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LEXIQUE

61CADRE COMMUN DE FRANÇAIS LANGUE PREMIÈRE (M-12)

DU PROTOCOLE DE L’OUEST ET DU NORD CANADIENS

TERME DÉFINITION

Ajuster Ajuster est l’une des quatre composantes du processus de la mise en œuvre de la compétence dans la discipline de français langue première. Ajuster permet à l’élève d’adapter, si nécessaire, ses représentations cognitives, langagières, identitaires ou culturelles dans un processus de construction de sens qu’il entreprend pour et par lui-même. Voir aussi les autres composantes : valider, anticiper et manifester-intégrer.

Anticiper Anticiper est l’une des quatre composantes du processus de la mise en œuvre de la compétence dans la discipline de français langue première. Anticiper permet à l’élève d’envisager les possibilités du contexte d’apprentissage et de vie proposé par rapport à ses représentations cognitives, langagières, identitaires ou culturelles. Le processus de mise en œuvre d’une compétence permet plusieurs allers-retours pour reprendre des éléments d’un plan afin de mieux anticiper les étapes suivantes d’une tâche. Voir aussi les autres composantes : valider, ajuster et manifester-intégrer.

Apprentissage critique

Les apprentissages critiques sont des énoncés permettant de délimiter de façon succincte les opérations cognitives, métacognitives, affectives et sociales que l’élève poursuit tout au long du stade. Ceux-ci sont organisés pour refléter la démarche dynamique des quatre composantes anticiper, valider, ajuster et manifester-intégrer.

Bilingue L’éducation en français langue première dans l’Ouest et le Nord

canadiens permet à l’élève de bénéficier d’un niveau de bilinguisme additif, équilibré et élevé tout en fournissant à l’élève l’occasion de développer une identité francophone, un sens d’appartenance à la communauté francophone et une appréciation, un respect du caractère bilingue et multiculturel du Canada (Alberta Learning, 2001, p. 12 et 13).Le caractère bilingue n’est pas limitatif, il est utilisé pour souligner la dualité linguistique officielle du Canada et le souhait que les élèves participent pleinement à la société en tant que citoyens francophones, bilingues.

Certaines recherches relèvent le fait que les élèves des écoles francophones en situation minoritaire se définissent comme bilingues selon leur façon de penser et d’agir ainsi que selon leurs croyances, leurs intérêts et leurs valeurs, ce qui laisse entendre que, l’identité bilingue pour les jeunes francophones de l’Ouest et du Nord canadiens est plus qu’une identité linguistique (FCE, 2006, p. 96; Dalley, 2006; gérin-Lajoie, 2012).

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Champ lexical un champ lexical est un ensemble de mots qui se rapportent à un même thème, à une même notion.

Coconstruction Le terme « coconstruction » est utilisé dans la composante « valider » dans le but de combiner en une seule expression la démarche de construction et de négociation réalisée par l’élève avec l’aide des autres. La coconstruction est un processus permettant à chaque personne, à partir de son propre modèle, qu’il soit conscient ou non, de participer au développement du modèle collectif qui sera reconstruit individuellement et utilisé ultérieurement différemment par chaque personne. (Adapté de Lafortune et de Deaudelin, 2001)

« Si c’est toujours un sujet qui apprend, il ne peut, pour autant, construire son savoir qu’en interaction avec les autres, dans la coopération, mais par voie de conséquence dans la confrontation des opinions différentes : c’est le conflit sociocognitif. La coconstruction n’est pas tant au service de l’apprentissage que constitutive de l’apprentissage. Ce n’est pas un élément facilitateur ou susceptibled’améliorer l’apprentissage,mais c’est cequi constitueplutôtl’élément essentiel de l’apprentissage » (Médioni, 2005, p. 6).

