Publications récentes de l’IIPE (suite)

directeur de l’enseignement à distance et dela technologie à l’université de Colombie-Britannique, au Canada.

Susan d’[email protected]

Ces publications seront disponibles en format.pdf pour téléchargement sur le site web del’IIPE. Pour demander des copies imprimées,

veuillez contacter :Diffusion des publications de l’IIPE

7-9, rue Eugène-Delacroix75116 Paris, France

[email protected]/iiep






Atelier de formation sur« L’amélioration de la qualitépar la réforme de la supervisiondes écoles »

Puebla, Mexique16-24 mai 2002

Cet atelier de formation intensive d’unesemaine est organisé dans le cadre d’unrécent accord de coopération passé entrel’IIPE et le Colegio de Puebla (Mexique).Les participants viendront du Costa Rica,de Cuba, du Guatemala, du Honduras, duMexique, du Nicaragua, du Panama et duSalvador.

ContacContacContacContacContacttttt : [email protected]: [email protected]: [email protected]: [email protected]: [email protected]

Cours national de formation sur« Les coûts, le financement et lebudget de l’éducation »

Kribi, Cameroun22 mai – 1er juin 2002

Deuxième d’une série de quatre cours deformation prévus dans le cadre duprogramme de coopération associant l’IIPEet le ministère camerounais de l’Éducation,ce cours bénéficie du soutien de l’Institutsupérieur de la gestion publique deYaoundé. Les participants étudieront àcette occasion des concepts économiqueset leur application à l’éducation, l’analysefinancière et la classification des dépenses,la planification financière, la façond’évaluer les besoins financiers, de prépareret d’exécuter un budget.


Ateliers de politique éducative sur« L’éducation des nomades»

Arusha, Tanzanie3-8 juin 2002

Dans le cadre de l’étude UNESCO/UNICEF(voir p. 5), un atelier de politique éducativesera organisé du 3 au 5 juin 2002 en vue de

communiquer les résultats de l’étude encours et de discuter des implications auniveau des stratégies de politique, deplanification et de mise en œuvre. Unatelier de formation suivra, du 6 au 8 juin,pour les professionnels responsables de, oususceptibles d’influer sur, la manièred’organiser et de délivrer l’offre d’éduca-tion aux nomades.


Deux ateliers de formationintensive du SACMEQ sur« Les techniques d’échantillonnage»et « La collecte de données »

Lilongwe/Zomba, Malawi

8-12 juillet 2002

L’IIPE va organiser, en collaboration avec leministère de l’Éducation du Malawi et leConsortium de l’Afrique australe pour lepilotage de la qualité de l’éducation(SACMEQ), deux ateliers de formationintensive destinés aux planificateurs del’éducation du Malawi. Le premier atelierportera essentiellement sur les techniquesinformatiques de constitution et desélection d’échantillons scientifiquesaléatoires d’écoles et d’élèves; le seconds’intéressera à l’utilisation des ordinateurspour collecter et gérer les données.

ContacContacContacContacContacttttt: [email protected]: [email protected]: [email protected]: [email protected]: [email protected]

Séminaire de politique éducativesur «L’évaluation des écoles pourl’amélioration de la qualité»

Genting Highlands, Malaisie

2-4 juillet 2002

Organisé par le Réseau asiatique d’institu-tions de formation et de recherche enplanification de l’éducation (ANTRIEP) ethébergé par l’Institut Aminuddin Baki, ceséminaire se propose de mettre au pointune stratégie d’évaluation approfondie desécoles, qui aurait des effets positifs sur la


à l’école du monde

Activités de l’IIPE

gestion des écoles et la qualité de l’ensei-gnement et de l’apprentissage.


Université d’été 2002 de l’IIPE :« Vers la gestion-évaluationopérationnelle des projetséducatifs »

IIPE, París

8-12 juillet 2002

L’université d’été de l’IIPE consistera cetteannée en un programme de réflexion et deformation destiné à une trentaine departicipants directement impliqués dans lagestion et l’évaluation opérationnelles desprojets éducatifs.


Cours de formation intensivesous-régional sur « L’utilisationd’indicateurs pour la planificationet le pilotage de l’éducation :analyse et communication»

Roseau, La Dominique15-24 juillet 2002

Ce cours, organisé en coopération avec leministère de l’Éducation de la Dominique,cherche à renforcer les capacités nationalesdans l’utilisation de l’information à desfins de prises de décision et, notamment, àdoter les planificateurs et les gestionnairesdes techniques nécessaires pour concevoirun système d’indicateurs clés sur le fonc-tionnement de leur système éducatif.









À l‘intérieur promouvoir la scolarisation des...

Documents