« que mettre en place afin de favoriser la créativité de l

« Que mettre en place afin de favoriser la créativité de l’enseignant ? »

Spécialisation „créativité“

Travail de fin d’études en vue de l’obtention du titre de « Bachelier en Instituteur/trice préscolaire » présenté par Patrice Albert.

ENCBW 2016 – 2017

Parfoisilfautoseretessayerdevoirleschosesdifféremment

« Éduquer n’est pas remplir un vase,

mais allumer un feu. » Montaigne

Remerciements Une formation de quatre ans se termine avec ce travail de fin d’études. Tout au long de ces quatre années et des semaines pour la réalisation de ce travail, de nombreuses personnes m’ont soutenue. J’aimerais donc remercier ces personnes. D’abord, je remercie Mme Lisa MEYERS de m’avoir accueillie dans sa classe afin de tester des activités pour la réalisation de ce TFE. Je remercie également les professeurs de l’ENCBW, surtout Mme Lara HERINNE et Mme Natacha POLLET pour l’encadrement lors de notre spécialisation optionnelle. Elles nous ont donné les balises et la confiance nécessaires afin d’entrer dans le monde de la créativité. En dernier lieu, je remercie ma famille et mon entourage pour le soutien et la motivation apportés lors des dernières semaines et années.

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Table des matières

1. Introduction ........................................................................................................ 2

2. Partie personnelle .............................................................................................. 3 Avant les études ....................................................................................................................... 3 Première Année : 2013 – 1014 ................................................................................................ 3 Deuxième Année : 2014 – 2015 ............................................................................................... 4 Troisième Année : 2015 – 2016 ............................................................................................... 4 Quatrième Année : 2016 – 2017 .............................................................................................. 5 Bilan de mes quatre ans d’études et qui je suis devenue ........................................................ 6 Me projeter ............................................................................................................................... 6 Choix de l’option ....................................................................................................................... 7

3. Partie théorique .................................................................................................. 8 3.1 La créativité .................................................................................................................. 8

3.1.1. Définition de la créativité ............................................................................................ 8 3.1.2. La créativité de l’adulte ............................................................................................... 8 3.1.3. Le processus créatif ................................................................................................... 9 3.1.4. L’importance de la contrainte ................................................................................... 10

4. Partie pratique : L’outil de création d’activités/leçons ................................. 12 4.1 Comment l’idée est survenue ? .................................................................................. 12 4.2. Le matériel .................................................................................................................. 14 4.3. L’utilisation .................................................................................................................. 15 4.4. Analyse de l’outil ......................................................................................................... 17

5. Pistes d’améliorations générales ................................................................... 22

6. Conclusion ........................................................................................................ 24

7. Bibliographie .................................................................................................... 25

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1. Introduction

Après avoir suivi la spécialisation optionnelle sur la créativité et après avoir vécu une

multitude d’activités, je me suis rendu compte de l’importance de la créativité dans

l’enseignement. J’ai donc eu l’idée de me concentrer sur le développement de la

créativité chez l’enseignant. Lors de mes stages, j’ai remarqué que, même si j’essayais

de trouver des activités ludiques, je retombais malheureusement toujours dans une

démarche similaire ou même identique. Grâce au module optionnel, j’ai remarqué qu’il

existait une diversité d'outils et de méthodes et qu'il serait dommage de se cloisonner

dans des normes auxquelles nous nous habituons si rapidement.

J’ai donc décidé de travailler et de réfléchir sur la problématique suivante :

Que mettre en place afin de favoriser la créativité de l’enseignant ?

Lors de la rédaction de mon Travail de fin d’études, je vais me baser sur la théorie vue

préalablement et sur des recherches supplémentaires ainsi que sur mes expériences

personnelles en stage et les expériences d’enseignantes qui travaillent depuis

plusieurs années en maternelle.

J’ai décidé de me baser surtout sur la créativité de l’adulte, car je trouve qu'elle joue

un rôle primordial dans l’enseignement. L’enseignant créatif va créer un climat

favorisant la créativité dans sa classe ce qui influencera positivement la créativité des

enfants.

Dans la partie théorique, je vais commencer par présenter quelques définitions sur la

créativité afin de permettre la bonne compréhension du sujet qui est souvent réduit à

quelques éléments. Je vais faire le lien avec la créativité de l’adulte ainsi qu’avec le

processus créatif et exploiter le rôle de la contrainte lors de la créativité. Puis, je vais

élaborer un outil favorisant la créativité en l’expliquant et en l’analysant en le

comparant à la théorie avant de passer à la conclusion.

Pour avoir une vue d'ensemble sur mon parcours scolaire, je vais présenter tout

d’abord la partie personnelle qui permet de visualiser et comprendre mon évolution en

tant qu'étudiante et aujourd'hui en tant que future enseignante.

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2. Partie personnelle Si je devais décrire mon parcours de formation, j’utiliserais le mot « voyage ». Voyager

permet de découvrir. Parfois nous rencontrons des personnes ou des lieux

inoubliables, enrichissants ou extrêmement beaux, mais il y a aussi des moments

moins beaux ou moins inspirants qui nous marquent tout comme les autres. Jusqu’à

présent, mon voyage s’est déroulé en différentes étapes.

Pour mieux marquer les changements de mon identité professionnelle au cours des dernières années, je vais m’appuyer sur les modèles de professionnalités de Paquay (PAQUAY, L., 1994) et les niveaux d’expertise de Dreyfus et Dreyfus (Dreyfus & Dreyfus, 1989 & Benner, 1995). Voir annexe 1.

Avant les études Avant de venir à l’Ecole Normale de Louvain-la-Neuve, j’ai fait des remplacements

dans l’enseignement fondamental pendant une année entière au Grand-Duché de

Luxembourg. J’avais fait le choix de pratiquer le métier d’enseignant afin de déterminer

si mon ambition de devenir enseignante avait du sens et me plaisait réellement. C’était

une année extraordinaire chargée d’émotions et de questions. J’étais engagée pour

un mi-temps pendant six mois. Au début, c’était difficile, car j’ai dû travailler

énormément pour montrer aux enseignants ma valeur en tant qu'institutrice et pour

gagner leur confiance. Mais je suis devenue un acteur social (Paquay) qui s’engageait

et collaborait. J’ai su collecter beaucoup d’expériences et de moments forts, qui m’ont

confortée dans le choix de faire des études d’institutrice primaire. C’est ainsi que je me

suis inscrite à l’Ecole Normale du Brabant Wallon. Au tout début de la formation, j’étais

très motivée, car j’avais vécu les beaux moments du métier et je voulais tout faire pour

obtenir mon diplôme le plus vite possible.

Première Année : 2013 – 1014

Cette première année était très difficile pour moi au niveau de la langue. Même si

j’étais bien formée pendant mes études au Luxembourg, la pratique de cette langue

me manquait. Toute communication en français demandait d’abord une traduction

dans ma tête ce qui me fatiguait énormément. Au niveau de la pratique de la

pédagogie, j’avais déjà une certaine expérience due aux remplacements que j’avais

faits. Je me trouvais donc sur le niveau du technicien qui applique des techniques et

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organise des apprentissages (Paquay). Mais au fur et à mesure de la première année,

je me posais beaucoup de questions. J’avais du mal à mettre en pratique la théorie

apprise alors que je faisais certaines choses inconsciemment ou intuitivement avant.

Cette situation me déstabilisait et je me remettais souvent en question. Cela m’a

permis d’adapter la facette du praticien réflexif de Paquay. Lors de notre premier stage,

je suis tombée sur une maitre de stage qui m’a poussée au-delà de mes capacités afin

de me faire évoluer au maximum. Elle avait cerné mon potentiel et elle m’a donc aidée

à me dépasser moi-même. J’ai regagné confiance en moi et j’étais sûre d’avoir choisi

les bonnes études.

Deuxième Année : 2014 – 2015 Nouvelle année, nouveaux défis. Après un stage de dix jours à deux en première

année, deux stages de dix jours en deuxième me faisaient un peu peur. J’étais inquiète

de faire face à une classe avec des enfants qui avaient à peine dix ans de moins que

moi. J’avais plus d’expérience avec les enfants des cycles 2 et 3 et je craignais ne pas

être à la hauteur des enfants du cycle 4. J’étais novice (Dreyfus & Dreyfus) dans ce

domaine. Grâce au remplaçant de mon maitre de stage, qui venait juste de finir ses

études et qui me mettait très à l’aise, j’osais prendre des risques et je dépassais mes

peurs. Savoir que j’étais capable de gérer également les enfants plus âgés m’a donné

beaucoup de confiance en moi. Vers la fin de cette année scolaire, je me sentais

« compétent » (Dreyfus & Dreyfus). Selon Paquay, je me trouvais à ce moment au

niveau du maitre instruit. J’avais très bien compris et intégré les savoirs pédagogiques

et j’arrivais bien à transmettre des savoirs aux élèves.

Troisième Année : 2015 – 2016 Cette troisième année était très importante pour moi, car c’était une année qui clôturait

une première étape. Enseigner à des enfants plus petits ne veut pas dire que le travail

devient plus facile. La première année d’études des enfants est un moment clé de leur

vie, car ils vont apprendre à lire et à écrire. J’avais beaucoup de respect face à ce défi.

Plus tard dans l’année, j’avais l’opportunité de faire un stage court au Sénégal. J’y ai

découvert une autre pédagogie qui m’a choquée dans un premier temps. J’ai

beaucoup réfléchi sur ce que j’ai vécu : j’ai appris que les conditions n’étaient pas les

mêmes que chez nous et que ce n’était pas à moi de juger leur manière de faire.

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Il était clair pour moi que je n’allais pas appliquer ce que j’avais vécu dans ma classe.

Même si l’expérience que j’avais faite n’était pas comme je l’avais imaginée, j’ai quand

même appris beaucoup de choses. Au niveau de la gestion de classe, j’ai acquis la

compétence de gérer soixante-cinq enfants en adaptant mes outils de gestion de

groupe aux conditions qui y régnaient. Je n’aurais jamais pensé d’être capable de

gérer une classe avec un effectif si élevé. La réalisation de mon projet professionnel

de fin d’études, qui consistait à créer une mallette pédagogique en « FLE – Français,

langue étrangère et diversité culturelle » était une expérience inoubliable pour moi.