Compétence un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la

combinaison consciente et efficace d’une variété de ressources internes et externes dans divers contextes d’apprentissage et de vie. (Adapté de l’OCDE, 2005, et de Tardif, 2006)

Composante Les composantes décrivent le processus réflexif et dynamique par lequel l’élève met en œuvre la compétence en français langue première. Les composantes, anticiper, valider, ajuster et manifester-intégrer représentent les nombreux mouvements de va-et-vient cognitifs et métacognitifs requis dans le processus du traitement de l’information multimodale.

Contexte d’apprentissage et de vie

Les contextes d’apprentissage et de vie tiennent compte de la réalité scolaire, personnelle, culturelle et sociale de l’élève à l’intérieur de projets ou d’enquêtes qui peuvent être de petite, moyenne ou grande envergure. Contextes, projets ou enquêtes sont effectivement des termes équivalents qui peuvent être utilisés avec nuances. Dans ce Cadre commun, le terme « contexte d’apprentissage et de vie » a été retenu, car il rappelle l’importance de travailler de façon concertée avec la famille et la communauté, qu’elle soit géographique ou virtuelle, aux niveaux local, provincial et territorial,pancanadien et mondial. Les contextes d’apprentissage et de vie amènent un véritable engagement de la part de l’élève, car il s’implique dans un processus de résolution de problèmes et de prise de décision à l’intérieur d’une enquête ou d’un projet.



Étayage L’étayage ou l’échafaudage permet un soutien qui amène l’élève à dépasser son niveau de compétence actuel. Ce concept s’appuie sur l’idée que l’élève doit recevoir au départ un soutien important pour résoudre des problèmes, ce soutien diminuant au fur et à mesure que ses connaissances et ses habiletés se développent (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2004, p. 129). Ce soutien peut être fourni par l’enseignant, les pairs ou l’environnement de l’élève (Alberta Education, 2010, p. 82).

Fonctions langagières

Les fonctions de la langue font appel aux théories linguistiques qui relient les structures de la langue aux activités des interlocuteurs. Ainsi les fonctions de la langue comprennent le développement des dimensions :

• linguistiques (connaissance du code : syntaxe, grammaire, lexique);• discursives (connaissancedesmoyens langagierspermettantde

lier un texte à un contexte, à une situation de communication ou à un type de discours);

• stratégiques(connaissancedesindicescontextuelspourplanifier,adapter, et évaluer permettant une communication réussie); et

• sociolinguistiques (connaissance des conventions sociales,des comportements non verbaux et des pratiques et des savoirs culturels).

Ensemble, elles permettent à l’élève d’exprimer ses représentations cognitives, langagières, identitaires et culturelles (Combettes, 2009, p. 47).

genre Le genre est une catégorie de classement de textes définie par une tradition (par exemple, le roman, la poésie, le théâtre, la dissertation). Ces genres se ramifient en sous-genres (par exemple, sous la catégorie roman on retrouve le roman policier, le roman historique, le roman sentimental). Les genres ont une fonction régulatrice, car ils suivent des formes conventionnelles de texte, établies par des pratiques sociodiscursives. quoique relativement stables, les genres continuent à évoluer avec le temps. Le roman graphique n’étant qu’un exemple. Ils représentent donc des repères littéraires et socioculturels de leur époque.

un genre est constitué à partir de séquences textuelles de types différents. On peut ainsi trouver des poésies dont le type est à la fois descriptif, narratif, dialogué et argumentatif (dans le cas de la fable, par exemple). À l’inverse, un texte narratif peut être représenté dans des genres différents : roman, conte, fait divers, récit de vie.


grammaire de la phrase

Les règles pour bien construire une phrase, regroupées sous trois aspects :1. la syntaxe, qui traite de toutes les règles reliées à la construction

des phrases et ses constituants; 2. l’orthographe grammaticale, qui traite les règles d’accord dans

une phrase;3. l’orthographe d’usage.

