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La catégorisation 1. Pourquoi ? Données théoriques

2. Exemples concrets en classe

S GUFFOND, CPC Bonneville 1, 2014/2015

Quelques définitions :

« Catégoriser c’est considérer de manière équivalente des objets, des

personnes ou des situations qui partagent des caractéristiques communes ». Sylvie Cèbe, Professeur des sciences de l’éducation à l’Université de Genève

« Catégoriser, c’est déterminer des équivalences d'objets,

en adoptant un point de vue particulier. » Nadège Verrier, enseignant-chercheur, maître de conférence à l'UFR de Psychologie de Nantes

« Catégoriser, c’est réduire la complexité du monde et mettre de l’ordre

dans ses connaissances en les subdivisant en catégories. » Jean-Louis Paour, Directeur de l'UFR de Psychologie, Sciences de l'Education à l’Université de

Provence

« Catégoriser, c'est traiter de la même façon des objets différents,

c'est dépasser les spécificités au profit de la généralité.

Cela permet d'attribuer des propriétés non visibles à l'objet » Françoise Bonthoux, chercheur université Grenoble


Mécanismes de construction des objets

- Modèle néo-piagétien

conception « étapiste »

- Catégorisation par association et perception

rôle des émotions et du langage

- Catégorisation par expériences successives

réactivation par le rappel

► rôle de l’école S GUFFOND, CPC Bonneville 1, 2014/2015

Pourquoi travailler la catégorisation ?

Rôles de l'école maternelle :

- La réduction les inégalités

- La prévention de l’échec scolaire

- La construction de l’égalité des chances

créer les conditions d’apprentissage.

Savoir catégoriser permet donc de réussir un grand nombre de

tâches scolaires et de situations de la vie quotidienne.

Puisque catégoriser est un paramètre déterminant de la

réussite scolaire, cela nécessite un apprentissage construit.


Catégoriser permet aussi de Développer le langage

Construire des concepts et mettre en mémoire des réseaux sémantiques

Comprendre des consignes = être capable de généraliser

et de contrôler son activité

Utiliser des stratégies métacognitives

Sortir de l’affectif pour aller vers l’objectivité

Mémoriser

Se décentrer


Petit jeu


PAUL

URBAIN

OLIVE

PARFAIT

BARBARA

JULIE

OSCAR

MARTINE

CLOVIS

LOUIS


PRUDENCE

PRUNE

CHARLOTTE

MYRTILLE

ANEMONE

PIERRE

NARCISSE

JULIEN

JULIE

VIOLETTE


Les trois types d’organisations mentales

L'organisation perceptive

L'organisation thématique (appelée également schématique ou fonctionnelle)

L'organisation taxonomique

(type « mots-étiquettes », hiérarchique)


L'organisation perceptive

Le très jeune enfant construit des catégories perceptives, à partir

d'équivalences physiques entre les objets.

Si on présente différents objets à l’enfant, il va les associer selon leur taille,

leur forme, leur couleur, leur usage, ...

Exemple

La consigne donnée à l'enfant : « regroupe ce qui va bien ensemble »

Et l'enfant a regroupé la cerise et le camion de pompiers car ils sont rouges…


Mais avec ces mêmes images on aurait pu créer d'autres catégories


L'organisation taxonomique

Les catégories taxonomiques (les familles) regroupent des éléments qui

se ressemblent et qui partagent des propriétés communes: les animaux,

les aliments, les végétaux…

L’organisation de ces catégories est assez semblable d’une personne à

l’autre. Il apparaît des notions de hiérarchisation.

Sièges

Chaise

Canapé

Fauteuil

Placards

Buffet Bonnetière Armoire

MEUBLES


L'organisation thématique Elle n'est pas fondée sur la similarité mais rassemblent des éléments qui sont

associés dans une même scène ou dans un même événement de la vie

quotidienne.