Pour cette réalisation, j’ai dû tester mes outils dans une classe de milieu défavorisé.

J’avais des préjugés et j’avais peur de travailler dans un milieu pareil. Je me suis rendu

compte que mes représentations initiales étaient erronées. J’ai rencontré une classe

chaleureuse et ouverte, remplie de richesses culturelles dans laquelle le partage avait

une place essentielle. J’ai eu une vision différente de ce milieu et j’ai appris que peu

importe où j’allais travailler plus tard, je devrais essayer d’amener ces jeunes le plus

loin possible en me basant sur leur vécu, leur niveau et leurs besoins. Un autre point

important de la création de cette mallette pédagogique était de se mettre à la place

des créateurs de jeux, de mallettes, d’outils pédagogiques. Ceci était très enrichissant

et m'a fait voir de tels outils avec un regard différent. Vers la fin de cette année, je me

retrouvais comme praticien artisan qui a du savoir pratique, des expériences en

contexte. (Paquay)

Quatrième Année : 2016 – 2017 Après ma formation d’institutrice primaire, je me suis inscrite à l’ENCBW pour la

passerelle envers le préscolaire. Ceci dans le but de pouvoir enseigner dans le Grand-

Duché de Luxembourg dans lequel il faut avoir un diplôme permettant de travailler

dans tous les cycles. Au début, je n’étais pas motivée de faire cette passerelle, car

j’avais envie de me retrouver enfin devant une classe et d’enseigner. Pour me

réconforter, je m’étais dit que cette année allait encore plus m’aider à devenir une

enseignante performante. Peu importe le cycle dans lequel je vais me retrouver, il est

important de savoir d’où viennent les enfants que nous allons accueillir et vers où nous

allons les envoyer. Le développement de l’enfant entre 3 et 6 ans m’a passionnée

particulièrement. Il y a tellement de choses qui se passent à cet âge. Après un premier

stage qui m'a permis de m’enraciner un peu dans la vie des maternelles, je me sentais

beaucoup plus à l’aise. Durant mon deuxième stage, je vivais complètent le rôle de

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l’enseignant. Ma maitre de stage me faisait pleinement confiance et me laissait

essayer toutes les activités que j'imaginais et créais. Cette année était très

bouleversante pour moi. Avant, je n'avais jamais imaginé travailler ou apprécier les

maternelles, mais maintenant j’ai remarqué que j’adore encore plus le travail avec les

enfants du cycle 1. Dans la mesure du possible, j’aimerais travailler en classe

maternelle, car cela me comble et m'épanouit.

Bilan de mes quatre ans d’études et qui je suis devenue En faisant le bilan de mes quatre ans d’études, je peux dire que c’étaient des années

avec des hauts et de bas. Mais je pense que ceux-ci ont été nécessaires pour faire de

moi la personne que je suis aujourd’hui. J’avais besoin de ces moments de

confirmation qui me rassuraient tout comme j’avais besoin des moments de doute et

de remise en question. Tout ce que j’ai vécu m’a permis d’apprendre et d’évoluer.

Parfois cela ne me paraissait pas clair tout de suite.

Me projeter Comme je suis passionnée par le développement des plus petits, j’aimerais vraiment

travailler en classe maternelle. Mais peu importe la classe qui me sera désignée, ce

sera une classe ouverte aux échanges, aux cultures, aux nouveautés, aux parents et

aux enseignants. Je trouve très important d’avoir une ouverture sur le monde. Ce sera

une classe dans laquelle tout le monde sera accepté et bienvenu et dans laquelle

chacun trouvera sa place. Je peux aussi imaginer travailler en enseignement

spécialisé ou en inclusion. Le travail conséquent avec des personnes en situation d’un

handicap en Afrique m’a fait perdre toutes mes peurs face à l'handicap et je me sens

prête à franchir ce défi avec l’aide adéquate. Une autre chose qui me tient à cœur est

de travailler en continuité entre les cycles. Ce serait tellement chouette de travailler

dans un projet collectif dans lequel on prépare les enfants à ce qui va suivre avec leur

prochain enseignant et où on revient sur ce qui a été travaillé avec l’enseignant

précédent. Pendant mes stages, on m’a dit que j’avais une main de fer dans un gant

de velours. Je pense que cette phrase me caractérise très bien. En effet, j’essaie

toujours de créer une atmosphère très calme et sécurisante en mettant en place mes

limites. Ce qui me tient le plus à cœur est de laisser place à l’erreur. Je fais des fautes

en tant qu’enseignante, mais aussi en tant que personne.

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Mais l’important est de se rendre compte de ses fautes et faiblesses, de s’améliorer et

de se remettre en question.

Choix de l’option Comme nous faisons la passerelle, on nous a imposé le module optionnel

« créativité ». Au premier abord, je n’étais pas satisfaite de cette option et je me

révoltais un peu. Ensuite, j’ai essayé de trouver les avantages de cette option. Je me

voyais toujours comme personne créative et je ne voyais donc pas le besoin de

fréquenter cette option. Mais, j’ai été détrompée. La formation était très amusante et

m’a donné beaucoup d’exemples pour être plus créative en classe. Et la principale

chose que j’ai apprise est qu’il ne s’agit pas de juste reprendre ces activités telles

quelles, mais d’adopter une tout autre approche. La créativité ne se limite pas à un

seul ou quelques domaines, mais se lie à presque tout. Il est important de laisser de

la place à la créativité pour avoir des êtres individuels qui réfléchissent et qui innovent.

Les voyages nous permettent de découvrir, d’apprendre, mais aussi de nous

redécouvrir dans des contextes et situations différentes. Ayant reçue une bonne base

durant ces quatre années de formation, je me sens prête à continuer mon voyage et à

me lancer dans de nouvelles aventures. Ce voyage sera comme une formation

continue qui me permettra de rester toujours ouverte à de nouvelles découvertes.

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3. Partie théorique

3.1 La créativité

3.1.1. Définition de la créativité

Avant d’aborder la problématique de mon TFE, il me semble particulièrement important

de comprendre ce qu’est la créativité. Chacun d’entre nous a probablement sa propre

définition de ce terme, mais la définition est beaucoup plus large qu’on ne peut le

penser. Pour une majorité des personnes, la créativité se limite au domaine des arts

alors que la créativité s’étale sur bien plus de terrains.

Les différents auteurs qui ont abordé ce sujet, ont des définitions parfois très

différentes. Selon le dictionnaire Larousse, la créativité est « la capacité ou la faculté

d’invention et d’imagination ; un pouvoir créateur. » (Larousse, s.d.)

Dr Eric Lardinois s’exprime comme ceci : « La créativité, c’est l’art de se poser des

problèmes et de leur proposer des solutions. La créativité consiste à produire des

solutions originales et efficaces à un problème préalablement bien posé. » (Lardinois,

2005, p. 1) Selon lui, la créativité peut être de types différents. Soit elle est « gratuite »

et donc dans un but de plaisir, soit « utilitaire » et résider dans la nécessité.

Nous pouvons dire que les gens ont été créatifs depuis toujours. Depuis la nuit des

temps, les gens essaient de créer ou d’améliorer face à des obstacles rencontrés.

Chaque jour, nous sommes créatifs par une manière ou une autre et nous le sommes

tous.

3.1.2. La créativité de l’adulte La créativité peut changer tout au long de la vie. Comme Lubart (2015) s’appuie sur

Torrance (1968), déjà l’enfant passe par trois moments pendant lesquels la créativité

s’affaiblit pour des raisons précises.

Chez l’adulte, les changements se font au niveau de la quantité, de la qualité et de la

forme d’expression. Pour expliciter ceci, Lubart se base sur Lehman (1953), Simonton

(1997) et Arieti (1976).

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Au niveau de la quantité, les productions augmentent environ jusqu’à quarante ans et

diminuent par la suite, disent Lehman (1953) et Simonton (1997). Il peut y avoir des

différences selon les domaines.

En ce qui concerne la qualité, Simonton (1997) explique qu’elle peut être plus

significative au moment où la production est la plus élevée.

Lubart (2015) se base également dans son ouvrage sur Arieti (1976) qui prône que

pendant le début de la vie adulte, nous sommes plus emmenés par la spontanéité ce

qui se fait remarquer sur nos œuvres. Au fur et à mesure des années, les productions

prennent une touche plus réfléchie. D’autres auteurs s’expriment de manière similaire.

Pour Gardner (1993), toujours dans le livre de Lubart (2015), on peut très bien

différencier les œuvres par l’âge. Les personnes plus jeunes essaient de mettre en

question les anciennes valeurs alors que les personnes plus âgées essaient de

synthétiser ces valeurs.

Pour Lubart (2015), il y a différentes variables telles que les cognitives, les conatives

et les environnementales qui peuvent mener à encore d’autres variations.

En résumant ce que disent tous les auteurs mentionnés, on peut en retirer que la

créativité n’est pas constante dans le temps.

C’est pour ces raisons que je l’estime primordial que la créativité de l’enseignant

continue à être stimulée tout au long de son parcours professionnel.

3.1.3. Le processus créatif

Selon Wallas (1926) dans le livre de Lubart (2015), il existe un processus créatif réparti

en quatre étapes qui se suivent généralement et qui se distinguent clairement.

1. Phase de préparation : La première phase du modèle d’idéation de Wallas (1926) est celle de la

préparation. Pendant cette phase, nous définissons le problème. C’est donc

une étape très importante nécessitant un travail conscient afin de bien

comprendre le problème et de l’analyser.

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2. Phase d’incubation : Pendant cette deuxième phase, il n’y a plus de travail conscient comme dans la

phase précédente. Lors de cette phase, c’est surtout le côté droit du cerveau

qui travaille, mais plutôt inconsciemment. Le cerveau fait des associations,

abandonne celles qu’il juge superflues et retient celles qui lui semblent

intéressantes. Volle (2012) précise qu’on pourrait même parler d’un

« vagabondage mental » ou d’un « rêve éveillé » pendant la phase d’incubation

qui fait qu’on migre dans ses pensées.