(Adaptéd’Allôprof)

grammaire du texte

Les règles qui assurent la cohérence d’un texte et qui concernent sa structure globale, regroupées sous cinq principes :

1. l’unité du sujet, où l’ensemble du texte doit être centré autour d’un seul et même sujet, développé au cours des phrases et des paragraphes;

2. la reprise de l’information, qui comprend plusieurs procédés où certains mots ou groupes de mots vont servir à reprendre certains éléments déjà mentionnés;

3. la séquence textuelle permet d’organiser les informations et d’assurer une progression logique et précise. Les séquences textuelles peuvent être narratives, descriptives, explicatives, argumentatives ou dialogales. Lorsqu’un texte combine plusieurs de ces séquences, on parlera d’une séquence textuelle dominante et de séquences dominées;

4. la cohérence des informations où on ne retrouve pas de contradiction dans les informations présentées, ni dans le temps ou les évènements;

5. la constance du point de vue, qui comprend la manière dont l’auteur ou le narrateur se présente, la manière qu’il interpelle le lecteur et la manière dont il présente ses propos.

(Adaptéd’Allôprof)

Leadership participatif

Le leadership participatif est une approche :1. consultative qui implique tous les intervenants dans un processus

de réflexion, de planification et de réalisation;2.oùchaquepersonneseprendenmainetjoueunrôlepositifdans

le groupe qu’il représente;3. où le gestionnaire implique les autres dans le processus consultatif

et décisionnel afin qu’ils puissent se rallier autour d’une vision partagée.

(Adapté du Conseil scolaire francophone de la Colombie- Britannique, 2012)



Littératie La capacité d’utiliser le langage et les images, sous formes riches et variées, pour lire, écrire, écouter, parler, voir, représenter et penser de façon critique (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2004, p. 5).Le concept de littératie ne se limite donc pas à la capacité de lire et d’écrire un système d’écriture quelconque, mais concerne également la capacité d’appliquer le savoir qui en découle dans une variété de contextes et par différents modes de représentation.

Manifester- intégrer

Manifester-intégrer est l’une des quatre composantes du processus de la mise en œuvre de la compétence dans la discipline de français langue première. Manifester-intégrer permet à l’élève :

• d’exprimer par divers moyens ses propres représentationscognitives, langagières, identitaires ou culturelles (manifester);

• d’expliciter etde réfléchir sur sesprocessusd’apprentissage, telsqu’anticiper, valider, ajuster, manifester-intégrer (intégrer);

• de faire le transfert des apprentissages dans d’autres contextesd’apprentissage et de vie (intégrer).

La manifestation et l’intégration n’impliquent pas nécessairement une performance ou une production complétée. Voir aussi les autres composantes : anticiper, valider et ajuster.

Métacognition Processus mentaux qui permettent à l’élève d’avoir un certain regard sur son propre fonctionnement cognitif et affectif et de prendre en charge son processus d’apprentissage (Bégin 2008, p. 52). L’acquisition de connaissances et d’habiletés métacognitives par l’élève lui permet de mobiliser ses ressources pour gérer ses apprentissages et comprend :

• laconnaissancedesoicommeapprenant;• laconnaissancedelatâcheàeffectuer;• laconnaissancedesstratégiesàutiliser;• lacapacitéderégulersesapprentissages,c’est-à-direlacapacité

de planifier, de faire un suivi, de vérifier, de modifier, d’évaluer, de prendre action au besoin;

• laprisedeconsciencedelapertinenceetdel’efficacitédeleursattitudes, de leurs connaissances, de leurs façons de faire.

(Adapté de Archambault et richer, 2007, p. 39-46)


Mode Ce terme fait référence aux moyens d’expression humaine servant à la communication (mode visuel, mode sonore, mode gestuel, mode écrit, mode oral). Les modes de communication sont complémentaires et partiels. Chaque mode contribue à la production du sens de façon particulière et donc aucun mode n’est mis à part dans le processus de construction de sens. un mode peut dominer, mais il y a toujours la présence d’éléments d’un autre mode. Par exemple, les éléments de la mise en page pour un texte écrit et les éléments gestuels ou sonores (intonation, expression, volume, musique) dans un discours oral ou dans un film.