Les objets partagent une relation de contiguïté dans un même espace/temps

et/ou dans un lien de causalité. On parle aussi de « routine », de schéma,

de scénarii, utilisés pour regrouper logiquement les objets.

Exemples:

Le tracteur et la vache appartiennent à la catégorie « Ferme »

La valise et le billet appartiennent à la catégorie« Gare »

La souris va avec le fromage car la souris mange le fromage

Le chien est associé à la niche

La main est associée avec le gant

Le chaton avec la pelote

Le chat avec la chaise

Le puzzle avec les étagères…


Les catégories schématiques ou fonctionnelles peuvent également rassembler

un enchaînement d’actions ou d’événements (tout ce qu’il faut pour planter

un clou, le déroulement d’un anniversaire).

Ces catégories se construisent à partir de l’expérience, c’est pourquoi leur

contenu peut varier d’un individu à l’autre. Ces catégories sont fortement

contextualisées, elles dépendent des expériences que les enfants réalisent

quotidiennement.

Exemple : on demande à un enfant de mettre ensemble tout ce qu'il faut pour planter un clou.

Le 1er enfant mettra ensemble le mètre,

le crayon et le marteau parce qu'il a

l'expérience d‘avoir vu son père utiliser

ces outils pour accomplir cette tâche.

Le 2ème enfant met ensemble d'autres

objets car il n'a pas cette expérience ou il

en a une autre pour avoir vu quelqu'un

planter un clou (qu'il confond avec une

vis) avec une pierre.


→ Le rôle de l’enseignant est bien de veiller à compléter et à

diversifier les catégories dont l’enfant dispose quand il entre

à l’école maternelle.


Les concepts sont variables selon les individus

- Notre culture oriente notre catégorisation ou ce que l’on

attribue à une catégorie

- Mais il existe d’autres variables qui influent sur le type de

catégorisation

Préférence thématique Préférence taxonomique

Influence du

développement langagier à

3 ans ou de la situation

Quand les enfants utilisent des

termes relationnels, sont en

situation de jeu…

Quand les enfants pointent ou

étiquettent le monde… L’attention est

plus forte sur les objets pris

individuellement…

Influence du domaine

d’appartenance des objets

Liée aux objets fabriqués

Si expériences motrices avec des

objets manipulables

Liée aux objets naturels

Si expériences visuelles avec des

objets non manipulables

Influence de l’étiquetage

linguistique de la cible

Verbaliser favorise la création de

liens, de relations

Si on donne un non-mot, on fait

baisser l’étiquetage thématique et

augmenter le choix taxonomique

Ex : Voici un « dax », montre m’en un

autre.

Influence de la consigne « Lequel va bien avec… » « Lequel est de la même famille

que … ? »

Influence du nombre de

cibles

Si 2 objets sont déjà appariés, on « pré-active » une approche, on induit un

choix de cible. 2 images ne suffisent pas à faire une catégorie.


► FLEXIBILITÉ

Difficultés rencontrées par les élèves

1. L’enfant réagit davantage au matériel qu’il ne l’organise Si on demande à des élèves de classer des formes géométriques, ils vont peut-être les

aligner ou les utiliser pour fabriquer des objets figuratifs.


2. L’enfant a du mal à planifier ses rangements.

Il ne sait pas se fixer de règle dès le départ. Il se laisse guider par ce qu’il

voit et ne se demande qu’après coup quelle est la propriété commune aux

éléments rassemblés. Ce n’est qu’à l’issue du rangement que la règle lui

« saute aux yeux » et qu’il peut énoncer pourquoi ces éléments vont bien

ensemble.

3. Le jeune enfant ne parvient à catégoriser que dès lors que le matériel

qu’on lui propose correspond à des catégories qu’il connaît. Exemple : le jeune enfant ne parviendra pas à mettre ensemble la façade,

l’escalier, l’interphone, la boîte aux lettres et l’ascenseur dans la catégorie

« IMMEUBLE » s’il ne connaît pas cette catégorie.