3. Phase d’illumination : Il s’agit d’un moment qui est très lié et dépendant des deux phases précédentes.

Cette phase est très fragile et peut vite être bousculée par des facteurs

extérieurs. L’illumination, c’est-à-dire l’idée, vient très soudainement.

4. Phase de vérification : La phase finale est connue sous l’appellation « phase de vérification » et

demande un travail conscient. Son nom porte tout son sens, car lors de cette

phase, il s’agit de vérifier si la solution envisagée est adaptée par rapport au

problème.

Lorsque nous sommes dans un processus créatif, nous passons généralement par

chacune de ces phases. Il se peut par contre qu’on remonte dans une des premières

phases lorsque nous constatons lors de la vérification, que la solution ne soit pas

adaptée au problème. Une autre possibilité est que les phases s’enjambent lorsqu’on

se trouve dans une phase pour une partie du problème et dans une autre phase pour

une autre partie. Il arrive aussi qu’une phase ne soit pas consultée.

3.1.4. L’importance de la contrainte Quand est-ce que sommes-nous le plus créatifs ? Lorsque nous sommes

complètement libres ou plutôt lorsque nous rencontrons des obstacles ou contraintes ?

Dans un premier temps, la plupart des personnes auraient tendance à dire qu’ils

pourront être plus créatifs lorsqu’ils sont le plus libres possible, car nous lions souvent

la liberté directement à la créativité.

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Nous n’avons qu’à faire l’expérimentation sur soi-même. Partons de la consigne la plus

libre possible à cet escient. « Réalisez quelque chose et soyez créatif ! » Est-ce que

cette consigne vous inspire et vous permet d’être créatif ?

Mes premières réflexions seraient celles-ci : « Mais comment ? Qu’est-ce qu’on attend

de moi ? Être créative dans quel sens ? Sur quoi ? À propos de quoi ? Avec quoi ? »

Je suppose qu’au moins une de ces questions vous est passée par la tête.

Si on vous demande en contrepartie d’être créatif et qu’on vous donne des consignes

complémentaires (contrainte créatrice) telles que d’inventer une histoire et de la

présenter à l’aide de matériel de récupération et que vous disposez d’une heure avant

de le démontrer, vous y arriverez sans doute plus facilement sans oublier que vous

rencontrez éventuellement le moment de la page blanche et que vous passerez par

les quatre phases de la créativité.

C’est la meilleure preuve que trop de liberté nous freine plus que lorsque nous sommes

confrontés à des contraintes qui devraient dans leur sens propre freiner davantage.

Sans contraintes, nous avons donc du mal à être créatifs ou à trouver des idées

créatives. Les contraintes nous permettent d’être plus créatifs.

Si nous faisons un retour dans le passé, nous pouvons rencontrer des exemples

similaires. À force de devoir trouver quelque chose qui les protège du froid, les

hommes préhistoriques ont trouvé des fourrures dans lesquelles ils ont pu s’enrober

tout comme ils ont inventé l’art de faire du feu. Sur un même niveau, nous n’avons

qu’à penser aux frères Wright qui ont trouvé une manière de voler. Même si certaines

inventions ont peut-être vu le jour à partir d’un hasard, il fallait quand même être créatif

afin de les peaufiner et de les améliorer. Un bon exemple au niveau des arts plastiques

quant à l’utilisation de contraintes est le peintre hollandais Piet Mondrian. À partir de

1914, il s’inspirait du cubisme et décidait de prendre comme contraintes de dessiner

uniquement encore des lignes verticales et horizontales formant des droites

perpendiculaires et parallèles. Comme autre contrainte, il n’utilisait plus que 5

couleurs : le noir et le blanc ainsi que les trois couleurs primaires. Jules Zimmermann (2016), un diplômé en Sciences Cognitives à l’École Normale

Supérieur, décrit ce phénomène d’une manière très intéressante dans un de ses

articles. Il est connu qu’à court terme les capacités de traitement de l’information sont

limitées. Cette limite est mieux connue sous l’appellation « l’empan mnésique ».

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Notre cerveau ne sait pas mémoriser plus que sept éléments à court terme. Nous

devons donc focaliser notre attention sur les éléments plus importants.

Ceci se démontre aussi au niveau de la création : « si le champ des possibles est trop

grand, nous ne pouvons pas le considérer dans son ensemble. Il semble alors naturel

qu’il soit difficile d’y trouver une idée créative et originale ! » (Zimmermann, 2016).

Ainsi, grâce aux contraintes, nous avons moins de possibles et nous pouvons mieux

organiser notre créativité. Toujours d’après Zimmermann, plusieurs recherches ont

démontré que le mieux serait de trouver un juste milieu entre liberté et contrainte.

Même dans l’expérience de tous les jours, on peut constater que de bonnes idées

peuvent apparaître à partir de situations non convenantes, de manque et de pénurie.

Dans des situations difficiles, nous sommes obligés d’envisager les choses autrement.

Pour conclure, nous pouvons retenir que lorsque nous sommes dans une situation de

créativité, la contrainte nous stimule particulièrement afin de pouvoir réaliser une

production finale. Ce sont souvent les barrières, les obstacles, les contextes extrêmes

et difficiles qui nous emmènent à devenir ou à être créatif.

4. Partie pratique : L’outil de création d’activités/leçons

4.1 Comment l’idée est-elle survenue ?

En regardant en arrière, je peux émettre l’hypothèse, que les enseignants que j’ai

rencontrés tout au long de ma formation travaillent dans une certaine routine. J’ai

remarqué cela aussi dans ma propre pratique. Même si l’enseignant essaie de créer

des leçons ludiques et attrayantes pour les élèves, il reste souvent dans une certaine

routine et confort. Des activités ou moments tout à fait nouveaux n’ont pas ou que

rarement lieu. Personnellement, je pense que cela a différentes raisons.

Premièrement, les enseignants essaient d’être à l’échelle des attentes des parents,

des directions, des autorités, de la société et également des autres enseignants. Il y a

éventuellement une certaine pression face à ces attentes, mais aussi face aux

programmes. Deuxièmement, je pense que beaucoup d’enseignants n’osent pas être

créatifs ou se laisser aller par peur de faire des fautes ou de paraître ridicules. J’ai

remarqué sur moi-même qu’il s’agit d’un travail important sur soi-même afin de pouvoir

oser à plein escient. Et troisièmement, je trouve que dans beaucoup d’écoles, l’espace

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n’est pas pensé de manière à ce qu’on puisse réaliser des activités totalement

différentes ou innovantes. Il est compréhensible que l’enseignant ne puisse pas passer

tout son temps à l’école afin d’aménager la salle pour pouvoir réaliser des activités

plus « folles ».

« En effet les enseignants sont maintenant « cadrés-margés » et encore chronométrés

pour finir complètement stressés et épuisés. » (Vullioud, 2011, p. 15)

Dans les écritures nous pouvons trouver beaucoup d’éléments qui soulignent ces

freins. Selon Poliquin (2005) beaucoup d’enseignants paniquent parce qu’ils se

sentent forcés de faire des activités ludiques.

- Certains enseignants n’éprouvent pas de joie en face d’activités pareilles, car ils

n’ont pas eu une approche favorisant cette manière de faire. Il est donc difficile de

mener les leçons avec plaisir et enthousiasme.

- Un autre frein peut être celui des jugements portés sur leurs propres travaux

pendant les études. Les échecs conduisent à une faible estime de soi dans ce

domaine.

- Un manque de formation peut également engendrer un malaise en vue d’être

créatif dans son enseignement. Les enseignants ne savent pas comment aider les

enfants dans leur action, que proposer, comment analyser leurs processus et

productions, comment s’organiser, etc. Une formation supplémentaire aurait pu

éclaircir une bonne partie de ces questions et mettre l’enseignant plus à l’aise.

Poliquin (2005) nous parle aussi des nombreuses attentes de toutes les personnes

liées à l’enseignement et même d’une certaine compétition qui peut résider entre les

enseignants. Mais au lieu de s’entraider et de coopérer, beaucoup de gens sont

souvent freinés par leur fierté et leur amour propre.

Tout cela amène l’enseignant à rester dans le confort et l’habitude et l’empêche à sortir

de son cadre et de se laisser aller ensemble avec les enfants.

Je me suis rendu compte qu’il est très difficile de changer certains des freins

mentionnés ci-dessus. Afin de pouvoir lutter au moins contre un des obstacles, à savoir

celui de la routine, j’ai cherché à trouver une idée qui pourrait aider à améliorer la

création d’activités. Il m’était important de créer un outil simple, mais efficace. Je me

suis inspirée du livre « 100(0) moments de dessin » de Geneviève Casterman (2014)

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qui fonctionne d’une manière similaire et dont le but est de créer des œuvres d’art

totalement différentes. Il se base sur le principe de déclinaison. Il faut choisir un

numéro sur chaque page qui représente une catégorie et de créer son œuvre en

fonction des numéros choisis. J’ai donc repris la base du livre qui est de recevoir des

éléments des différentes catégories par le hasard et de réaliser la production finale.

Avant de se lancer dans le fonctionnement de l’outil, il ne faut pas perdre ceci de vue :

« Il est important d’être suffisamment confiant en soi-même pour pratiquer son métier

sans se sentir obligé de s’en tenir à la loi, à la lettre. Vous avez choisi ce métier, vous

avez étudié, vous avez intégré des connaissances pédagogiques, il vous reste à

intégrer, jour après jour, vos propres connaissances de la vie et à parvenir à vivre une

vie créatrice. « Par vie créatrice, écrit Winnicott, j’entends le fait de ne pas être tué ou

annihilé continuellement, par soumission ou par réaction au monde qui empiète sur

nous ; j’entends le fait de porter sur les choses un regard toujours neuf. » » (Poliquin,

2005, p. 28)

4.2. Le matériel L’efficacité de l’outil réside dans sa simplicité.

Il s’agit d’un outil qui nécessite que peu de matériel et

peu de travail.