Multimédia Comprend tous les dispositifs physiques ou digitaux pour appuyer un mode de communication (journal, disque, trame sonore, écran vidéo, logiciel d’animation, système de synthèse de parole, peinture, etc.).

Multimodal une communication est dite multimodale si elle intègre plusieurs

modes de communication dans les échanges d’information. Les modes de communication sont complémentaires et partiels. Les personnes choisissent, adaptent et organisent parmi un grand répertoire de ressources afin de créer du sens dans un contexte spécifique de communication. Chaque mode joue un rôle particulier, d’où l’importance de traiterl’ensemble des modes (Jewitt, 2008 p. 13).

Les élèves sont amenés à développer la littératie multimodale, définie comme la capacité à lire et à interpréter les supports textuels, visuels et symboliques pour donner un sens au monde (Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, 2010, p. 6).

Négociation Apprendre est foncièrement un acte social. un élève confirme, nie, ajuste ou rejette ses savoirs non seulement pour lui-même, mais avec les autres. Si la construction des savoirs comprend les processus cognitifs, la négociation fait appel aux processus métacognitif, affectif et social, car ceux-ci impliquent un regard réflexif et critique et des habiletés interpersonnelles lorsque l’élève compare sa pensée avec celles des autres pour ensuite mieux élaborer ses représentations et évoluer dans une communauté d’apprenants.



Oral planifié Production ou compréhension de types de discours tels que l’exposé oral, la lecture, le débat ou l’interview. un autre aspect de l’oral planifié est sa dimension sociale. L’oral planifié est un objet d’apprentissage et d’enseignement.

(Adapté du CMEC, 2008b, p. 157 et 158)

Oral réflexif La mise en mots pour tenter d’expliquer, à autrui ou à soi-même ses représentations cognitives, langagières, identitaires ou culturelles. Cet oral constitue le moyen privilégié de développer la langue parlée et de favoriser le processus d’articulation de la pensée. Comme l’oral réflexif sert à comprendre, à préciser sa pensée, à comparer les interprétations, il représente un révélateur possible des processus de l’apprentissage. L’oral réflexif est un moyen d’apprentissage.

(Adapté du CMEC, 2008b, p. 151 et 159)

Oral spontané L’oral spontané est la forme la plus naturelle d’expression et la plus fréquente dans la vie quotidienne. Cet oral est un échange dynamique au cours duquel des personnes expriment spontanément leurs besoins, leurs réactions, leurs idées, leurs opinions, tout en interprétant les messages de leurs interlocuteurs. Pour développer les habiletés dans ce domaine, les tâches doivent offrir aux élèves la possibilité de développer l’ensemble des fonctions du langage.

(Adapté du CMEC, 2008b, p. 28)

Orthographes approchées

Les orthographes approchées sont une démarche qui comporte cinq aspects.1. L’élève est placé dans une situation où il est amené à se servir de la

langue écrite pour l’inciter à s’interroger et à vouloir en savoir plus.2. L’enseignant se met à l’écoute des représentations de l’enfant par

rapport à la langue écrite.3. L’enseignant valorise ce que l’enfant construit en cherchant à mettre

en relief sa réalisation par des demandes et des questions.4. Étant invité à expliquer comment il a procédé, l’élève est encouragé

à être réflexif par rapport à la langue écrite.5. L’enseignant encourage le partage des connaissances, tout comme

celui des stratégies utilisées pour parvenir à écrire.