4. Les jeunes enfants se montrent en général peu flexibles.

Lorsque vous demandez par exemple à un enfant si la carotte va bien avec

la salade, ils acquiescent certains sachant même expliquer pourquoi : « les

deux sont des légumes». Si peu après vous leur demandez : « et la carotte,

tu trouves qu’elle va bien avec le lapin ? », ils répondent « non, parce que le

lapin n’est pas un légume. »

→ Ils ne sont pas capables de changer rapidement de critère pour catégoriser.

5. Chez les jeunes enfants, les frontières entre ses catégories sont floues et

donc perméables. Ainsi il n'hésitera pas à ranger la cage dans la catégorie

« animaux »


6. Les jeunes enfants ont du mal à se centrer sur la seule dimension

cognitive du langage sans prendre en compte sa dimension affective.

Exemple : L’enfant va refuser de mettre le loup dans la boîte des animaux.

Il sait bien que le loup est un animal, mais il sait aussi que c’est un animal

dangereux qu’il ne peut raisonnablement pas introduire dans une boîte où il a

déjà rangé le cochon dodu, le tendre lapin et l’innocent mouton.

7. L’enfant sait qu’il a réussi mais il ne sait pas expliquer les règles qu’il

a utilisées.

L’observation montre que l’enfant de 3-4 ans réussit à catégoriser et il sait

qu’il a réussi. Mais il ne sait pas expliquer la suite des opérations qui l’ont

amené à la bonne réponse.


La logique de catégorisation Les savoirs : Comprendre la logique de la catégorisation : comprendre qu’un même objet

est porteur d’une multiplicité de relations avec lequel on peut l’apparier avec

une multiplicité d’autres objets.

Les savoir-faire : L'enfant doit se donner une règle de départ et non pas déterminer la règle une fois le

regroupement terminé (car il se demande après coup quelle est la propriété commune des

éléments rassemblés).

Après avoir choisi une règle de tri, l’appliquer jusqu’au bout du tri : sans en changer, sans

accepter d’intrus même s’il partage une propriété commune avec un des éléments de la

catégorie (les catégories du jeune enfant sont « perméables » : les frontières de ses catégories

sont floues). Exemples : Le cirque clown, éléphant…barbe à papa (catégorie du cirque ? ) .

Etre capable de changer rapidement de critère pour catégoriser autrement : envisager

rapidement d’autres tris que ceux qui viennent d’être faits

Acquérir de la flexibilité : Donner un nom aux catégories réalisées → utiliser ses connaissances de façon « flexible ».


Travailler la catégorisation

Types d’activités


1. Former des catégories « Regroupe ce qui va bien ensemble »

→ Ceux qui ont des roues, ceux qui n'ont pas de roues

→ Ceux qui volent, ceux qui ne volent pas

→ Ceux qui ont deux roues, ceux qui ont quatre roues, ceux qui ont zéro roues

→ Ceux où on est à l'extérieur, ceux où on est à l'intérieur

2. Classer par contexte « Attribuer un objet à une catégorie thématique »


3. Classer par famille « Attribuer un objet à une catégorie taxonomique »


4. Trouver une règle de tri


►L’enseignant se montre attentif à la réalisation et au résultat. Il veille à

utiliser et à faire utiliser un langage précis.

► L’enseignant laisse les élèves constituer leurs catégories.

► L’enseignant demandera à l’élève d’expliquer pourquoi des

objets vont bien ensemble.

► On dénomme chaque objet pour aller vers le nom générique

Autre jeu uniquement verbal : « Poursuivre une suite orale »

Le maître donne un nom appartenant à une catégorie. Chacun à son tour va

donner un nom appartenant à la même catégorie (ex : les animaux).

La validation se fait par les pairs.

On pourra aussi demander aux élèves d’affecter une image à un tri déjà fait

ou à une scène donnée.