Pour sa réalisation, il faut uniquement des feuilles de différentes couleurs qu’il faudra

plastifier par après et découper en bandelettes.

Chaque couleur représente une catégorie spécifique. Pour des raisons de facilité, les

bandelettes d’une même couleur peuvent être regroupées dans un récipient de façon

à ce qu’on ne puisse pas voir ce qui est écrit dessus.

Comme catégories nous pouvons imaginer par exemple :

- La compétence à travailler

- Le matériel nécessaire

- Le support

- La disposition des enfants

- Le lieu

- Les extras

- Etc.

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Pour chacune de ces catégories, il faut inscrire des éléments en lien avec l’intitulation

de la catégorie. Il est bien clair qu’il s’agit à chaque fois de listes non exhaustives et

non limitatives qui sont à compléter en fonction des disponibilités et moyens de

l’enseignant.

4.3. L’utilisation

En général, l’utilisation reste toujours la même. Afin de créer des leçons variées et

créatives, l’enseignant pioche des bandelettes dans les différents récipients. Il les pose

devant soi et essaie de les mettre en lien pour créer une activité qui a du sens et qui

est attrayante pour les enfants. Exemple : Il décide de piocher dans trois catégories et

a comme compétence « Eveil : l’air », comme lieu « la piscine » et comme matériel

« balle de Pingpong ». L’enseignant peut mettre les trois éléments en lien et penser

éventuellement à une activité en piscine lors de laquelle les enfants doivent souffler

sur des balles flottantes sur l’eau afin de les faire avancer. Il pourra même proposer

une course aux balles et travailler à partir de cela sur l’effet de l’air sur des objets.

L’enseignant a différentes possibilités :

- L’enseignant pioche d’abord la compétence et puis dans les autres catégories.

Ceci se fait le plus facilement en début d’année, car les différentes compétences

n’ont pas encore été travaillées.

- L’enseignant choisit une ou plusieurs compétences à travailler et pioche ensuite

dans les autres catégories. Ceci se passe plutôt vers la fin de l’année scolaire.

L’enseignant peut alors créer des leçons en fonction des compétences qui lui

restent à travailler.

- L’enseignant peut piocher plusieurs cartes d’une certaine catégorie s’il veut avoir

par exemple plusieurs supports, matériaux, lieux, etc.

- L’enseignante peut laisser des catégories de côté s’il a déjà une autre idée, une

autre imposition ou qu’il n’a simplement pas envie de l’intégrer.

- L’enseignant a déjà une leçon, mais veut changer un élément tel que l’outil

scripteur ou l’endroit dans lequel l’activité prendra lieu. Il pioche alors juste une

bandelette dans la catégorie souhaitée.

- L’enseignant peut décider de regrouper les catégories différemment. Il peut

regrouper par exemple tout le matériel possible dans une seule catégorie ou

16

répartir le matériel en sous-catégories telles que les outils scripteurs, les outils de

bricolage, les supports, etc.

- L’enseignant peut piocher lui-même ou laisser piocher les enfants qui peuvent

ainsi contribuer à l’élaboration de la leçon. Il peut même demander l’avis des

enfants et s’inspirer de leurs idées et les insérer dans son activité.

- L’enseignant peut l’utiliser quand il veut. Ceci peut se faire soit régulièrement (par

exemple deux fois par semaine). Pour garder une régularité et constance, il peut

même se fixer un moment par semaine pour laquelle il élaborera une activité avec

l’outil. Soit il l’utilise lorsqu’il le perçoit nécessaire ou encore lorsqu’il est coincé

dans l’élaboration d’une préparation.

- Les éléments piochés peuvent soit former la leçon entière, soit faire une partie de

l’activité par exemple pour la situation mobilisatrice ou un atelier.

- L’enseignant peut décider de s’arrêter lorsqu’il a déjà pioché quelques éléments

qui lui permettent déjà suffisamment d’idées.

- Pour tenter le changement dans un premier temps, l’enseignant peut aussi

seulement utiliser les catégories du lieu ou de la façon de disposer les enfants.

Ainsi, l’enseignant et les élèves s’habituent peu à peu aux changements.

- L’enseignant peut ajouter des éléments dans les différentes catégories lorsqu’il

veut.

Il s’agit donc d’un outil très libre que l’enseignant peut s’approprier selon sa

convenance.

Une des enseignantes qui a testé cet outil a suggéré de coller des scratchs sur les

bandelettes. Ainsi, l’enseignant peut les afficher près de son banc pour avoir tous les

éléments devant soi pour la création. De plus, il serait imaginable d’attacher les

bandelettes déjà utilisées sur un autre panneau dans le but d’éviter des répétitions et

afin d’avoir une sorte de carte conceptuelle dans laquelle on pourrait également aller

prendre des idées.

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4.4. Analyse de l’outil L’outil en question a été testé par deux enseignantes en classe maternelle ainsi que

par moi-même pour la création d’activités. Je vais reprendre quatre activités afin de

les analyser plus en détail.

Leçon créée par : Patrice Albert Contexte : Classe de M2/M3 dans une école à Esch (LU) Date : 26.05.2017

Éléments piochés :

- Bouchons de liège - Savoir parler

Est-ce qu’il s’agit d’une activité créative ?

Phase de préparation : le problème consiste à créer une leçon en insérant les différentes composantes piochées préalablement. Dans un premier abord, j’ai essayé de bien intégrer les différents éléments (bouchons de liège et savoir parler).

Phase d’incubation : j’ai essayé d’associer les différents éléments entre eux. Au début j’ai eu beaucoup de difficultés parce que je ne voyais pas de lien concret. Au fur et à mesure, j’ai eu quelques idées. Il y en a que j’ai tout de suite pu éliminer, car elles n’étaient soit pas adaptées à l’âge des enfants soit ne donnaient pas de sens. Par exemple, chacun reçoit son bouchon et le présente à la classe.

Phase d’illumination : à un moment donné, j’ai eu un déclic et je savais comment faire mon activité. Les enfants mettent le bouchon dans la bouche et parlent avec celui-ci dans la bouche.

Phase de vérification : j’ai confronté l’idée que j’ai eue à mon problème. J’ai vérifié à ce que j’ai répondu à mon but initial qui était de créer une leçon en y insérant tous les éléments.

Phase de préparation : je voulais présenter deux activités et j’ai donc dû chercher une deuxième activité avec les mêmes contraintes.

Phase d’incubation : je n’ai pas été confronté à cette phase. Je suis tout de suite passée à la phase d’illumination.

Phase d’illumination : l’idée de créer des personnages avec des bouchons de liège et d’inventer des histoires m’est venue d’un coup.

Phase de vérification : j’ai encore une fois vérifié si j’ai tenu compte de tous les éléments.

Activité résultante :

Activité 1 : les enfants sont dans le coin de rassemblement. Un enfant vient devant et se met debout. Il met son bouchon de liège dans la bouche et dit le nom de l’animal qui est sur une carte qu’il pioche. Les

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autres enfants essaient de deviner ce qu’il dit. Il pioche ensuite le prénom d’un autre enfant et appelle celui-ci avec le bouchon dans la bouche. Cet enfant vient devant et la tournante continue de cette manière. (Préparation et photos, annexe 4)

Afin de démontrer que l’outil sert à stimuler et non à restreindre, j’ai essayé de créer une deuxième activité qui reprend exactement les mêmes contraintes et pour laquelle je suis également passée par les phases du processus créatif.

Activité 2 : le but de l’activité est de créer une saynète par petits groupes qui sera filmée à la fin. Les enfants reçoivent chacun un bouchon de liège et divers matériels de bricolage. Ils décorent leur bouchon afin de le transformer en personnage. Ils sont tout à fait libres pour cette création. Sur le film, on ne peut que voir les bouchons décorés, éventuellement leurs mains et on peut entendre leurs paroles. (Préparation et photos, annexe 4)

Est-ce que l’activité a du sens ?

Dans les deux activités les enfants travaillent sur le savoir parler. Pour la première activité, c’est l’articulation qui est travaillée. De plus, les enfants se rendent compte de l’importance de la langue et de la bouche lorsque nous parlons. La deuxième activité se base sur la présentation d’un message en faisant interagir des éléments verbaux et des objets. Les deux activités donnent donc chacune du sens et sont intéressantes à travailler.

Ressentis suite à l’activité :

Lorsque j’ai testé cet outil pour la première fois, j’avais très peur à ce que cela ne fonctionne pas. J’étais positivement surprise, car je suis sûre que je n’aurais jamais mis en lien des bouchons de liège avec un savoir parler. J’ai testé l’activité en classe et les enfants étaient très motivés. Ils s’agissaient d’activités nouvelles et amusantes. Les élèves ont inconsciemment développé des compétences et en éprouvant du plaisir.

Leçon créée par : Martine G. Contexte : Classe de M1 dans une école à Beggen (LU) Date : 25.05.2017


- Journaux - En criant - Ciseaux - En collectif - Dans le coin de rassemblement

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Phase de préparation : l’enseignante a pioché les bandelettes et les a posées devant soi. Elle a vérifié si elle a bien compris chaque bandelette et s’est mise à réfléchir.

Phase d’incubation : l’enseignante stressait énormément, car elle ne savait rien s’imaginer. Elle passait par la page blanche. Cette phase durait environ 2 jours.

Phase d’illumination : après deux jours, elle a eu soudainement l’idée de combiner son activité avec de la musique.

Phase d’incubation : l’enseignante est revenue dans une 2e phase d’incubation afin de combiner les bandelettes avec l’idée de musique. Elle a eu l’idée de faire une activité où elle allait combiner tous les éléments. Mais, elle s’est dit que la tâche serait trop difficile pour faire tout en même temps (découper des journaux en criant).