(Montésinos-gelet et Morin, 2006, p. 5)


Prosodie La prosodie regroupe tous les facteurs faisant usage de l’intensité, de la hauteur et de la durée, soit l’intonation, l’accentuation, le rythme, la mélodie, les tons et les pauses.

référents culturels

L’ensemble des éléments et des attributs caractéristiques de la francophonie locale, provinciale ou territoriale, régionale, pancanadienne et mondiale qui peuvent servir d’objets d’études afin de charger de sens les apprentissages et de stimuler le cheminement culturel et identitaire de l’élève (CMEC, sous presse, p. 8). un référent peut comprendre une ou plusieurs caractéristiques suivantes :

• marqueouamarquéunecommunautéfrancophone;• marqueouamarquéunchampd’activité;• est représentatif d’une époque, d’un courant de pensée ou d’une

valeur de société;• uneréponseàunbesoinouunenjeu;• preuvedelongévité;• estporteurd’avenir;• rendcomptedupouvoirdel’imaginaireetdelacréativité.

(Ibid, p. 48 et 49)



registres de langue

Dans ce Cadre commun, quatre registres de langue sont reconnus. Ces registres se distinguent par la qualité de l’expression, la richesse du vocabulaire et de la syntaxe. Chaque contexte d’apprentissage et de vie fait appel à un ou plusieurs registres de langue. Les registres influencent le style et la couleur du message et contribuent à la richesse de la langue :

• Registre soutenu : un niveau de langue très raffiné, calqué sur l’écrit. Ce registre est peu utilisé à l’oral, mais est fortement employé dans les textes littéraires ou théoriques.

• Registre courant : Typiquement, ce niveau de langue correspond à un langage correct et plutôt impersonnel accepté dans unecommunauté pour des échanges professionnels ou officiels. Le registre courant retient le potentiel d’être compris par tous les francophones. Ce niveau de langue est utilisé par les médias et employé à l’écrit pour les documents, les lettres et les travaux scolaires. un enseignant communique avec l’élève dans ce registre, même si l’élève utilise une combinaison des registres familier et courant.

• Registre familier : Niveau utilisé entre proches et personnes appartenant à un même regroupement social, démarqué par une absence de lien hiérarchique rigide entre interlocuteurs. Ce niveau de langue est généralement employé à l’oral, par exemple, entre élèves en classe.

• Registre populaire : Ce registre s’éloigne des règles de la langue et admet à peu près tout : anglicismes, termes impropres, termes péjoratifs, termes vulgaires, verbes mal conjugués, mauvais emploi du genre et du nombre, contractions de prépositions et d’articles, sons remplacés par d’autres. Ce niveau de langue n’est pas approprié pour la plupart des milieux sociaux.

(AdaptédeBeaudoin,2011,etd’Allôprof)

repères culturels

Les caractéristiques d’une culture qu’une personne adoptera pour définir sa propre culture individuelle et affirmer son identité. Des référents de la culture collective deviennent des repères de sa culture individuelle.

(Adapté du Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2009, p. 24 et 25)


ressources externes

Les ressources externes de l’élève comprennent, entre autres, ses pairs, les intervenants scolaires et la communauté, les réseaux individuels de contacts linguistiques (rICL), les ressources imprimées et les TIC.

ressources internes

Les ressources internes de l’élève comprennent les habiletés cognitives et métacognitives, affectives et sociales ainsi que son vécu, ses valeurs et ses croyances.

Savoir Le savoir représente l’ensemble des connaissances organisées qui ont été acquises par l’étude.

Savoirs Les savoirs représentent des savoirs, incluant le savoir, le savoir-être, le savoir-faire, le savoir-vivre ensemble et le savoir-devenir.

Savoir-agir Le savoir-agir se manifeste lorsque l’élève mobilise et combine consciemment et efficacement ses ressources internes et externes dans la réalisation de tâches. En d’autres mots, le savoir-agir est la mise en œuvre d’une compétence et comprend le savoir, le savoir-faire, le savoir-être, le savoir-vivre ensemble et le savoir-devenir.