5. Jeux permettant aux élèves d’identifier des catégories

construites par l’adulte « J’ai mis tous ces objets (toutes ces images) ensemble.

Pourquoi les ai-je mis ensemble ? »

→ Parce qu'ils ont quatre pattes

→ Parce qu'ils vivent à la ferme

→ Parce qu'ils sont doux à caresser

→ Parce qu'ils ont tous une queue

6. Anticiper une règle de tri « Sans toucher les objets (ou les images), tu dois demander à la maîtresse

combien de boîtes il faudra pour les trier»

Le travail se fait en groupe avec une discussion préalable

7. Jeu de l'oie des catégories


8. Memory des relations

Plusieurs critères possibles, à évoquer puis à définir…


9. Le jeu du calcul argumenté Matériel : Un dé classique numéroté de 1 à 6 et les cartes proposées

But du jeu : Etre le premier à s'être débarrassé de toutes ses cartes.

Déroulement du jeu : Un enfant lance le dé. Les joueurs doivent le plus rapidement possible

proposer une carte qui contient ce nombre, mais ils doivent justifier en disant ce qu'ils ont

compté. Seul le joueur le plus rapide (avec justification correcte) se débarrasse de sa carte.

En fonction de la justification, une même carte peut convenir à plusieurs nombres différents.

Règles : Une réponse ne peut en aucun cas être validée sans justification recevable. Toutes les

manières de distinguer ce que l'on a compté peuvent être acceptées ; seuls les mots comme

"dessin", "truc", ou "machin" sont interdits.

Exemples :

Image 1 :

1 adulte, 2 garçons, 3 filles,

5 enfants, 6 personnages

Image 2 :

1 sandwich, 2 carottes, 3 radis,

5 légumes, 6 aliments


10. Décrire des tris – Travailler sur les consignes Préalable : découvrir les modes de mise en valeur


« Quelle a été la consigne de travail ? »


Même consigne mais avec deux modes de mise en valeur


Verbaliser une consigne et détecter des erreurs


Créer une consigne, la dicter à l’enseignant

Valider et corriger collectivement les consignes


Appliquer la consigne inventée et expliquée par un camarade


11. Décrire des tris – Travailler sur les consignes –

Niveau GS Préalable : découvrir les modes de mise en valeur


« Quelle a été la consigne de travail ? »


Créer une consigne, la dicter à l’enseignant

Valider et corriger collectivement les consignes


Appliquer la consigne inventée et expliquée par un camarade


Travailler la flexibilité

Travailler la flexibilité, c'est être capable de changer rapidement de critère

pour catégoriser.

L’élève apprendra alors à identifier les nombreuses propriétés d’un même

élément (perceptive, fonctionnelle, taxonomique).

Exemple : la pomme peut appartenir a plusieurs catégories

- Catégorie perceptive : verte

- Catégorie taxonomique : fruit

- Catégorie schématique ou fonctionnelle : ce qu’il faut pour faire une tarte

aux pommes


Flexibilité perceptive (PS)

Établir un lien entre deux items puis un lien entre deux autres items.

Les critères utilisés sont la forme, la couleur ou le nombre.


Flexibilité perceptive avec intrus (PS - MS)

Établir un lien entre deux items puis un lien entre deux autres items.

Indiquer l’intrus: l’objet qui n’est en lien avec aucun autre.


Flexibilité inter-catégorielle

(MS-GS)

Établir un lien taxonomique entre deux items

et un lien thématique entre deux autres items.


Flexi - pile On joue...

Domino des catégories


Transfert des relations J'ai 3 images : si je mets chien avec niche, avec quoi vais-je mettre oiseau ?