Phase d’illumination : relativement vite après, l’idée lui est venue de séparer l’activité en 3 étapes : mouvements et musique, voix et musique, découpage des journaux et musique)

Phase de vérification : l’enseignante a vérifié si sa leçon répondait au problème et si elle avait un fil rouge. (Préparation et photos, annexe 5)


Les enfants s’assoient dans le coin de rassemblement. L’enseignante explique qu’ils vont faire quelque chose de nouveau. Elle fait écouter une musique classique aux enfants et explique qu’il y a des changements dans la musique. Les enfants marchent d’abord sur la musique et font des mouvements comme ils ont envie. Ensuite, ils font des sons en fonction de la musique et pour finir ils découpent des papiers journaux sur la musique.


Pendant l’activité, les enfants ont osé. Ils ont perçu la musique, et la discrimination auditive et l’attention ont été travaillées. De plus, ils ont travaillé leur motricité fine et ils étaient en mouvement.


Même si l’enseignante n’a pas tout de suite osé tester son activité, elle est contente de l’avoir faite. Tout au long de l’activité, les enfants ont éprouvé beaucoup de plaisir.

Leçon créée par : Lisa M. Contexte : Classe de M2/M3 dans une école à Esch (LU) Date : 28.05.2017


- Sol - En criant - Domino

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- Dans le couloir - En atelier


Phase de préparation : le problème consiste toujours à créer une leçon en insérant les différentes composantes piochées préalablement. L’enseignante s’est d’abord posé un cadre (dans le couloir, en atelier, en criant) pour se faire une idée de comment l’activité pourrait se dérouler.

Phase d’incubation : /

Phase d’illumination : l’idée de faire un domino de sons lui est venue tout de suite.

Phase de vérification : elle a repris les bandelettes pour voir si elle avait respecté tous les éléments. Elle me semblait très satisfaite de son résultat final.


Il s’agit d’un domino de sons. Les enfants vont être mis par deux dans le couloir et doivent se donner la main. L’enseignant va donner un son à chaque enfant. Les paires ne peuvent pas se lâcher et circuler dans le couloir en criant leur son afin de trouver celui qui fait le même son. Une fois que deux enfants se sont retrouvés, ils se donnent la main. La difficulté réside dans le fait qu’il faut trouver le même bruit pour chacun des deux binômes et de créer de cette manière une chaine. L’activité se déroulera sur plusieurs moments. D’abord en petits groupes (lors d’un atelier) pour que les enfants comprennent le principe. Puis, peu à peu, le groupe va grandir jusqu’à ce que toute la classe puisse y participer. (Préparation, annexe 6)


Cette activité travaille la discrimination auditive. Cela est très important, car dans la vie de tous les jours, nous sommes aussi amenés à discriminer entre différents sons, mots, voix, etc.


L’enseignante a très bien aimé l’utilisation de l’outil. C’est un outil enrichissant qui permet de faire des combinaisons inhabituelles et il active le cerveau.

L’outil en question a été testé par trois personnes. Les deux enseignantes qui l’ont

essayé ont été très satisfaites et elles ont été persuadées qu’elles n’auraient pas fait

des liens ou combinaisons pareils. Elles n’auraient pas non plus détourné les objets.

Si on fait le lien avec les définitions mentionnées, l’outil entre très bien dans la

créativité. En se référant à celle de Lardinois (2005), l’enseignant se pose un problème

en piochant les bandelettes et cherche à trouver une solution en associant les

21

éléments et en créant une activité. De plus, il peut travailler soit dans un but de gratuité,

soit dans un but utilitaire s’il doit préparer une activité précise. Selon le Larousse, il

s’agit d’imaginer et de créer ce qui est tout à fait le cas pour l’outil, car l’enseignant

imagine et crée une activité.

Les quatre phases de Wallas (1926) sont omniprésentes lors de l’utilisation de cet

outil. Comme le montrent les différentes analyses, l’enseignant peut passer par toutes

les phases, sauter des étapes ou y revenir. Ce qui compte est qu’il y a un réel

processus.

Comme la créativité peut diminuer dans l’âge, il est très important de stimuler

davantage tout au long de sa carrière. Il serait très intéressant de comparer les

productions à partir de cet outil sur la longue durée pour voir si on pourrait y retrouver

la spontanéité en début de vie adulte et plus de réflexion par après, comme le dit Arieti

(1976).

Les différentes bandelettes piochées forment une sorte de contrainte. Ceci permet

donc au cerveau de se concentrer sur les éléments en question et favorise la créativité,

contrairement à un champ trop libre qui aurait comme difficulté d’avoir une vue globale

et de se focaliser sur des choses précises.

Grâce aux bandelettes de différentes catégories, l’enseignant et l’enfant est soumis à

de nouvelles ou d’autres stimulations. Cela est très important pour que l’enfant

apprenne au mieux.

Je suis persuadée qu’à longue durée, l’outil porte ses fruits. J’émets même l’hypothèse

que l’enseignant va avoir une autre vision quant à la créativité et qu’à un moment

donné, il n’aura plus besoin de l’outil, car il va avoir le réflexe d’oser et de faire des

combinaisons farfelues.

L’outil n’est qu’un plus et ne freinera pas l’enseignant dans ses pratiques telles que

l’anticipation ou la différenciation. Il peut aussi bien différencier au niveau du

processus, du contenu, des structures et des productions.

L’outil n’est pas limité à l’utilisation en maternelle mais peut être aussi bien appliqué

en primaire.

Je conseille à l’enseignant de prendre les éléments piochés devant lui et de les

manipuler afin de les voir autrement et de pouvoir les détourner de leur fonction initiale.

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Il serait éventuellement prétentieux de ne pas trop utiliser les différents lieux avec les

classes d’accueil ou de M1. Les tout petits qui viennent seulement d’entrer à l’école

ont besoin de repères et utiliser les lieux différents pourrait les déstabiliser.

5. Pistes d’améliorations générales

Il est clair qu’un enseignant ouvert et créatif crée un climat de classe beaucoup plus

ouvert dans lequel les enfants ont plus de place pour la créativité. Mais, il ne suffit pas

que l’enseignant se fie uniquement à ses capacités créatives. Lors de mon stage, j’ai

remarqué qu’il faut mettre en place tout un cadre. Un cadre nous fait souvent penser

à des limites, mais l’enseignant peut tout à fait mettre en place un cadre sans limites

ou avec des limites qui n’en sont pas. Voici quelques propositions :

- L’environnement joue un très grand rôle. Un enfant peut développer sa créativité

le mieux dans un environnement qui accueille sa créativité et qui l’aide à

développer. Beaucoup d’enseignants ont du mal à laisser de la place à cela. Sa

salle de classe représente l’enseignant en quelque sorte vers les personnes de

l’extérieur. Il est tout à fait compréhensible que l’enseignant préfère que sa salle

reste un lieu propre et beau. L’enseignant n’a pas le temps de nettoyer sa salle

chaque jour encore pendant des heures et ce n’est pas le rôle des femmes de

ménage de nettoyer toujours un sol ayant des taches de couleur. Les enfants ne

viennent pas dans un musée pour apprendre, mais dans une école. C’est pour

cette raison qu’il me paraît intéressant de proposer une salle créative dans

chaque école. Ceci pourrait être une simple salle que peu aménagé, mais qui

peut être salie et dans laquelle on peut explorer des choses de toutes les façons.

Le mieux serait que même les murs de la salle pourraient être peints ou salis.

En plus de cela, l’école pourrait s’inscrire dans un projet pédagogique favorisant

la créativité. Elle pourrait proposer dans chaque classe des « coins créatifs » ou

« coins d’idées » dans lesquels les enfants de tout âge pourraient se rassembler.

- Un autre outil serait un cahier créatif pour chaque enfant. C’est un endroit dans

lequel chaque enfant peut s’exprimer ou dans lequel il peut récolter des idées

ou inventions. De plus, ce serait un bon moyen de garder une trace des œuvres

collectives en y collant un morceau de l’œuvre.

- Dans ma classe de stage, j’ai introduit des règles pour la créativité. J’ai constaté

que cela aidait beaucoup les enfants à faire le transfert entre les activités plus

23

créatives et les activités plus fonctionnelles. Nous avons retenu comme règles :

1. On ne peut pas faire de fautes, car il n’y a pas de juste ou faux.

2. Il faut toujours essayer.

3. On ne dit pas « ce n’est pas beau », mais « cela ne me plait pas ».

Et la règle la plus importante :

4. Avoir du plaisir et s’amuser ! Les enfants avaient vite intégré les « règles » qui

sont devenues une base importante.

En appliquant quelques petits changements comme ceux mentionnés ci-dessus,

l’enseignant peut favoriser la créativité en classe.

24

6. Conclusion

En guise de conclusion, je peux dire que ce travail m’a permis de réfléchir sur ma

pratique et a eu une influence sur ma façon d’enseigner. Les recherches et le module

« créa » m’ont permis d’apprendre beaucoup sur la créativité, mais ils m’ont aussi

donné une autre image de moi-même. On peut dire que la créativité est très importante

pour l’enseignant et l’enfant. Notre rôle est d’ouvrir des portes aux enfants et de leur

montrer des chemins. Cela fonctionne le mieux lorsque l’enseignant se montre comme

modèle. Pour répondre à ma problématique, qui interroge sur ce qu’on peut mettre en

place pour que l’enseignant soit plus créatif, je pense que l’outil que j’ai créé peut

effectivement être un plus pour l’enseignant. En l’utilisant, l’enseignant est confronté à

des contraintes nécessaires et passe par les différentes phases du processus créatif.

Il combine des objets ou éléments auxquels il n’aurait jamais pensé. Comme il s’agit

d’un outil très personnalisable, l’enseignant peut se l’adapter de manière à ce qu’il lui

convienne le mieux. Il pourra donc ajouter facilement sa touche personnelle. Les

activités qui vont en résulter peuvent parfois sembler farfelues et bizarres, mais cela

permet de surprendre les enfants et de rendre l’école intéressante et attrayante. Nous

devons aussi nous rendre compte que les activités, qui ne laissent peut-être pas de

trace en tant que telle, « vont laisser une trace dans le savoir-faire des enfants »

(Poliquin, 2005, p. 26) et ceci encore plus si l’activité est attrayante et nouvelle pour

l’enfant. Il est essentiel que l’enseignant perde la peur de paraître ridicule et qu’il ose

de nouvelles choses. Ainsi, il pourra s’amuser avec les enfants et créer encore une

meilleure relation.