Savoir-devenir « [L]e savoir devenir renvoie à la capacité de l’individu à se projeter, c’est-à-dire à concevoir ici et maintenant une représentation de son futur tant par identification de son parcours, de son itinérance, de son histoire de vie, que par imagination, ouverture aux opportunités et autorisation à être celui qu’il souhaite être… »

(rodet, J., 2007)

Savoir-vivreensemble

Le savoir-vivre ensemble vise à développer, chez l’élève, les habiletés interpersonnelles et sociales nécessaires à une participation active à la société. La création d’« un milieu riche en interactions » (CMEC, 2008b, p. 31) encourage le dialogue, la résolution de conflits et leconsensus favorisant ainsi une prise de conscience autant des normesde comportement et des questions d’éthique que des droits et des responsabilités de chacun face à la collectivité (Service national dela jeunesse, 2009, p. 9).



Séquence textuelle

La séquence textuelle permet d’organiser les informations et d’assurer une progression logique et précise. Les séquences textuelles ou types de texte peuvent être narratifs, descriptifs, explicatifs, argumentatifs ou dialogales (voir Adam 1992). un texte constitue une unité hétérogène, mais peut contenir plusieurs séquences ou microtextes différents. Ce principe peut être illustré à l’aide de l’exemple de la fable, où l’on trouve bien souvent des séquences dialogales ou descriptives insérées dans le narratif.

Stade de progression

un stade de progression comporte un ensemble d’apprentissages critiques qu’un élève doit travailler. Chaque stade de progression comprend deux ou trois années scolaires afin de mieux respecter le niveau cognitif, métacognitif, affectif et social de l’élève. Ainsi, le stade 1 inclut la maternelle et la première année; le stade 2, de la deuxième à la quatrième année; le stade 3, de la cinquième à la septième année; le stade 4, de la huitième à la dixième année; et le stade 5, la onzième et la douzième année.

Stratégie une stratégie d’apprentissage en contexte d’apprentissage et de vie est une catégorie d’actions cognitives ou métacognitives utilisées dans une situation d’apprentissage, orientées dans un but de réalisation d’une tâche et servant à effectuer des opérations sur les connaissances en fonction d’objectifs précis. Le terme stratégie identifie l’ensemble des actions, techniques, méthodes ou procédures utilisées pour sa mise en application (Bégin, 2008, p. 53). Par exemple, la stratégie d’autorégulation comprend des actions, des techniques ou des procédures telles que s’auto-observer, comparer son efficacité avec les objectifs visés ou analyser son portfolio.

Tâche « une situation complexe, contextualisée et signifiante qui contraint les élèves à traiter de l’information et qui nécessite la réalisation d’une production clairement précisée » (Morissette, 2002, p. 83). Dans ce document, toute tâche implique un traitement de l’information multimodale pour et par lui-même ou avec autrui. un contexte d’apprentissage et de vie peut comprendre une ou plusieurs tâches. une tâche est plus complexe qu’une activité, car elle exige de l’élève qu’il s’engage dans un processus de résolution de problèmes et de prise de décision à l’intérieur d’une enquête ou d’un projet. « La tâche à réaliser n’est pas, en elle-même, l’objectif à atteindre. C’est l’objectif qui doit être évalué à travers la tâche » (Meirieu, 2004, p. 165).


Texte Le terme texte désigne tout texte, spontané ou planifié, oral, écrit, visuel ou technologique dont les modalités peuvent être imbriquées ou combinées. Pour être considéré comme un texte, il doit former un tout cohérent et intelligible tout en respectant les principes reliés à la grammaire du texte.

Valider Valider est l’une des quatre composantes du processus de la mise en œuvre de la compétence dans la discipline de français langue première. Valider permet à l’élève de confirmer, d’infirmer ou de modifier ses représentations cognitives, langagières, identitaires ou culturelles dans une démarche de coconstruction. La coconstruction se fait en groupe, que ce soit avec des pairs, un enseignant ou des personnes ressources de l’école, de la communauté ou à distance. Voir aussi les autres composantes : anticiper, ajuster et manifester-intégrer.

4 - wncp.ca · lexique. 61 cadre commun de français langue première (m-12) ... contextes, projets...

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