Entraîner sa flexibilité sur fiche de travail individuelle

Démarche pédagogique

A partir d’un jeu d’images:

Temps 1: Réaliser individuellement un premier tri et dicter sa consigne de

tri à l’enseignant

Temps 2: Valider collectivement les tris (contrôler l’adéquation des tris

avec la consigne dictée et leur lisibilité dans l’espace de la feuille)

Temps 3: Réaliser individuellement un second tri avec le même matériel

et dicter sa consigne de tri à l’enseignant

Temps 4: Comparer collectivement les deux tris


Mise en réseau d'albums


La catégorisation pour faire naître

le concept de verbe et de nom

Quelques exemples d'activités

1. Le mime-tri (GS) :

1ère phase : on donne un verbe et les élèves doivent le mimer.

2ème phase : on donne successivement des mots (noms et verbes).

On mime les verbes. On ne doit rien faire sur les autres mots.


2. La phrase dictée Les élèves disposent de cartes-images et de jetons. La maîtresse donne une phrase.

Les élèves « l'écrivent » avec les images. Le verbe est remplacé par un jeton.

Le lapin mange une carotte


3. Le verbe inventé

Idem mais la phrase imagée est donnée. Les élèves doivent trouver une

phrase qui convient (travail sur l'axe paradigmatique)

L'éléphant mange la chenille

L'éléphant écrase la chenille

L'éléphant pousse la chenille

C'est aussi l'occasion d'introduire les petits mots outils (dans, avec, pour, …)

L'éléphant parle avec la chenille

avec


4. La morphologie flexionnelle

→ Les chiens mangent un os

→ ???


5. Réinvestissement

Produire sa propre phrase et la dire à ses copains

(phrase simple, phrase complexe, phrases juxtaposées)

→ Passage à l'écriture par la maîtresse au travers d'une dictée à l'adulte

→ Aller vers la conjugaison


Eléments de progressivité PS ----------------------->MS ----------------------> GS

Catégorisation : passer de la catégorisation perceptive à la catégorisation

taxonomique ou thématique.

Flexibilité : passer de la flexibilité perceptive à la flexibilité conscientisée.

Outils : outils de langage → outils de catégorisation → outils de flexibilité

→ outils de phono → Vers la maîtrise de la langue


PS MS GS

Multi

Langage

-

Multi

numération

↓

Flexi

(catégorisation puis flexibilité : du

perceptif à l’intercatégoriel)

↓

Flexi

(flexibilité sur le sens et la

phonologie)

Cogito

(travail sur les consignes)

Cogito

(travail sur les consignes)

Focus

(attention soutenue/attention

partagée)

Focus

(attention soutenue (homophones) /

attention partagée (complexification)

Conclusion

Apprendre à catégoriser selon divers modes permet d’organiser ses

Connaissances

Développer sa flexibilité permet d’appréhender le monde de différentes

Façons

Utiliser des conduites de catégorisation permet de comprendre et

d’anticiper

Utiliser des conduites de catégorisation intervient dans tous les domaines

d’apprentissage


Références BIBLIOGRAPHIE Bonthoux,F, Berger, C & Blaye,A (2004). Naissance et développement des concepts chez

l’enfant. Dunod

Houdé, O. (1992) Catégorisation et développement cognitif. PUF.

Brunot, R. &Grosjean, L. (1999). Apprendre ensemble pour une pédagogie de l’autonomie.

Grenoble : Editions du CRDP

Gentaz,E. & Dessus, P. (2004). La métacognition, une aide au travail des élèves. Paris: ESF

Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, Ed. Odile Jacob 2007

OUTILS Multilangage, Editions de la Cigale Grenoble

Flexi MS, Editions de la Cigale Grenoble

Flexi GS, Editions de la Cigale Grenoble

Cogito MS, Editions de la Cigale Grenoble

Cogito GS Editions de la Cigale Grenoble

Focus MS et GS Editions de la Cigale Grenoble

Multi verbe Editions de la Cigale Grenoble

Catégo, Editions Hatier


1. pourquoi ? données théoriques 2. exemples concrets en ... · se décentrer s guffond, cpc...

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