Pour clôturer ce travail de fin d’études, qui ne me laissera pas indifférente quant à la

créativité, j’aimerais bien venir sur cette citation :

« Pour moi qui crois sérieusement à la pédagogie de l’exemple, je pense qu’il faudrait

donner du temps et de l’espace aux formateurs, aux étudiants et à tous les enseignants

pour qu’ils puissent renaître et redevenir des créateurs dont l’enseignement a un

urgent besoin. » (Charles Vullioud, 2011, p. 15)

Il me reste une grande question à laquelle je n’ai pas encore pu trouver de réponse.

Comment pourrait-on faire changer l’attitude des personnes confrontées à l’école

(enseignants, direction, parents, société, …) afin de diminuer la pression et les attentes

qu’ils exercent consciemment ou inconsciemment pour mettre l’enseignant plus à

l’aise dans ce qu’il fait et pour qu’il ose ?

25

7. Bibliographie

Livres :

- CASTERMAN, G. (2014). 100(0) moments de dessin. Paris : Editions Esperluète.

- LUBART, T. 2015. La psychologie de la créativité. Paris : Armand Colin.

- POLIQUIN, L. (2004). Voix et voies de la créativité. Québec : La Chenelière.

Articles et revues :

- Dreyfus & Dreyfus et Benner. (1989 et 1995). 5 niveaux d’expertise. Le modèle

d’acquisition de compétences de Dreyfus. https://fr.slideshare.net/ehsavoie/le-modle-dacquisition-de-comptences-de-dreyfus?qid=f1fbcd85-8aa9-46a9-9fae-b851a55e3bc5&v=&b=&from_search=1, consulté le 6 juin 2017

- LAMBERT, P. (2014). Les quatre sources de la créativité. Le cercle psy, 11, p. 74 - 77.

- PAQUAY, L. (1994). Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant ? Les professions de l’éducation. Recherche et pratiques en formation, 16 (1), 7 – 38.

- VANHUKST, G. (2011). Créativité : de l’espace pour une pensée libre. Prisme, Revue pédagogique HEP VAUD, N°15.

Sites internet :

- LAROUSSE. (s.d.). Créativité. En ligne :

http://larousse.fr/encyclopedie/rechercher?q=cr%C3%A9ativit%C3%A9,

consulté le 24 mai 2017.

- Wikipédia. (2015). Piet Mondrian. En ligne :

https://fr.vikidia.org/wiki/Piet_Mondrian, consulté le 1er juin 2017.

- ZIMMERMANN, J. (2016). Créez, sous la contrainte. En ligne :

http://coginnov.org/creez-sous-la-contrainte/, consulté le 24 mai 2017

Syllabus :

- LARDINOIS, E. (2005). La créativité par la pratique. Syllabus, Université Paris XIII

Annexe 1

Annexe 2

Questionnaire : créativité et outil Nom de la personne interviewée : Martine G.

Fonction de cette personne : Enseignante en M1 depuis dix ans

Date : 25.05.2017 et 30.05.2017

En général :

1. Qu’est-ce que la créativité pour vous ?

La créativité c’est quand on n’a pas d’imposition. C’est être libre à faire des choses. C’est aussi quand il y a plusieurs possibilités et solutions. Je trouve que ça doit être individuel et pas identique chez tout le monde.

2. Qualifieriez-vous vous comme créatif ? Pourquoi ?

Je dirais plutôt non. Si quand même un peu, mais pas quand on me met de la pression. Alors la créativité ne me vient pas. Quand je dois être créative, ça ne marche pas.

3. Selon vous, est-ce que la créativité a sa place dans l’enseignement ?

Expliquez !

Oui, elle devrait être plus présente, mais elle ne l’est pas assez. Selon ce que je peux observer dans le quotidien est que les enseignants vont chercher beaucoup de choses sur internet. De nos jours, on peut trouver des activités ludiques toutes faites qu’on peut presque utiliser telles quelles. Les enseignants ne créent plus si souvent eux-mêmes. Les enseignants et les enfants ne doivent plus faire d’efforts pour réfléchir. En classe de M1, je le trouve difficile de faire beaucoup de créativité avec les tout petits enfants. Leur motricité fine n’est pas encore très développée. Ici au Luxembourg, les enfants ne parlent pas du tout la même langue lors de leur scolarisation. Cela est également un frein. Le quotidien et la routine après 10 ans font un peu que je ne suis plus si créative. J’ai quand même toujours un fil conducteur dans mes leçons et ils vont souvent dans la même direction. De plus, je ne me trouve pas si créative et je n’ai donc pas vraiment d’idées. Je ne sais pas non plus comment l’enseigner aux enfants parce qu’ils sont encore si petits et ne comprennent pas encore tout.

4. Comment pratiquez-vous la créativité en classe ?

Si je pratique la créativité, alors plutôt celle des enfants. J’essaie aussi d’insérer leurs idées. Par exemple, lorsqu’on joue à la balle, ils peuvent donner leurs idées, comment porter la balle, avec les mains, entre les genoux, etc. En éducation artistique, pour faire des collages par exemple, je leur propose du matériel et ils sont libres à réaliser leur collage.

À propos de l’outil :

5. Avez-vous bien compris le fonctionnement de l’outil ?

Oui.

6. Quelle est votre première impression ? Pensez-vous que ce serait une

aide ?

Ma première impression était : oh mon dieu ! Je suis dépassée et je n’ai pas d’idée. Au début, je ne pouvais rien m’imaginer. Oui, je pense que l’outil pourrait être une aide, surtout si on l’utilise plusieurs fois. Je pense qu’avec le temps, l’utilisation devient de plus en plus facile.

7. Avez-vous rencontré des difficultés ou des facilités ?

Avez-vous des pistes d’amélioration ?

À part que j’étais un peu stressé au niveau de la création, je n’ai pas rencontré de difficultés.

Pour ce qui concerne l’activité menée en classe, il était un peu difficile pour les enfants, car les enfants ne se débrouillent pas encore si bien avec les ciseaux. Il n’était pas possible de combiner tous les éléments en même temps, car cela aurait été trop pour les enfants. C’est pour cela que j’ai fait une activité avec plusieurs étapes.

8. Est-ce que l’outil a favorisé votre créativité ?

En quoi l’outil a vous aidé d’être plus créatif ?

Oui, l’outil m’a permis de faire des combinaisons et liens que je n’aurais jamais osés faire autrement.

9. Par quelles étapes êtes-vous passés lors de la création de votre activité ?

Je suis passée par différentes étapes. D’abord j’ai essayé d’analyser un peu la situation. J’ai demandé si j’ai bien compris toutes les cartes que j’ai piochées. Puis, j’étais complètement débordée. Je ne savais pas quoi faire et comment. D’un coup, j’ai eu l’idée de combiner le tout avec de la musique. Ainsi j’avais une idée de base. J’ai alors essayé de combiner les éléments et j’ai remarqué que c’était trop difficile pour mes enfants de tout combiner. Je me suis dit donc que je vais prendre tous les éléments et de faire des étapes successives dans l’activité et de progresser éventuellement une autre fois en fonction des réactions des enfants et de mes observations. Finalement, je savais quoi faire avec les enfants.

10. Quel est votre ressenti par rapport à l’utilisation de l’outil ? Serait-il

imaginable pour vous d’utiliser cet outil régulièrement ? Et pourquoi ? Comment le feriez-vous ?

Personnellement, je me garderais une journée fixe par semaine pour utiliser l’outil. Ainsi, je suis obligée de l’utiliser. Je pense qu’à un moment donné, on n’a peut-être plus besoin de l’outil parce que ça devient peut-être un automatisme d’oser et de faire des combinaisons un peu farfelues.

Remarques : Les enfants ont beaucoup aimé l’activité. Quand ils sont entrés en classe, ils étaient très impatients. Normalement quand ils viennent en classe, ils vont tout d’abord s’asseoir autour des tables. Ils ne sont pas habitués à ce que la salle est aménagée autrement et que les tables étaient rangées sur les côtés. Ils se sont donc assis sur le tapis et ils ont attendu en posant des questions sur ce qu’on allait faire. Je leur ai annoncé que nous allons faire quelque chose de nouveau et cela les a très motivés. J’étais très contente que les enfants aient vraiment osé de faire les activités. Quand j’avais terminé la préparation de mon activité, je ne l’ai pas testée tout de suite en classe, car je n’ai pas osé.

Questionnaire : créativité et outil Nom de la personne interviewée : Lisa M.

Fonction de cette personne : Enseignante en M2/M3 depuis sept ans

Date : 18.05.2017

En général :

1. Qu’est-ce que la créativité pour vous ?

C’est lorsqu’il n’y a pas de fautes. Il faut oser et avoir du plaisir.

2. Qualifieriez-vous vous comme créatif ? Pourquoi ?

Non, il y a des gens qui sont plus créatifs. J’ai toujours besoin d’un point de repère.

3. Selon vous, est-ce que la créativité a sa place dans l’enseignement ?

Expliuez !

En primaire pas assez. Il faut respecter tout le programme ce qui met une pression au niveau du temps. En maternelle, c’est plutôt moi-même qui me freine.

4. Comment pratiquez-vous la créativité en classe ?

J’essaie que les enfants deviennent créatifs, qu’ils puissent être plus libres. Pour cela, j’insère souvent des ateliers de bricolage, etc., qui sont plutôt libres. J’ai constaté que les enfants sont très freinés lorsqu’il s’agit de dessins libres. Quand on leur dit de dessiner quelque chose dont ils ont envie, ils demandent comment et quoi.

À propos de l’outil :

5. Avez-vous bien compris le fonctionnement de l’outil ?

Oui.

6. Quelle est votre première impression ? Pensez-vous que ce serait une aide ?

Oui, cet outil peut être une bonne aide. L’outil permet de devenir plus créatif, car il propose de faire plus de variation dans les activités.

7. Avez-vous rencontré des difficultés ou des facilités ? Avez-vous des pistes d’amélioration ?

Le plus difficile n’est pas l’utilisation en elle-même, mais l’association qu’il faut faire avec toutes les cartes piochées. Comme piste d’amélioration, je proposerais de mettre du velcro derrière les bandelettes. On pourrait imaginer deux panneaux plastifiés supplémentaires. L’un pour attacher les cartes qu’on a piochées afin de bien avoir les éléments devant soi pour la création de la leçon. L’autre pour y afficher les bandelettes déjà utilisées afin d’éviter des répétitions. De plus, ce deuxième panneau affiché près du bureau de l’enseignant pourrait être davantage une source d’idées à partir du moment que l’enseignant a intégré cette optique plus ouverte vers la créativité.

8. Est-ce que l’outil a favorisé votre créativité ?

En quoi l’outil a vous aidé d’être plus créatif ?

Oui, grâce à l’outil, j’ai fait de nouvelles combinaisons. J’ai combiné des choses qu’on ne combine pas autrement. D’autant plus, c’est une incitation à réfléchir et à plus utiliser le cerveau.

9. Par quelles étapes êtes-vous passés lors de la création de votre activité ?

D’abord, je me suis imaginé le cadre en fonction des cartes piochées. Où ? Quand ? Avec quoi ? Etc. Après seulement, j’ai réfléchi à l’activité en elle-même. Ainsi, j’avais tout de suite une image en tête. Ça me permet de voir comme insérer les contraintes. Si je n’arrive pas à l’insérer, je dois éventuellement le détourner pour l’insérer dans mon activité.

10. Quel est votre ressenti par rapport à l’utilisation de l’outil ? Serait-il

imaginable pour vous d’utiliser cet outil régulièrement ? Et pourquoi ? Comment le feriez-vous ?

Je n’ai pas eu de ressenti particulier. J’étais simplement ouverte à l’outil pour voir comment il fonctionne. Oui, je peux m’imaginer de l’utiliser régulièrement. Par exemple pour créer des petites activités l’après-midi. Je pense que personnellement, je piocherais les bandelettes le week-end pour voir pour comment l’insérer dans la semaine.

Remarques : /

Annexe 3 L’outil L’enseignant pioche dans les différentes catégories rangées dans les pots correspondants.

Il peut se faire des panneaux sur lesquels il affiche les bandelettes déjà utilisées.

L’enseignant peut se faire également un panneau reprenant tous les éléments piochés afin d’avoir une vision globale pour créer son activité.

Compétences

Mathématiques 1. Les nombres

Mathématiques 2. Les solides et figures

Mathématiques 3. Les grandeurs

Mathématiques 4. Le

traitement de

données

Français 1. Lire

Français 2. Écouter

Français 3. Écrire

Français 4. Parler

Musique PMU.1. Percevoir le rythme.

Musique PMU.2. Percevoir le monde sonore.

Musique EMU.1. S’exprimer par des séquences sonores

Musique EMU.2. S’exprimer par le rythme

Musique EMU.3. S’exprimer par la voix

Musique EMU.4. S’exprimer par le corps

Musique EMU.5. S’exprimer par la pratique instrumentale

Musique RMU.1. Émettre son avis, communiquer son vécu,

son émotion

Arts plastiques PAP.1. Percevoir l’émotion.

Arts plastiques PAP.2. Percevoir les

modes d’expression et des techniques

d’exécution.

Arts plastiques PAP.3. Percevoir le

sujet, le genre et le style

Arts plastiques PAP.4. Percevoir le langage plastique

Arts plastiques PAP.5. Percevoir le contexte culturel.

Arts plastiques EAP.1. Exprimer l’émotion.

Arts plastiques EAP.2. S’exprimer par les

modes d’expression et les techniques

d’exécution

Arts plastiques EAP.3. S’exprimer par un sujet, un genre, un style

Arts plastiques EAP.4. S’exprimer par le langage plastique.

Arts plastiques EAP.5. Exprimer le contexte culturel

Arts plastiques RAP.1. Face à sa production et face à celle des autres : s’interroger sur,comparer, analyser, expliciter

Psychomotricité Habiletés manuelles

Psychomotricité Habiletés graphiques

Psychomotricité Habiletés posturales

Psychomotricité Habiletés motrices

Éveil – f. historique 1. Repères de temps

Éveil – f. historique 2. Représentations du temps

Éveil – f. historique 3. Traces du passé

Éveil – f. historique 5.Le mode de vie des gens à une époque déterminée–des inter-actions homme/temps

Éveil – f. historique 5. L’organisation du temps

Éveil – f. géographique 1. Repères spatiaux

Éveil – f. géographique

2. Représentations de l’espace


3. Les composantes du paysage


4. Des milieux « naturels »


5. Des interactions hommes/espaces –

Le mode de vie des gens selon l’espace habité


6. L’organisation de l’espace

Éveil – initiation scientifique 1. Les êtres vivants

Éveil – initiation scientifique 2. L’énergie

Éveil – initiation scientifique 3. La matière

Éveil – initiation scientifique 4. L’air, l’eau, le sol

Éveil – initiation scientifique

5. L’homme et l’environnement

Les lieux

En salle de classe

En salle de gym

Au réfectoire

À la piscine

Dans le couloir

Dans la cuisine

Dans la cour de récréation

Dans la forêt

À la campagne

Dans la rue

Dans le coin de

rassemblement Dans la

bibliothèque

Matériel

Crayons ordinaires

Crayons de couleur

Marqueurs

Pinceaux

Craies

Pastels gras

Pastels secs

Fusain

Gouache

Ecoline

Argile

Aquarelle

Rouge à lèvres

Bouchons de liège

Boutons

Ficelles

Noix

Brosses à dents

Plumes

Pinces à linge

Tissus

Couverts

Billes

Balles

Ciseaux

Pailles

Colle

Équerre

Compas

Œufs

Eau

Les supports

Feuilles

Journaux

Sol

Murs

Fenêtre

Tissu

Argile

Glace

Miroir

Sur la table

Sous la table

Mode de disposition

En individuel

En binôme

En collectif

En ateliers

En petits groupes

Avec l’enseignant

Comment ?

En étant assis

En étant couché

En étant debout

En dansant

En chuchotant

En criant

En courant

Avec la main de l’autre

Avec des écouteurs

Avec les pieds

Avec les mains

Les extras

Puzzle

Virelangues

Sur l’ordinateur

Avec un manche

Domino

Tout en une

couleur précise

Annexe 4

Fiche N°

Savoir parler L’articulation

L’étudiante La classe de stage

Nom, Prénom : ALBERT Patrice Classe : 3 NPSD Date de l’activité : 26.05.2017 Durée de l’activité : 15 min.

École de stage : École maternelle à Esch Maitre de stage : Lisa M. Classe : M2 – M3 Nombre d’enfants : 14

Axe

o Axe de gratuité • Axe du développement personnel o Axe de l’implication dans le milieu

1. Renseignements généraux

Objectif(s) : Je veux donc arriver à ce que les élèves puissent dire des mots en ayant un bouchon de liège dans la bouche. Les autres enfants devinent le mot dit. Compétences visées :

- Français : 4.4.1. Veiller à la présentation phonique du message

Compétences également sollicitées : - Français : 4.6.1. Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de

communication - Éveil : 5. L’homme et l’environnement

Matériel : images plastifiées avec les animaux de la ferme, bouchons de liège (un pour chaque enfant) Mode d’organisation : en grand groupe Disposition des enfants : debout

2. Déroulement de l’activité Situation mobilisatrice : L’enseignant met un bouchon de liège dans une boite fermée : la boite mystère. Les enfants se passent la boite mystère, peuvent la secouer et poser des questions sur la fonction de l’objet afin de trouver de quel objet il s’agit. Une fois l’objet trouvé, les enfants peuvent le découvrir avec leur différents sens en le manipulant. L’enseignant passe à une mise en commun sur les caractéristiques du bouchon de liège. Les différentes étapes :

1. Échauffement Pour que l’enfant se familiarise avec le bouchon dans la bouche, nous allons d’abord faire un échauffement collectif. Pour cela, tous les enfants prennent leur bouchon dans la bouche et ils essaient de faire des sons quelconques. Ensuite, l’enseignant dit à chaque fois quel son il faut faire et les enfants essaient de le refaire. L’enseignant participe avec le bouchon dans la bouche.

2. Piocher une carte Un enfant vient devant et pioche une carte. Ensuite, il met son bouchon de liège dans la bouche en le coinçant entre les dents.

3. Dire le nom de l’animal Lorsque l’enfant se sent prêt, il essaie de dire le nom de l’animal de sa carte et les autres enfants essaient de deviner le mot.

4. Inverser les rôles

Une fois le mot deviné, l’enfant qui était devant va piocher un prénom dans un sac et appeler cet enfant avec le bouchon entre les dents. Le nouvel enfant pioche une carte et ainsi de suite.

Retour sur l’activité avec les enfants : Avez-vous aimé l’activité ? Pourquoi ? Était-il difficile de parler avec le bouchon de liège entre les dents ? Pourquoi ?

3. Anticipation

- Bien nettoyer les bouchons avant de les donner aux enfants. - Écrire le prénom de l’enfant sur son bouchon de liège sur la partie qui

ne sera pas dans la bouche. - Si un enfant a du mal, l’enseignant le demande d’abord s’il peut lui dire

le nom de l’animal comme ça dans l’oreille, puis il peut demander de l’aide à un autre.

4. Analyse matière Type d’apprentissage visé Savoir : reconnaissance des animaux Savoir-faire : savoir parler, savoir articuler Savoir-être : être à l’écoute des autres Sens de l’apprentissage visé L’enfant se rend compte de la difficulté d’articuler avec un objet dans la bouche et remarque le rôle important de la langue lorsque nous parlons.

Fiche N°

Savoir parler Inventer une histoire à partir de bouchons de liège

L’étudiante La classe de stage

Nom, Prénom : ALBERT Patrice Classe : 3 NPSD Date de l’activité : 26.05.2017 Durée de l’activité : 30 min. par groupe

École de stage : École maternelle à Esch Maitre de stage : Lisa M. Classe : M2 – M3 Nombre d’enfants : 14

Axe



Objectif(s) : Je veux donc arriver à ce que les élèves puissent inventer une histoire à partir de bouchons de liège qu’ils peuvent décorer et présenter cette histoire à la classe.

Compétences visées : - Français : 4.2.1. Présenter un message - Français : 4.7.2. Utiliser les interactions entre les éléments verbaux et les

supports : objets, illustrations

Compétences également sollicitées : - Français : 4.1.1. En tenant compte des critères suivants : l’intention

poursuivie, les interlocuteurs - Français : 4.4. Assurer la cohérence du message - Français : 4.6.1. Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de

communication - Psychomotricité : habiletés manuelles - Oser, interagir, prendre sa place - Respecter l’autre

Matériel : bouchons de liège, matériel de bricolage divers Mode d’organisation : en petits groupes Disposition des enfants : debout, à l’extérieur (bricolage à l’intérieur)

2. Déroulement de l’activité

Situation mobilisatrice : L’enseignant reprend le bouchon de liège et demande aux enfants s’ils ont des idées de ce qu’on pourrait faire encore avec les bouchons de liège. Il peut noter les autres idées à retenir sur le tableau pour les travailler éventuellement plus tard. Si les enfants n’émettent pas l’idée d’inventer des histoires et de jouer des saynètes, l’enseignant la leur propose. Les différentes étapes :

1. Décorer L’enseignant fait des groupes et chaque enfant reçoit un bouchon de liège. Les enfants doivent s’arranger entre eux au niveau de l’organisation (Se concerter d’abord et inventer l’histoire, puis décorer les bouchons ou décorer d’abord les bouchons et puis se concerter et inventer l’histoire).

2. Entrainement Les enfants s’entrainent avec leur groupe jusqu’à ce qu’ils se sentent prêts à présenter.

3. Présenter La présentation se déroule à l’extérieur. Les groupes passent l’un après l’autre.

Retour sur l’activité avec les enfants : Avez-vous aimé l’activité ? Pourquoi ? Les bouchons de liège étaient tous identiques. Comment se fait-il qu’il ne le sont plus maintenant ?

4. Anticipation

- Prévoir du matériel divers facile à manipuler pour les enfants (pour qu’ils puissent être autonomes)

- Les enfants n’ont que peu d’idées à proposer l’une ou l’autre technique d’organisation. Donner éventuellement des contraintes.

Type d’apprentissage visé Savoir : vocabulaire Savoir-faire : inventer et mimer une histoire/saynète Savoir-être : être à l’écoute des autres, coopérer, travailler en groupe Sens de l’apprentissage visé L’enfant apprend à présenter un message aux autres en tenant compte de différents critères.

Photos de l’activité

Quelques impressions de l’activité menée par moi-mêm3 en M2 & M3 le 26.05.2017

Exercices avec les bouchons dans la bouche :

Créations de personnages avec les bouchons de liège et invention d’histoires :

Histoire autour d’un trésor Tous les personnages réalisés

Histoire autour d’un feu dans une grande maison

Annexe 5

Fiche N°

Activité sur musique Oser (mouvement, découpage)

L’enseignante La classe de stage

Nom, Prénom : G. Martine Date de l’activité : 30.05.2017 Durée de l’activité : 15 min.

École de stage : Ecole maternelle à Beggen Classe : M1 Nombre d’enfants : 13

Axe



Objectif(s) : Je veux donc arriver à ce que les élèves puissent oser de prendre des initiatives et de suivre leurs besoins. De plus, je veux qu’ils se laissent guider par la musique.

Compétences visées : - Oser essayer, oser prendre des initiatives. - Reconnaitre et exprimer ses besoins, ses gouts, ses sensations, ses émotions... - Considérer la réalité des autres, reconnaitre les différences et les similitudes

entre sa réalité et celle des autres.

Compétences également sollicitées : - Habiletés manuelles - PMU.2.1. Prendre conscience du silence, du son et du bruit. - PMU.2.3. Percevoir les différentes qualités du son : - EMU.4.1. Développer l'expression de son corps : rythme, mouvement, gestes - EMU.3. S'exprimer par la voix.

Matériel : musique, ciseaux, papier journal Mode d’organisation : en grand groupe

Disposition des enfants : assis dans le coin de rassemblement et en marchant/se déplaçant

2. Déroulement de l’activité

Situation mobilisatrice : « Vous vous demandez certainement pourquoi notre classe est différente aujourd’hui. Je vais vous dire pourquoi. Aujourd’hui, nous allons faire une activité que nous n’avons pas encore faite. Ce sera une activité très amusante. » Les différentes étapes :

1. Présentation de la musique (Musique classique) Pour commencer, l’enseignante présente la musique aux enfants pour qu’ils puissent s’imaginer un peu comment ça va être. L’enseignante leur explique que la musique va changer par des moments. La musique sera la même pour toutes les activités.

2. Mouvement & musique Les enfants peuvent se déplacer comment ils ont envie sur la musique. Ils sont très libres. Les mouvements peuvent être fous, en lien avec la vitesse, etc. Pour que les enfants comprennent ce qu’il faut faire, l’enseignante fait une petite démonstration.

3. Utilisation de la voix sur la musique Les enfants utilisent leur voix et peuvent faire des sons dont ils ont envie en respectant la musique (dire plus/moins fort, plus/moins vite, etc.). Les enfants se laissent guider par la musique.

4. Découpage de journaux & musique

Les enfants s’assoient dans le coin de rassemblement. Chacun reçoit des papiers journaux et des ciseaux. L’enseignante remet la musique et les enfants découpent en s’adaptant à la musique. Ils peuvent découper comme ils veulent.

Retour sur l’activité avec les enfants : Avez-vous aimé l’activité ? Pourquoi ? Était-il difficile d’oser ? De découper sur la musique ?

5. Anticipation

- Donner des exemples lorsque les enfants sont coincés. Démontrer. - Le motiver en les félicitant pour les prises de risques et leurs idées. - L’enseignante peut participer.

6. Evaluation

- Étape 3 : lorsque la musique était forte, les enfants étaient encore plus fort ce qui faisait qu’ils n’entendaient pas le changement lorsque la musique devenait moins forte.

- Étape 4 : Pour le découpage, les enfants devaient se concentrer sur plusieurs tâches ce qui était un peu difficile. La tenue du journal et des ciseaux était déjà assez conséquente. Ils se sont donc concentrés sur cela et n’ont pas découpé en fonction de la musique.

Type d’apprentissage visé Savoir-faire : se déplacer, s’exprimer par la voix, découper Savoir-être : être à l’écoute, respecter les autres Sens de l’apprentissage visé L’enfant fait des activités inhabituelles, découvre de nouvelles sensations et ose.

Photos de l’activité

Quelques impressions de l’activité menée par l’enseignante Martine G. en M1 le 30.05.2017

Musique, mouvement et voix :

Musique et découpage dans les journaux :

Annexe 6

Fiche N°

Domino des sons

L’enseignante La classe de stage

Nom, Prénom : M. Lisa Date de l’activité : Durée de l’activité :

École de stage : École maternelle à Esch Classe : M2/M3 Nombre d’enfants : 14

Axe



Objectif(s) : Je veux donc arriver à ce que les élèves puissent vivre un domino par leur propre corps en émettant des sons et en écoutant afin de trouver la personne à laquelle il faut s’attacher.

Compétences visées : - Mathématiques : 4.1. Traiter des données - EMU.3. S'exprimer par la voix. - PMU.2.2. Percevoir le son dans l’espace. - Oser essayer, oser prendre des initiatives.

Compétences également sollicitées : - PMU.2.1. Prendre conscience du silence, du son et du bruit. -

Matériel : Domino ordinaire Mode d’organisation : en atelier Disposition des enfants : dans le couloir

2. Déroulement de l’activité Situation mobilisatrice : « Aujourd’hui, nous allons faire un domino. Mais ce ne sera pas un domino ordinaire. Ce sera un domino pour lequel vous allez former les pièces. Avant de commencer, qui peut me réexpliquer comment un domino ordinaire fonctionner ? » Les différentes étapes :

1. Domino ordinaire pour voir le principe Les enfants peuvent expliquer ce qu’ils savent sur le domino. Pour que ce soit bien clair, l’enseignante propose un vrai jeu de domino dans le coin de rassemblement. Ils analysent d’abord un morceau et remarquent qu’il y a toujours deux éléments différents. Elle donne une pièce à chaque enfant et pose la première pièce sur le sol. Si les enfants ont la bonne pièce, ils peuvent se lever et la placer au bon endroit.

2. Domino de sons (en atelier) Les enfants vont être mis par deux dans le couloir et doivent se donner la main. Ils ne peuvent pas se lâcher. L’enseignant va donner un son à chaque enfant. Les paires circulent dans le couloir en criant leur son afin de trouver celui qui fait le même son que lui. Une fois que deux enfants se sont retrouvés, ils se donnent la main. La difficulté réside dans le fait qu’il faut trouver le même son pour chacun des deux binômes.

3. Domino de sons (en groupe classe) Lorsque le principe est bien intégré, l’enseignant va augmenter le nombre d’enfants par groupe jusqu’à jouer le jeu avec la classe entière.

Retour sur l’activité avec les enfants : Avez-vous aimé l’activité ? Pourquoi ? Était-il difficile de trouver l’enfant qui faisait le même son ? Pourquoi était-il difficile ?

4. Anticipation

- L’enseignant peut commencer par des sons d’animaux. Ainsi, il peut donner une carte avec l’animal en question à chaque enfant qui ne peut pas le montrer aux autres.

Type d’apprentissage visé Savoir-faire : se déplacer, s’exprimer par la voix Savoir-être : être à l’écoute, respecter les autres Sens de l’apprentissage visé L’enfant fait deux tâches en même temps, il émet un son et doit écouter à la fois. Il apprend également à organiser selon un critère.

« que mettre en place afin de favoriser la créativité de l

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